evaluación cíclica del servicio que ofrece el centro de...
TRANSCRIPT
1
Evaluación cíclica del servicio que ofrece el Centro de Estudio Autodirigido
de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. María Teresa Calderón Rosas María Teresa Flores Revilla
Juan Manuel Hernández Bárcenas María Guadalupe Monroy García Rebeca María Concepción Ortiz Carranco Armando Ortiz Tepale
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo investigativo rara vez se realiza de forma aislada. En el proceso,
el investigador recurre a lo que otros han realizado con el fin de conocer y
apropiarse de las diversas formas de la construcción de un objeto de estudio.
Además, el mismo proceso investigativo demanda al investigador consultar con
otros expertos y colegas sus opiniones acerca del trabajo que él realiza. En otros
casos, el trabajo investigativo se realiza de manera colectiva, es decir, en
pequeños grupos o equipos de trabajo, cuyos miembros, más de las veces, tienen
intereses y motivaciones académicas diversas. En el momento de sentarse a
dialogar, confluyen una serie de ideas divergentes y convergentes que delimitan la
manera de realizar una investigación.
En el caso de la investigación evaluativa sobre el Centro de Estudio
Autodirigido (CEA) de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa
(UAM-I), conformamos un equipo de trabajo constituido por cinco profesores de
inglés y una jefa administrativa, quienes poseemos formaciones académicas
diversas y, por ende, determinó la forma en la que intervenimos en el terreno
investigativo y en la que construimos el objeto de estudio. Desde abril de 2013 a
marzo de 2014, tuvimos reuniones semanales de trabajo, en las cuales decidimos
retomar la propuesta investigativa de una de las colegas sobre la evaluación de la
calidad del servicio del CEA.
2
En principio, los miembros del equipo de trabajo desconocíamos la
propuesta metodológica referida, lo cual nos condujo a sensibilizarnos con sus
fundamentos. Al hacerlo, cada uno de nosotros mostramos nuestras críticas al
mismo, ya fuera por la diversidad de formación profesional o por tener una visión
distinta del quehacer investigativo. En particular, pusimos en marcha nuestros
propios prejuicios sobre la evaluación como uno de los pilares metodológicos y,
además, contribuimos a una investigación cuyos límites se circunscriben al ámbito
de la gestión de los recursos educativos en un centro de lenguas extranjeras.
En el ámbito de la intervención y a raíz de las reuniones de trabajo, nos
percatamos de la necesidad de ir más allá de la gestión del CEA, para dar lugar a
una reflexión metódica que fortaleciera la oferta educativa de dicho centro. Sin
embargo, es menester subrayar el hecho de que la propuesta metodológica en
cuestión tan sólo nos permitió avizorar dos ámbitos que discutimos como parte de
nuestro trabajo docente: el abandono paulatino de la noción de aprendizaje
autodirigido y el trabajo docente de asesorías en la enseñanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras. Éstas son tareas pendientes que no serán abordadas en
profundidad en este documento.
Por otra parte, cabe mencionar que la mayoría de los miembros del equipo
investigativo somos profesores de inglés de la Coordinación de Enseñanza de
Lenguas Extranjeras (CELEX) de la UAM-I, hemos desarrollado nuestro trabajo
docente en aula y, además, hemos colaborado en diversos momentos brindando
asesorías a los alumnos que solicitan apoyo para estudiar la lengua de forma
autodirigida o semidirigida en el CEA. Uno de los miembros, de hecho, fue
coordinadora de la CELEX, dos más fueron responsables de la gestión del CEA y
los otros dos colaboramos en este centro. Cabe subrayar que cinco de nosotros
fuimos protagonistas en la puesta en marcha del CEA en 2000 y, desde ese año,
hemos experimentado y construido una visión particular sobre este espacio
académico. Respecto a la jefa administrativa1, último miembro incorporado a este
equipo de investigación, trabaja en el CEA desde el 2013 y posee formación
1 Trabaja en la UAM-‐Iztapalapa desde 1997 y, actualmente tiene 100% de créditos de la Maestría en Educación. Area: Educación Superior. ULSA (2014).
3
académica sobre temas de educación superior: docencia, programas de estudio,
planeación y seguimiento, autoevaluaciones, entre otras, de ahí la pertinencia de
su participación en este trabajo.
Si bien lo antes mencionado da cuenta del posicionamiento académico de
los investigadores que pudiera convertirse en un obstáculo epistemológico para la
construcción de un objeto de estudio, también permite superar prenociones
basadas en experiencias anecdóticas y circunstanciales, mediante la objetivación
del sujeto que se investiga. Por tanto consideramos que la gestión de la calidad
del servicio del CEA es necesaria para mantener el funcionamiento activo de este
espacio, pero es limitada si no avanzamos hacia su propuesta pedagógica.
Además, la evaluación produce sentidos relativos al ámbito funcionalista de sus
recursos, en demérito de los procesos educativos que acontecen en el CEA.
A continuación describimos de manera sucinta las características del CEA y
su razón de ser en la CELEX de la UAM-I, señalando algunos acontecimientos
representativos y delimitantes de su diseño y puesta en marcha. Después,
abordamos los fundamentos teóricos de la evaluación cíclica de calidad,
enfatizando la propuesta metodológica apropiada para esta investigación.
Posteriormente, damos cuenta del diseño metodológico y los derroteros que
experimentamos en el trabajo de campo y la descripción de los instrumentos. Más
adelante, abordamos los resultados y su análisis. Finalmente, presentamos las
conclusiones y recomendaciones.
2. El CENTRO DE ESTUDIO AUTODIRIGIDO (CEA) La creación del CEA de la UAM-I se entiende a partir del contenido del
Proyecto de Diversificación de Lenguas Extranjeras (1995) y más tarde del
Programa Académico de Dominio de Inglés como Lengua Extranjera (1997). En
1995, un equipo de profesores de inglés de la SELEX2 propuso a las autoridades
de la UAM-I un proyecto de diversificación de lenguas extranjeras que respondía a
las necesidades de formación académica de la comunidad universitaria. El
2 De 1976 a 1995 se le denominó Sección de Lenguas Extranjeras.
4
proyecto sustentó las estrategias de implementación y los ejes de un programa
enfocado a la formación de profesionistas bilingües y biculturales.
El Consejo Académico de la UAM-I aprobó el programa de diversificación
en 1995. Su operación comenzó en 1996 y se consideraron dos fases: 1) la
ampliación de la planta docente del área de inglés y el fortalecimiento de la
infraestructura física y 2) el diseño e implementación del soporte operativo del
enfoque didáctico.
La creación del Centro de Autoacceso para el aprendizaje de lenguas
extranjeras se fundamentó en un estudio que analizó el perfil, los intereses y las
prioridades de formación académica en lenguas extranjeras de los alumnos del
UAM-I (Vivaldo et al., 1999, 76). Los resultados mostraron que la comunidad
universitaria tenía dificultades de horario para estudiar el idioma porque estaba
sometida a cargas académicas y laborales altas, pero contaba con hábitos de
estudio independientes. De ahí que se considerara que el Centro de Autoacceso
sería un espacio flexible de autoaprendizaje de idiomas cuyo funcionamiento y
operación estuviera sustentado teóricamente en la autonomía del aprendizaje.
