estrategias de aprendizaje cooperativo para desarrollar la
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INFORME DE TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE
PROFESOR EN IDIOMAS: INGLÉS
AUTORES:
Cortez Salvador, Luz Rosmeri
Lúcar Quiroz, Leslie Leonor
ASESORA:
Mg. Pariona Huamán, Diana
Línea de Investigación
Estrategias metodológicas
Nuevo Chimbote – Perú
2019
Estrategias de aprendizaje cooperativo para desarrollar la
producción de textos escritos en inglés con estudiantes
de quinto grado de secundaria de la I.E. N° 88388,
Nuevo Chimbote-2019.
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO CHIMBOTE
II
DEDICATORIA
A Dios, por guiarme y acompañarme durante la etapa
de mi vida profesional.
A mi madre y hermanos, por su apoyo incondicional,
quienes fueron mi soporte en tiempos difíciles.
A mi esposo e hija, por su paciencia y comprensión,
fueron el motor para continuar mis estudios superiores.
Luz Rosmeri
A Jehová Dios, que con su sabiduría me supo
guiar en toda mi carrera y me orientó a tomar
buenas decisiones.
A mi madre, quien con su soporte incondicional
me ayudó a culminar mis estudios superiores.
A mi abuela Rosa, quien a pesar de no estar
presente físicamente su ejemplo de vida me
motivó a superar los obstáculos y culminar mi
carrera profesional.
Leslie Leonor
III
AGRADECIMIENTO
A Dios, quien con su amor inigualable renueva nuestra fuerza y nos brinda sabiduría todos los días
y permitió culminar el presente informe, elaborado con mucho empeño.
A la docente Miriam Arteaga por sus conocimientos, paciencia y disponibilidad, durante la redacción
e implementación de nuestro informe de tesis.
A la docente Cecilia Portilla, por guiarnos durante el proceso de nuestra formación docente, quien
fue de apoyo e inspiración de superación.
A la docente Diana Pariona, por su asesoría para mejora de nuestro informe de tesis, asimismo por
su amistad y orientación durante nuestra vida profesional.
Al docente Hermenegildo Espinoza, por habernos orientado y compartido sus conocimientos de
manera desinteresada.
Al director y subdirector de la I.E. N°88388 “San Luis de la Paz”, quienes depositaron su confianza
en nosotras durante nuestra labor como practicantes y posibilitaron la aplicación de nuestro proyecto
de investigación.
A las docentes de la I.E. Nº 88388 “San Luis de la Paz” y Nº 88047 “Augusto Salazar Bondy”, quienes
contribuyeron a nuestra formación docente con sus sugerencias y críticas constructivas, las cuales
nos llevaron a dar lo mejor durante nuestra etapa de practicantes.
A los alumnos del 5to grado de educación secundaria, quienes fueron parte fundamental durante la
aplicación de nuestro proyecto de investigación.
Las autoras
IV
PRESENTACIÓN
A la comunidad educativa y público en general:
El propósito por el que se realizó el presente estudio titulado: “Estrategias del aprendizaje
cooperativo para desarrollar la producción de textos escritos con los estudiantes de 5to grado de
secundaria de la I.E. Nº 88388, Nuevo Chimbote-2019”, fue cumplir con las normas establecidas por
nuestra casa de estudio, para ello dejamos a su consideración el informe de tesis para su revisión y
alcance de posibles sugerencias.
El presente estudio empleó, como variable independiente, las estrategias del aprendizaje cooperativo
y como variable dependiente, la producción de textos escritos en inglés, es así que, para elaborar
las sesiones de aprendizaje destinadas a desarrollar la producción de textos escritos en inglés se
consideraron las programaciones curriculares y unidades de aprendizaje elaboradas por la docente
de área.
El informe de tesis se organiza de la siguiente manera: El capítulo I, el planteamiento del problema,
ubica la descripción, delimitación y formulación del problema, objetivos de la investigación (general
y especificas) y justificación e importancia del estudio; en el capítulo II se encuentra el marco teórico,
que comprende el marco referencial, marco teórico científico y el marco conceptual; en el capítulo
III, metodología, se presenta el tipo y diseño de investigación, hipótesis (general y específicas),
variables de estudio, población general, muestra y muestreo, técnicas e instrumentos de recolección
de datos, procedimientos para la validación y confiabilidad de instrumentos y procedimientos
estadísticos para el procesamiento de datos; en el capítulo IV, se presentan los resultados a través
de las tablas y gráficos, culminando con la prueba de hipótesis y discusión de resultados; en el
capítulo V, se indican las conclusiones y recomendaciones, finalmente se presentan las referencias
bibliográficas, culminando con los anexos.
Se espera que el presente informe de tesis cumpla con los aspectos solicitados y criterios
establecidos.
Atentamente,
Las autoras
V
ÍNDICE
DEDICATORIA .................................................................................................. II
AGRADECIMIENTO ......................................................................................... III
PRESENTACIÓN .............................................................................................. IV
ÍNDICE ............................................................................................................ V
RESUMEN ...................................................................................................... VII
ABSTRACT ................................................................................................... VIII
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 9
1.1. Descripción, delimitación y formulación del problema .............. 9
1.2. Objetivos de la investigación: .................................................. 12
1.2.1. General .......................................................................................................... 12
1.2.2. Específicos: ................................................................................................... 13
1.3. Justificación e importancia del estudio .................................... 13
II. MARCO TEÓRICO ............................................................................... 17
2.1. Marco referencial ...................................................................... 17
2.2. Marco teórico científico ............................................................ 19
2.3. Marco conceptual: .................................................................... 40
III. METODOLOGÍA .................................................................................. 41
3.1. Tipo y diseño de investigación ................................................. 41
3.2. Hipótesis ................................................................................... 42
3.2.1. Hipótesis general ......................................................................................... 42
3.2.2. Hipótesis especificas ................................................................................... 42
3.3. Variables de estudio ................................................................. 43
3.4. Población, muestra y muestreo ................................................ 43
3.4.1. Población ...................................................................................................... 43
3.4.2. Muestra ......................................................................................................... 44
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................... 45
3.6. Procedimiento para la validación y confiabilidad de instrumentos. ....................................................................................... 46
VI
IV. RESULTADOS OBTENIDOS ................................................................ 51
4.1. Presentación de resultados en función a los objetivos y comprobación de hipótesis. ..................................................................... 51
4.2. Discusión de resultados .................................................................... 64
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................... 67
5.1. Conclusiones .................................................................................... 67
5.1.1 Conclusión general ............................................................................. 67
5.1.2. Conclusiones específicas .................................................................... 67
5.2. Recomendaciones ............................................................................. 68
REFERENCIAS ............................................................................................. 70
ANEXOS
ANEXO N°1 MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ........... 77
ANEXO N°2 INSTRUMENTO: PRUEBA ESCRITA ........................................ 78
ANEXO N°3 VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO ......... 80
ANEXO N°4 PRE Y POST TEST DEL GRUPO DE CONTROL ........................ 90
ANEXO N°5 PRE Y POST TEST DEL GRUPO DE CONTROL SEGÚN BAREMOS .................................................................................................... 92
ANEXO N°6 PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL .................... 94
ANEXO N°7 PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN BAREMOS .................................................................................................... 96
ANEXO N°8 UNIDADES DIDÁCTICAS ........................................................ 98
ANEXO N°9 SESIONES DE APRENDIZAJE ................................................ 117
ANEXO N°10 EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS ............................................. 135
VII
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo aplicar las estrategias del aprendizaje cooperativo para
desarrollar la producción de textos escritos con los estudiantes de 5to grado de secundaria de la I.E.
Nº 88388, Nuevo Chimbote-2019, fue de tipo experimental, tecnológica-aplicada, asimismo, su
diseño fue cuasi-experimental, y la muestra estuvo conformada por 104 estudiantes de las II.EE. Nº
88388 “San Luis de la Paz” y Nº 88047 “Augusto Salazar Bondy”, ubicados en el distrito de Nuevo
Chimbote; distribuidas de la siguiente manera; el 5to grado “B” y “C” de la I.E. Nº 88388, fueron los
grupos experimentales los que estuvieron conformadas por 26 estudiantes respectivamente.
Asimismo, el 5to grado “A” de la I.E. Nº 88388, y el 5to grado “C” de la I.E. Nº 88047, fueron los
grupos de control, los que estuvieron conformados por 26 estudiantes respectivamente. Se aplicó la
técnica, observación indirecta cuyo instrumento fue una prueba escrita,
Los resultados indican que las estrategias del aprendizaje cooperativo desarrollan la producción de
textos escritos en inglés de los estudiantes de 5to grado de secundaria de la I.E. Nº 88388, Nuevo
Chimbote, evidenciándose en la tabla 11 con relación al promedio de la comparación de las
diferencias parciales entre ambos grupos una diferencia total de 23,1 puntos, de igual forma, se
presenta la prueba de hipótesis que establece relación de to= 12.93 (G.E – G.C.), asumiéndose como
decisión en todos los casos de rechazar la hipótesis nula (Ho) y aceptar la de investigación (Hi); de
acuerdo a los resultados presentados, con lo que se concluye que la aplicación de las estrategias del
aprendizaje cooperativo tiene efectos favorables en el desarrollo de la producción de textos escritos
en inglés de los estudiantes de 5to grado de secundaria de la I.E. Nº 88388.
Palabras clave: estrategias del aprendizaje cooperativo, producción de textos escritos, Word Game,
rally table, Numbered Heads Together, Adecuación del texto, Convenciones del lenguaje,
Organización de las ideas.
VIII
ABSTRACT
The main objective of this study was to apply cooperative learning strategies to develop the
production of written texts with students of 5th grade of secondary of the I.E. Nº. 88388, Nvo.
Chimbote-2019. The investigation was experimental, technological-applied, and its design was quasi-
experimental; furthermore, the sample was composed by 104 students from the II.EE. Nº. 88388
“San Luis de la Paz” and Nº. 88047 “Augusto Salazar Bondy”, whose distribution was composed as
the following way; the 5th grade “B” and “C” from the I.E. Nº. 88388 “San Luis de la Paz”, were the
experimental groups and they were composed by 26 students respectively. Likewise, the 5th grade
“A” from the I.E. Nº. 88388, and the 5th grade “C” from the I.E. Nº 88047, were the control groups
and they were composed by 26 students respectively. Similarly, the technique was the indirect
observation whose instrument was a written exam.
