Ángel Díaz Barriga

Disciplina de las ciencias de la educación del siglo XX

Se volvió una práctica compleja, diversificó objetos de estudio

AprendizajeTeorías del aprendizaje/concepción de contenidos

Examen (Didáctica)Teorías del test Pruebas a gran escala.Visión constructivista

Académicos Función docenteFunción investigación

Observaciones, escalas estimativasPares (reglas +/- claras)

Programas académicos (Planes estudios)

Actualización, pertinencia, condiciones de funcionamiento, infraestructura

Evaluación de paresAutoevaluaciónAcreditación

Institución Organización, normatividad, funcionamiento, infraestructura

Autoridades educativasPares

Para mejorar el aprendizaje hay que mejorar la enseñanza, no los sistemas de evaluación

Los sistemas de evaluación deben de estar acordes a las concepciones de enseñanza que se aplicaron

La calificación “responde” a un arbitrario, no hay forma que sea justa y objetiva, sólo puede ser racional

Una sola evidencia, un solo tipo de evidencia no permite evaluar

Toda forma de evaluación tiene un grado de error

La didáctica ◦ Examen (Oral, escrito –ensayo- al test de aula)◦ Perspectiva de evidencias múltiples

Los test a gran escala◦ Asociación Internacional de Evaluación (Test en Europa en

los años cincuenta)◦ TIMSS (Third International and Science Study) (años 80’s)◦ Laboratorio de Medición de la calidad de la educación

(OREALC-UNESCO)◦ Prueba OCDE◦ Pruebas Nacionales

La psicología constructivista◦ Evaluación auténtica, portafolios, rúbricas, etc

Responde a la estrategia de enseñanza establecida

Exige contar con varias evidencias Se puede convertir en campo de

experimentación docente Requiere mezclar actividades que apuntan

a la calificación con actividades de evaluación del proceso de aprendizaje

Su antecedente es el examen. Práctica escolar que se puede rastrear desde el siglo XII

Sólo un examenSólo lo presentan los que saldrían exitososMostrar ante el gremio de doctores la madurez adquirida

Examen en Comenio (1657) es una unidad con el método◦ “Con la intervención de dos o tres parejas nada

quedará de error en los alumnos”

La calificación elemento ajeno al debate pedagógico◦ Aparece a mediados del siglo XIX

◦ Vinculada al reconocimiento de estudios que hace el Estado Nacional

◦ “Los alumnos perdieron el placer de aprender, los maestros el placer de enseñar, hoy ambos trabajan por lo que va a ser considerado en la calificación” (Oxford, 1840)

◦ Se rompe la unidad metodológica. La calificación es independiente de la situación de enseñanza

A principios del siglo XX. Teoría del test (pruebas objetivas) Eliminar todos los aspecto subjetivos de la calificación

Evaluación del aprendizaje: primer disciplina que se formó en el campo de la evaluación (formalmente1943)

Diagnóstica◦ Conocer las características de ingreso

Formativa◦ Detectar dificultades en el proceso◦ No es fácil realizarla, no tiene instrumentos

Sumativa◦ Es un juicio, se refleja en la calificación

Evaluación procesual◦ Aprendizaje de conceptos (no definiciones) y

Procedimientos◦ Aunque se requiere de aprender “hechos”

Evaluación/resultados ◦ Necesidad escolar de materializar resultados en

un acta, un número◦ Construir “arbitrarios” (no arbitrariedad◦ (30% trabajos, 20% participación, 50% examen)

De respuesta abierta: ensayo

De respuesta semiaberta: Completar, dejar un hueco en blanco (idiomas)

De respuesta cerrada: La más generalizada es la de reactivos (la empleada en exámenes de selección)

A nivel mundial se desarrollan diversos sistemas de medición para hacer comparaciones

PISA (OCDE) Tres materias, 56 países, alumnos de 15 años, entre 4 mil y 10 mil alumnos por país. TIMMS, SERCE + las nacionales

