¿evaluar para mejorar o para mejorar?

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LAUNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN

BONILLA ARTIGAS EDITORES


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Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

Bonilla Artigas Editores

México, 2011


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LBE

¿Evaluar para controlar o para mejorar? : valoración del desempeñodocente en las universidades / Mario Rueda Beltrán, coordinador. --México : UNAM, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y laEducación : Bonilla Artigas Editores, p. ; cm. -- (IISUE educación superior contemporánea).ISBN ----

. Maestros universitarios -- Evaluación de -- México. .Universidades -- Evaluación -- México. . Enseñanza universitaria --Evaluación -- México. . Educación superior -- Evaluación -- México. I.Rueda Beltrán, Mario, ed. II. Ser.

Coordinación editorialDolores Latapí Ortega

EdiciónGraciela Bellon

Diseño de cubiertaDiana López Font

Diseño de interioresEstudio Sagahón/Leonel Sagahón /Susana Vargas

Primera edición:

DR © Universidad Nacional Autónoma de MéxicoInstituto de Investigaciones sobre la Universidad y la EducaciónCentro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,Coyoacán, , México, . .

http://www.iisue.unam.mxTel. Fax

© Bonilla Artigas EditoresCerro Tres Marías, núm. Col. Campestre Churubusco, , México, D.F.

: ---- () ---- (Bonilla Artigas Editores)

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización

escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Este libro recibió financiamiento del Conacyt, expediente núm. .

Impreso y hecho en México

M. R.


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ÍNDICE

La valoración del desempeño docente en las universidades Mario Rueda Beltrán y Edna Luna Serrano

La evaluación del desempeño docente en las universidadespúblicas de la región Metropolitana

Mario Rueda Beltrán, María Eugenia del Ángel Linares y Paola Marisol Reyes Guevara

La evaluación del desempeño docente en las universidadespúblicas de la región Centro-occidente

Alma Elena Figueroa Ruvalcaba

La evaluación del desempeño docente en las universidades

públicas de la región Centro-surLeticia Elizalde Lora, Brenda Ivonne Olvera Larios y

Alma Delia Torquemada González

La evaluación del desempeño docente en las universidadespúblicas de la región NoroesteEdna Luna Serrano y Vicente Arámburo Vizcarra

La evaluación del desempeño docente en las universidadespúblicas de la región NoresteBenilde García Cabrero y Aurora Bustillo Garfias


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La evaluación del desempeño docente en las universidades

públicas de la región Sur-sureste Javier Loredo Enríquez y Edith J. Cisneros-Cohernour

Resultados y recomendaciones Mario Rueda, Edna Luna, Benilde García y Javier Loredo

Índice de cuadros y gráficas

Anexos generales


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LA VALORACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTEEN LAS UNIVERSIDADES

Mario Rueda Beltrán*Edna Luna Serrano**

El conjunto de trabajos aquí reunidos forma parte de las actividadesdesarrolladas por la Red de Investigadores sobre Evaluación de laDocencia () en el marco del proyecto de investigación “Diagnós-tico de la evaluación de la docencia en las universidades mexicanasy prueba de un modelo en distintos contextos institucionales”. Esteestudio surgió de la necesidad de contar con un diagnóstico de la

evaluación del desempeño docente en las universidades públicas delpaís, así como de probar formas alternativas de evaluación para re-saltar la importancia de las actividades docentes y orientar su eva-luación y mejora permanente.

La —constituida por académicos de distintas universida-des— se formó con la finalidad de desarrollar una línea de investi-gación sobre la evaluación de la docencia en el nivel universitario;

tiene como sede el Instituto de Investigaciones sobre la Universidady la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-co. Esta agrupación propicia el intercambio de enfoques sobre laevaluación de la docencia y el seguimiento sistemático de diversasexperiencias para valorar el desempeño docente; sus contribucioneshan abonado al conocimiento y análisis del tema, a los procesos de

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-UNAM.** Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo-UABC.

1 Información en el sitio: . También en Luna, Rueda y Ar-

besú (2006).


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mejora continua en distintos contextos institucionales, al intercam-bio de información especializada, al seguimiento sistemático de ex-periencias de evaluación y al diálogo permanente con comunidadesacadémicas de otros países (en el anexo se muestran algunas de suspublicaciones).

En un foro académico reciente, el conjunto de trabajos presen-tados ofreció un panorama general del estado de la evaluación deldesempeño docente en las instituciones de educación superior de lospaíses participantes: Estados Unidos, España, Colombia, Venezuela,Chile, Argentina y México. Los especialistas que asistieron a esteforo coincidieron en afirmar que la evaluación docente es una prác-

tica relativamente reciente en sus países de origen y que aún haymucho por desarrollar. Se reconoció la escasa existencia de instru-mentos confiables empleados en la recolección de información paracontribuir a la mejora de la docencia en los programas de formaciónprofesional, así como el necesario involucramiento y la responsa-bilidad de los distintos niveles de gobierno, las instituciones, los di-rectivos de los sistemas escolares y los diversos actores sociales en

el cumplimiento de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje;lo que fortalece la idea de la importancia y complejidad de la tarea.Se compartió también la percepción de que las acciones actuales deevaluación de la docencia están principalmente dirigidas a cumplirfunciones de control y fiscalización gubernamental y social, y de quemuy pocas veces contribuyen al perfeccionamiento profesional delos profesores y a la obtención de mejores condiciones para el desa-

rrollo institucional que tengan un efecto positivo en la formación delos estudiantes.En los capítulos que conforman el libro se expone, asimismo, la

necesidad de distinguir las funciones de los académicos: docencia,

2 IV Coloquio Internacional sobre la Evaluación de la Docencia, organizado por el Instituto de

Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la Universidad Nacional Autó-

noma de México (UNAM), a través de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docen-

cia (RIED), realizado en las instalaciones de la UNAM en la ciudad de México los días 29, 30 y

31 de octubre de 2008.3 Los textos del IV Coloquio pueden ser consultados en el número especial de la Revista Ibe-

roamericana de Evaluación Educativa (2008), disponible en


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11C A P Í T U L O I N T R O D U C T O R I O

investigación, difusión y servicio, así como diferenciar su participa-ción en programas especiales de compensación salarial o procesosde acreditación, con la finalidad de evaluar de manera apropiadacada una de las funciones y sin mezclar los diversos propósitos delos programas específicos.

A lo largo del libro se hace referencia, exclusivamente, a laevaluación del desempeño docente; es decir, a las interacciones delprofesor con sus estudiantes en distintas situaciones de enseñanza,omitiendo por razones de la delimitación del objeto de estudio otrasfunciones asignadas a los académicos, como pueden ser la investiga-ción, la extensión o el servicio.

En los distintos contextos internacionales se está experimen-tando con diversas estrategias de valoración del desempeño docenteasociadas con la formación continua, como la autoevaluación, laevaluación de pares y directivos, así como los portafolios para pro-fesores; situación que se reconoce como muy positiva en la medidaen que puede ser un contrapeso a la presencia dominante de los cues-tionarios de opinión aplicados a estudiantes; asimismo, se alienta

la sistematización de las experiencias de evaluación del desempeñodocente como punto de partida para someter estos programas, ensu conjunto y en cada uno de sus componentes, a un análisis críticopara mejorarlos.

En la mayoría de los casos se explicita que la evaluación deldesempeño docente es una obligación del sistema educativo en elnivel nacional, presente en las legislaciones de cada país; en el caso

de España, además de la legislación local responde también a la de laUnión Europea. Lo predominante en los otros países es que la prác-tica evaluativa docente recaiga en las propias universidades, a partirdel seguimiento de ciertos parámetros nacionales.

Es importante mencionar que las situaciones económicas e in-cluso políticas de algunos países de América Latina determinan lasposibilidades de atención a los procesos de evaluación, esto conside-rando que los esfuerzos de las universidades –y en particular de los

docentes y/o autoridades– están centrados en la consecución de laautonomía; lo que redunda en la posibilidad de otorgarle a las ins-tituciones de educación superior el rol que deben tener en el nivel


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mundial como centros de conocimiento, cultura y desarrollo. En paí-ses como España y Chile se están poniendo en marcha programas(Docentia y Andrés Bello, respectivamente) para mejorar la calidadde la práctica docente.