En consecuencia, el equipo de profesores de inglés planificó adquirir la
infraestructura del Centro de Autoacceso, dos laboratorios de comprensión
auditiva y pronunciación, con paquetes de aprendizaje de lenguas apoyados por
computadoras, salas de video, proyección de cine, transmisiones vía satélite, sala
de lectura con libros de literatura de referencia, periódicos y revistas.
Aunque en el ámbito de la planificación se piensa en lo deseable, en la
realidad concreta, se materializa lo posible. El programa académico establece al
CEA como uno de los componentes del programa de estudio de Inglés.
La propuesta pedagógica y didáctica del programa académico, comprende
el programa de estudios, cuya propuesta curricular consiste:
1. el desarrollo de habilidades lingüísticas,
2. el conocimiento cultural,
3. la metacognición.
5
Los componentes del programa son:
1. un paquete instruccional,
2. un recurso de metodología multimedia,
3. los cursos de integración de habilidades,
4. el CEA.
Este último componente se pensó como un centro tipo mediateca para el
estudio autónomo del aprendiente de lenguas, que proporciona una estimulación
complementaria e intensiva, ajustada a sus necesidades particulares, favoreciendo
su aprendizaje con el apoyo de tecnología educativa (Cuadro 1).
1995 Proyecto de diversificación de Lenguas
Extranjeras
Propuesta de creación del
CEA
1997 Programa académico de Dominio de inglés
como Lengua Extranjera
Incorporación del CEA al
programa de Inglés
1999 Estudio del perfil de los alumnos de la
UAMI
Proyecto de creación del CEA
2000 Apertura del CEA
Cuadro 1. Cronograma de creación del CEA y puesta en marcha
En sus inicios, la apertura del CEA representó para la CELEX una serie de
retos operativos, como el nombrar un responsable para dirigir el funcionamiento y
administración del centro. Pero se carecía de los recursos humanos suficientes
para los fines anteriores. De manera que a partir del 2000, en las convocatorias de
contratación del personal docente se incluyó la obligatoriedad de colaboración en
el CEA. La ambigüedad de este criterio de contratación ha sido, desde entonces,
interpretada de diferentes maneras por los docentes contratados y se explica a
partir de la puesta en marcha del programa de dominio de inglés. Si bien en 2000
la CELEX contaba con un programa de inglés, no sucedió de la misma manera
con los demás idiomas impartidos, razón por la cual los docentes de los otras
lenguas podían colaborar en el CEA si así lo decidían. El CEA comenzó a
6
funcionar a partir del programa de dominio, pero sin haber diseñado un programa
que sustentara teórica y metodológicamente el autoacceso y el aprendizaje
autodirigido.
En otras palabras, la apertura del CEA a la comunidad universitaria se
debió a la suma de voluntades de los profesores interesados en el trabajo docente
en este centro, quienes consideraron una ventaja contar con tecnología de punta
para desarrollar su labor, pero sin la existencia de un modelo pedagógico que
delimitara su práctica educativa. Los docentes asignados a cubrir cierto número de
horas en el CEA, con el paso del tiempo, se fueron apropiando de un proyecto del
que, inicialmente, no formaron parte, y sin involucrarse metodológicamente en el
autoestudio y la metacognición.
El entusiasmo generado a raíz de ser pioneros de un curso de acción de
esta magnitud y en boga, los docentes empezaron a impartir cursos de aprender a
aprender, a diseñar algunos documentos para el trabajo de las habilidades, a
elaborar catálogos y clasificaciones de los materiales, y a llevar a cabo talleres de
práctica de las habilidades lingüísticas.
Sin embargo, el trabajo coordinado y de equipo se fue desvaneciendo
conforme pasó el tiempo. Lo primero que se dejó de lado fue el curso introductorio
de aprender a aprender, el cual se impartía de manera obligatoria a todos los
estudiantes que por primera vez acudían al CEA; de hecho, un seguimiento del
proceso de autoaprendizaje de los alumnos no se realizó. Muy poco material de
lectura, de audio y de video fue adaptado y las pocas asesorías que se daban no
fueron metacognitivas sino enfocadas al estudio de la gramática. Una presencia
importante y en la cual recayó gran parte del funcionamiento de este espacio fue
la colaboración de alumnos prestadores de servicio social, quienes, hasta la fecha,
siguen cumpliendo con las funciones y actividades que se les asignan.
Después de 2004, algunos profesores de la CELEX realizaron varios
esfuerzos para que el CEA cumpliera con los objetivos para los cuales fue creado.
Sin embargo, a falta de un proyecto pedagógico y el desinterés por parte de otro
sector de profesores, todos los esfuerzos declinaron poco a poco.
7
A partir de 2008, con el cambio del programa de dominio al programa
intercultural para lenguas extranjeras, aprobado por el Consejo Académico en el
2007, el CEA se fue convirtiendo en un centro de práctica y de extensión al trabajo
docente en aula, y el hecho está en que los docentes envían a sus alumnos a
realizar tareas o reforzar lo aprendido en clase. Se puede decir que las actividades
que los alumnos realizan en el CEA forman parte de la planeación didáctica de los
profesores frente a grupo, pero este centro hasta el día de hoy carece de un
programa que lo sustente pedagógicamente.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS El modelo de calidad total utilizado en la investigación sobre la evaluación
del servicio del CEA es el de William Deming, el cual considera importante evaluar
tanto los ámbitos cualitativos como los cuantitativos relativos a la calidad de la
gestión, mismos que proporcionan información sobre las fallas y los puntos críticos
del centro en cuestión. Por esta razón, presentamos de manera sumaria este
modelo.
De acuerdo con Baena (1999), los miembros de una organización deben ir
aprendiendo acerca de sí mismos y de su trabajo organizacional para mejorar. En
el campo educativo, este aprendizaje es fundamental para permitir el
funcionamiento sistémico de los centros educativos y, además, faciltar la
resolución de los problemas a enfrentar.
William Edwards Deming (1989) señala que los rasgos tradicionales del
sistema educativo juegan en contra de las mejores posibilidades del ser humano.
Este autor sostiene que para que la escuela sea una organización de calidad, las
relaciones en su interior deben orientarse a partir de una filosofía de servicio; el
compromiso con la calidad implica que todos los elementos de la organización
escolar trabajen hacia un mismo propósito de una manera explícita y, a su vez,
orientados a la mejora continua en los procesos con base en los elementos que
permitan medir los avances.
Para transformar y mejorar el funcionamiento del sistema se requiere de lo
que Deming denominó “conocimiento profundo” sobre sí mismo. Dicho de otra
8
manera, si los miembros de una organización desconocen el modo en el que
funciona el sistema, entonces, resulta difícil e, incluso, imposible aspirar a su
mejora. Según Cervantes (1998: 53), Deming considera indispensable una
transformación en el sistema para brindar al estudiante la posibilidad de descubrir
el placer por el aprendizaje, recurriendo a sus motivaciones, vigorizando su
autoestima frente a los obstáculos educativos a franquear, reconociendo la
dignidad y el valor de la persona humana y el valor material y simbólico del trabajo
colectivo. En suma, se trata de retomar el valor de la realidad humana en la vida
de una organización.
Para poder mejorar un sistema es necesario trabajar en equipo con la
finalidad de la mejora continua pero, sobre todo, es indispensable elucidar el modo
en el que funciona. En la metodología propuesta por Deming (1997), el análisis
estadístico es esencial para conocer la forma en la que opera el sistema, las
causas que provocan el comportamiento de los elementos que lo conforman y los
resultados que se logran.