The results indicate that cooperative learning strategies develop the production of written texts with
students of fifth grade of secondary from the I.E. Nº 88388 “San Luis de la Paz” located in Nuevo
Chimbote, with relation to the average of the comparison of the partial differences between the two
groups a total difference of 23,1 points, furthermore, the hypothesis test stablishes a relationship of
to= 12.93 (G.E – G.C.), in this case we refuse the null hypothesis (Ho) and accept the researching’s
hypothesis, according to the result, we conclude strategies learning strategies have good effects in
the production of written in English with students of 5th grade of secondary from the I,E. N° 88388
“San Luis de la Paz”
Keywords: cooperative learning strategies, production of written texts, word game, Rally table,
Numbered Heads Together, Adaption of the text, Language conventions, Organization of ideas.
9
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción, delimitación y formulación del problema
El inglés se ha convertido en un requisito fundamental para establecer conexiones laborales en este
mundo globalizado, por tal motivo, se le considera el idioma predilecto en diversas industrias, por
ejemplo; en el entretenimiento, turismo, tecnología y comercio, donde es el idioma a utilizar por
excelencia.
Teniendo en mente el comercio, podemos afirmar que el inglés ha logrado asentarse dentro de ese
campo, por tanto, para ascender a puestos medios y directivos se plantea algunas exigencias
indispensables, entre las cuales destaca, ser capaz de comunicarse de manera oral y escrita en un
segundo idioma. Por esta razón, el aprendizaje del idioma inglés ocupa un rol notable en la vida
social y profesional de las personas, además de favorecer la interdependencia con diferentes culturas
y sujetos que están familiarizados con su uso.
A propósito de la explicación del empleo constante del idioma ingles en nuestra sociedad, cabe
mencionar a Welsch (2018); quien asevera que “dicho idioma es hablado por 340 millones de
personas” (p.6), esto significa que su aprendizaje es más transcendental hoy, que en años anteriores,
pues traspasa fronteras y unifica poblaciones de diferentes características y nacionalidades.
A partir de dicha información, podemos afirmar que el inglés no es un idioma cuyo uso lo comparten
Estados Unidos e Inglaterra exclusivamente, sino que, al ser universal es hablado por diversos países
provenientes de todos los continentes, a partir de ese hecho, su estudio reporta beneficios en el
ámbito profesional y personal.
Tomando en cuenta las ventajas que ofrece desenvolverse dentro de un segundo idioma, dígase el
inglés, algunos países han implementado dicha área desde su etapa inicial hasta la educación
superior, con el objetivo de formar estudiantes cuyo nivel del idioma extranjero sea óptimo y consiga
responder a las necesidades académicas y laborales actuales. Tomando en cuenta que el aprendizaje
del idioma inglés reporta ventajas, hay quienes se están implicando en el desarrollo de las habilidades
del idioma inglés, que son cuatro; expresión oral, comprensión oral, producción de textos escritos y
comprensión de textos escritos, con la finalidad de obtener un aprendizaje integral en el estudio del
idioma inglés.
No obstante, su estudio implica superar obstáculos muy grandes, pues aprender a escuchar, leer,
escribir y hablar en inglés requiere de la oportuna aplicación de estrategias y actividades
pedagógicas, ya que, como señala Dean (2017), el aprendizaje de un idioma extranjero implica
superar distintas dificultades, debido a que permite que el estudiante se desarrolle en actividades
como; leer, escribir, hablar y entender el idioma inglés (p.2), esto logra que el cerebro cree nuevos
marcos cognitivos, además de una práctica sostenida y constante.
10
Teniendo en cuenta su alta complejidad, muchos estudiantes se sienten intimidados cuando se ven
obligados a utilizar dicho idioma de manera oral o escrita en situaciones cotidianas o académicas,
esto debido a que hemos arrastrado un complejo de inferioridad que provoca que nos cueste mucho
lanzarnos a realizar ejercicios mentales en inglés, incluso aunque no pase nada por equivocarnos.
Debido a lo engorroso que resulta el entrenamiento de la lengua inglesa para sus aprendices,
podemos concluir que la producción de textos escritos, es una competencia de alta complejidad,
pues involucra una serie de etapas o procesos mentales que dan paso a la creación de párrafos en
inglés, por tal razón, Marinkovich (2002) reconoce que:
La creación de textos escritos implica “procesos”, es decir, aspectos que están relacionados
con el descubrimiento del aprendiente y de la voz de éste como autor; esto envuelve su
creatividad, destrezas y nociones intelectuales sobre el tema central a desarrollar, esto a su
vez, da paso al subproceso de planificación donde el escritor organiza y clasifica sus ideas
antes de su ejecución; asimismo, la retroalimentación se encuentra presente durante esta
fase a través de la preescritura y borradores múltiples (p.4).
Teniendo conocimiento que el desarrollo de dicha competencia comprende procedimientos
complejos, inferimos que cuando los estudiantes escriben, logran desarrollar habilidades tales como;
describir, resumir, definir, explicar, justificar, argumentar y demostrar. Asimismo, la referida
habilidad en una segunda lengua, dígase el inglés, requiere de una concentración más profunda y
sólida, debido a que involucra procesos mentales superiores.
Sin embargo, la situación se vuelve más alarmante cuando analizamos los resultados de algunos
estudios internacionales, los cuales indican que la poca facilidad para producir textos escritos se
evidencia incluso en el exterior, tomando como primer ejemplo la investigación realizada en la ciudad
de Valencia, Venezuela por García (2006), titulada “El aprendizaje cooperativo en el proceso de
lectura y escritura en el idioma inglés como lengua extranjera”, dicho estudio permitió la construcción
significativa del lenguaje y beneficio en su proceso de lectura y escritura. Otro ejemplo es, la
investigación llevada a cabo en Quetzaltenango, Guatemala por De León (2013) en su tesis titulada
“Aprendizaje cooperativo como estrategia para el aprendizaje del idioma inglés”, donde los
estudiantes manifestaron falencias en la comprensión y producción de textos escritos.
Además, según EF English Proficiency Index EF EPI (2016), los países que se encuentran en muy
bajo nivel en el dominio de inglés son El Salvador, Venezuela, Guatemala, Panamá y Colombia, por
eso podemos manifestar que en Latinoamérica el aprendizaje del idioma inglés, así como el progreso
de la competencia producción de textos escritos en inglés, es considerado como una actividad en
retroceso pues no existen evidencias de su florecimiento como tal, tanto en las instituciones
educativas públicas como privadas.
No obstante, Perú no es ajeno a dicha realidad, pues las investigaciones arrojan datos interesantes,
por ejemplo, según un estudio organizado por EF EPI (2016), el Perú se encuentra en el puesto 8,
11
a nivel Latinoamérica y en el puesto 45 en un ranking mundial, actualmente se sitúa con una
puntuación de 49,83, en la categoría “bajo dominio” en las cuatro habilidades del idioma inglés,
considerando la capacidad de textos escritos como aquella en la que los estudiantes presentan
mayores falencias.
Asimismo, la investigación de Palomino (2017), en su tesis titulada: “Relación entre aprendizaje
cooperativo y producción de textos en el área de comunicación” llevada a cabo en la ciudad de Puno-
Perú, tal como Trigoso y Tuanama (2009) en su tesis titulada: “Estrategia didáctica Semantic
Training" realizada en Tarapoto-Perú, describen los mismos problemas, los cuales están relacionados
a los amplios índices de dificultad para producir textos de manera escrita.
Ahora bien, la causa que impide a los estudiantes desarrollar la capacidad producción de textos
escritos en el idioma inglés, es el inadecuado enfoque que se le da al área, por ejemplo, una de las
debilidades más frecuentes en la enseñanza del inglés es el limitado uso práctico que se le otorga
en la vida diaria, es decir no se informa al estudiante sobre la utilidad de lo que aprende, ni se
organizan ni implementan estrategias para el proceso enseñanza- aprendizaje, por el contrario, el
docente suele llegar al aula y rellenar la pizarra de reglas gramaticales sin tomar en cuenta el nivel
de inglés de los estudiantes ni sus saberes previos.
Esta problemática se evidenció en las II. EE. N° 88388 “San Luis de la Paz” y Nº 88047 “Augusto
Salazar Bondy”, que se encuentran en Villa San Luis y Buenos Aires respectivamente, en estas
instituciones educativas los estudiantes de quinto grado de secundaria presentaron falencias en lo
que respecta a la producción de textos escritos en inglés, teniendo en cuenta sus siguientes
dimensiones; adecuación del texto, convenciones del lenguaje y organización de las ideas, siendo
en las convenciones del lenguaje donde presentan mayor dificultad teniendo como resultado 97,06%
para el grupo experimental y 98,31% para el grupo de control.
Tomando en cuenta la problemática descrita, se planteó algunas estrategias didácticas como
alternativas de solución, las cuáles según Peralta (2015) dice que las estrategias de enseñanza ‘‘Son
consideradas como medios o recursos a través del cual se ofrece una ayuda pedagógica. Por esta
razón, el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué función tienen y
cómo pueden utilizarse apropiadamente” (p. 6). En esa misma línea, Mayoral-Valdivia (2016), afirma
que “hay muchos estudios que consideran estrategias específicas para la enseñanza del inglés,
resaltan entre ellas las que se basan en el juego y la actividad física” (p.30).
En efecto, existen diversas propuestas educativas que nos permiten desarrollar la habilidad de la
producción de textos escritos en inglés; sin embargo, las estrategias del aprendizaje cooperativo son
aquellas que garantizan el fortalecimiento de dicha competencia, debido a que el trabajo cooperativo
implica que cada miembro del equipo ponga sobre la mesa sus habilidades, destrezas y capacidades
para que el grupo consiga sus metas colectivas.
12
En consecuencia, la investigación se tituló, “Estrategias de aprendizaje cooperativo para desarrollar
la producción de textos escritos en inglés con estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E.
N° 88388, Nuevo Chimbote-2019”, investigación basada en la propuesta de Ferreiro y Calderón
(2000) y entre la recopilación de otros autores, quienes defienden la idea del trabajo en equipo como
medio para el aprendizaje.
Asimismo, se implementó materiales didácticos que facilitaron a los estudiantes la comprensión del
vocabulario a trabajar, así como una asertiva interacción social entre ellos mediante la aplicación de
estrategias del aprendizaje cooperativo.
Es así, que se formula la siguiente interrogante relacionada a la producción de textos en inglés:
¿En qué medida las estrategias de aprendizaje cooperativo desarrollan la producción de textos
escritos en inglés con estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote
- 2019?
Asimismo, para la dimensión adecuación del texto se formula la siguiente interrogante:
¿En qué medida las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran la adecuación del texto en inglés
de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. Nº 88388, Nuevo Chimbote- 2019?
También, en lo que respecta a la organización de las ideas, se planteó la interrogante; ¿En qué
medida las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran la organización de las ideas del inglés de
los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. N° 88388, Nuevo Chimbote- 2019?
En esa misma línea, se consideró la interrogante; ¿En qué medida las estrategias de aprendizaje
cooperativo mejoran las convenciones del lenguaje del inglés de los estudiantes de quinto grado de
secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote- 2019?