Stake (), en particular, propone aceptar que la enseñanzaes una actividad mucho más compleja que los procedimientos for-males disponibles para valorar su calidad y que los indicadores, porlo general de naturaleza simple, representan un alto riesgo de sermal comprendidos u objeto de excesiva confianza. Las descripcionessobre la enseñanza formuladas por los estudiantes y los adminis-tradores, aunque necesarias, rara vez han sido sometidas a proce-

dimientos rigurosos de validación y es muy difícil aceptar que lacalidad de la enseñanza pueda reducirse a un puntaje o perfil; resul-ta igualmente problemático que aquéllas se empleen para emitir unjuicio sobre una promoción del profesor o un pago sustentado en elmérito. De igual forma, Stake sostiene que la mayor parte de los per-files basados en puntajes, técnicas de observación y listas de cotejo, apesar de que hayan sido mejorados a lo largo de los años, presentan

aún limitantes serias para su uso exclusivo, por lo que recomien-da, por razones éticas, emplear múltiples clases de información paravalorar situaciones que pudieran afectar a los profesores o el bien-estar de una comunidad. El autor propone como posible soluciónel empleo del portafolios docente y la discusión de paneles de lasevidencias de enseñanza; afirma que ningún estilo de enseñanza esmejor que otro. Como consecuencia de esta afirmación, sugiere que

las acciones de evaluación, por lo menos, debieran poder informara los profesores lo que se necesita para que cada estilo y especialidadde enseñanza logre sus propósitos.

En el contexto europeo, Murillo () plantea un panoramageneral de la evaluación de los académicos en España. Distingue–a partir del principio promulgado por el Espacio Europeo de Edu-cación Superior– procedimientos para la evaluación obligatoria delas funciones de investigación, docencia y gestión, y de la calidad y

excelencia de los docentes universitarios. El sistema de evaluaciónespañol está conformado por una serie de subsistemas que reflejanla distribución de las responsabilidades entre el Estado, las comuni-


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dades autónomas y las propias universidades; asimismo, se reportauna normativa cambiante en los años recientes y poca interrelaciónentre los distintos subsistemas; la evaluación se realiza, dependiendode los fines, para el acceso a la función docente y su promoción, laevaluación de la función investigadora y la del desempeño docente.La mayoría de la información que se obtiene de la evaluación, entodos sus rubros, se destina para fines de estímulos económicos opromociones.

En la evaluación se utilizan, según los propósitos, instrumentosdiferentes: informe de autoevaluación, encuestas a alumnos, infor-mes de grupos colegiados internos y externos, currículum del docen-

te, informes de directores, rectores o vicerrectores. Recientementeestá en desarrollo el programa Docentia, cuyos objetivos tratan dehomogeneizar (con relación al docente) la actividad, así como me-jorar la calidad educativa y favorecer el desarrollo en la promociónlaboral; se da mayor importancia a la actividad investigadora que a ladocencia.

En Colombia, Rodríguez () conceptualiza la evaluación del

profesorado universitario como una práctica social que tiene lugaren contextos históricos específicos, vinculados con políticas y pro-cesos que el gobierno conduce para el bienestar del conjunto de lasociedad. El autor sostiene que la evaluación del profesorado uni-versitario supone responder, de alguna manera, a las tensiones de lasexigencias del mercado y del Estado, y lograr algún grado de legiti-midad en la sociedad donde se encuentra inmersa.

La evaluación en educación, y específicamente la docente, estálegislada con el fin de garantizar “calidad educativa” y se consideracomo uno de los medios por excelencia con los que el Estado cuentapara llevar a cabo sus funciones de vigilancia e inspección de la edu-cación superior; los criterios de valoración son determinados por elEstado y ejecutados por las universidades.

Rodríguez () se aproxima al devenir de la evaluación delprofesorado en las universidades públicas colombianas a partir de la

Constitución de e identifica algunos rasgos de la situación actual:la evaluación es vista como un fetiche, se utiliza más como instru-mento de control que como parte integral del desarrollo personal o


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institucional; tiene un carácter individualista y no se encuentran evi-dencias que integren los procesos de evaluación con la consolidaciónde comunidades.

Los mecanismos de mayor relevancia para la evaluación conpropósitos económicos son las publicaciones y las patentes. La in-formación resultante de los procesos de evaluación se da a conocer através de reflexiones, ensayos, informes a las dependencias encarga-das de los procedimientos de evaluación, análisis institucionales yreportes de investigación; no se realizan retroalimentaciones con el do-cente. La evaluación abarca cuatro rubros: investigación, docencia,administración y formación; a la primera se le otorga mayor impor-

tancia en las iniciativas que repercuten en incentivos económicos.Salazar () caracteriza la evaluación de la docencia a partir

de analizar catorce universidades chilenas; constata una profundaheterogeneidad en el conjunto de instituciones analizadas: desde laausencia de políticas y modelos de evaluación hasta organizacionesque cuentan con programas de evaluación diseñados y sistematiza-dos. No explicita si la evaluación docente está legislada, más bien

los argumentos indican que se realiza por iniciativa de las univer-sidades, que la diseñan y planean; la mayoría de las institucionesestudiadas considera que la evaluación debe tener como fin últimola mejora de la práctica docente.

Los instrumentos dependen de la universidad y de su compro-miso con la evaluación docente. Las encuestas de opinión de losestudiantes son, por mucho, las más utilizadas; en menor cantidad

están los autoinformes del docente, informes de los jefes e inclusoevaluación entre pares. La información permanece en el interior delas universidades y la mayoría considera que la retroalimentación aldocente es una buena oportunidad para la reflexión sobre su prácti-ca. Los resultados se ponen en manos de los rectores, las direccionesde docencia y, finalmente, se le da un reporte a cada profesor. Losdocentes con evaluaciones negativas pueden ser enviados a perfec-cionamiento o despedidos, esto depende de cada institución. Salazar

() reconoce poca experiencia en su país en el ámbito de la eva-luación de la docencia y señala la necesidad de contar con políticasque la regulen; recomienda el empleo de la autoevaluación, la de


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pares y la del jefe directo como recursos para proporcionar una di-mensión holística a la valoración de la docencia.

Por su parte, Parra y Trujillo () sostienen que la moderniza-ción de la educación superior en América Latina tiene como uno desus propósitos el fortalecimiento de una cultura de la evaluación queha sido dirigida primordialmente a la función de investigación, aun-que no se ha perdido de vista la calidad de los procesos de enseñanzay aprendizaje. En Venezuela, se reconoce que ni las universidades niel Estado le han dado la importancia necesaria a pesar de que, porley, ambas entidades están comprometidas a llevar a cabo la evalua-ción institucional. No se observa disposición ni voluntad política

de los actores sociales involucrados para garantizar, efectivamente,una educación superior de calidad. No obstante, en algunas institu-ciones en donde sí se cuenta con programas de evaluación del des-empeño docente la responsabilidad recae en los niveles superioresde dirección, los que la delegan en instancias expresamente creadaspara ello. La evaluación de la docencia descansa, fundamentalmente,en el empleo de la encuesta de opinión de los estudiantes sobre la

actuación del profesor, en función de indicadores sobre el cumpli-miento de sus roles como facilitador y evaluador de los aprendizajes,planificador y orientador. Un aspecto importante es que no se hapromovido la investigación sistemática del efecto que han tenido losresultados de la encuesta de opinión de los estudiantes y tampoco seha dado seguimiento al proceso.

En el discurso se menciona que la evaluación docente tiene como

finalidad el fomento a la cultura de la valoración; en los hechos, losresultados tienen como consecuencia la contratación o promociónlaboral del docente; asimismo, se ha puesto en marcha el programaAndrés Bello, que evalúa la calidad de los pregrados en conjunto yno cada elemento.

Fernández y Coppola () abordan la evaluación de la docen-cia en Argentina a partir de considerar la educación superior como unbien público y determinante de la competitividad del país, y como

campo de investigación. Los autores desarrollan un panorama ge-neral sobre la evaluación de la docencia universitaria al considerardistintas fuentes de información y el análisis de experiencias reali-


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zadas en universidades, así como datos preliminares obtenidos deencuestas. La evaluación, en general, y en particular la docente, estápresente en la legislación y tiene como fines el ingreso a la planta do-cente (no existe definitividad), la promoción, permanencia y mejoraacadémica. La evaluación educativa y, por lo tanto la docente, recaeen la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria(Coneau), que la realiza a través de departamentos en las universi-dades o por agentes externos. Los instrumentos que se utilizan sonencuestas a alumnos, evaluaciones del jefe de docencia, resultados deaprendizaje y evaluaciones entre pares, pero su aplicación está de-terminada por la universidad que lleva a cabo la evaluación. Los

resultados son comunicados, según la institución, pero regularmenteesto se hace mediante informes al docente.