En el tratamiento estadístico de datos, Deming utiliza, por una parte, las
gráficas de Pareto. Estas gráficas de barras se colocadas verticalmente y
muestran de forma ordenada, de izquierda a derecha y en orden descendente de
mayor a menor, la frecuencia con que se registran determinados hechos. Por otra
parte, los diagramas de causa-efecto o diagramas de Ishikawa, son un recurso
gráfico que ilustra las relaciones entre el problema y las posibles causas del
mismo.
Estas herramientas facilitan la identificación cuantitativa tanto los problemas
como los aspectos necesarios para la toma de decisiones. Una vez que se tiene la
información estadística sistematizada y una interpretación sobre la forma en que
opera sistémicamente una institución educativa, se pueden empezar a plantear
modificaciones y mejoras a su funcionamiento (Murgatroyd, 1992:132).
Para Deming (2000), una organización comprometida con la calidad es
aquella en la que la satisfacción del usuario tiene la más alta prioridad.
Extrapolando este enfoque a una escuela, se puede decir que la satisfacción de
9
las necesidades del estudiante se refiere a lograr un disfrute de su aprendizaje y la
capacidad del mismo de continuar aprendiendo por sí mismo.
Para medir el grado de satisfacción del estudiante es necesario que todas
las partes del sistema u organización trabajen en armonía y con propósitos
delimitados y que cada componente cumpla con su función asignada. Si cada
elemento funciona por su cuenta de manera aislada no estará contribuyendo al
propósito común. Lepeley (2003) sostiene que la satisfacción de las necesidades
del usuario de una organización incluye la forma en que los recursos se
aprovechan y las expectativas relacionadas con al servicio que se espera recibir.
El modelo de Deming tiene la bondad de integrar el análisis cualitativo y
cuantitativo, esto es, dos maneras de acceder a la comprensión de la llamada
realidad objetiva o, en su caso, de objetivar los fenómenos subjetivos. El acento
puesto en la relación cualitativa-cuantitativa supone que la construcción del objeto
de estudio puede ser mejor delimitada si se toman en cuenta una lectura
fenomenológica y una lectura de las condiciones materiales que sustentan el
funcionamiento de una organización.
Sin embargo, el concepto de calidad total no es una categoría que vincule
heurísticamente una lectura material con una fenomenológica. Dicho de otra
manera, el modelo de calidad total da por sentado que la realidad subjetiva es
fruto de las condiciones materiales de un campo dado. Además, la realidad
objetiva nutre los fenómenos subjetivos en el ámbito de las organizaciones. El
modelo pasa por alto la elucidación de esta cuestión problemática.
Por otro lado, el modelo de Deming produce sentidos normativos, esto es,
considera que el trabajo de las organizaciones puede realizarse en armonía, pero
las ciencias sociales y el estudio de los grupos han mostrado que cualquier
relación humana y el trabajo colectivo están delimitadas por convergencias y
divergencias, acuerdos y desacuerdos, inercias y transformaciones radicales, los
cuales dan cuenta de la complejidad de los sistemas organizacionales.
En suma, si bien el modelo de Deming ofrece un modo de dirimir con
puntos conflictivos y errores del sistema para mejorar su misión, parece imperativo
humanizar el sistema para dar cuenta de que los conflictos internos son imposibles
10
de eliminar al considerarlos como errores, más bien, habrá que comprenderlos
como parte del mismo funcionamiento sistémico de una organización dada.
4. DISEÑO METODOLÓGICO Para la realización del trabajo de campo, el equipo de investigación
diseñamos los instrumentos para la recopilación de información empírica, el modo
en el que se le analizaría y el proceso de construcción de datos. Recurrimos al
diseño de una entrevista tipo encuesta y a una lluvia de ideas, las cuales son los
instrumentos privilegiados en el modelo de Deming para el trabajo de campo.
Retomamos una encuesta diseñada para medir el nivel de satisfacción de
los usuarios del servicio que ofrece el CEA (Ortiz, 2005). El objetivo de esta
encuesta fue conocer la opinión de los usuarios del CEA relativa al nivel de
satisfacción de sus servicios. En principio, este instrumento sólo contaba con una
sección, la cual se caracterizaba por evaluar el nivel de satisfacción de las
necesidades del usuario. Los reactivos de este apartado constituyen la parte
medular para la obtención de la información empírica de esta investigación.
Esta sección consta de 18 preguntas, de las cuales 16 fueron diseñadas
con base en una escala Likert con 5 alternativas de respuesta; cada una de ellas
incluye preguntas relativas al servicio recibido, al aprovechamiento de recursos y a
la utilidad de éstos para que el usuario fomente y explote sus habilidades,
capacidades y competencias en el idioma de su interés; las dos últimas preguntas
son abiertas para dejar que el usuario redacte su opinión acerca de qué otros
servicios puede ofrecerle el CEA, así como también conocer sugerencias y
comentarios que permitan mejorar el servicio del centro. Cada reactivo de esta
encuesta se rotuló con letras del alfabeto.
Sin embargo, después de la revisión de esta encuesta, el equipo consideró
pertinente agregar una sección de datos generales del usuario, con el fin de
obtener información sobre el tipo de población a la que encuestaríamos.
Decidimos que con esta sección se iniciara la encuesta. Esta parte está formada
por 19 preguntas que dan cuenta del tipo de usuario que acude al CEA, es decir,
sus características académicas y de asistencia. De esta manera, la encuesta
11
quedó conformada por 6 hojas: cinco hojas de preguntas y una hoja de respuestas
para facilitar el manejo de la información (Anexo 1).
Una vez diseñada la encuesta, acordamos construir una base de datos y, a
partir de ésta, proceder al análisis de la información recabada. En principio,
analizaríamos estos datos mediante la elaboración de gráficas de Pareto, como
una forma de representación estadística y visual de este tipo de información. Sin
embargo, procedimos a utilizar gráficas de frecuencia porque proporcionan
información sobre posibles causas de la falta de calidad en el servicio del CEA.
El segundo instrumento de recopilación de información corresponde a la
lluvia de ideas, la cual es un dispositivo de entrevista grupal. En el momento del
diseño, pensamos convocar a dos reuniones de trabajo con algunos miembros de
la muestra total, con las cuales pudiéramos confirmar la información recabada por
la encuesta y, en su caso, ampliar la información susceptible de un análisis
cualitativo.
La lluvia de ideas se realizaría a partir de las variables detectadas mediante
las gráficas de frecuencia. La información arrojada por la encuesta nos permitiría
la detección de las posibles causas que obstaculizan la calidad del servicio del
CEA. Con base en la lluvia de ideas delimitaríamos las causas problemáticas y
sus efectos a partir de la visión de los mismos usuarios; la información obtenida
nos serviría para la elaboración del diagrama de Ishikawa, es decir, una
delimitación de problemas de la calidad del CEA a partir de una representación
causa-efecto. Este recorte nos permitiría determinar los elementos de calidad
necesarios para mejorar el servicio del CEA.