Según los resultados presentados, se puede inferir que las estrategias del aprendizaje cooperativo
si lograron ser de utilidad, además de ser pertinentes, pues se cumplieron con los objetivos previstos
porque se logró desarrollar la producción de textos escritos en inglés con estudiantes de quinto grado
de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote - 2019.
1.2. Objetivos de la investigación:
1.2.1. General
Demostrar en qué medida las estrategias de aprendizaje cooperativo desarrollan la producción de
textos escritos en inglés con estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo
Chimbote – 2019
13
1.2.2. Específicos:
Determinar en qué medida las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran la adecuación del
texto en el área inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo
Chimbote- 2019.
Evaluar si las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran las convenciones del lenguaje en el
área de inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E N° 88388, Nuevo Chimbote-
2019.
Determinar si las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran la organización de las ideas en el
área de inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E N° 88388, Nuevo Chimbote,
2019.
1.3. Justificación e importancia del estudio
En la actualidad, el desarrollo de la competencia; producción de textos escritos en inglés, representa
una latente dificultad en los estudiantes de quinto grado de educación secundaria, debido a que los
docentes no aplican estrategias de aprendizaje que le brinde al estudiante las herramientas para la
elaboración de párrafos cortos en inglés. De la misma manera, muchos docentes, minimizan la
transcendencia de la producción de textos escritos en inglés en el desarrollo eventual de los
estudiantes, ya que en los últimos años muchos de ellos han optado por cruzar los límites territoriales
y emprender estudios de postgrado en universidades de prestigio en el exterior, por tal motivo, Pillai
(2018), refiere que “saber escribir correctamente en una segunda lengua es esencial para alcanzar
nuestras metas en el campo de los negocios y estudios profesionales” (p. 1), esto refleja las grandes
oportunidades que acarrea el desarrollo de la capacidad producción de textos escritos en inglés,
debido a que determina la posibilidad de acceder a una educación superior con evidentes beneficios.
En consecuencia, para ser buenos en la producción de textos escritos los estudiantes deben pensar
en el idioma que estudian, por tal razón Viana (2013) menciona que:
La principal dificultad para escribir en otro idioma es aprender a pensar en un idioma diferente.
Cada idioma tiene su propia forma de expresión, por lo que, si el estudiante continúa
pensando en su propio idioma y tratando de traducir, no estará aprendiendo de la manera
más efectiva, por esta razón, el aprendiz debe establecer ideas claras en un orden lógico y
coherente que garantice su adelantamiento en dicho campo (p. 4).
Por otro lado, teniendo como conocimiento que la producción de textos escritos en inglés implica
aplicar un enfoque correcto, Manzanares (2012) señala que “La redacción exige un plan previo
estructurado de acuerdo con un orden determinado. Es preciso, pues, seguir los tres momentos de
un escrito: la invención o búsqueda de las ideas, la disposición o planeamiento y la elocución o
expresión escrita” (p. 10).
14
Sobre la base de lo dicho, el docente debe brindar información sobre los momentos descritos para
propiciar el desarrollo de la competencia referida. De igual forma, los recursos a implementar para el
desarrollo de la citada habilidad son importantes, en consecuencia, Quintero (2011) asevera que:
En el mismo orden de ideas, es importante considerar que los estudiantes tienen el
compromiso de aprender a aprender, para ello el docente debe ayudar a desarrollar su
potencial intelectual y creativo, a través del empleo de estrategias innovadoras, de acuerdo
con las necesidades e intereses de los estudiantes para promover el aprendizaje significativo
(p. 4).
Por consiguiente, de entre las diferentes propuestas educativas que han sido analizadas y llevadas
a la práctica por especialistas y expertos en la materia, ha surgido el aprendizaje cooperativo, tal es
así que Johnson, Johnson & Hobulec (1999) mencionan que “el aprendizaje cooperativo es el empleo
didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás” (p. 5)
Teniendo en consideración las bondades del empleo de las estrategias del aprendizaje cooperativo
en el proceso de enseñanza, podemos inferir que la competencia producción de textos escritos en
inglés pueden ser muy bien desarrollada mediante su aplicación.
Por lo tanto, nuestra investigación posee una justificación práctica pues las estrategias del
aprendizaje cooperativo son el medio para mejorar la producción escrita de los estudiantes. Para
explicar este punto, es importante considerar lo difícil que resulta producir textos escritos, incluso
en el propio idioma del estudiante, así lo confirman Aragón, Baires & Rodríguez (2014) quienes
reconocen que escribir ensayos y textos en nuestro idioma materno supone grandes retos y desafíos,
sin embargo, la situación se agrava cuando se está aprendiendo un segundo idioma ya que implica
el uso de nuevo vocabulario y conectores que nos permita dotar a lo escrito de coherencia y cohesión.
En consecuencia, los docentes del área de inglés tienen el gran reto de lograr que los estudiantes se
desenvuelvan en la producción de párrafos cortos en un idioma extranjero, por tal motivo,
conscientes de las bondades del empleo de las estrategias del aprendizaje cooperativo en el área de
inglés, muchos profesores consideran el trabajo en equipo como alternativa de solución, ya que en
cuando están en grupos cooperativos, los estudiantes son capaces de comunicarse asertivamente,
asimismo, se crean espacios apropiados para la discusión, el consenso y la toma de acuerdos y
decisiones. Teniendo en consideración, los beneficios de la cooperación dentro de la enseñanza del
idioma inglés, Cox (2018), menciona que dichas estrategias ‘‘Son el medio por el cual los estudiantes
aprenden y procesan información relevante sobre lo que se estudia, con la ayuda de sus
compañeros’’ (p. 1), de igual forma, dentro de los grupos cooperativos, los miembros del equipo
deben asumir un rol que posibilite el desenvolvimiento de cada estudiante dentro de su equipo de
trabajo, asimismo, es razonable que los estudiantes hagan uso de sus habilidades, destrezas e
inteligencia para llevar a cabo los quehaceres académicos.
15
Por otro lado, cuenta con una justificación teórica-científica ya que la presente investigación se basó
en las teorías de Lev Vygotsky y Johnson y Johnson. Lev Vygotsky plantea “La teoría del aprendizaje
sociocultural”, la que según Ferreiro y Calderón (2000), consiste en el desarrollo integral del ser
humano en la sociedad, lo cual incluye vivir y compartir con otros para el adecuado desarrollo de los
procesos biológicos superiores, distintivos y comunes al hombre, mientras que, Johnson y Johnson
con su teoría del “Aprendizaje Cooperativo” sostienen que “El aprendizaje cooperativo es un arreglo
de enseñanza que se refiere a grupos pequeños y heterogéneos de estudiantes que trabajan juntos
para lograr un objetivo común” Kagan, (1994) citado por Dotson, (2001, p. 4). Como resultado, al
aplicar las estrategias del aprendizaje cooperativo, los estudiantes logran desarrollar habilidades
sociales, lo que permite que los discentes estén abiertos a la comunicación y al apoyo mutuo para
resolver dificultades, es así que, Davidson (1990) citado por Garfield (2017) menciona que en el
aprendizaje cooperativo “Se requiere una interacción cara a cara, una atmósfera de cooperación y
ayuda mutua, y la responsabilidad individual” (p. 5). Asimismo, para Vygotsky y Piaget citado por
Sawyer, Obeid, Bublitz, Schwartz, Brooks & Richmond (2017), aseguran que ‘‘Cuando los estudiantes
trabajan juntos, el conflicto sociocognitivo promueve un razonamiento más profundo’’ (p. 3).
Ahora bien, posee una justificación metodológica, pues se hizo uso de la prueba escrita como
instrumento, la que, según Rojas, Barrantes, Segura, Ortiz, Torres (2008) afirman que “Es un
instrumento de medición cuyo propósito es que el estudiante demuestre la adquisición de un
aprendizaje cognoscitivo, o el desarrollo progresivo de una destreza o habilidad. Por sus
características, requiere contestación escrita por parte del estudiante” (p. 4). Asimismo, dicho
instrumento se elaboró para recoger información acerca del rendimiento académico de los
estudiantes de quinto grado de secundaria en las competencias del área de inglés, teniendo como
resultado, los serios conflictos a los que se enfrentan los aprendices para producir textos escritos en
la lengua inglesa. Del mismo modo, se empleó la observación indirecta como técnica, debido a que
los estudiantes no fueron observados directamente por las investigadoras, más bien, la prueba
escrita permitió conocer el nivel de inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria en la
relación a sus tres competencias. Por dicha razón Szulay (2017), refiere que ‘‘La observación indirecta
consiste en tomar datos del sujeto(s) a medida que los hechos se suscitan ante los ojos del
observador, quien desde luego podría tener algún entrenamiento a propósito de esa actividad’’ (p.
3).
De la misma forma, la investigación posee una justificación social, por lo tanto, es significativo dar a
conocer las conclusiones adquiridas al finalizar la investigación, con el propósito de marcar un
precedente que sirva de guía a las generaciones venideras que busquen realizar investigaciones y
estudios similares. En consecuencia, los beneficios que reporta tal investigación son también útiles
para construir una sociedad que esté capacitada para producir textos escritos en inglés, y de esa
manera, ampliar sus horizontes conociendo nuevas culturas y lugares, así como emprender estudios
superiores en el extranjero, donde tendrá que producir textos escritos en inglés.
16
Visto que la capacidad producción de textos escritos en inglés, es imprescindible para alcanzar
diferentes oportunidades académicas y laborales, es necesario pensar en su importancia y utilidad
dentro de la vida de los estudiantes y que medios son necesarios para conseguir eficacia en dicha
capacidad, por tal razón, las estrategias del aprendizaje cooperativo son útiles e importantes para
enseñar a escribir en una lengua extranjera por que mejoran el rendimiento de los estudiantes en
diferentes características del lenguaje y generan resultados sociales positivos. Esto se debe a las
bases de dichas estrategias las cuales buscan la socialización de los estudiantes participantes, y es
que, al estar los estudiantes expuestos a otros, esto crea un ambiente favorable de trabajo, donde
todos participen democráticamente.
En conclusión, al ser la capacidad producción de textos escritos una habilidad con muchos obstáculos
e impedimentos para su desarrollo, se pretende vencer dichas dificultades mediante la aplicación de
las estrategias del aprendizaje cooperativo, las cuales mediante el despliegue de diversas habilidades
sociales logran contribuir significativamente al aprendizaje del idioma inglés.
17
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Marco referencial
Para la realización del presente trabajo se recurrió a los repositorios de tesis virtuales en búsqueda
de estudios internacionales y nacionales; asimismo, se hizo uso de tesis del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Chimbote para la redacción de los antecedentes de estudio en relación
con las variables dependiente e independiente de la presente investigación.