El tema de la evaluación de la docencia universitaria puede con-tribuir a la interpretación de los estudios sobre los cambios en el sis-tema de educación superior, elemento que hasta ahora había estadoausente. El panorama del análisis de la información descubre algunosproblemas derivados de las experiencias argentinas de evaluación

de la docencia, como la indefinición explícita de las funciones asig-nadas por la institución a la actividad docente; la falta de claridadsobre el objeto mismo de la evaluación; la definición del “buen pro-fesor” en el marco de contextos y situaciones heterogéneas; la faltade consenso en la definición de calidad y en los modelos de evalua-ción; la desequilibrada relación entre docencia e investigación y lasdemás funciones de los académicos universitarios. Fernández y Co-

ppola () plantean los elementos por considerar en un modelode evaluación y desarrollo profesional que responda a las particu-laridades de esta actividad y conduzca a un compromiso integral dela universidad y de todos los involucrados para favorecer la mejoraprofesional e institucional.

En México, a partir de , se puso en marcha una extensapolítica de evaluación del sistema educativo con el fin de mejorarsu calidad en general y hacer frente a las restricciones presupues-

tales que caracterizaron la década de los ochenta. En consecuencia,los diferentes actores, programas y procesos que integran el siste-ma educativo han sido objeto de valoración. Conviene subrayar que


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a partir de esta fecha la evaluación se instauró como una acciónestratégica y como el medio seleccionado para mejorar la calidad dela educación.

Las iniciativas se han encaminado a la autoevaluación de lasuniversidades públicas a través de la Comisión Nacional de Evalua-ción de la Educación Superior (Conaeva). Para la evaluación y acre-ditación de los programas de licenciatura, se crearon en losComités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Su-perior (), en se formó el Consejo para la Acreditación de laEducación Superior (Copaes) y, a partir de , la Secretaría de Edu-cación Pública condicionó los recursos del Programa Integral de

Fortalecimiento Institucional () a la acreditación de los progra-mas educativos; al mismo tiempo, se indujo la acreditación de losposgrados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Cona-cyt). A partir de , la evaluación de los estudiantes –tanto parala selección de alumnos de nuevo ingreso a las instituciones de edu-cación superior () como para su egreso de licenciatura–, la ha rea-lizado, fundamentalmente, el Centro Nacional para la Evaluación

de la Educación Superior (Ceneval). La característica que distingueal conjunto de iniciativas de evaluación es que se encuentran asocia-das con recursos económicos accesibles para las , en función delos resultados de los procesos de evaluación previstos.

Por lo que toca a la evaluación de los docentes, a partir de se estableció el Programa de Estímulos al Personal Académico, diri-gido a valorar el desempeño y rendimiento del profesorado, asocian-do resultados con estímulos económicos. La puesta en marcha contócon lineamientos gubernamentales orientados hacia la productividadde los docentes; cada institución definió sus criterios de asignacióny los mecanismos de distribución. Con la aplicación de esta políticael Estado condujo a las a evaluar el desempeño docente, y sufunción más clara ha sido servir como complemento salarial para elpersonal académico de las universidades públicas. Sin embargo, es

4 En 1984 se estableció el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) con el fin de compensar

económicamente a los investigadores de alto nivel del país; puede entenderse como el pri-

mer referente de los procesos actuales de valuación del desempeño académico.


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necesario reconocer que ha generado otras prácticas y ha producidoresultados inesperados sobre los que no existe aún suficiente conoci-miento y sobre los que no se puede saber con precisión cuáles seránsus efectos en el mediano plazo.

Además, en se estableció el Programa de Mejoramiento delProfesorado (Promep), dirigido a elevar el nivel de habilitación delos docentes y la consolidación del personal académico, para lo cualeste programa ha financiado la obtención de estudios de posgradode los profesores de tiempo completo y otorgado estímulos para laintegración en cuerpos académicos. El Promep, asimismo, certificaa los profesores de tiempo completo con perfil deseable a través del

reconocimiento, el cual se otorga de manera preferente a quienescuentan con el grado de doctor y realizan de manera equilibrada lasfunciones de docencia, investigación, tutorías y gestión académica.

Si bien es cierto que los procesos de evaluación han propiciadoaspectos positivos para las y para el sistema en conjunto, tambiénse advierten distintos problemas, reconocidos tanto por el gobiernofederal como por la Asociación Nacional de Universidades e Institu-

ciones de Educación Superior ()

y el sector académico (v. gr ., a; Rubio, ; Canales, ); entre ellos, destacala falta de definición de los propósitos que orientan las distintasacciones de evaluación, como apoyar las decisiones de mejora, elrendimiento de cuentas a la sociedad y la asignación de recursos adi-cionales; asimismo, se advierte una desarticulación entre los criteriosde evaluación aplicados.

Otro aspecto importante es, a la fecha, la escasa informaciónque reporte, más allá de las cifras oficiales, qué resultados han pro-ducido las distintas evaluaciones, cuáles han sido los mecanismosque han permitido su instrumentación y, sobre todo, qué cambios sepueden observar en la vida académica de las instituciones.

El panorama que ofrece esta información nos deja ante la urgen-cia de desarrollar acciones que fortalezcan la función docente en las

5 La ANUIES es una asociación no gubernamental que agremia a las principales IES del país; tie-

ne como fin participar en la formulación de programas, planes y políticas nacionales dirigidos

al desarrollo de la educación superior mexicana.


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, sobre todo porque a juicio de muchos actores sociales la docen-cia es la actividad principal de la mayor parte de las universidadesy resulta paradójico que las políticas y los recursos económicos yhumanos no sean puestos al servicio de su mejoramiento continuo.

La evaluación del desempeño del profesorado puede contribuirconsiderablemente a llamar la atención sobre la relevancia de la la-bor docente y su perfeccionamiento constante. Un primer paso enesta dirección lo constituye el conocimiento sistemático de las ac-tuales prácticas de evaluación en las universidades, lo que podráarrojar pistas clave para mejorar las formas de evaluación docentey, como consecuencia de ello, contribuir a un mejor aprendizaje en

los estudiantes.Los siguientes apartados abordan el diagnóstico realizado en

nuestro país, a propósito de la evaluación del desempeño docente en lasuniversidades públicas.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS IES EN MÉXICO

El sistema de educación superior se caracteriza por su heterogenei-dad, está conformado por instituciones en el territorio nacio-nal; sostenidas por fondos públicos y por privados. Elconjunto incluye universidades (tecnológicas, politécnicas, peda-gógicas e interculturales), institutos tecnológicos, centros de inves-tigación, escuelas normales y centros de formación especializada(, a).

Al subsistema de universidades públicas pertenecen institu-ciones, tres federales, estatales, estatales con apoyo solidario, tecnológicas y la de la ciudad de México; estos datos dan cuentade los diversos tipos, naturaleza, forma de sostenimiento y régimenjurídico que tienen las instituciones que conforman el sistema deeducación superior.

Las atienden a estudiantes; de ellos, por ciento

corresponde a la matrícula pública y por ciento a la privada. Almismo tiempo, la tasa bruta de cobertura de la educación superior,sin incluir posgrado, equivale a . por ciento del grupo de edad


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GR ÁFI C A

Población escolar de nivel l icenciatura universitaria y tecnológica por entidad federativa, -

E n t i d a d f e d e r a t i v a

Alumnos

Distrito FederalEstado de México

Jalisco

Nuevo León

Veracruz

Puebla

Tamaulipas

Sinaloa

Michoacán

Chihuahua

Sonora

Guanajuato

Baja California

Coahuila

Chiapas

TabascoOaxaca

San Luis Potosí

Hidalgo

Yucatán

Guerrero

Morelos

Querétaro

DurangoZacatecas

Aguascalientes

Tlaxcala

Nayarit

Campeche

Quintana Roo

Colima

Baja California Sur

Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos del Anuario Estadístico - , ANUIES, b.


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entre y años, y el rango de cobertura por entidad federativa vade . en Chiapas a . en el Distrito Federal (, ); lo quemuestra las desigualdades, respecto a este rubro, entre los estados.

La Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superiorha reconocido las divergencias tanto en la calidad académica comoen la conformación de las del sistema (, b). Por ejem-plo, en relación con la calidad de los programas señala que atiendende manera insuficiente los nuevos campos del conocimiento y lapráctica profesional; sólo un número reducido de estas institucionesrealiza funciones de investigación además de las de docencia, y unnúmero todavía menor cuenta con programas de doctorado, indi-

cador de que en ellas se produce conocimiento original y no sólo sededica a la trasmisión del mismo. Así, a pesar del sostenido creci-miento del sistema de educación superior, ampliar la cobertura ymejorar su distribución geográfica, garantizando la calidad acadé-mica, la pertinencia social y la equidad de condiciones de acceso ypermanencia son algunos de los objetivos del sistema.

Por otro lado, el crecimiento de aquél ha involucrado una amplia-

ción de la planta académica de las instituciones. En la actualidad elprofesorado asciende a (Presidencia de la República, ),de los cuales sólo mil plazas son de tiempo completo; asimismo,la (b) reconoce que la actividad docente enfrenta tres de-safíos: ) las transformaciones en los formatos de conocimiento quese están operando en las sociedades contemporáneas, lo que conllevala formación para toda la vida y la capacidad de aprender, y deman-

da profundizar los modelos educativos centrados en el aprendizaje;) la diversidad socioeconómica, ética y cultural del estudiantado de-rivada de la expansión de la matrícula, y ) la necesidad de cambiosen el desarrollo curricular. Para todo ello se demanda que la forma-ción del profesorado sea acorde con sus necesidades reales.

PROPÓSITO

El propósito general del trabajo que ahora se presenta fue el de rea-lizar un diagnóstico sobre el estado de la evaluación de la docencia


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universitaria en México. Para lograrlo, se propuso identificar lascaracterísticas sobresalientes de los procesos de evaluación de la do-cencia en las universidades estudiadas, elaborar un balance de losefectos de las políticas relacionadas y proponer lineamientos para elmejoramiento de la evaluación del profesorado.

El diagnóstico sobre el estado de la evaluación de la docencia uni-versitaria en el país se realizó por medio de una estrategia metodoló-gica ya probada (Rueda, ), misma que permitió la construcciónde una agenda de investigación educativa formulada desde la pers-pectiva de distintos actores sociales involucrados en la educación for-mal. En este análisis se retomaron los lineamientos de dicha aproxi-

mación, consistente en la realización de seis seminarios-taller en losque participaron los encargados de la evaluación del profesorado delas universidades públicas de cada uno de los estados de la Repú-blica, distribuidos por regiones de acuerdo con la clasificación de la. De esta manera, el estudio trata de acercarse al conocimientode las prácticas reales de evaluación de las universidades públicas delpaís, atendiendo los aspectos locales que le dan sentido desde la pers-

pectiva de los actores involucrados, con la intención de trascender lasvisiones generales sobre el tema derivadas de los informes oficiales.

PARTICIPANTES

La invitación a participar en el diagnóstico se realizó a los repre-sentantes institucionales responsables de operar los programas deevaluación docente de las públicas de México. Las universidades,por su ubicación en los estados, están agrupadas según las distintasregiones de :

Noroeste: Baja California, Sonora, Baja California Sur, Chihuahuay Sinaloa.

Noreste: Coahuila, Durango, Nuevo León, San Luis Potosí, Tamau-

lipas y Zacatecas.Centro-occidente: Jalisco, Guanajuato, Aguascalientes, Colima, Mi-

choacán y Nayarit.


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Metropolitana: Distrito Federal y áreas conurbadas.Centro-sur: Puebla, Tlaxcala, Guerrero, Hidalgo, Estado de México,

Morelos y Querétaro.Sur-sureste: Yucatán, Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo,

Tabasco y Veracruz.

En el análisis se contó con la representación de universidadespúblicas distribuidas en las seis regiones del país, donde se ubicaninstituciones grandes, medianas y pequeñas según su matrícula y nú-mero de docentes.

El cuadro presenta el número de instituciones estudiadas e

identifica las de mayor y menor matrícula por región, como un in-dicador de la diversidad que caracteriza al sistema de educaciónsuperior.

El diagnóstico se realizó con base en la información recabada

por medio de tres estrategias: un cuestionario general que indagasobre el inicio de los procesos de evaluación docente, sobre las ca-racterísticas principales de su administración y los usos de los resul-

Fuente: Elaboración propia con datos provenientes de las insti tuciones participantes.

Regiones Universidadesparticipantes

Tamaño de la universidad Mayor Menor

Noroeste 10 UAS UTCH

Noreste UANL UJED

UASLP

Centro-occidente UdeG UTNG

UTAGS

Metropolitana UNAM UPN

Centro-sur BUAP UTT

Sur-sureste UV UNPA

Total

CUADR O

Total de universidades representadas por región


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tados en cada institución (véanse los Anexos generales al final dellibro); una guía para la elaboración de un ensayo, donde se solicitaque el texto presente de manera general los aspectos más signifi-cativos involucrados en la evaluación del desempeño docente, losaspectos formales y/o normativos y los resultantes de las prácticascotidianas en la institución (véanse los Anexos generales al final dellibro), y un seminario-taller con los encargados de conducir el pro-ceso de evaluación en cada una de las universidades.

PROCEDIMIENTO

El estudio se realizó en cuatro etapas: la primera se ocupó de identi-ficar el universo de universidades públicas que conforman el sistemade educación superior, así como las oficinas de adscripción y los en-cargados institucionales de administrar los programas de evaluacióndocente, con el fin de extenderles la invitación a participar en la in-vestigación. Cabe señalar la dificultad para ubicar a los responsables

y su localización administrativa dentro de la estructura organiza-cional, así como los procedimientos institucionales requeridos paraparticipar en el estudio y compartir la información derivada de suencargo. Por ejemplo, en muchos casos se requirió la autorización dealtos directivos como el rector o el secretario general, y en otros senegó la participación; asimismo, se manifestó desconfianza respectoa la presentación de información considerada como confidencial.

En la segunda etapa, se aplicó el cuestionario vía correo electró-nico; en la tercera, se solicitó la elaboración de un ensayo de acuerdocon la guía elaborada ex profeso y, en la cuarta, se efectuó el semi-nario-taller con los encargados de conducir el proceso de evaluaciónen cada una de las universidades; esta actividad se desarrolló conla finalidad de construir un espacio de comunicación en donde seintercambiaron experiencias, se compartieron las visiones generalesde la región y se delinearon acciones futuras de mejora.

El seminario-taller se desarrolló en dos partes, en la primeracada invitado comentó, con base en el trabajo preparado previa-mente, la problemática de la evaluación de la docencia de su ins-


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titución, su normatividad y sus prácticas; en la segunda, se inter-cambiaron puntos de vista sobre la problemática para elaborar lasconclusiones, que brindan un panorama de los procesos de evalua-ción docente vigentes y sus perspectivas de mejora. La duraciónaproximada fue de ocho horas por región y todas las sesiones sevideograbaron.

De manera general, en cada región se contó con la participaciónde dos académicos responsables de la organización y coordinación delos seminarios-taller, tanto en lo que se refiere a las actividades logís-ticas del evento como en su conducción; asimismo, fueron los encar-gados de elaborar el reporte de investigación sobre la experiencia y

situación de la región. Además, se contó con la participación de dosasistentes de investigación adscritos al proyecto general.

UNA MIRADA A LAS APORTACIONES REGIONALES

Los capítulos siguientes corresponden a la presentación de cada una

de las regiones, sus características principales y las universidades quelas conforman; cuentan con una descripción de los rasgos de losprogramas de evaluación de la docencia y de los procedimientos em-pleados en el acopio de información, así como una descripción de lasituación práctica de los esfuerzos realizados por las instituciones alrespecto. Cada uno de los apartados ofrece, con detalle, el diagnós-tico de las prácticas de evaluación del desempeño docente, así comobalance y perspectivas para mejorar las acciones que en este rubropodrían hacerse en el futuro. El valor de la información del diag-nóstico nacional, que el lector encontrará en las páginas siguientes,se construyó a partir de crear un clima de confianza en los partici-pantes para que, efectivamente, predominara un sentimiento com-partido para conocer con profundidad la situación de la evaluacióndel desempeño docente en el nivel universitario, con la intención decontribuir a mejorar las prácticas actualmente en operación.

La finalidad primordial fue que el conocimiento producidoestuviera alejado de la información disponible en los documentosoficiales, regularmente centrada en los aspectos macrosociales; por


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lo general, expresada en indicadores numéricos y apegada a mos-trar un cumplimiento de las políticas previamente establecidas. Eneste caso, en el marco de un diagnóstico, se trató de ir más allá, alcontribuir a un conocimiento social compartido de las prácticas deevaluación del desempeño docente; acción estrechamente vinculadacon la función docente en las universidades, actividad reconocidacomo fundamental pero, en los hechos, no atendida con suficientedecisión por todos los actores sociales involucrados y en la perspec-tiva de favorecer su mejora permanente a través de la evaluación.