Para elaborar el diagrama de Ishikawa o la espina de pescado, conocida
así por la forma que va tomando al añadir ramas y subramas, estas posibles
causas se agrupan en cuatro ramas principales. Estas ramas generales, a su vez,
agrupan subramas que se determinan durante la sesión de lluvia de ideas en la
que participan los miembros del equipo de investigación y los usuarios. Se
analizan cada una de las posibles causas que los participantes en la sesión
consideran importantes. Después de analizar cada una de las causas, se
12
determina una sola de ellas a fin de implementar soluciones a los problemas
detectados por los miembros de la muestra.
Por lo tanto, con la información de las gráficas de frecuencia y el análisis del
diagrama de Ishikawa, se está en posibilidad de proponer el elemento de calidad
que debe implementarse de manera inmediata. Las ventajas que ofrece la
utilización del diagrama de Ishikawa son las siguientes:
1. comprender la situación del CEA,
2. facilitar y motivar la discusión grupal,
3. detectar causas posibles de la baja calidad del servicio que no se
habían considerado o que no se estimaba que tuvieran relación con
el problema,
4. representar un dato gráfico entendible y determinante para que los
usuarios acepten y reconozcan las fallas del CEA,
5. decidir trabajar en conjunto para solucionar el problema; ayudar a la
integración del equipo del CEA y,
6. reducir la pérdida de tiempo en discusiones ajenas al caso
focalizando la búsqueda de causas.
Bajo este diseño metodológico, procedimos a la realización del trabajo de
campo. No obstante, en la incursión al terreno pusimos a prueba la solidez de
nuestros instrumentos y las adecuaciones que realizamos para la realización de
nuestra investigación. De hecho, los dos instrumentos fueron puestos a discusión
y pensados de otra manera, ya fuera por las interrogantes suscitadas a partir de
su aplicación o por haber pasado por alto la naturaleza epistemológica del proceso
investigativo y los instrumentos diseñados.
5. TRABAJO DE CAMPO La recolección de información se llevó a cabo con la participación de los
usuarios del CEA de la UAM-I: estudiantes de licenciatura y posgrado de esta
unidad académica y trabajadores. La población considerada para contestar la
13
encuesta corresponde al 20% de la población que asistió al centro durante el
trimestre 13-I, es decir, 750 usuarios.
El cuestionario fue aplicado a 150 usuarios en las instalaciones del CEA,
en la semana siete y ocho correspondientes al trimestre 13-P. Cada miembro del
equipo de investigación aplicó 25 cuestionarios, en horarios y días variados. Se
acordó registrar las percepciones que el encuestador tuviera al momento de
aplicar la encuesta. En particular, hubo un aspecto que nos llamó la atención al
aplicar los cuestionarios: el sentido suscitado por los reactivos. Es decir, las
preguntas a los usuarios causaron controversia porque no comprendían algunos
términos del instrumento, tales como: sociedad de convivencia para referirse al
estado civil. A su vez, esto nos llevó a reconocer un acierto al incorporar la primera
sección de datos generales, pero también inconsistencias en la forma de
interrogar e, incluso, el tipo de información que recabaríamos y el problema que
supondría analizarla estadísticamente.
El diseño y formato de la encuesta y sus inconsistencias fueron discutidas
en las reuniones de trabajo y un miembro del equipo propuso una forma de
rescatar, mediante agrupaciones y/o combinaciones de respuestas, aquella
información importante ya obtenida por el cuestionario. Una vez rescatada la
información y generados los primeros estadísticos, se procedió al análisis de los
resultados para confirmar si éstos generaban la información necesaria para medir
la calidad del servicio del CEA. Se hizo hincapié en que la encuesta era anónima y
confidencial. Por último, cada uno de los reactivos de la encuesta fue revisado
nuevamente y la terminología empleada fue homogeneizada para evitar sesgos en
la información recabada.
6. RESULTADOS
6. 1. Datos generales A continuación se presentan los porcentajes significativos de los datos
sociodemográficos. El 98.7% de la muestra son estudiantes de la UAM-I (Cuadro
2). Del total de la muestra, el 97.3% estudia licenciatura (Cuadro 3), el 14.1%
pertenece a la carrera de Administración; el 8.7% a licenciatura en Ingeniería
14
Bioquímica, el 6.7% a Economía, así como un porcentaje igual a Ingeniería
Biomédica (Cuadro 4).
Cuadro 2
A) Tipo de Usuario
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Alumno 148 98.7 98.7 98.7
Trabajador de la UAM 2 1.3 1.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
Cuadro 3
B) Licenciatura y/o posgrado
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Licenciatura 146 97.3 97.3 97.3
Maestría 3 2.0 2.0 99.3
Doctorado 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
15
Cuadro 4
C) Nombre del programa de Licenciatura o Posgrado
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
ADMINISTRACIÓN 22 14.7 14.7 14.7
ANTROPOLOGÍA SOCIAL 2 1.3 1.3 16.0
BIOLOGÍA 4 2.7 2.7 18.7
BIOLOGÍA EXPERIMENTAL 3 2.0 2.0 20.7
CIENCIA POLÍTICA 6 4.0 4.0 24.7
COMPUTACIÓN 4 2.7 2.7 27.3
ECONOMÍA 10 6.7 6.7 34.0
EMPLEADO 1 .7 .7 34.7
FILOSOFÍA 4 2.7 2.7 37.3
FÍSICA 3 2.0 2.0 39.3
GEOGRAFÍA HUMANA 4 2.7 2.7 42.0
HIDROBIOLOGÍA 3 2.0 2.0 44.0
HISTORIA 3 2.0 2.0 46.0
ING. BIOMÉDICA 10 6.7 6.7 52.7
ING. BIOQUÍMICA
INDUSTRIAL 13 8.7 8.7 61.3
ING. EN ALIMENTOS 7 4.7 4.7 66.0
ING. ENERGÍA 4 2.7 2.7 68.7
ING. HIDROLÓGICA 2 1.3 1.3 70.0
ING. QUÍMICA 3 2.0 2.0 72.0
LETRAS HISPÁNICAS 3 2.0 2.0 74.0
LINGÜÍSTICA 2 1.3 1.3 75.3
MATEMÁTICAS 1 .7 .7 76.0
MTRÍA. ESTUDIOS
ORGANIZACIONALES 1 .7 .7 76.7
MTRÍA. ESTUDIOS SOCIALES 1 .7 .7 77.3
NO ESPECIFICADO 14 9.3 9.3 86.7
PRODUCCIÓN ANIMAL 2 1.3 1.3 88.0
PSICOLOGÍA SOCIAL 9 6.0 6.0 94.0
QUÍMICA 1 .7 .7 94.7
SOCIOLOGÍA 8 5.3 5.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
16
El 57.3% de la muestra indicó pertenecer a la División de Ciencias Sociales
y Humanidades; el 21.3% a la División de Ciencias Básicas e Ingeniería y el
20.7% a la División de Ciencias Biológicas y de la Salud (Cuadro 5). El 24.7%
cursa el tercer trimestre de licenciatura; el 24% el sexto y el 10% el séptimo
(Cuadro 6). El 93.3% es de tiempo completo; 3.3% es de medio tiempo y otro 3.3%
no especificó el tiempo de dedicación (Cuadro 7). Cuadro 5
D) División
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
CAD 1 .7 .7 .7
CBI 32 21.3 21.3 22.0
CBS 31 20.7 20.7 42.7
CSH 86 57.3 57.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
Cuadro 6
E) Trimestre que cursas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
I 2 1.3 1.3 1.3
II 5 3.3 3.3 4.7
III 37 24.7 24.7 29.3
IV 21 14.0 14.0 43.3
V 6 4.0 4.0 47.3
VI 36 24.0 24.0 71.3
VII 15 10.0 10.0 81.3
VIII 7 4.7 4.7 86.0
IX 8 5.3 5.3 91.3
X 2 1.3 1.3 92.7
XI 3 2.0 2.0 94.7
XII 4 2.7 2.7 97.3
XIV 1 .7 .7 98.0
No especificado 3 2.0 2.0 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
17
Cuadro 7
F) Tiempo de dedicación
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Tiempo Completo 140 93.3 93.3 93.3
Medio Tiempo 5 3.3 3.3 96.7
No especificado 5 3.3 3.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
Con relación a la carga académica de los encuestados, el 28.7% cursa
cuatro UEAs, el 22.7% tres y el 20% cinco (Cuadro 8). El 80% asiste a clases de
inglés exclusivamente, el 8% a inglés y francés y el 6% únicamente francés
(Cuadro 9). El 58.7% está inscrito a los cursos regulares de la CELEX, el 34%
cubre créditos de UEAs obligatorias y el 5.3% no especificó (Cuadro 10).