En primer lugar, se tiene que, García (2006), presentó su tesis de investigación acción titulada “El
aprendizaje cooperativo en el proceso de lectura y escritura en el idioma inglés como lengua
extranjera”, realizada en la ciudad de Valencia, Venezuela, con una muestra de 32 alumnos del 7°
grado sección 5 de la U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez”, empleó como técnica la observación
participante y encuestas. Su objetivo fue explorar el papel del aprendizaje cooperativo en el proceso
de lectura y escritura del idioma inglés como lengua extranjera en los estudiantes del séptimo grado
de la U.E.2 “Dr. Rafael Guerra Méndez”. Entre la principal conclusión se puede destacar; “cambió la
concepción de los alumnos respecto al inglés, les permitió la construcción significativa del lenguaje
y de su papel social y benefició su proceso de lectura y escritura” (p. 457).
Asimismo, De León (2013), en su tesis de tipo experimental titulada “Aprendizaje cooperativo como
estrategia para el aprendizaje del idioma inglés”, realizada en la ciudad de Quetzaltenango –
Guatemala, con una muestra de 74 alumnos de segundo grado secciones “A” y “C” del Instituto
Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López, utilizó como instrumento para esta investigación el
pre test y post test. Su objetivo fue establecer cómo el aprendizaje cooperativo incide en el
aprendizaje del idioma inglés. Asimismo, concluyó: “El proceso metodológico de aprendizaje
cooperativo aplicado en el curso de inglés, benefició positivamente al grupo experimental, pasó de
tener un promedio de no aprobado a uno de aprobado.” (p. 82).
En otro trabajo, Trigoso y Tuanama (2009), en su tesis de tipo cuasi-experimental titulada “Estrategia
didáctica semantic training para la producción de textos escritos- en inglés, en estudiantes del
segundo grado de educación secundaria, de la institución educativa Juan Jiménez Pimentel, en el
año 2008”, realizada en la cuidad de Tarapoto – Perú, con una muestra de 68 estudiantes por las
secciones “A” y “C” del Segundo Grado de Educación Secundaria de la I.E. Juan Jiménez Pimentel,
utilizó la prueba escrita. Su objetivo fue demostrar que la aplicación “semantic training” incrementa
la producción de textos escritos en inglés, en estudiantes de segundo grado de educación secundaria,
de la institución educativa Juan Jiménez Pimentel", 2008. Entre la principal conclusión se puede
destacar; que “la aplicación de la estrategia didáctica "semantic training" ha incrementado la
producción de textos escritos en inglés… “(p. 72).
18
En la misma linea, Palomino (2017), en su tesis de tipo descriptiva, titulada “Relación entre
aprendizaje cooperativo y producción de textos en el área de comunicación en estudiantes del 3º
grado de la I.E.P N° 70623 “Santa Rosa” – 2017”, realizada en la ciudad de Puno – Perú, con una
muestra de 51 estudiantes de las siguientes secciones “A” y “B” de la I.E.P N° 70623 “Santa Rosa”;
la técnica que utilizó fue la encuesta y la observación. Su objetivo fue establecer la relación existente
entre el aprendizaje cooperativo y la producción de textos en el área de comunicación de los
estudiantes del tercer grado de la Institución Educativa Primaria Nº 70623 “Santa Rosa”. Asimismo,
se concluyó que al tomar en cuenta el trabajo cooperativo al momento de realizar un trabajo, los
estudiantes pueden crean espacios para debatir, consensar y mediar, lo que favorece el desarrollo
de producción de textos escritos. (p. 74).
Asimismo, Camacho (2017), en su tesis de tipo cuasi-experimental titulada “Estrategias para
redactar, en la producción de textos argumentativos en estudiantes de quinto grado de secundaria
de la I.E. Nº 2022 – 2016”, realizada en la ciudad de Lima – Perú, con una muestra de 44 estudiantes,
de las secciones “A” y “E”; utilizaron como instrumentos el pre test y post test. Su objetivo fue
determinar la incidencia de estrategias para redactar, en la producción de textos argumentativos en
estudiantes de quinto grado de secundaria. El autor concluye que en cuanto a los niveles de la
producción de textos se tiene los niveles equilibrados en el grupo control y experimental en el pre
test con el 100% y 95.2% de los participantes en nivel de inicio respectivamente, luego de la
aplicación de las estrategias se tiene que el 13% en el grupo control y el 33.3% del grupo
experimental se ubican en nivel de logro y el 14.3% del grupo experimental se ubican en nivel logro
destacado en la producción de textos argumentativos.
Por otro lado, López, (2015) en su tesis de tipo experimental, tecnológica y aplicada en el año 2014,
titulada “Uso de las estrategias de aprendizaje cooperativo para mejorar la expresión oral del área
de inglés en los estudiantes de quinto grado de secundaria de la institución educativa N° 88336
Gastón Vidal Porturas, 2014”, realizada en la ciudad de Nuevo Chimbote. Conformada por una
muestra de 60 estudiantes de las secciones “A” y “B” de 5to grado de educación secundaria de la
I.E N° 88336 Gastón Vidal Porturas. La técnica que utilizó fue la observación. Su objetivo fue
demostrar en qué medida el uso de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejora la expresión
oral del área de inglés en los estudiantes de quinto gado de educación secundaria de la I.E. N° 88336
Gastón Vidal Porturas. Asimismo, concluyó que se demuestra en qué medida el uso de las estrategias
el aprendizaje cooperativo mejora la expresión oral del área de inglés de los estudiantes de quinto
grado de secundaria de la institución educativa N° 88336 Gastón Vidal Porturas, esto se evidencia
con los resultados obtenidos de la ganancia pedagógica total, los cuales fueron en el rubro “Bueno”
de 24.9% y en “Regular” 26.14%.
En otro trabajo, Coral, Paz & Vásquez (2014) en su tesis de tipo cualitativo titulada “Aplicación de
actividades didácticas para mejorar la producción de textos: oraciones en el área de inglés de los
19
estudiantes del tercer grado de secundaria, 2014”, realizada en la ciudad de Nuevo Chimbote – Perú,
conformada por una muestra de 85 estudiantes de las secciones “B”, “C” y “D” del tercer grado de
educación secundaria de la II. EE. “San Luis de la paz” y “Gastón Vidal Porturas”; Las técnicas que
utilizaron fueron: encuesta, entrevista y observación. Su objetivo fue mejorar la producción de
textos: oraciones en el área de inglés de los estudiantes de 3er grado de educación secundaria
mediante la aplicación de las actividades didácticas en la I.E. N° 88336 “Gastón Vidal Porturas”, e
I.E. N° 88388 “San Luis de la paz”. Asimismo, concluyeron: la aplicación de las actividades didácticas
en los estudiantes del tercer grado de secundaria ha logrado mejorar su nivel de producción de
textos: oraciones en el idioma inglés, logro que se ha conseguido de una manera gradual en cada
una de las sesiones de aprendizaje puestas en prácticas durante el trabajo de campo.
Asimismo, Atoche y Gonzales (2015) en su tesis, de tipo experimental, tecnológica y aplicada titulada
“Aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo para mejorar la expresión oral del área de
inglés de los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de las instituciones educativas
N°88021 Alfonso Ugarte y N°88388 San Luis de la Paz, 2015”, realizada en la ciudad de Nuevo
Chimbote – Perú, conformada por una muestra de 54 estudiantes; La técnica que utilizaron fue la
observación directa. Su objetivo fue determinar en qué medida la aplicación de las estrategias del
aprendizaje cooperativo mejora la expresión oral del área de inglés en los estudiantes del quinto
grado de educación secundaria de las instituciones educativas N°88021 Alfonso Ugarte y N°88388
San Luis de la Paz. Llegando a la conclusión: la aplicación de las estrategias del aprendizaje
cooperativo mejoró la expresión oral en el área de inglés. Esto se evidencia con los resultados
obtenidos en nuestra hipótesis general en el rubro “bueno” lograron como ganancia pedagógica total
de 31.56% y en el rubro “regular” lograron un 35.37% como ganancia pedagógica que obtuvieron
los estudiantes del quinto grado de las II.EE. N°88021 Alfonso Ugarte y N°88388 San Luis de la Paz.
2.2. Marco teórico científico
2.2.1. Filosofía Institucional
El Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Chimbote concibe la tarea de la educación
como aquella en la que se forjan ‘‘hombres comprometidos en la tarea de transformación histórica
de la sociedad’’, haciéndola más justa y solidaria, abordando un proceso multidimensional (dimensión
personal, social, proceso técnico y político), asimismo, contempla tres claves filosóficas, que son
pilares en la formación de sus estudiantes y egresados; siendo estas:
a) Educación, Tarea de Humanización:
El IESPP Chimbote, es una institución pionera en la formación docente, cuyos ejes principales
trabajan por el desarrollo de cualidades, aptitudes, destrezas y habilidades; las cuales son esenciales
20
para la labor educativa de un profesor, posibilitando que se desenvuelva satisfactoriamente dentro
y fuera de clase.
Tomando en consideración la importancia de la buena relación entre docente y estudiante, el maestro
debe agenciarse de diversos medios y recursos para asentar las bases que le permitan conocer las
características de sus estudiantes, con la finalidad de que ambos actores educativos logren participar
satisfactoriamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, para que se establezcan buenas relaciones sociales entre ambos sujetos educativos, se
debe tomar en cuenta las características individuales, realidades y contextos de los aprendices, para
que se sientan identificados con los contenidos, así como, con los materiales y recursos de los que
se dispone al ejecutar una sesión de aprendizaje.
En esa misma línea, al introducir componentes semejantes a su realidad circundante, los estudiantes
lograrán plantearse situaciones significativas, generando el desarrollo del pensamiento crítico. Es así
que, cuando los aprendices se enfrenten a dificultades cotidianas, contarán con la experiencia
suficiente para hacer frente a los desafíos y planear alternativas de solución que repercutan
positivamente en su vida.
Otro aspecto a considerar es que, mediante la inmersión de los estudiantes a la sociedad, se genera
un sentido de pertenencia con el mundo en el que vive, despertando el interés por las cuestiones de
alta gama en su mundo circundante, generando la toma de decisiones que resuelvan dichas
situaciones. En consecuencia, se transforma este mundo en uno más seguro y responsable.
Para lograr el objetivo planteado, es necesario que la educación fije los cimientos que permitan la
humanización del hombre para que el estudiante logre ser dotado de raciocinio y empatía al
interactuar con sus condiscípulos; generando aprendizaje.
Al mismo tiempo, mediante la tarea de humanización el estudiante no solo se relaciona con otros
sujetos, sino también con los elementos del medio que lo rodea, pues comprende que necesita de
su influencia para generar un sentido de identidad con su cultura. Esto logra que el estudiante sea
entendido como un ser que posee sentimientos, intereses y necesidades, por tal motivo, es oportuno
que se le brinde comprensión y se le muestre interés.