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ANEXO PUBLICACIONES RECIENTES DE LA RIED

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Arbesú, I. (2006), La práctica de la docencia modular: el caso de la unidadXochimilco en la UAM , México, /Plaza y Valdés.

Loredo, J. (coord.) (2000), Evaluación de la práctica docente en educación

superior, México, Porrúa/Universidad Anáhuac.Luna, E. (2002), La participación de docentes y estudiantes en la evalua-

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Luna, E., M. Rueda e I. Arbesú (2006), “Constitución y desarrollo de unared de investigadores sobre evaluación de la docencia”, en RevistaMexicana de Investigación Educativa, vol. XI, núm 30, pp. 971-994.

Rueda, M. (ed.) (2008a), “IV Coloquio Iberoamericano sobre la evaluación

de la docencia (ejemplar especial)”, en Revista Iberoamericana deEvaluación Educativa, disponible en , consultado el 7 de agosto de 2009.

Rueda, M. (coord.) (2008b), La evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica, México, -/Plaza y Valdés.

(coord.) (2004a), ¿Es posible evaluar la docencia en la univer-sidad? Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil ,México, / (Colección Biblioteca de la Educación Supe-rior, serie Memorias).

(2004b), “L’évaluation des professeurs universitaires commefunction de formation continue”, en Formation des professeurs etidentité. Anné de la recherché en Sciences de l’Éducation, Francia,Association Francophone Internationale de Recherche Scientifiquede l´Éducation, pp. 139-151.

Rueda, M. y E. Luna (eds.) (2008), “La docencia universitaria y su eva-

luación (ejemplar especial)”, en Revista Electrónica de InvestigaciónEducativa, disponible en , consultado el 7 de agosto de 2009.


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Rueda, M. y F. Díaz-Barriga (coords.) (2004), La evaluación de la docenciaen la universidad. Perspectivas desde la investigación y la interven-ción profesional, México, -/Plaza y Valdés.

(comps.) (2002), Evaluación de la docencia. Perspectivas actua-les, México, Paidós Educador.

Rueda, M. y J. Loredo (2004), “Analyse critique des practiques d’evalua-tion des professeurs universitaires au Mexique”, en La pensée cri-tique en éducation. Colloque International de L’afirse, Santiago deCompostela, Universidad de Santiago de Compostela, pp. 186-191.

Rueda, M., F. Díaz-Barriga y M. Díaz (coords.) (2003), Evaluar para com- prender y mejorar la docencia en la educación superior, México,

//.Rueda, M. y M. Landesmann (coords.) (1999), ¿Hacia una nueva cultu-

ra de la evaluación de los académicos?, Pensamiento Universitario,núm. 88, Tercera época, México, -.


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31

LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE ENLAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE LA REGIÓNMETROPOLITANA

Mario Rueda Beltrán, María Eugenia del Ángel Linares,Paola Marisol Reyes Guevara*

En México tanto en las instituciones de educación superior comoen la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Edu-cación Superior () la evaluación se encuentra presente por elimpulso dado a través de las políticas promovidas por la Secretaríade Educación Pública a partir de los años noventa. Desde esa décadala evaluación, considerada parte integral de la planeación educativa,se transformó en acción estratégica e instrumento de los directivos

del sector para mejorar la calidad de la educación o, por lo menos,así se presentó en el discurso oficial (, ).

La puesta en marcha de políticas claramente sustentadas en laevaluación ha dado lugar a numerosos programas y acciones de losque resulta necesario conocer –a más de una década de su entrada envigor– si los propósitos originalmente planteados se han cumplidoy qué cambios se pueden observar en las instituciones de educación

superior () como resultado de su ejecución.Parece necesario mencionar que los agentes involucrados en elsistema educativo, así como los procesos implicados, son sujetos deevaluación y que este proyecto se enfoca particularmente a la eva-luación de los académicos universitarios, específicamente su desem-peño como docentes, considerando sus repercusiones en la mejoracontinua de la calidad educativa. En el contexto de las políticas edu-cativas en el nivel nacional y de la calidad de los servicios educativos

ofrecidos por las , el papel desempeñado por los docentes es un

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-UNAM.


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32 M A R I O R U E D A , M A R Í A E U G E N I A D E L Á N G E L Y P A O L A M A R I S O L R E Y E S

elemento clave, de ahí el interés por evaluar su actividad, conside-rando que su valoración debe estar orientada al mejoramiento de laenseñanza, a través de la retroalimentación que se les proporcionay sus derivaciones en los programas de actualización permanente.

En contraste, otros trabajos (Rueda, Elizalde y Torquemada; Rueda, ) han argumentado que este tipo de evaluación seha desarrollado en el marco de programas especiales para compen-sar económicamente a los académicos, con la intención de mejorarsu rendimiento y elevar la calidad educativa. Sin embargo, no secuenta con información sistemática sobre cuáles son las prácticasactuales de evaluación del desempeño docente en las universidades

públicas y cuáles han sido los efectos de dichas iniciativas en las, dado que se encuentran sometidas a un sinnúmero de proce-sos evaluativos solicitados ya sea por la institución, por programasacadémicos o incluso por la incorporación a algún programa espe-cial externo para la obtención de financiamiento. Tal ambiente demúltiples acciones de evaluación nos ha llevado a responder, coneste texto, a la necesidad de identificar estas prácticas en ámbitos

universitarios públicos del país.El presente capítulo forma parte de un proyecto de investiga-

ción más amplio en el que se incluye el diseño y la prueba de unmodelo para evaluar el desempeño docente, aquí sólo se aborda eldiagnóstico. Se trata de proporcionar un panorama que sintetice lascaracterísticas más sobresalientes de la evaluación del desempeñodocente, propicie el conocimiento e intercambio entre los encarga-dos de conducir esta actividad y, además, proponga algunas accionespara mejorar los procesos de evaluación vigentes en las universida-des públicas de la zona metropolitana de la ciudad de México.

1 Proyecto: Diagnóstico de la evaluación de la docencia en las universidades mexicanas y prue-

ba de un nuevo modelo en distintos contextos, Conacyt, expediente núm. 61295; responsa-

ble técnico, Mario Rueda Beltrán. Corresponsables, Benilde García Cabrero, Javier Loredo Enrí-

quez y Edna Luna Serrano. Asistentes de investigación 2008, Myriam Álvarez Cruz, Eugenia del

Ángel Linares y Leticia Rodríguez Segura. Asistentes de investigación 2009, María del Carmen

Hernández Salazar y Paola Marisol Reyes Guevara.2 Un agradecimiento especial a Myriam Álvarez Cruz y María del Carmen Hernández Salazar,

quienes colaboraron en la búsqueda y sistematización de una parte de la información em-

pleada en este capítulo.


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33E V A L U AC I Ó N D E L D E S E M P E Ñ O D O C E N T E E N L A R E G I Ó N M E T R O P O L I T A N A

Es necesario mencionar que la agrupa a institucio-nes, tanto públicas como privadas, que se encuentran organizadasgeográficamente en seis regiones para facilitar la coordinación ypromoción de políticas. En este libro se da cuenta de lo ocurrido entodas las regiones, dado el carácter nacional del estudio. Sin embar-go, en este capítulo, como se ha mencionado, nos centraremos en laregión Metropolitana.

CARACTERIZACIÓN DE LA REGIÓN METROPOLITANA

La matrícula del Distrito Federal es de estudiantes inscri-tos en instituciones sostenidas con recursos públicos y conprivados, lo que hace un total de y, como se muestra en lagráfica del capítulo “La valoración del desempeño docente en lasuniversidades” constituye la mayor cantidad de población escolaren México.