Cuadro 8
G) Número de materias que cursas en este trimestre
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
1 3 2.0 2.0 2.0
2 13 8.7 8.7 10.7
3 34 22.7 22.7 33.3
4 43 28.7 28.7 62.0
5 30 20.0 20.0 82.0
6 21 14.0 14.0 96.0
7 1 .7 .7 96.7
No especificado 5 3.3 3.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0
18
Cuadro 9
H) Lengua Extranjera (LE) que estudias en la CELEX
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Alemán 1 .7 .7 .7
Francés 9 6.0 6.0 6.7
Inglés 120 80.0 80.0 86.7
Italiano 1 .7 .7 87.3
Ruso 1 .7 .7 88.0
Inglés y Alemán 4 2.7 2.7 90.7
Inglés y Francés 12 8.0 8.0 98.7
Inglés y Ruso 1 .7 .7 99.3
No especificado 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
Cuadro 10
I) Tipo de curso
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Dentro del plan de estudios
(sistemas escolares) 51 34.0 34.0 34.0
Normal_CELEX 88 58.7 58.7 92.7
Intensivo_CELEX 3 2.0 2.0 94.7
No especificado 8 5.3 5.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
Respecto a la edad, el 18% tiene 20 años; el 17.3% 21 y el 12.7% 19
(Cuadro 11). El 66% de la muestra son mujeres y el 33.3% hombres (Cuadro 12). El
95.3% es soltero (Cuadro 13). El 82.7% no trabaja (Cuadro 14).
19
Cuadro 11
J) Edad
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
18 15 10.0 10.0 10.0
19 19 12.7 12.7 22.7
20 27 18.0 18.0 40.7
21 26 17.3 17.3 58.0
22 16 10.7 10.7 68.7
23 10 6.7 6.7 75.3
24 10 6.7 6.7 82.0
25 7 4.7 4.7 86.7
26 6 4.0 4.0 90.7
27 4 2.7 2.7 93.3
28 2 1.3 1.3 94.7
29 1 .7 .7 95.3
30 1 .7 .7 96.0
31 1 .7 .7 96.7
33 1 .7 .7 97.3
34 1 .7 .7 98.0
35 1 .7 .7 98.7
39 1 .7 .7 99.3
55 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
Cuadro 12
K) Género
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Femenino 99 66.0 66.0 66.0
Masculino 50 33.3 33.3 99.3
No especificado 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
20
Cuadro 13
L) Estado civil
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Soltero 143 95.3 95.3 95.3
Casado 3 2.0 2.0 97.3
Convivencia libre en pareja 2 1.3 1.3 98.7
Divorciado 1 .7 .7 99.3
Viudo 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
Cuadro 14
M) ¿Tienes un empleo remunerado además de estudiar?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Si 23 15.3 15.3 15.3
No 124 82.7 82.7 98.0
No especificado 3 2.0 2.0 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 40.7% asiste dos horas diarias al CEA; el 38.7% una hora y el 5.3% tres
horas (Cuadro 15). El 19.3% asiste martes y jueves; el 13.3% lunes y miércoles y el
11.3% exclusivamente los martes (Cuadro 16). Referente al horario de asistencia,
el 14.7% asiste de 11:00 a 13:00 horas; el 14% de 12:00 a 14:00; otro porcentaje
igual de 14:00 a 16:00 y el 12% de 17:00 a 19:00 (Cuadro 17). Finalmente, el
27.3% asiste por indicación del profesor, el 20% por evaluación del curso y 15.3%
por motivación personal (Cuadro 18).
21
Cuadro 15
O) Horas de dedicación al CEA por día:
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
1 hora 58 38.7 38.7 38.7
2 horas 61 40.7 40.7 79.3
3 horas 8 5.3 5.3 84.7
4 horas 5 3.3 3.3 88.0
5 horas 3 2.0 2.0 90.0
6 horas 2 1.3 1.3 91.3
8 horas 1 .7 .7 92.0
10 horas 4 2.7 2.7 94.7
12 horas 1 .7 .7 95.3
No especificado 7 4.7 4.7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
22
Cuadro 16
P) Días frecuentes de asistencia al CEA
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Lunes 2 1.3 1.3 1.3
Martes 17 11.3 11.3 12.7
Miércoles 8 5.3 5.3 18.0
Jueves 7 4.7 4.7 22.7
Viernes 9 6.0 6.0 28.7
Lunes y Miércoles 20 13.3 13.3 42.0
Martes y Jueves 29 19.3 19.3 61.3
Lunes, Miércoles y Viernes 8 5.3 5.3 66.7
Lunes, Martes, Miércoles y
Jueves 4 2.7 2.7 69.3
Lunes, Martes y Miércoles 8 5.3 5.3 74.7
Lunes a Viernes 4 2.7 2.7 77.3
Lunes, Martes y Jueves 2 1.3 1.3 78.7
Lunes y Martes 3 2.0 2.0 80.7
Lunes, Miércoles y Jueves 2 1.3 1.3 82.0
Lunes y Jueves 4 2.7 2.7 84.7
Lunes, Martes, Miércoles y
Viernes 1 .7 .7 85.3
Martes, Jueves y Viernes 6 4.0 4.0 89.3
Lunes, Jueves y Viernes 3 2.0 2.0 91.3
Martes, Miércoles, Jueves y
Viernes 1 .7 .7 92.0
Martes y Viernes 2 1.3 1.3 93.3
Martes y Miércoles 3 2.0 2.0 95.3
Martes, Miércoles y Jueves 2 1.3 1.3 96.7
Martes, Miércoles y Viernes 1 .7 .7 97.3
Jueves y Viernes 1 .7 .7 98.0
Miércoles y Jueves 1 .7 .7 98.7
Lunes y Viernes 1 .7 .7 99.3
No especificado 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
23
Cuadro 17
Q) Horario de Asistencia al CEA
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
9:00 a 11:00 16 10.7 10.7 10.7
11:00 a 13:00 22 14.7 14.7 25.3
13:00 a 15:00 10 6.7 6.7 32.0
15:00 a 17:00 1 .7 .7 32.7
17:00 a 19:00 18 12.0 12.0 44.7
9:00 a 13:00 3 2.0 2.0 46.7
16:00 a 19:00 8 5.3 5.3 52.0
10:00 a 12:00 14 9.3 9.3 61.3
11:00 a 14:00 2 1.3 1.3 62.7
12:00 a 14:00 21 14.0 14.0 76.7
14:00 a 16:00 21 14.0 14.0 90.7
12:00 a 19:00 2 1.3 1.3 92.0
10:00 a 15:00 1 .7 .7 92.7
No especificado 11 7.3 7.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
24
Cuadro 18
R) Tu asistencia al CEA es debido a:
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
1) Motivación personal 23 15.3 15.3 15.3
2) Indicación del profesor 41 27.3 27.3 42.7
3) Es parte de la Evaluación
del Profesor 30 20.0 20.0 62.7
4) Motivación personal +
Indicación del profesor 22 14.7 14.7 77.3
5) Motivación personal +
Evaluación del profesor 9 6.0 6.0 83.3
6) Indicación del profesor +
Evaluación del profesor 13 8.7 8.7 92.0
7) Motivación personal +
Indicación del profesor +
Evaluación del profesor
11 7.3 7.3 99.3
99) No especificado 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
6. 2. Nivel de satisfacción de las necesidades de los usuarios del CEA
El 43.3% está totalmente de acuerdo en que asistir al CEA a practicar o
estudiar enriquece su aprendizaje de una lengua extranjera (LE). El 28% está de
acuerdo y el 25.3% está muy de acuerdo (Cuadro 19).