Por último, el aprendiz concibe que para su desarrollo cognitivo y emocional necesita participar en
actividades que le permita confraternizar con otros sujetos y elementos culturales, de manera que
se produzca cruce de información, opiniones y experiencias.
Tomando en consideración la información anterior, se plantearon las estrategias del aprendizaje
cooperativo como una herramienta que permitiera desarrollar la producción de textos en inglés con
los estudiantes de quinto grado de secundaria, evidenciándose la alta interacción entre pares,
teniendo en cuenta un enfoque inclusivo y de atención a la diversidad.
21
b) Educación, Vocación de Servicio y Solidaridad:
El IESPP Chimbote, promueve un espíritu de servicio durante la formación inicial de los estudiantes,
quienes, como futuros docentes, se convierten en los responsables de orientar y formar a los
aprendices para lograr en ellos la autonomía para tomar decisiones, así como, la madurez para que
sea responsable de sus consecuencias.
Asimismo, la buena práctica de valores dentro y fuera de su comunidad estudiantil contribuyen a
que se establezcan buenas relaciones interpersonales, así como, la adquisición de nuevos
conocimientos y experiencias, que procuren el bien del otro.
Ahora bien, es importante resaltar que la educación es un proceso en permanente cambio, porque
comprende varias etapas, además de ser susceptible a diferentes alteraciones. Esto, ha hecho que
se propongan estrategias pedagógicas innovadoras que favorezcan el aprendizaje del estudiante,
además de mantener a los docentes bajo una reflexión constante, que permita la selección de los
medios necesarios que logren el buen desenvolvimiento de los aprendices dentro de su contexto
académico.
De igual forma, el docente que tiene vocación para servir a los demás, es capaz de priorizar las
necesidades de sus estudiantes antes que las suyas, para procurar su bienestar y, por consiguiente,
su aprendizaje no se verá perjudicado por las circunstancias externas.
Por tanto, el docente tiene la responsabilidad de comprometerse con el buen desenvolvimiento del
estudiante dentro del área, pues este permitirá su desarrollo en este mundo competitivo que requiere
profesionales competentes y avezados para lograr un avance tecnológico, político y social de la
nación en la que transitamos.
Es por ello que, para concretar dicha aspiración, la practica pedagógica del docente debe ser
susceptible a reflexión con el fin de exteriorizar sus retos y dificultades y así elaborar un plan de
contingencia que le permite mejorar su desempeño docente innovando estrategias, métodos y
actividades relacionadas al aprendizaje de un segundo idioma, obteniendo como resultados el
dominio del idioma extranjero, sobre todo en la capacidad producción de textos escritos, la que es
principal fuente de esta investigación.
Teniendo presente la información vertida en los párrafos anteriores, las investigadoras consideraron
la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la producción de
textos escritos en inglés, para generar un ambiente favorable que propicie el buen desempeño del
estudiante dentro del área mencionada y sobre todo el reforzamiento de la capacidad referida.
c) Educación, proceso en continuo cambio:
Nuestra noble institución tiene por objetivo formar docentes con capacidad de innovación y
adaptación a los grandes cambios que el mundo actual presenta, lo cual le permite ser conocedor
22
de una amplia gama de conocimientos, estrategias, metodologías y modelos educativos, que logren
formar profesionales que reúnan los requisitos fundamentales que el vigente mundo laboral exige.
En consecuencia, se logrará una rápida inserción de los futuros líderes y transformadores del país
para una comunidad más justa y buena.
Teniendo presente lo descrito en el párrafo anterior, las investigadoras reconocen la trascendencia
de los cambios dentro del proceso educativo, pues estos logran mejorar el curso de la enseñanza,
convirtiendo al estudiante en un agente reformador que genere un legado que establezca las bases
para el adelantamiento social y económico que el mundo necesita.
En consecuencia, las investigadoras escogieron; medios o caminos que permitan el cumplimiento de
dicho objetivo, por lo tanto, se aplicaron las estrategias del aprendizaje cooperativo, las que se
caracterizan por ser innovadoras y útiles debido a la interacción y socialización entre pares y
miembros de equipo, las cuáles se visualizaron durante la ejecución de las sesiones de aprendizaje,
ya que los educandos intercambiaron opiniones, además de enseñar u orientar a aquellos, quienes
presentan dificultades para comprender las instrucciones del docente, por consiguiente, su uso
favorece el desarrollo de las diferentes habilidades involucradas en el aprendizaje del idioma inglés,
teniendo como prioridad la capacidad producción de textos escritos pues es en esta donde los
estudiantes reportaron mayores dificultades para su dominio.
2.2.2. Estrategias del aprendizaje Cooperativo
A continuación, se presentan algunas definiciones del aprendizaje cooperativo y sus estrategias.
a) Aprendizaje Cooperativo
Para empezar, Johnson, Johnson & Hobulec (1999), mencionan que “El aprendizaje cooperativo es
el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de los demás” (p. 5). De esta información, podemos afirmar, que la
cooperación simplifica el trabajo a ejecutar, por lo que cada miembro del equipo, tiene la oportunidad
de aprender con la ayuda de los demás.
Igualmente, Rue (1998) citado por Gavilán y Alario (2010), asevera que:
El aprendizaje cooperativo es un modelo concreto de enseñanza-aprendizaje, grupo de
procedimientos que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y
heterogéneos, donde los alumnos y alumnas trabajan conjuntamente para resolver las
diferentes tareas académicas (p. 20).
En base a la cita anterior, podemos afirmar que el grupo cooperativo debe comprometerse para el
cumplimiento de los objetivos comunes, es por ello que los estudiantes, ponen sobre la mesa sus
habilidades, destrezas y aptitudes que facilitan el camino hacia el éxito. También se desprende, la
importancia de la heterogeneidad en un equipo cooperativo, es decir, que los miembros, posean
23
características distintas, para que cada uno tenga algo diferente que contribuir al equipo. En
consecuencia, Kagan (1994) citado por Dotson, (2001), dice que “El aprendizaje cooperativo es un
arreglo de enseñanza que se refiere a grupos pequeños y heterogéneos de estudiantes que trabajan
juntos para lograr un objetivo común” (p. 5).
Teniendo en cuenta la cita anterior, se puede alegar que la cantidad de estudiantes en un grupo
cooperativo debe ser reducida, ya que, si son muchos los integrantes, se genera desavenencias y no
evidencia el orden requerido.
b) Estrategias del aprendizaje cooperativo
A causa de la escasa información relacionada a la definición de la variable independiente; estrategias
del aprendizaje cooperativo, se fusionaron los aportes de los investigadores; Ferreiro y Calderón,
Gavilán y Alario.
Debido a la popularidad que ha tenido el aprendizaje basado en la cooperación en los últimos años,
es importante definirlo como tal, de manera que se logre evidenciar sus características y otros
aspectos a considerar.
En primer lugar, para Ferreiro y Calderón (2000) las estrategias del aprendizaje cooperativo son:
Acciones y operaciones que guían y orientan la actividad psíquica del alumno en equipos
cooperativos, para que estos aprendan significativamente, manifiesta, además, que son los
procedimientos empleados por el maestro que hacen que los alumnos en grupos cooperativos:
organicen, codifiquen, decodifiquen, analicen, resuman, integren y elaboren óptimamente la
información para su respectiva aplicación y empleo (p. 60).
Bajo la luz de dichas estrategias, los estudiantes deben trabajar hombro a hombro con la finalidad
de cumplir con los objetivos trazados, esto implica, delegar funciones, debido a que las actividades
a realizar son variadas, asimismo, se debe procurar dividirse las tareas, de manera que se reduzca
el trabajo a realizar, y se evidencie mayor socialización al establecer acuerdos y organizar los
quehaceres.
Asimismo, para Hertz-Lazarowitz (1985) citado por Gavilán y Alario (2010), asevera que “Los
métodos del aprendizaje cooperativo son, por tanto, estrategias sistemáticas de instrucción que
pueden utilizarse en cualquier curso o nivel académico y aplicarse en la mayoría de las asignaturas
escolares” (p. 180).
Es así que las estrategias del aprendizaje cooperativo son concebidas como universales, debido a
que sus resultados son efectivos, incluso cuando las asignaturas en las que se aplican son diversas,
asimismo, propician el encuentro de estudiantes con diferentes realidades sociales dentro de un
grupo, donde sus miembros se organizan y analizan la información proporcionada para estudiarla en
equipo y así compartir ideas, contrastar opiniones y establecer nuevos conocimientos.
24
Es así que, las estrategias del aprendizaje cooperativo, logran organizar a los estudiantes según sus
características, habilidades y destrezas, promoviendo el cumplimiento de las tareas asignadas
mediante la organización de la información y de las funciones.
c) Dimensiones de las Estrategias del aprendizaje cooperativo:
- Numbered Heads Together:
Para Oka (2014), la estrategia Numbered Heads Together es:
Aquella que pertenece al aprendizaje cooperativo. Además, mediante la aplicación de la
referida estrategia cada estudiante tiene la obligación de aprender el material informativo
brindado por el docente del área para luego ser colocados en grupos, asimismo, cada persona
recibe un número (desde el uno hasta el número máximo en cada grupo). Posteriormente, el
profesor plantea una pregunta y los estudiantes ponen sus cabezas juntas para descubrir la
respuesta. El profesor llama a un número específico para que responda como portavoz del
grupo. Al hacer que los estudiantes trabajen juntos en un grupo, esta estrategia garantiza
que cada miembro sepa la respuesta a los problemas o las preguntas formuladas por el
maestro. Como nadie sabe a qué número se llamará, todos los miembros del equipo deben
estar preparados (p. 1).
Asimismo, Kagan (2008), define la estrategia Numbered Heads Together como “aquella que está
basada en el juego, la cual guía a la clase a través de una serie de pasos diseñados para promover
el aprendizaje a través de la cooperación, la participación activa y la responsabilidad individual” (p.4).
Esto son los pasos según kagan:
1. Think time. Cada estudiante piensa en cómo responder la pregunta presentada por el docente.
Sin emitir ruido o palabra.
2. Write answer. De manera individual, los estudiantes escriben sus respuestas en una hoja de papel
o en una pizarra personalizada, este paso debe efectuarse de manera discreta o privada para evitar
que los miembros del equipo se apropien de las respuestas de otros compañeros.
3. Heads Together. Después de responder manera personal los miembros del equipo juntan sus
cabezas y comparten sus respuestas. Asimismo, el equipo de trabajo discute y en consenso define
una respuesta. Ahora bien, para que todos los integrantes del grupo conozcan cómo resolver el
ejercicio, debe existir un apoyo colectivo constante y significativo.