En la región Metropolitana se reconocen algunos elementos,

como la masificación de la población estudiantil y el empleo de tec-nologías de la información y comunicación (), como estrategiaspara aumentar la cobertura y el desarrollo de los servicios escolares.La región está conformada por cinco universidades públicas locali-zadas en la ciudad de México y áreas conurbadas: las universidadesNacional Autónoma de México (), Autónoma Metropolitana(), Autónoma de la Ciudad de México (), Pedagógica Na-

cional ()y del Ejército y Fuerza Aérea ().Adicionalmente, para efectos de este estudio, se incluyeron enesta misma región las Facultades de Estudios Superiores () per-tenecientes a la (Zaragoza, Aragón, Acatlán, Cuautitlán eIztacala); estas unidades operan autónomamente con campus en lo-calidades distintas y con carreras profesionales propias. De acuerdocon la , sólo la Zaragoza pertenece a la región Metro-politana, el resto forma parte de otra, pero fueron incluidas en este

estudio ya que se consideró que, por pertenecer a la UniversidadNacional Autónoma de México, las acciones de evaluación podríantener muchos puntos de coincidencia. En cuanto a la Universidad Pe-


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dagógica Nacional, se tomó en cuenta exclusivamente la UnidadAjusco, por ser la sede fundadora de la institución; las unidades dela fueron incorporadas en las otras regiones del país para captarparte de su diversidad.

En esta región se encuentran algunas de las universidades públi-cas más importantes del país, como la , que por su antigüedad,tamaño y contribución a la producción de conocimientos, y por supapel relevante en la difusión y extensión de la cultura ha logradoun amplio reconocimiento social, como lo muestra la matrícula delicenciatura, que es de estudiantes, población atendida por docentes (, ). Los nombramientos de los académi-

cos son muy variados; se cuenta con profesores de carrera de distintosniveles, técnicos académicos y ayudantes de profesor, de tiempocompleto, medio tiempo o asignatura (cuadro ).

De acuerdo con la Agenda Estadística de la (), .por ciento de los profesores que laboran en la institución tienen es-tudios de doctorado; . por ciento de maestría; . por ciento de

Nombramiento Cantidad

Personal académico de carrera

Profesor de carrera “T. C.” .

Profesor de carrera “M. T.” .

Técnico a cadémico “T. C.” .

Técnico a cadémico “M. T.” .

Personal académico de asignatura

Profesor de asignatura “A” .

Profesor de asignatura “B” .

Ayudante de profesor “A” .

Ayudante de profesor “B” .

Otros .

Total .

Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la Agenda Estadística , UNAM, .

CUADR O

Personal académico de la UNAM según tipo de nombramiento


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licenciatura, mientras que . por ciento ha cursado alguna especia-

lización (gráfica ).Por otro lado, se encuentra la , institución que se ha destaca-

do por su contribución a la formación profesional y a la producciónde conocimientos en todas las áreas disciplinarias. La matrícula deestudiantes de licenciatura es de y de posgrado; el per-sonal docente está constituido por profesores que, en su granmayoría, cuentan con un nombramiento de profesor-investigador detiempo completo (cuadro ).

En lo que respecta al grado de estudios que tienen los docentes enla , . por ciento cuenta con doctorado, . por ciento conmaestría, . por ciento con licenciatura y sólo . por ciento tieneuna especialización (gráfica ).

La Universidad Pedagógica Nacional (), creada en ,cuenta con unidades en todo el país, se la identifica con la forma-ción profesional del magisterio y con una oferta nacional de progra-

mas vinculados con la actualización permanente de los actores claveen el sector de la educación formal. En la Unidad Ajusto hay alumnos inscritos en licenciatura y en posgrado; mientras que la

Doctorado Maestría Licenciatura Especialización

GR ÁFI C A

Nivel académico de los docentes de la UNAM

Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la Agenda Estadística , UNAM, .


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Nombramiento Cantidad %

Tiempo parcial

Asistente 10 0.32

Asociado 58 1.90

Titular 92 3.02

Medio tiempo

Asistente 6 0.19

Asociado 71 2.33

Titular 150 4.93

Tiempo completo

Asistente 18 0.59

Asociado 138 4.54Titular 2 495 82.12

Total 3 038

CUADR O

Personal académico de la UAM

Fuente: Elaboración propia con datos del Anuario Estadístico , UAM, .

GR ÁFI C A

Nivel académico de los docentes de la UAM

Doctorado Maestría Licenciatura Especialización

Fuente: Elaboración propia a partir de l a información de la Anuario Estadístico , UAM, .


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planta académica está conformada por docentes ( por hora, de medio tiempo y de tiempo completo).

Otra institución considerada en la región es la Universidad Au-tónoma de la Ciudad de México, de relativa reciente incorporaciónal Sistema de Educación Superior en México. Su creación, en ,implicó romper con un largo periodo en el cual no se habían funda-do universidades públicas en el Distrito Federal. Cuenta con cincoplanteles y una comunidad universitaria formada por profeso-res ( por ciento de los cuales son de tiempo completo y el resto demedio o un cuarto de tiempo) y una población de estudiantes.

Como se puede observar, las cuatro universidades pertenecien-

tes a la misma región tienen características diferentes en cuanto alnúmero de docentes, condiciones de contratación, nombramientolaboral, nivel de estudios de los mismos, así como la población es-tudiantil a la que atienden; elementos todos ellos de suma impor-tancia para el desarrollo de la función docente de cada una de lasinstituciones; asimismo, otra consideración derivada de lo anteriorapuntaría a que estas características deberían impactar la manera

en la que cada universidad diseña y pone en marcha los procesos deevaluación de una función tan importante como la docencia y de losrecursos que pone en juego para valorar el desempeño de cada unode los miembros de su personal.

Resulta relevante el acercamiento al conocimiento de las prác-ticas de evaluación del desempeño docente en este conjunto deuniversidades, ya que durante décadas han recibido recursos gu-

bernamentales que les permitieron consolidar una infraestructuraexcepcional, desarrollando programas de formación que han sidoretomados, en gran medida, por muchas instituciones estatales.Otro punto es su importancia política, algunos programas guber-namentales –de estímulo a la productividad– han sido puestos enpráctica, con lo cual pueden contar con mayores oportunidades deacceso a información, recursos materiales y personal docente conmayores grados académicos.

3 Información obtenida del ensayo elaborado por la maestra Gloria Chávez Suárez y presentado

en la Reunión Metropolitana en mayo de 2008.


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ASPECTOS METODOLÓGICOS

El proyecto se llevó a cabo en tres etapas: el cuestionario en línea(acerca del origen de la evaluación del desempeño docente en suinstitución, los programas asociados y el uso de los resultados), laelaboración de un ensayo (sobre aspectos significativos de la evalua-ción del desempeño docente en sus universidades) y un seminario-taller (S-T) (con presentaciones sobre el proceso de evaluación deldesempeño docente en sus instituciones para intercambiar experien-cias y propiciar contactos futuros).

La información obtenida del cuestionario fue organizada en

cuadros para facilitar su lectura, mientras que los ensayos dieron laoportunidad de profundizar en los puntos centrales y las característi-cas generales de las universidades y, de manera específica, las relacio-nadas con el proceso de evaluación de sus docentes. Al final del S-T sededicó un periodo especial para que los asistentes señalaran respectoa los problemas enfrentados en la práctica, así como las posibles ac-ciones por adoptar en cada una de las instituciones para mejorar sus

procesos de evaluación del desempeño docente. Al terminar el S-T, seelaboró un documento con los principales asuntos abordados por elgrupo de responsables de la evaluación en las universidades públicasde la región, así como con la información obtenida del cuestionarioy de los escritos, con el propósito de sistematizar y compartir conlos participantes una caracterización y enumeración de los aspectosmás sobresalientes de la sesión. Con esta acción se pretendía tambiéncorroborar que la visión panorámica, recogida en el relato, reflejarade manera fiel lo ocurrido durante el seminario-taller.

PRINCIPALES RESULTADOS

A continuación, se especifican las características más sobresalientesde la evaluación del desempeño docente del conjunto de universida-

4 El documento fue puesto en la página electrónica de la Red de Investigadores sobre Evalua-

ción de la Docencia:


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des públicas de la región Metropolitana, derivadas del análisis elabo-rado de la información obtenida en las tres etapas antes mencionadas.

Inicio y propósitos de la evaluación del desempeño docente

En las instituciones incluidas en esta región, se constata la presenciade acciones sistemáticas de evaluación del desempeño docente sur-gidas, dos de ellas, antes de los noventa; una, durante dicha décaday dos, de a la fecha; en una de ellas, el motivo es que la uni-versidad se creó en (gráfica ). Así, sólo una retardó el llevar a

cabo las acciones de evaluación del desempeño docente en el marcode los programas de compensación económica desarrollados paraenfrentar la caída salarial del personal académico universitario.

.

.

Antes de A partir de a A partir de a la fecha

.

.

GR ÁFI C A

Años de inicio de la evaluación docente en las IES

.

Fuente: Elaboración propia con información obtenida a partir de los cuestionarios aplicados.