25
Cuadro 19
a) ¿Asistir al CEA a practicar o estudiar enriquece tu aprendizaje de una lengua extranjera (LE)?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Totalmente de acuerdo 65 43.3 43.3 43.3
Muy de acuerdo 38 25.3 25.3 68.7
De acuerdo 42 28.0 28.0 96.7
Medianamente de acuerdo 3 2.0 2.0 98.7
En desacuerdo 2 1.3 1.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 38.7% está totalmente de acuerdo en que la utilización de los recursos
del CEA facilita su aprendizaje de la LE. El 33.3% está muy de acuerdo y el 24%
está de acuerdo (Cuadro 20).
Cuadro 20
b) ¿La utilización de los recursos del CEA facilita tu aprendizaje de la LE?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Totalmente de acuerdo 58 38.7 38.7 38.7
Muy de acuerdo 50 33.3 33.3 72.0
De acuerdo 36 24.0 24.0 96.0
Medianamente de acuerdo 5 3.3 3.3 99.3
En desacuerdo 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 50% señaló que el equipo de cómputo del CEA para el estudio de una LE
es adecuado. El 25.3% medianamente adecuado y el 22% muy adecuado (Cuadro
21).
26
Cuadro 21
c) El equipo de cómputo del CEA para el estudio de una LE es:
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Muy adecuado 33 22.0 22.0 22.0
Adecuado 75 50.0 50.0 72.0
Medianamente adecuado 38 25.3 25.3 97.3
Inadecuado 1 .7 .7 98.0
Obsoleto 2 1.3 1.3 99.3
No especificado 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 36% manifestó que algunas veces la utilización del equipo de cómputo
del CEA le causa problemas. El 34% rara vez y el 16.7% que nunca (Cuadro 22).
Cuadro 22
d) ¿La utilización del equipo de cómputo del CEA te causa problemas?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Siempre 6 4.0 4.0 4.0
Casi siempre 13 8.7 8.7 12.7
Algunas veces 54 36.0 36.0 48.7
Rara vez 51 34.0 34.0 82.7
Nunca 25 16.7 16.7 99.3
No especificado 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 36% indicó estar de acuerdo en que el material auditivo del CEA es
adecuado para llevar a cabo su estudio de una LE. El 28.7% está totalmente de
acuerdo y el 26.7% está muy de acuerdo (Cuadro 23).
27
Cuadro 23
e) ¿El material Auditivo del CEA es adecuado para llevar a cabo tu estudio de una LE?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Totalmente de acuerdo 43 28.7 28.7 28.7
Muy de acuerdo 40 26.7 26.7 55.3
De acuerdo 54 36.0 36.0 91.3
Medianamente de acuerdo 9 6.0 6.0 97.3
En desacuerdo 3 2.0 2.0 99.3
99 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 36% está muy de acuerdo en que el material impreso del CEA es
adecuado para llevar a cabo su estudio de una LE. Un porcentaje igual indicó
estar de acuerdo y el 21.3% está totalmente de acuerdo (Cuadro 24).
Cuadro 24
f) ¿El material Impreso del CEA es adecuado para llevar a cabo tu estudio de una LE?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Totalmente de acuerdo 32 21.3 21.3 21.3
Muy de acuerdo 54 36.0 36.0 57.3
De acuerdo 54 36.0 36.0 93.3
Medianamente de acuerdo 9 6.0 6.0 99.3
En desacuerdo 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 41.3% está muy de acuerdo en que el material en video del CEA es muy
adecuado para llevar a cabo su estudio de una LE. El 26.7% está de acuerdo y el
25.3% está totalmente de acuerdo (Cuadro 25).
28
Cuadro 25
g) ¿El material en Video del CEA es adecuado para llevar a cabo tu estudio de una LE?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Totalmente de acuerdo 38 25.3 25.3 25.3
Muy de acuerdo 62 41.3 41.3 66.7
De acuerdo 40 26.7 26.7 93.3
Medianamente de acuerdo 6 4.0 4.0 97.3
En desacuerdo 3 2.0 2.0 99.3
No especificado 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 34.7% está de acuerdo en que el material en software del CEA es
adecuado para llevar a cabo su estudio de una LE. El 34% está muy de acuerdo y
el 17.3 totalmente de acuerdo (Cuadro 26).
Cuadro 26
h) ¿El material en Software del CEA es adecuado para llevar a cabo tu estudio de una LE?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Totalmente de acuerdo 26 17.3 17.3 17.3
Muy de acuerdo 51 34.0 34.0 51.3
De acuerdo 52 34.7 34.7 86.0
Medianamente de acuerdo 16 10.7 10.7 96.7
En desacuerdo 3 2.0 2.0 98.7
No especificado 2 1.3 1.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 40% de la muestra siempre encuentra el material que desea utilizar. El
37.3% casi siempre y el 18.7% algunas veces (Cuadro 27).
29
Cuadro 27
i) ¿Cuándo vas al CEA encuentras el material que te interesa utilizar?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Siempre 60 40.0 40.0 40.0
Casi siempre 56 37.3 37.3 77.3
Algunas veces 28 18.7 18.7 96.0
Rara vez 3 2.0 2.0 98.0
Nunca 1 .7 .7 98.7
No especificado 2 1.3 1.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 45.3% siempre recibe ayuda cuando tiene problemas técnicos. El 19.3%
casi siempre y el 18% algunas veces (Cuadro 28).
Cuadro 28
j) ¿Recibes ayuda cuando tienes problemas técnicos?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Siempre 68 45.3 45.3 45.3
Casi siempre 29 19.3 19.3 64.7
Algunas veces 27 18.0 18.0 82.7
Rara vez 11 7.3 7.3 90.0
Nunca 9 6.0 6.0 96.0
No especificado 6 4.0 4.0 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 36.7% siempre recibe ayuda cuando tiene dudas sobre el idioma. El
20.7% casi siempre y el 19.3% algunas veces (Cuadro 29).