4. Who answers?. El docente hace uso de una ruleta con el objetivo de seleccionar a un representante
por equipo. Ahora bien, los estudiantes escogidos se ponen de pie para responder, sin consultar a
sus demás compañeros de equipo.
5. Answer question. El docente decide la manera en que los estudiantes seleccionados responden a
la pregunta. A continuación, se detallan algunas opciones:
• Los estudiantes seleccionados muestran sus pizarras de respuestas.
• El docente pide a los estudiantes escogidos verbalizar sus respuestas.
25
• Los estudiantes dan a conocer sus respuestas escribiéndolas en tarjetas para posteriormente
mostrarlas a su docente y compañeros.
• Los representantes de cada equipo de trabajo resuelven un ejercicio similar.
Teniendo en cuenta la información anterior, “Numbered Heads Together” es una estrategia orientada
originalmente a la capacidad expresión y comprensión oral pues los estudiantes vierten sus
respuestas oralmente, sin embargo, debido a que la presente investigación buscó el desarrollo de la
producción de textos escritos en inglés, se modificaron los pasos de dicha estrategia para que los
estudiantes produjeran textos escritos en inglés.
Las modificaciones, se presentan a continuación:
Adaptación de las autoras
Primero: La docente asigna a cada estudiante un número, para luego establecer equipos según los
números asignados. Cada equipo estará conformado por 4 estudiantes.
Segundo: La docente formula una pregunta y cada estudiante escribe su respuesta.
Tercero: Los estudiantes juntan sus cabezas, para compartir sus respuestas y escogen aquella que
será la definitiva.
Cuarto: La docente usa la ruleta “Selector de Estudiantes del juego”, para seleccionar un estudiante
en cada equipo.
Quinto: El estudiante seleccionado escribe la respuesta que su equipo consensó.
Sexto: El estudiante que escriba la respuesta correctamente hace ganar a su equipo.
- Word Game
Para Kagan citado por Ruiz (2015), la estrategia Word Game “Es aquella donde los alumnos de cada
equipo deben construir una frase con varias palabras y explicar significado” (p.3).
Sus objetivos son los siguientes:
Desarrollar las ideas-clave del contenido propio del tema trabajado.
Fomentar la responsabilidad individual, la interdependencia positiva y la participación equilibrada.
Asimismo, Pastó (2015) asevera que:
A partir de unas palabras clave escritas por el profesor/a en la pizarra, cada equipo tiene que
hacer una frase con ellas o bien que exprese su significado (puede ser o no distintas para
cada equipo). Esta estructura permite sintetizar todo aquello trabajado hasta el momento En
consecuencia, según dicha estrategia, los estudiantes deben formular una oración o frases en
inglés, con el vocabulario presentado (p. 20).
En efecto, dicha estrategia permite que el estudiante potencie su capacidad para crear oraciones en
inglés, considerando el vocabulario direccionado a un tema específico, asimismo, es importante
destacar que el grupo cooperativo debe unir fuerzas para la producción de dichas oraciones.
A diferencia de la primera estrategia, Word Game apunta a reforzar la producción de textos escritos
en inglés, por tal motivo, no se realizó cambio alguno.
26
- Round table or rally table
Puesto que no se encontró suficiente información sobre la definición de la estrategia; Round table
or rally table; se tomaron en cuenta, los aportes de los investigadores; Stenlev y Siumund y
Yusmanko, Eko & Tri; quienes citan a Kagan.
Para Stenlev y Siumund (2011), la estrategia Round Table o Rally Table es:
Una forma de discusión académica. Los participantes acuerdan un tema específico para
discutir y debatir, a cada persona se le otorga el mismo derecho a participar, debido al diseño
circular que se usa generalmente en las mesas redondas. Por consiguiente, esta estrategia
requiere que cada estudiante de un equipo tenga una opinión, pero marque solo en una hoja
de respuestas "maestra” que incluya un espacio para una respuesta individual y un espacio
para una respuesta de grupo. La hoja maestra se pasa de un estudiante a otro con cada
persona que lee una pregunta y responde al problema, pregunta o situación. El estudiante
seleccionado lee su respuesta al equipo y da una explicación para la respuesta. El estudiante
escribe su nombre junto a la respuesta (p. 3).
Sin embargo, para Kagan (p.) citado por Yusmanko, Eko & Tri (2017) argumentan que “la estrategia
Round table or Rally Table es aquella que permite que los estudiantes desarrollen sus dominios
cognitivo, afectivo y psicomotor” (p. 41).
En consecuencia, se hará mención de los pasos a seguir para el desarrollo de esta estrategia.
Primero: El maestro asigna problemas / tareas que tienen la posibilidad de una variedad de
respuestas.
Segundo: El docente brinda algo de tiempo para que los alumnos piensen.
Tercero: El docente pide a cada estudiante que escriba sus respuestas en una hoja de papel,
tomando turnos para participar.
Cuarto: Los estudiantes realizan actividades posteriores haciendo uso de lo producido en la referida
estrategia.
Teniendo en cuenta la información anterior, en esta estrategia cada estudiante tiene una
participación individual, que tiene por objetivo producir vocabulario relacionado a un tópico
especifico.
La estrategia “Round table or rally table”, está dirigida a mejorar la producción de textos escritos en
inglés, por lo que las investigadoras no se vieron en la obligación de hacer cambios o modificaciones.
27
2.2.2. Aprendizaje cooperativo según Johnson & Johnson
Los seres humanos somos indivisibles, concretos e individuales, no obstante, a pesar de ese hecho,
pertenecemos a una sociedad activa que se relaciona frecuentemente; por lo tanto, existe la
necesidad de interacción con otros sujetos, con quienes se logra establecer relaciones sociales
basadas en valores y normas de convivencia.
En ese sentido, los seres humanos somos capaces de desarrollarnos tanto individualmente como en
grupo. Tal es así que Hearn y Garcés (2003), mencionan que:
Hay ocasiones para desarrollar tanto la autonomía como la cooperación, debido a que existen
actividades donde no hay necesidad de tener un acompañante, tales como; rellenar un
impreso con información personal, escribir un diario, leer un libro, soñar despierto, etc., son
acciones individuales. Mientras que, comentar una película, jugar con los amigos, intercambiar
experiencias, contar chistes o aventuras, hacer planes para compartir el tiempo libre, etc.,
son actividades de grupo (p. 199, 200).
Teniendo en consideración que las personas nos desarrollamos en la convivencia con los demás, se
pone de manifiesto, que el ser humano es sociable por naturaleza, desde su nacimiento hasta su
deceso.
De esta alegación, podemos afirmar que, desde el principio de su existencia, el individuo convive y
se comunica con sus pares. Para empezar, lo hace en su primera escuela, es decir, en casa con sus
familiares, quienes son los actores más inmediatos del infante, y luego en el colegio, donde construye
su aprendizaje interactuando con los demás y relacionando lo que estudia con la estructura
conceptual que ya posee.
Tomando en cuenta el aspecto educativo, se considera a la educación como un derecho fundamental
del ser humano, convirtiéndose en la segunda escuela del hombre, debido a que el estudiante se ve
expuesto a la socialización con personas de distintos rasgos de personalidad, así como, diferentes
antecedentes, culturas y valores, es así que, ante dicha diversidad surge un intercambio de
información, el cual promueve un mejor aprendizaje de los estudiantes.
Considerando los beneficios de la educación, este forma parte de un proceso social, ya que, en un
grupo mixto o heterogéneo, se produce un ambiente de debate y de intercambio de opiniones,
evidenciándose el sentido de cooperación entre los miembros del equipo, puesto que, para alcanzar
los objetivos propuestos, se debe trabajar hombro a hombro procurando el bien del otro.
La cooperación, persigue como objetivo máximo el crecimiento de los miembros de todo el equipo
de trabajo, ya que, al ser parte de un grupo, representan una sola fuerza, por lo tanto, el aprendizaje
de un estudiante, permite que los demás miembros del equipo se beneficien y alcancen los objetivos
previstos.
28
Por tanto, durante el desarrollo de actividades y la aplicación de estrategias, cada integrante del
equipo cooperativo tiene la responsabilidad de mostrar empatía con aquellos compañeros que se
encuentran en desventaja.
Otro aspecto a considerar es la actuación del docente dentro del proceso de aprendizaje, debido al
papel que desempeña en la enseñanza. En consecuencia, el educador tiene la responsabilidad de
organizar a los estudiantes en grupos, teniendo en cuenta la heterogeneidad como característica
determinante en un equipo cooperativo, por tanto, considerar que la diversidad comprende
desacuerdos, los estudiantes deben procurar establecer vínculos de confianza que les permitan
aminorar las desavenencias y trabajar de manera armoniosa.
Sin embargo, la labor del docente puede verse frustrada si no utiliza las estrategias adecuadas,
especialmente en aquellas áreas, donde los estudiantes se encuentran limitados debido a las
dificultades que supone su estudio y desarrollo; por ejemplo, el inglés es considerada un área de
difícil aprehensión, debido a que comprende cuatro competencias; expresión y comprensión oral,
comprensión de textos escritos y producción de textos escritos, esta última es con la que los
estudiantes deben batallar y hacer esfuerzos excepcionales a fin de desarrollar dicha capacidad
cabalmente, es así que, la socióloga de origen hindú Chowhan (2018), reconoce que “la mencionada
competencia está relacionada con las reglas gramaticales, las cuales deben ser utilizadas
correctamente, de tal manera, que el mensaje que interpreta el lector coincida con la idea original
de quien lo escribió” (p.1).
Teniendo como conocimiento que la capacidad producción de textos escritos es una de las más
complejas debido a las diversas actividades y procesos que comprenden su desarrollo, se requiere
de estrategias educativas adecuadas que involucren la cooperación y la interacción social, pues
dichos criterios sintonizan con las características de la educación actual, donde la comunicación juega
un rol notable para generar aprendizaje.
Por tanto, se optó por las estrategias del aprendizaje cooperativo para superar las dificultades que
supone producir un texto escrito en inglés.
El aprendizaje cooperativo ha logrado asentarse como una moderna y útil propuesta educativa que
en los últimos años se ha popularizado debido a su emergente éxito. En consecuencia, su aplicación
en el contexto pedagógico supone un alto grado de interacción entre los miembros de un
determinado grupo de trabajo, esto indican Johnson, Johnson & Holubec (1999), quienes afirman
que la cooperación consiste en “trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes” (p. 3).
Asimismo, el aprendizaje cooperativo incentiva entre individuos; el conocer, compartir y ampliar la
información que cada uno tiene sobre un tema, esto se logra compartiendo datos específicos
mediante espacios de discusión reales o virtuales. Los participantes, unidos en grupos pequeños,
desempeñan papeles que se relacionan, complementan y diferencian para lograr una meta común.