Lo anterior confirma la apreciación de la influencia y expansiónde las políticas públicas de evaluación aplicadas durante ese periodo.Es tal la situación que en dos casos se reporta la ausencia temporalde la evaluación del desempeño docente, debido a una restructura-ción completa del sistema y en uno más por encontrarse en procesode definición; lo que significa que en todas las universidades públi-

cas actualmente se acepta la importancia y se diseñan acciones paraevaluar esta actividad, hecho que hace dos décadas podría habersido impensable en el contexto de estas instituciones.


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Las acciones de evaluación del desempeño docente se identifican,fundamentalmente, como parte de los programas de compensaciónsalarial, como el de Mejoramiento del Profesorado (Promep), el deFortalecimiento Institucional () y otros especiales promovidos enalgunas instituciones. En casi la totalidad de los casos se mantiene laasociación de la evaluación con la deshomologación de los salarioscondicionada a la productividad académica. Sin embargo, la evalua-ción de la docencia sólo es considerada como condición para el acce-so a estos programas, como parte menor de otro tipo de evaluacionesde los académicos y, excepcionalmente, como información útil parala elaboración de iniciativas institucionales de desarrollo profesional.

En el caso de una universidad de creación relativamente recien-te, la evaluación del desempeño docente se plantea como parte delos procedimientos de ingreso del nuevo personal, en donde se con-sidera el trabajo en aula, la asesoría, la tutoría y su vínculo conla investigación; todo ello desde la perspectiva del propio proyectoeducativo y de la intervención de los cuerpos académicos que defi-nen las competencias necesarias para cada rubro considerado.

En este tema, las posturas identificadas en las instituciones inte-grantes de esta región están apegadas al funcionamiento de los pro-gramas de compensación salarial. La información obtenida muestraque esta evaluación forma parte o es considerada en combinacióncon otras funciones exigidas a los académicos, en las que destacanlos productos de investigación y la formación en posgrados; preva-lece el reconocimiento de mayor peso a las actividades de investi-

gación, por lo que la función docente se proyecta, indirectamente,como una actividad de menor estatus.

5 Este programa fue creado para lograr una superación sustancial en la formación, dedicación

y desempeño de los cuerpos académicos de las universidades; como un medio para elevar la

calidad de la educación superior; proporciona becas a los docentes de tiempo completo para

la realización de estudios de posgrado y apoyo económico para mejorar su infraestructura.

6 Tiene por objetivo consolidar el perfil y desempeño del personal académico, extender las

prácticas de evaluación y acreditación para mejorar la calidad de los programas de educación

superior al otorgar recursos económicos. Un ejemplo de ello son los Programas de Estímulos

a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico (PRIDE), que están dirigidos arecompensar la productividad de los académicos de carrera de tiempo completo de la UNAM

y el Programa de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de

Asignatura (Prepasig), que compensa el salario de estos profesores.


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En el cuadro se puede observar que cinco de las universidadesque contestaron el cuestionario consideraron que los programas deevaluación del desempeño docente son programas especiales propiosde la institución y dos que forman parte del .

Características de la evaluación del desempeño docentey su administración

Un agente relevante dentro del proceso de evaluación es el respon-sable de llevarla a cabo, así como el papel dentro del conjunto de laevaluación institucional; de esta forma se reporta que, de los respon-sables de esta área docente en las instituciones de esta región, sólodos tienen adscripción a un área de evaluación. En el cuadro seespecifica la adscripción de cada uno de ellos.

Las instancias encargadas de la evaluación del desempeño do-

cente en las universidades de esta región pueden estar ubicadas enunidades académicas o administrativas. Con frecuencia, una oficinacomo la unidad de planeación o de gestión solicita el apoyo de otro

CUADR O

Programas a los que cada institución reporta resultados de la evaluación

Fuente: Elaboración propia con datos provenientes de las insti tuciones participantes.

IES Programa de

estímulos

PIFI Propios de la

institución

Otros

FES Zaragoza X X

FES Aragón X

FES Acatlán X

FES Cuautitlán X X

FES Iztacala X

UAM X X

DGEE-UNAM X

UPN-Ajusco X X


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organismo especializado en evaluación, como la Dirección Generalde Evaluación Educativa () o la jefatura de la carrera de Peda-gogía para diseñar y coordinar el proceso. La dificultad para identi-ficar los centros de operación de la evaluación en los organigramasoficiales puede ser interpretada como una muestra de su apariciónrelativamente reciente en la vida institucional o de un reconocimien-to moderado de su importancia y rol por desempeñar en el cumpli-miento de la función docente de las universidades.

En las grandes universidades –conocidas por el valor de su inves-

tigación y docencia, así como por contar con inversión en laborato-rios y difusión de la cultura– predomina la estrategia de delegar enlas escuelas y facultades el diseño y la aplicación de la evaluación; es

CUADR O

Área de adscripción de los responsables de la evaluación del desempeño docente

Institución Responsable Adscripción

DGEE-UNAM Laura Elena Rojo ChávezSubdirectora

Subdirección de Evaluación de Procesosy Programas

DGAPAUNAMHumberto Javier Luna Barrera

Subdirector

Subdirección de Estímulos y

Reconocimientos

FES ZaragozaMaricela Arteaga Medina

Jefa

Unidad de Gestión y Vinculación

Institucional

FES AragónJesús Escamilla Salazar

Jefe

División

Humanidades y Artes

FES Acatlán Adalberto López LópezSecretario

Secretaría de Estudios Profesionales

FES CuautitlánFrida María León Rodríguez

Jefa

Asuntos del Personal Académico

FES IztacalaMa de los Ángeles Cano Calderón

Jefa

Departamento

Evaluación Educativa

UA MSalvador García Díaz

Jefe de Departamento

Dirección de Sistemas Escolares

UACM María Rosa Cataldo ArriagaCoordinadora Coordinación Académica

UPNAjuscoGuadalupe Carranza

Profesora Titular “C” Tiempo Completo

Área de Teoría Pedagógica y Formación

Docente

Fuente: Elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.


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decir, no se ofrecen directrices generales para valorar el desempeñodocente en el conjunto de los programas de formación profesional. Enlas facultades de estudios superiores de la , los procedimientosdependen de la administración central correspondiente y se aplican,por lo general, en las distintas carreras que integran cada uno de loscampus. La coordinación de las acciones diseñadas para tal efecto,generalmente realizadas en cada periodo escolar, recae en los acadé-micos encargados de la evaluación del desempeño docente que suelenapoyarse, para la aplicación de los instrumentos de recolección deinformación, en personal administrativo designado por la dirección,en algunos profesores o en estudiantes previamente capacitados.

De acuerdo con los reportes enviados por las instituciones parti-cipantes, predomina la evaluación del desempeño docente mediantela opinión de los estudiantes, recopilada a través de cuestionarios;en dos universidades se complementa con otros cuestionarios apli-cados por el jefe inmediato o por autoevaluaciones de los profesores(gráfica ).

GR ÁFI C A Estrategias de evaluación del desempeño docente

Cuestionarioaplicado a

estudiantes

Autoevaluación Portafolios docente Observaciones declase entre colegas

N ú m e r o

d e i n s t i t u c i o n e s

Fuente: Elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

Los responsables de la evaluación indicaron que en cada depen-dencia los instrumentos aplicados se diseñaron a partir de la adapta-


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ción de un cuestionario de otra institución o se elaboró uno propio através de procedimientos de participación de profesores selecciona-dos (gráfica ), cuerpos colegiados o con la dirección de especialistas.

En algunos casos se describe con detalle el proceso de construc-ción del cuestionario y se menciona la existencia de pruebas pilotoy procedimientos estadísticos para seleccionar los ítems definitivosdel cuestionario; también se expone la perspectiva de análisis a largoplazo para calibrar los instrumentos y proporcionar series de resul-tados que permitan ponderar, de mejor manera, las trayectorias enla evaluación de los académicos. En otros casos, sólo se presenta elcuestionario utilizado sin mencionar la metodología seguida para suelaboración.

En los cuestionarios que se aplican a los alumnos se considerandimensiones que indagan sobre aspectos como:

a) Dominio del tema; es decir, si el profesor domina la asignatura

que imparte, si expresa sus ideas con claridad, si plantea temas yproblemas actuales, y si propicia la interrelación entre la teoríay la práctica.