30
Cuadro 29
k) ¿Recibes ayuda cuando tienes dudas sobre el idioma?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Siempre 55 36.7 36.7 36.7
Casi siempre 31 20.7 20.7 57.3
Algunas veces 29 19.3 19.3 76.7
Rara vez 13 8.7 8.7 85.3
Nunca 14 9.3 9.3 94.7
No especificado 8 5.3 5.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 40% algunas veces necesita orientación de algún maestro para elegir el
material adecuado a sus necesidades de aprendizaje. El 16.7% rara vez y el
14.7% casi siempre (Cuadro 30).
Cuadro 30
l) ¿Necesitas orientación de algún maestro para elegir el material adecuado a tus
necesidades de aprendizaje?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Siempre 20 13.3 13.3 13.3
Casi siempre 22 14.7 14.7 28.0
Algunas veces 60 40.0 40.0 68.0
Rara vez 25 16.7 16.7 84.7
Nunca 21 14.0 14.0 98.7
No especificado 2 1.3 1.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 28.7% algunas veces encuentra a algún maestro para asesorarle cuando
éste lo solicita. El 18.7% casi siempre y el 17.3% rara vez (Cuadro 31).
31
Cuadro 31
m) ¿Encuentras a algún maestro para asesorarte cuando lo solicitas?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Siempre 23 15.3 15.3 15.3
Casi siempre 28 18.7 18.7 34.0
Algunas veces 43 28.7 28.7 62.7
Rara vez 26 17.3 17.3 80.0
Nunca 19 12.7 12.7 92.7
No especificado 11 7.3 7.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 38% está de acuerdo en que el servicio del CEA ha cubierto hasta el
momento sus expectativas. El 34.7% muy de acuerdo y el 20.7% totalmente de
acuerdo (Cuadro 32).
Cuadro 32
n) ¿El servicio del CEA ha cubierto hasta ahora tus expectativas?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Totalmente de acuerdo 31 20.7 20.7 20.7
Muy de acuerdo 52 34.7 34.7 55.3
De acuerdo 57 38.0 38.0 93.3
Medianamente de acuerdo 7 4.7 4.7 98.0
En desacuerdo 3 2.0 2.0 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 38.7% casi siempre se siente satisfecho con la calidad del servicio del
CEA. El 32% siempre y el 28.7% algunas veces (Cuadro 33).
32
Cuadro 33
o) ¿Te sientes satisfecho con la calidad del servicio del CEA?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Siempre 48 32.0 32.0 32.0
Casi siempre 58 38.7 38.7 70.7
Algunas veces 43 28.7 28.7 99.3
Rara vez 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 44.7% considera que el personal CEA siempre es capaz y profesional. El
44% casi siempre y el 9.3% algunas veces (Cuadro 34).
Cuadro 34
p) ¿El personal del CEA es capaz y profesional?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Siempre 67 44.7 44.7 44.7
Casi siempre 66 44.0 44.0 88.7
Algunas veces 14 9.3 9.3 98.0
Rara vez 3 2.0 2.0 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 71.3% no respondió a la pregunta de que existe algún otro servicio que el
CEA podría ofrecerle. El 6.7% manifestó que los servicios que ofrece el CEA son
adecuados y buenos, el 5.3% solicitó abrir horarios más variados para asesorías y
otro 5.3% pidió abrir más talleres de conversación y pronunciación para inglés
(Cuadro 35).
33
Cuadro 35
q) ¿Existe algún otro servicio que el CEA podría ofrecerte?, ¿Cuál?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
**Tener servicio de fotocopiado 2 1.3 1.3 1.3
**Hacer mayor difusión de los servicios
del CEA 2 1.3 1.3 2.7
**Los servicios que ofrece el CEA son
adecuados y buenos 10 6.7 6.7 9.3
**Poner una LUDOTECA 2 1.3 1.3 10.7
**Tener Video-conferencias 1 .7 .7 11.3
**Tener en línea (en la WEB) películas de
apoyo 2 1.3 1.3 12.7
**Que pongan a funcionar el Karaoke 3 2.0 2.0 14.7
**Horarios más variados para asesorías 8 5.3 5.3 20.0
**Abrir más talleres de conversación y
pronunciación para Inglés 8 5.3 5.3 25.3
**Poner juegos didácticos para aprender
los idiomas 1 .7 .7 26.0
**Instalar software para mejorar la
pronunciación de los idiomas 2 1.3 1.3 27.3
**Existencia de ciclos de cine 1 .7 .7 28.0
**Tener videos interactivos para aprender
los idiomas 1 .7 .7 28.7
**No especificado 107 71.3 71.3 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
El 42.7% no hizo comentario o sugerencia para mejorar el servicio. El 22%
pidió renovar, actualizar y aumentar el material impreso, los CD’s de música y
DVD’s de películas. El 7.3% solicitó dar mantenimiento preventivo y correctivo a
las computadoras (Cuadro 36).
34
Cuadro 36
r) ¿Tienes alguna sugerencia o comentario para mejorar el servicio del CEA?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Mayor seguridad al dejar las
mochilas 1 .7 .7 .7
Ampliar todas las salas del CEA 2 1.3 1.3 2.0
Que haya más profesores dando
asesorías 4 2.7 2.7 4.7
Mayor difusión del CEA 2 1.3 1.3 6.0
Todos los servicios del CEA son
buenos y, su personal es muy
amable
8 5.3 5.3 11.3
Más computadoras 4 2.7 2.7 14.0
Actualizar los equipos de cómputo 3 2.0 2.0 16.0
Ampliar más el horario del CEA 2 1.3 1.3 17.3
Tener más anaqueles 1 .7 .7 18.0
Cambiar audífonos y micrófonos 4 2.7 2.7 20.7
Checar más seguido las
computadoras 11 7.3 7.3 28.0
Renovar, actualizar y aumentar el
material impreso y los CD´s de
música y DVD de películas
33 22.0 22.0 50.0
Préstamo a domicilio del material
del CEA 8 5.3 5.3 55.3
Crear más talleres para Inglés y
Francés 1 .7 .7 56.0
No restringir el Internet 1 .7 .7 56.7
No especificado 64 42.7 42.7 99.3
Todos los servicios del CEA son
buenos 1 .7 .7 100.0
Válidos
Total 150 100.0 100.0
35
6. 3. Lluvia de ideas
Después de la aplicación de la encuesta y la construcción de la base de
datos, se realizaron dos sesiones de lluvia de ideas, en las cuales se permitió la
entrada a todo aquel usuario que quisiera participar en las mismas. Se acordó
también que la técnica empleada en estas sesiones sería no estructurada, es
decir, de flujo libre, con el propósito de recopilar más información que
complementara o reafirmara la ya obtenida mediante la aplicación de la encuesta.
Del 23 de septiembre al día 7 de octubre se hizo una invitación verbal y por
medio de un cartel, a los usuarios del CEA para participar en dos sesiones que se
llevarían a cabo los días 8 y 9 de octubre del 2013, de 14:00 a 15:00 horas en la
Sala Oscar Wilde del CEA. La población considerada para estas sesiones serían
usuarios del CEA. No se planteó un límite de participantes.