29
En consecuencia, el aprendizaje cooperativo comprende la actuación individual del participante
dentro de su equipo de trabajo, es decir, las funciones deben delegarse según las capacidades,
destrezas y habilidades de cada estudiante.
Para que se cumpla esta premisa, el docente debe ser un agente facilitador que proporcione las
herramientas que logren el establecimiento de tales compromisos, por tal motivo, Johnson y Johnson
(1995) citado por Fernández- Rio (2017), mencionan que en “el aprendizaje cooperativo los
miembros del equipo son conscientes que deben cooperar y ayudarse unos a otros para que estos
compromisos se cumplan, de tal manera que el camino hacia la meta se acorte” (p. 4).
Asimismo, el docente es quien orienta el trabajo que los grupos o equipos cooperativos deben
asumir, tal es así, que el docente actual, bajo el punto de vista del aprendizaje cooperativo, dista
mucho de los docentes tradicionales de años anteriores, ya que bajo la teoría conductista los
docentes eran la figura principal del aprendizaje, de igual modo, se les consideraba como fuente
principal de información, relegando al estudiante como un espectador pasivo, quien era entrenado
para enrolarse a las filas de una sociedad monótona y alienada.
Sin embargo, desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, el docente ejerce un rol distinto, tal
como asevera; Johnson, Johnson y Holubec (1999), el docente
Es un actor orientador que dirige al estudiante a la corrección, autorreflexión y pensamiento
crítico con sus equipos de trabajo respectivamente, favoreciendo la obtención del modelo que
le ayudará a resolver conflictos, cumpliéndose las metas previstas, mediante la aplicación de
habilidades y destrezas de cada integrante (p. 6).
Por otro lado, el docente debe considerar la buena organización de los estudiantes, ya que esto
influye en el éxito de cada equipo de trabajo, por consiguiente, podemos aseverar que, para el
funcionamiento correcto de cada equipo, estos deben ser integrados por estudiantes de distintos
antecedentes culturales, razas y no deben ser agrupados por afinidad, asimismo, el número de
integrantes que compone cada equipo de trabajo debe ser reducido, de manera que se evidencie;
orden y buena organización.
No obstante, las características variedad y cantidad, no son los únicos criterios que el docente debe
tener en cuenta al dirigir una clase basada en el aprendizaje cooperativo. Es significativo que el
educador reflexione en los temas que puedan ser de interés para los estudiantes y que dichos tópicos
logren generar reacciones positivas, motivándolos a formularse interrogantes para luego ser
disipadas mediante la investigación y el análisis en sus respectivos equipos de trabajo. De acuerdo
a lo manifestado, la experimentada educadora británica Ur (2007), propone algunas preguntas en
las que el docente debe meditar al momento de seleccionar un tema a trabajar; por ejemplo:
¿Conocen los estudiantes sobre el tema a tratar?, ¿Cuáles son los conocimientos previos de
los estudiantes en relación al tema a tratar?, ¿Será el tema a tratar interesante para los
30
estudiantes, de tal manera que estimule su imaginación y curiosidad?, ¿Se logrará un espacio
de opinión y discusión entre los estudiantes? (p. 19)
Al dedicar tiempo a la reflexión de dichas preguntas, el docente demuestra que antepone los
intereses y necesidades de sus estudiantes antes que los suyos, favoreciendo su aprendizaje, al
fomentar que trabajen en equipos, discutiendo preguntas, intercambiando información y opiniones.
Ahora bien, partiendo de la afirmación que indica que los grupos cooperativos deben ser integrados
por participantes de distintas características y antecedentes, logramos deducir que el conjunto de
diversas personalidades, intereses y necesidades dentro de un equipo puede causar dificultades en
la toma de decisiones y al establecer acuerdos, es así que Johnson y Johnson (1999) citado por
Torres (2017), asevera que “los miembros del grupo deben aprender a interactuar y expresarse de
tal manera que puedan resolver sus conflictos” (p. 8).
Lo anteriormente expuesto evidencia que las habilidades sociales son de provecho al momento de
lidiar con dificultades, pues estas son pertinentes y útiles al momento de resolver conflictos dentro
del equipo, pues le brinda al estudiante nociones sobre cómo debe ser el tratamiento de una situación
problemática que se haya suscitado a consecuencia de un mal entendido o a causa del poco sentido
de interdependencia positiva por parte de uno o más miembros del grupo.
Por otra parte, se debe visualizar la correcta cantidad de miembros en cada equipo, pues no solo
basta con que el grupo cumpla con el criterio de heterogeneidad, sino también el número de
participantes por cada equipo debe ser proporcional a la cantidad total de estudiantes.
Después de lo referido en los párrafos anteriores, podemos suponer que la aplicación de las
estrategias del aprendizaje cooperativo produce muchos beneficios a sus usuarios pues logra
entrenarlos para el aprendizaje de habilidades sociales y comunicativas, así como la ganancia de
nuevas experiencias provocadas por la asociación constante y permanente de los miembros de los
grupos cooperativos.
Sin embargo, las estrategias del aprendizaje cooperativo no buscan impedir el crecimiento intelectual
del estudiante, tal como lo refiere Fernández - Rio (2017), quien menciona que el aprendizaje
cooperativo busca garantizar el aprendizaje significativo de todos los estudiantes (p. 21), dicho de
otro modo, aspira el adelantamiento de todos los miembros del equipo, mediante la socialización
permanente, para alcanzar las metas previstas.
Teniendo en cuenta el párrafo anterior, el aprendizaje cooperativo tiene como fin que los estudiantes
logren desenvolverse adecuadamente en las cuatro habilidades que comprende en el aprendizaje
del idioma inglés, las cuales son: expresión oral, comprensión oral, producción de textos y
comprensión de textos, considerando como prioridad la capacidad producción de textos escritos,
debido a las numerosas dificultades a las que se enfrentan sus aprendices.
31
2.2.3. La interacción social en el aprendizaje
Debido a que vivimos y transitamos en un mundo, que se compone de seres sociales, es decir,
personas con ansías de interacción y de interrelacionarse dentro de un contexto comunicativo, el
hombre es concebido como un sujeto abierto a las relaciones sociales, pues naturalmente, depende
de los demás para subsistir. Asimismo, es dotado de un sentido de reciprocidad y correlación, pues
se da cuenta, de la importancia de los buenos modales y la práctica de valores, tratar con otras
personas, pues dichos aspectos, definen la calidad de su persona. Por tanto, se puede deducir que
la interacción le permite al sujeto compartir, conocer las respuestas a diferentes cuestiones y, sobre
todo, producir aprendizaje.
Teniendo en consideración la importancia de la interacción social para generar conocimiento y
aprendizaje, es que se propusieron, teorías psicopedagógicas que involucran la interacción social
dentro del marco educativo, por tal motivo, se consideró la teoría sociocultural de Lev Vygotsky,
como razón de estudio.
En concordancia con la teoría sociocultural del psicólogo ruso, Lev Vygotsky, para la presente
investigación se ha considerado diversos aspectos psicopedagógicos que son comúnmente aplicados
en el ámbito educativo, estos son; la interrelación con los elementos circundantes del individuo, el
lenguaje como medio para generar cultura y relaciones sociales, además de la zona de desarrollo
próximo, la cual es clave para el desarrollo de tareas de alta complejidad a través del
acompañamiento de un “experto”.
Al hablar de la interrelación con los elementos circundantes del sujeto, es necesario traer a colación,
lo relevante de la comunicación para entablar relaciones sociales con otros seres humanos, lo cual
comprende que el sujeto enseñe y comparta los conocimientos que posee, así como, permitir que
los demás le transmitan los suyos. De igual forma, engloba el aprovechamiento de los recursos
disponibles que le permitan construir su aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo expresado en el párrafo anterior, decimos que la interrelación con los demás,
se produce a través de las experiencias, pues al convivir con otros se crean situaciones donde se
planteen ideas reformadoras, conceptos y conocimientos, que son provechosos para hacer frente a
los desafíos que implica emprender el estudio de un asunto.
Asimismo, al generarse diversas experiencias con sus condiscípulos, se crean las condiciones para
que se logre un cruce de información, dentro y fuera de los grupos cooperativos.
Por tal motivo, es vital que se propicien los espacios para la socialización, ya que, si bien los seres
humanos somos sociales por naturaleza, es importante que creen dichos momentos, pues el tener
una vida acelerada y sedentaria puede impedir que dicho objetivo se cumpla.
32
Por otro lado, la teoría sociocultural de Vygotsky enfatiza la interacción como medio para la
resolución de conflictos, es así que, Vygotsky (1920) citado por Pérez (2018), manifiesta que:
El desarrollo cognitivo implica una internalización de los procesos de solución de problemas
que ocurre por la interacción mutua entre los niños y aquellos con quienes tienen contacto
social regular. Es decir, la convivencia con otros miembros de la sociedad permite convertirnos
en seres sociales, responsables, conscientes de la relevancia del manejo adecuado de
resolución de problemas, para alcanzar saludables relaciones interpersonales basadas en el
respeto y la empatía, las cuales, posibilitan el intercambio de información construyendo
nuevos y útiles aprendizajes (p. 8).
Dicho de otro modo, el convivir y coexistir con los demás, enriquece nuestra existencia, pues logra
que nos desarrollemos en todos los aspectos de nuestra vida, esto debido a que la diversidad permite
que desarrollemos distintos puntos de vista ante las grandes cuestiones de este mundo.
En esa misma línea, existen áreas curriculares, en las que se requieren de recursos educativos
pertinentes para generar aprendizaje, por ejemplo, estrategias que permitan hacer frente a las
dificultades que supone estudiar un idioma extranjero, dígase el inglés, tal es así, que el desarrollo
de una segunda lengua responde a las necesidades del mundo laboral actual, cuyos profesionales
deben dominar el inglés para incurrir en mejores oportunidades tanto profesionales como
académicas.
Tomando en cuenta la información anterior, en la actualidad es oportuno que las personas sepan
comunicarse tanto de manera oral como escrita en una segunda lengua, por tanto, se reconoce el
lenguaje, como la vía que permite producir cultura, tanto en el idioma materno del estudiante como
en uno extranjero.
Es así, que se contempla el lenguaje en la vida social del ser humano como una oportunidad para
generar aprendizaje, tal como lo sostienen, Pacheco y Blanco (2007):
El lenguaje y el pensamiento están separados y son distintos hasta los dos años
aproximadamente, tiempo a partir del cual ambos coinciden en un nuevo tiempo de
compartimiento. En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas características
verbales y el habla se hace racional, manipulándose como educto expresivo que es el
pensamiento, dígase de otro modo Vygotsky sustenta que el lenguaje cuando se hace
coherente deriva del pensamiento (p. 6).