Pruebas estandarizadas◦ La mayor parte de respuesta cerrada◦ Pisa explora opciones de respuesta abierta (con

calificaciones diferentes a cada pregunta)

“Vivíamos una verdadera orgía de tabulaciones. Gracias a la nueva técnica cuantitativa se acumulaban, condensaban, resumían e interpretaban montañas de hechos. La atmósfera estaba llena de curvas normas, desviaciones típicas, coeficientes de correlación y ecuaciones de regresión” (Rugg, 1941)

“El paso de la ingeniería a la pedagogía fue apenas perceptible” (Cremin, 1961)

Teoría del test que se utiliza◦ Clásica (con referencia a la norma)◦ Respuesta al Item (TRI) (son criteriales)

Teoría del contenido (Sólo PISA lo enuncia, la mayoría argumenta “alineada al currículo”)

Teoría del aprendizaje (PISA lo concibe como habilidades y destrezas para la vida, la mayoría uso y aplicación escolar de la información)

N Obtención deInformación

Interpretaciónde textos

Reflexión y evaluación

5 Ubicar, ordenar y combinar fragmentos anidados profundamente y que se encuentran fuera del texto. Tratar con información extensa.

Interpretar significado del lenguaje y demostrar una comprensión total y detallada

Emitir juicios e hipótesis, apoyándonos en un conocimiento especializado y en el entendimiento de textos largos

4 Ubicar y ordenar fragmentos de acuerdo a varios criterios y con contextos y formas no familiares

Interpretar significados de una sección en relación a todo el texto.

Emplear conocimientos formales o públicos en la comprensión precisa de un texto

3 Ubicar y reconocer la relación entre fragmentos

Identificar , una idea central y significado de frases o palabras

Realizar conexiones, dar explicaciones con base a características

2 Ubicar fragmentos de información Inferencias de bajo nivel Realizar comparaciones en relación al conocimiento exterior

1 Tomar en cuenta un solo criterio para ubicar fragmentos independientes expresados explícitamente

Reconocer tema central o propósito del autor en un tema familiar

Realizar conexiones simples entre información y conocimiento común

En caso de PISA no informan como calibran, como traducen, ¿por qué los reactivos son elaborados por países desarrollados?

Pruebas Nacionales ¿Por qué una prueba nacional en países con diferencias socio-económicas que también son culturales?

¿Hasta dónde muestran resultados obvios? Los alumnos de grupos sociales favorecidos responden mejor los exámenes

Evaluación auténtica (Evaluación de desempeños)◦ Múltiples evidencias, incluye desempeños

(Resolución de problemas, enseñanza situada) Evaluación por rúbricas (Precisar niveles de

desempeño)◦ Semejante anterior, sólo que la rúbrica indica las

condiciones en las que se demanda una ejecución (número de casos, nivel de eficiencia, varios tipos de desempeño

Portafolio como instrumento de evaluación◦ (Desempeños: integrar diversidad de trabajos o de

mejores trabajos) Autoevaluación reflexiva

Se considera que evalúa aprendizaje en contexto

Se considera que evalúa desempeños y ejecuciones (vs memorización o aplicación mecánica de información)

Trabajan integrando múltiples evidencias Delimitan con mayor claridad los criterios

de ejecución (Lo que puede acercarlas a planteamientos conductuales/análisis tareas)

Matrices de verificación, que reflejan niveles progresivos de dominio o pericia en diferentes estándares (novato experto).

Guía o escala de puntuación que trata de evaluar el desempeño del estudiante con base un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única.

Identificar la competencia o aprendizajea evaluar en términos de desempeño(proceso o producción determinada).

Buscar y describir el modelo de un buen trabajo.

Seleccionar los aspectos (áreas o dimensiones de la competencia o tarea) a evaluar.

Establecer el número de niveles de desempeño e la escala de calificación(generalmente de 3-5).