Se escogió, dentro del equipo de investigación, a un integrante que hiciera
la función de facilitador y a otros dos de apoyo. El facilitador dio la bienvenida a los
asistentes, se presentó a sí mismo y a sus colegas, así como también les explicó
el motivo que llevaba a realizar este tipo de actividad. Posteriormente se les pidió
su autorización para que fuera videograbada cada una de las sesiones y se les
explicó las razones por las que se requería hacerlo, petición a la cual asintieron.
Se les indicó que el tiempo de duración de la sesión sería de 60 minutos.
La sesión inició con la expresión “Háblenme del CEA y sus servicios”;
continuó con la intervención de los participantes y, en ocasiones, con la
intervención de los otros dos colaboradores del equipo de investigación. Se
procuró la producción del discurso de cada uno de los participantes, usuarios e
investigadores. Conforme avanzaba el tiempo de la discusión, se hicieron
comentarios de cierres acerca de lo dicho por los participantes sin alterar y/o
criticar las respuestas de los mismos. Antes de finalizar, en cada sesión se les
hizo la siguiente pregunta “¿Cómo se sintieron de estar participando en estas
actividades y qué piensan de que se les incluyera en las misma?” Finalmente, se
hizo el cierre correspondiente agradeciendo a todos su asistencia y participación a
la reunión e invitándolos a posteriores actividades de ésta índole.
36
6. 4. Diagrama de Ishikawa
De acuerdo a los datos obtenidos a través de los instrumentos empleados
en esta investigación, existen dos ámbitos importantes y básicos a mejorar del
servicio que ofrece el CEA: el material intercultural y la promoción de actividades
de apoyo al aprendizaje de los idiomas (Figura 1).
Figura 1.
Figura 1. Diagrama de Ishikawa (causa/efecto)
Por otra parte, el CEA cuenta con un acervo bibliográfico que requiere ser
renovado y actualizado, de manera que los estudiantes tengan acceso a una
diversidad de materiales que les apoyen en el estudio de la gramática, estrategias
de lectura y redacción, guías para el análisis de videos y películas, entre otros.
Además, los materiales de audio y video se deterioran por el uso continuo, razón
37
por la cual el CEA debe encargarse de su actualización, su buen estado y
funcionamiento.
Los profesores de lenguas extranjeras de la CELEX suelen enviar a sus
estudiantes a consultar o revisar materiales disponibles en el CEA, ya sea como
forma de autoestudio y reforzamiento de habilidades concretas o como parte de
materiales que no es posible revisarlos en el horario de clase. En algunos casos,
de acuerdo a los estudiantes, algunos profesores en aula se enfocan al desarrollo
de las cuatro habilidades lingüísticas y asignan como actividades de autoestudio la
lectura de novelas y el análisis crítico de materiales de video. De hecho, algunos
profesores solicitan a los alumnos cubrir al menos diez horas de estudio en el CEA
como parte de su evaluación global de curso de lengua.
En cuanto a la promoción de actividades de apoyo al aprendizaje del
idioma, cada trimestre el CEA ofrece talleres de idiomas enfocados a practicar
algunas habilidades delimitadas tales como: conversación, gramática,
pronunciación, redacción y comprensión de lectura. En el último año ha habido
una disminución de la oferta de talleres; en contraste, ha aumentado la oferta de
asesorías gramaticales para todos los niveles. Esto tiene una explicación: los
talleres y las asesorías forman parte de la colaboración del personal académico de
la CELEX, pero llevarlos a cabo supone una carga académica agregada al trabajo
ya realizado por los docentes como parte de su labor en aula.
Estos hallazgos suscitados por medio de la lluvia de ideas nos indican que
el CEA ha sido convertido en un centro de prácticas por el mismo trabajo docente;
la colaboración al CEA plantea una obligatoriedad del docente en el
funcionamiento de este centro, pero una ambigüedad que plantea la siguiente
interrogante: ¿qué efectos tiene en el profesor de idiomas bifurcar su trabajo
docente en el autoestudio y en desarrollar su labor en aula?
La pregunta referida en el párrafo anterior, de alguna manera se relaciona
con el discurso suscitado por la lluvia de ideas: los alumnos desconocen al
personal que colabora en el CEA y a los profesores que pueden brindarles
asesorías o explicarles el uso de algún material. De hecho, el análisis del discurso
de los usuarios sugiere la idea de que la función del docente es clara en cuanto al
38
trabajo en aula, pero desdibujada o ambigua en relación con las actividades que
ofrece el CEA. La demanda hecha por el grupo de estudiantes fue que había
difundir las actividades académicas del CEA con el fin de informar y atraer más
usuarios y que vieran las bondades que ofrece estudiar en este espacio
académico.
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Después de más de una década de funcionamiento del CEA era imperativo
empezar a documentar el trabajo que se ha realizado en este espacio de
aprendizaje. Tuvimos que romper con el saber inmediato, es decir con las
percepciones y supuestos. Fuimos recorriendo los episodios y los esfuerzos que
hemos hecho por no dejar a la deriva al CEA. El sentido de pertenencia a este
espacio estuvo permeando el trabajo. Tomamos distancia de esos saberes para
construir el objeto de estudio y empezamos con el análisis del modelo de calidad
de Deming. Llegamos a la consideración de que si la lectura de los datos nos
indicaba la satisfacción total del usuario del CEA, entonces habría calidad en el
servicio.
Después de analizados los instrumentos, comprendimos que el CEA es
una centro de práctica. Una vez comprendido lo que es el CEA, el siguiente paso
será mejorarlo, para que los estudiantes puedan realizar actividades extra clase.
Pero, para esto se necesita un proyecto pedagógico que considere recursos
humanos comprometidos con el trabajo sustantivo de la universidad.
Además de los resultados esperados, obtuvimos información adicional
importante que nos hizo tomar la decisión de dar una plática informativa a los
alumnos de Nivel Básico I de la CELEX. Consideramos que es necesario difundir
los hallazgos investigativos y que a su vez estos se tomen en cuenta para la toma
de decisiones. El proceso investigativo nos llevó a comprender que el trabajo debe
ser colaborativa, interdisciplinario y multidisciplinario y se debe suscitar la voz de
los alumnos y los docentes, así como de todo el personal de la CELEX.
39
8. BIBLIOGRAFÍA
• Baena, G. (1999). Calidad y Educación Superior. México. Ariel.118 pp.
• Cervantes, E. (1998). Una cultura de Calidad en la Escuela. México:
Ediciones Castillo. 116 pp.
• Deming, W. (1989). Calidad, Productividad y Competitividad. Madrid:
Ediciones Díaz de Santos. 391 pp.
• Ishikawa, K. (1986). Qué es el Control Total de Calidad. Colombia: Norma.
370 pp.
• Lepeley, T. (2003). Gestión y Calidad en Educación. Chile: Mc Graw Hill.
118 pp.
• Murgatroyd, S. (1992). La Gestión de la Calidad Total en el Centro Docente.
Madrid. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces. 231 pp.
• Ortiz, C. (2006). Propuesta de un Modelo de Calidad Total como
Herramienta en la Mejora del Servicio de una Institución Educativa: Área
Idiomas. Tesis de Maestría: ULSA. 274 pp.
• Vivaldo, Javier et al. (1999). “Análisis del perfil, intereses y prioridades de
formación académica en lenguas extranjeras de los usuarios del centro de
estudio autodirigido en la UAM-Iztapalapa” en Signos Literarios y
Lingüísticos, México, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad
Iztapalapa, Vol. I.2, pp. 75-99.