Elaborado enla propia institución

Retomado deotra institución y adaptado

Retomado de otrainstitución

GR ÁFI C A

Origen del instrumento retomado para la evaluación del desempeño docente

N ú m e r o d e i n s

t i t u c i o n e s



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b) Habilidades pedagógicas; es decir, si el docente tiene conoci-miento sobre el manejo de técnicas didáctico-pedagógicas, sisugiere lecturas para antes de cada clase, si suele promover eltrabajo en equipo, si propicia la participación de los alumnosen clase y si utiliza material didáctico como videos, rotafolios,diapositivas, entre otros.

c) Manejo del grupo. Se refiere a las habilidades que el profesorposee para lograr mantener el interés de los alumnos durante laclase, los estimula para solucionar problemas, muestra disposi-ción para aclarar las dudas, mantiene una buena relación conellos, es imparcial al tratarlos, asiste a las clases puntualmente,

las prepara, cumple con los compromisos que establece y aceptaopiniones distintas a las suyas.

d) La forma en que el docente evalúa a los alumnos; es decir, si va-lora el aprendizaje de sus estudiantes, especifica claramente loscriterios para evaluar, es justo, hace exámenes sobre lo enseñadoen clase, proporciona guías para los exámenes, toma en cuentaotros elementos para evaluar el aprendizaje –además de los exá-

menes–, entrega las evaluaciones de manera oportuna y analizaen clase los resultados de aquéllos.

Otra característica encontrada en el conjunto de acciones deevaluación de las instituciones analizadas –además de los elemen-tos comunes, como las habilidades pedagógicas, la responsabilidad,la interacción con los alumnos y la evaluación del aprendizaje– es laintención de reconocer la especificidad de diversas situaciones deenseñanza, como los cursos teóricos, el laboratorio, el taller o lapráctica de campo; se constata un esfuerzo por emplear instrumen-tos distintos para cada una.

En uno de los cuestionarios se incorporan reactivos que tratande captar una autoevaluación del desempeño de los estudiantes du-rante el curso, como tiempo de dedicación y cumplimiento de lasactividades para el aprendizaje propuestas por el profesor que en ese

momento se evalúa.La diversidad de formas para referirse a las dimensiones cla-

ve del desempeño docente evidencia la falta de acuerdos sobre los


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aspectos importantes que debe identificar y señala la oportunidadde intercambiar opiniones, de forma local, para que los profesoresinvolucrados acuerden cuáles debieran ser éstos; lo anterior tambiénpuede significar la dificultad de emplear las mismas dimensionespara dar respuesta a la especificidad de la enseñanza de las distintasdisciplinas, así como los obstáculos para adaptar la evaluación adiversas situaciones previstas para el aprendizaje, como aula, labo-ratorio, taller o prácticas de campo.

Por lo general, los ítems de los cuestionarios empleados pararecoger la opinión de los estudiantes están fundados en la investiga-ción educativa que identifica comportamientos docentes asociados

con un aprendizaje exitoso. Sin embargo, en los cuestionarios anali-zados se emplean algunos reactivos que no cumplen con este susten-to ni están directamente relacionados con el proceso de aprendizaje,o bien, se refieren al cumplimiento de aspectos administrativos.

Usos de resultados de la evaluación del desempeño docente

Los resultados de la evaluación se emplean regularmente para darinformación tanto a los docentes como a las instancias administra-tivas; son uno de los requisitos establecidos para los docentes detiempo completo que ingresan a los programas de estímulos, o bien,son parte de los procesos solicitados a cada programa de formaciónprofesional por las instancias acreditadoras. De esta manera, los re-

sultados de la evaluación del desempeño docente sólo son considera-dos como condición administrativa para tener acceso a los diversosprogramas especiales y no para determinar el nivel obtenido en ellos,ya sea por puntos positivos o por el cumplimiento de criterios pre-viamente acordados (gráfica ).

Excepcionalmente, una institución reportó que los resultadosde la evaluación se emplean para generar acciones de formación ycapacitación para los docentes y, en otra universidad, los cuerpos

colegiados sugieren u obligan, si hay reincidencia, a participar encursos especiales para solventar las deficiencias detectadas en quie-nes obtuvieron resultados negativos.


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Sólo una de las universidades analizadas muestra que despuésde llevar a cabo la evaluación se hace un análisis comparativo de lainformación obtenida por medio de los cuestionarios en varias apli-

caciones y, al identificar porcentajes más bajos de lo usual, se solicitaapoyo a la administración para proporcionar cursos para que losprofesores mejoren sus habilidades pedagógicas y sus mecanismosde evaluación del aprendizaje.

No se encontró evidencia del empleo rutinario de los archivos delos resultados obtenidos a lo largo de los años por este tipo de accionesde evaluación para extraer series o apreciaciones globales del compor-tamiento de los docentes. Esta situación puede ser interpretada comoindicador de lo coyuntural de la evaluación del desempeño docente,de lo circunstancial del encargo al equipo de académicos que diseñay pone en marcha estas acciones, y de la arbitrariedad de su adscrip-ción a la oficina a la que reportan los resultados de su actividad.

Impacto de las políticas educativas

La década de los noventa representó la incorporación de políticaseducativas que pusieron el énfasis en la evaluación, en un contexto

Informar individualmente acada profesor

Otorgar el estímulo correspondiente

Asignar el monto por el que se concursa

GR ÁFI C A

Empleo de los resultados de la evaluación del desempeño docente

Elaborar informes de trabajo

interno de corte administrativo Informar colectivamente a losprofesores de una misma academia,dependencia o cuerpo académico

Diseñar el programa deactualización docente

Informar a un

organismo acreditador



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de crisis económica nacional, reflejada en el sector educativo. Es-tas nuevas políticas propiciaron que la evaluación educativa tuvierauna orientación diferente; en particular, la de los docentes recibió unfuerte impulso al formar parte de programas vinculados con com-pensaciones salariales y acceso a recursos económicos adicionales.Las acciones se presentaban como mecanismo para aumentar la ca-lidad educativa, a la vez que cumplían con un propósito de controladministrativo del desempeño del profesorado.

Los programas especiales, vinculados con la evaluación del des-empeño docente, fueron el Programa de Mejoramiento del Profeso-rado (Promep), cuyo propósito central es favorecer la superación del

personal académico a través de la realización de estudios de posgrado,y el Programa Integrral de Fortalecimiento Institucional () que,aunque dirigido a la institución, alienta un perfil deseable de los aca-démicos para el desempeño de actividades de docencia, investigacióny gestión, con la asignación de recursos para consolidar la infraes-tructura necesaria. Existen programas que se pusieron en marcha endeterminadas , el de Estímulo a la Productividad y al Rendimiento

del Personal Académico () que está dirigido a recompensar laproductividad de los académicos de carrera de tiempo completo, yotros, como el de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento delPersonal Académico de Asignatura (Prepasig), orientado a compensareconómicamente a los profesores por sus actividades docentes.

A decir de los encargados de realizar las evaluaciones en lasdistintas de la región Metropolitana, el impacto de las políticas

a través de los programas especiales se puede observar en un incre-mento en la obtención de grados en los docentes de educación supe-rior, así como en la consolidación de la infraestructura institucionaly el fomento de una mayor presencia de acciones de investigación.Sin embargo, aún no se cuenta con evidencias derivadas del incre-mento de grados en los académicos en la mejora de la actividad do-cente. Por el momento, la formación docente orientada a una mejoracontinua de la educación no ha recibido la atención necesaria.

Finalmente, ha de mencionarse que las políticas educativas vi-gentes en el nivel nacional no han abordado la docencia como objetocentral de sus intentos de regulación y aseguramiento de su desa-


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rrollo futuro, y se comparte la percepción de que la investigacióntiene un trato preferencial en detrimento del reconocimiento socialmerecido por la docencia, principal función en la mayor parte de lasuniversidades.

Balance de las acciones de la evaluación de la docencia

La evaluación del desempeño docente está claramente incorporadaa las actividades rutinarias de las universidades, se ha especializadoy habilitado un número considerable de académicos en quienes des-

cansa la responsabilidad de diseñar y conducir esta función, lo cualresulta loable por el esfuerzo que implica. Los directivos del subsis-tema de educación superior inicialmente justificaron las acciones deevaluación del desempeño docente como un recurso para mejorarla calidad en las y, algunos años después, se reconoció su papelcomo estrategia para mejorar el nivel salarial de los académicos (Ce-tina, ).

Podría afirmarse que el segundo propósito se ha cumplido par-cialmente, en la medida en que no es posible la participación de todoslos académicos ya que, generalmente, las evaluaciones están dirigidasal perso

¿evaluar para mejorar o para mejorar?

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