Formular la descripción de los criterios de ejecución de cada nivel y aspecto a evaluar.

http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

INCIPIENTE1

EN DESARROLLO2

MADURA3

EJEMPLAR4

Pun-tuación

Área o dimensión de la competencia o tarea a evaluar

Descripción de las características

identificables en el desempeño que

reflejan un nivel de competencia

inicial

Descripción de las características identificables en el desempeño que reflejan un nivel de competencia intermedio

Descripción de las características identificables en el desempeño que reflejan un nivel de competencia experto

Descripción de las características identificables en el desempeño que reflejan el más alto nivel de de competencia posible

Área o dimensión de la competencia o tarea a evaluar

Descripción de las características

identificables en el desempeño que

reflejan un nivel de competencia

inicial

Descripción de las características identificables en el desempeño que reflejan un nivel de competencia intermedio

Descripción de las características identificables en el desempeño que reflejan un nivel de competencia experto

Descripción de las características identificables en el desempeño que reflejan el más alto nivel de de competencia posible

Plantilla para rúbricaDescriba la competencia que esta rúbrica pretende evaluar

DIMENSIONES Y CRITERIOS EXCEPCIONAL ADMIRABLE ACEPTABLE AMATEUR

 

PARTICIPACIÓN GRUPAL

Todos los estudiantes participan

con entusiasmo

Al menos ¾ de los estudiantes

participan activamente

Al menos la mitad de los estudiantes

presentan ideas propias

Sólo una o dos personas participan

activamente

RESPONSABILIDAD

COMPARTIDA

Todos comparten por igual la

responsabilidad sobre la

tarea

La mayor parte de los

miembros del grupo

comparten la responsabilidad en la tarea

La responsabilidad es compartida por ½ de los

integrantes del grupo

La responsabilidad recae en una sola persona

    

 CALIDAD

DE LA INTERACCIÓ

N

Habilidades de liderazgo y

saber escuchar; conciencia de los puntos de

vista y opiniones de

los demás

Los estudiantes

muestran estar versados en la interacción; se

conducen animadas

discusiones centradas en la

tarea

Alguna habilidad para interactuar; se escucha con

atención; alguna evidencia de discusión o

planteamiento de alternativas

Muy poca interacción:

conversación muy breve;

algunos estudiantes

están distraídos o

desinteresados. 

  

ROLES DENTRO

DEL GRUPO

C/estudiante tiene un rol

definido; desempeño efectivo de

roles

Cada estudiante tiene un rol

asignado, pero no está

claramente definido o no

es consistente

Hay roles asignados a los

estudiantes, pero no se adhieren

consistentemente a ellos.

No hay ningún esfuerzo de

asignar roles a los miembros

del grupo.

Permite integrar evidencias múltiples en una presentación final

Significa exponer evidencias de un proceso

También permite al docente reflexionar sobre su programación y resultados

Permite que el estudiante desarrolle una actividad de reflexión sobre sus evidencias (autoevaluación)◦ Desde la perspectiva didáctica el docente

concentra en una hoja las calificaciones que los estudiantes obtienen en diversas tareas: Entrega de trabajos Exámenes parciales Reportes de laboratorio Participación en clases, etc

Establecer criterios y estándares

Construir instrumentos múltiples para la evaluación del aprendizaje en diferentes esferas (i.e. manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentación, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solución de problemas, etc)

Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el cuantitativo

Los didactas preguntan ¿cuál es el sentido de incorporar conceptos tan peculiares para reconocer lo que la didáctica ha postulado “múltiples evidencias”?

Una ventaja es reconocer criterios de ejecución, un riesgo es conductualizarse

Una ventaja es reconocer evaluar en situaciones más reales (no todos los contenidos son susceptibles de hacerlo)

Riesgo quedarse sólo en el uso de un nuevo vocablo

La evaluación es un campo de experimentación e innovación permanente

No puede dar más que lo que posibilitó un curso

Es un espacio de reflexión para los docentes y alumnos