Teniendo presente la importancia del lenguaje en la vida del ser humano, decimos que, mediante
este educto, la persona genera cultura no solo en su vida personal, donde se beneficia él mismo
sino, además, en la sociedad, dando paso a legados transcendentales en diferentes ámbitos, siendo
el educativo, motivo de esta investigación. Por tanto, es en este campo, donde el aprendizaje del
idioma inglés, debido a la globalización y la era tecnológica, se ha ido tornando de un asunto opcional
a absolutamente necesario para comunicarnos, ya sea de manera oral o escrita.
33
Por tal motivo, para que se genere aprendizaje de dicho idioma extranjero desde una edad temprana,
se busca que se introduzca el estudio del inglés desde los primeros años de escolaridad formal del
ser humano, favoreciendo el desarrollo de las tres competencias del idioma inglés; las cuales son,
expresión y comprensión oral, producción de textos escritos, comprensión de textos escritos,
acentuando el énfasis en la habilidad de producción de textos escritos, pues es en ella, donde los
discentes presentan mayores dificultades, debido a las actividades y procesos mentales que abarca
su estudio.
Esto se debe a que a la edad de dos años el niño empieza a interactuar con el medio que lo rodea,
ya que, a esa edad, el pensamiento se conecta directamente con el habla, generándose el lenguaje,
por tanto, el infante genera relaciones sociales con sus familiares más inmediatos, produciendo una
dependencia hacia quienes el infante ve como seres superiores o que poseen mayor conocimiento,
por tal motivo Vygotsky (1920) citado por González, Rodríguez & Hernández (2011), define la zona
de desarrollo próximo como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz (p. 6).
Considerando el párrafo anterior, se debe reflexionar en la labor del acompañante u orientador,
quien colabora con el aprendiz para el desarrollo de sus destrezas y habilidades con el propósito de
que este alcance la autonomía e independencia requerida para implicarse de manera individual en
sus quehaceres académicos, es ahí donde entra a tallar el papel del docente, al cual se le considera
una guía para el estudiante debido a la influencia que ejerce sobre él.
Por tanto, el profesor como agente importante de la educación, debe orientar al estudiante hacia el
camino al éxito, proporcionando la información que necesite, así como, las herramientas que facilite
la construcción de su aprendizaje. Es así que, pensando en el área de inglés, el profesor debe cumplir
el rol de mediador entre lo que el estudiante puede hacer y lo que no, por esta razón, es importante
que se agencie de estrategias que favorezcan la alta interacción de los estudiantes, por tal motivo,
el aprendizaje cooperativo logra que los aprendices trabajen en grupos cooperativos, procurando la
sana convivencia y la participación activa de cada uno dentro de los equipos de trabajo.
Con la finalidad de que los estudiantes no se vean impedidos de alcanzar un buen aprendizaje del
idioma inglés, deben ser agrupados en equipos cooperativos, con la finalidad de que se conviertan
en un ente que trabaje de manera pareja y organizada. Sin embargo, el esfuerzo de los estudiantes
para aprender un idioma extranjero puede verse frustrado, al considerar sus tres capacidades, las
cuáles son; expresión y comprensión oral, producción de textos escritos y comprensión de textos
escritos. Sin embargo, la presente investigación pone énfasis en la producción de textos escritos,
debido a las falencias que presentan los discentes al momento de su aprehensión.
34
Haciendo hincapié en la producción de textos escritos en dicho idioma, se logra deducir que mediante
el lenguaje se crea espacios de; discusión, consenso y acuerdos entre los miembros de los equipos
de trabajo, con la finalidad que se visualice el cumplimiento de las metas comunes.
Por consiguiente, es de fácil suposición, que para que se logre el aprendizaje de un idioma extranjero,
dígase el inglés, se debe contar con estrategias de aprendizaje, basadas en la interacción en grupos
cooperativos, es así, que la presente investigación buscó desarrollar la producción de textos escritos
en inglés, debido a la emergente necesidad de comunicarse de manera escrita en dicho idioma.
Sobre la base de lo dicho, la teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación
proactiva de los menores con el ambiente que les rodea y relacionándose con los demás,
estableciéndose las bases para alcanzar el aprendizaje del idioma inglés mediante estrategias de
aprendizaje cooperativo, cuya principal característica, está relacionada con el intercambio de
opiniones, colaboración y trabajo en equipo.
Es así que las investigadoras, propusieron las estrategias del aprendizaje cooperativo debido a su
eficacia y utilidad para el aprendizaje del idioma inglés, especialmente para el desarrollo de la
capacidad producción de textos escritos en inglés en los estudiantes de quinto grado de secundaria
de la I.E. Nº 88388 “San Luis de la Paz”.
2.2.4. Producción de textos escritos en el área de inglés
Se empezará definiendo producción de textos, posteriormente se definirá producción de textos
escritos y finalmente se concluirá definiendo producción de textos escritos en inglés.
a) Producción de textos
Para Hearn y Gárces (2003), “la producción de textos hace referencia a una destreza lingüística cuyo
producto final se manifiesta a través del dominio del código gráfico que se utiliza” (p. 115). Esta
información nos induce a pensar en el conjunto de reglas y signos que componen el código gráfico
las cuales nos permite comprender y formular un mensaje.
Sin embargo, cuando hablamos de producción de textos, esto puede hacer alusión a la producción
oral, donde los estudiantes expresan verbalmente sus ideas, opiniones y pensamientos, mientras
que, cuando la producción de textos es escrita, debe presentar una serie de características, las cuales
son importantes al momento de la producción, con la finalidad de que el mensaje no sea ambiguo.
Teniendo en cuenta el párrafo anterior, se logra deducir que la producción de textos comprende una
gama de propiedades que se relacionan entre sí, ya que según Lemke (1991), cuando se produce
un texto se debe tener en cuenta, características relacionadas; a la gramática y vocabulario, los
cuales le dan forma y una estructura organizada al texto, para que sea de fácil comprensión para
quien lo recepcione (p.11), esto a su vez, permite que el texto goce de claridad y coherencia,
asimismo, logre ser de comprensión para quien lo reciba.
35
En esa misma línea, Chamorro, Enríquez & Solarte (2015), dicen que:
El texto es una unidad lingüística y semánticamente estructurada, es comprender que también
en el intervienen una serie de procesos interrelacionados entre sí, a este respecto resulta
importante conocer cuáles son y cómo funcionan dichos seguimientos previos a la elaboración
de un texto (p.36).
Según los autores citados anteriormente, la producción de textos involucra una serie de procesos,
los que implican; organizar las ideas según el tema escogido, después plasmar dichas ideas según
las circunstancias, ya sea de manera oral o escrita. Asimismo, el contenido debe ser susceptible a
revisión y modificación considerando que el texto debe poseer claridad y coherencia. Sin embargo,
estas actividades pueden resultar ser de alta complejidad para los estudiantes, pues implica procesos
internos, que están relacionadas con el pensamiento y la búsqueda de esquemas mentales
superiores. Del mismo modo, la mencionada competencia se caracteriza por ser compleja y reflexiva,
entonces, se debe tomar en cuenta dichos procedimientos para que el texto guarde relación con la
intención del emisor.
Otro aspecto a considerar, es lo que mencionan Hearn y Rodríguez (2003), quienes definen la
producción de textos escritos como:
Una destreza lingüística cuyo producto final se manifiesta a través del dominio del código
grafico que se utiliza. Asimismo, en las actividades de aprendizaje de la escritura pueden
estar involucrados el profesor y los alumnos en diferentes agrupamientos: el profesor escribe
para los alumnos; el profesor y los alumnos escriben juntos; los alumnos de forma agrupada
o individualmente, escriben para ellos; otros alumnos, el profesor u otras personas externas
a la clase escriben para toda la clase (p.115).
Teniendo en cuenta la cita anterior, la producción de textos escritos, supone la manifestación del
lenguaje de manera escrita, la cual permite dar a conocer el propósito del autor, así como sus
intenciones, por ello se dice que la producción de textos escritos responde a una necesidad social,
ya que propicia la comunicación entre dos personas, Ruiz (2000) citado por Bastiani y López (2016),
aseveran que:
El lenguaje, tanto oral como escrito, se produce entre un ente emisor y un ente receptor que
dialogan en un contexto social y cultural determinado, es decir, la apropiación de la lengua
tiene un carácter social. En este proceso intervienen, además, diversos factores de naturaleza
cultural y neurológica que determinan el desarrollo de los procesos cognitivos de las personas
en el dominio y aprendizaje de diversas competencias comunicativas, lingüísticas y
pragmáticas (p.7).
De acuerdo a lo expuesto por los autores, se puede deducir que la producción de textos escritos
cumple un rol notable en el desarrollo del proceso educativo de cualquier individuo, pues está
36
relacionado con la comunicación e interacción; los cuales son causa de estudio de la presente
investigación.
De igual modo, para generar una adecuada producción de textos, se requiere de un proceso que
varía según las circunstancias del aprendiz, por ejemplo, en el nivel primario el estudiante produce
textos escritos, estos pueden ser poco adecuados y claros debido al nivel en que se encuentran, es
así que a medida que el niño va creciendo amplía sus conocimientos, potenciando sus habilidades
lingüísticas, especialmente aquellas relacionadas a hablar y escribir, considerando, también los
elementos de la comunicación.
En esa misma línea, la producción de textos escritos, desarrolla la autonomía del estudiante, ya que,
según Briones, Mendoza, Mori & Portal (2007), dicha capacidad brinda oportunidades para pensar
de manera crítica y reflexiva, meditando en los aspectos del tema a escribir, así como, de la
estructura que debe poseer el contenido.
Tomando en cuenta dicha afirmación, se puede alegar que el desarrollo de la capacidad producción
de textos escritos, beneficia a los estudiantes y les permite expresarse y escribir con propiedad.
b) Producción de textos escritos en el área de inglés
El idioma inglés ocupa un rol importante en la actualidad, por ello la necesidad que el estudiante sea
capaz de hacer uso de dicho idioma en los diferentes contextos en los que se desarrolla; le permite
satisfacer las exigencias actuales del mundo globalizado, el cual inserta en puestos de alto prestigio
a quienes son capaces de escribir en inglés correctamente.
El área de inglés posee cuatro diferentes capacidades que son; producción y expresión oral,
comprensión de textos escritos y producción de textos escritos, en este caso se le dará énfasis a
esta última, pues es motivo de la presente investigación, además de considerarse una habilidad de
elevada complejidad y altamente reflexiva, tal como lo afirma Martin y Peña (2017):
La producción de textos es una gran posibilidad para mejorar la conciencia lingüística, inducir
al estudiante a no tener miedo de expresarse, ya que desde la estructuración de ideas a nivel
escrito es más fácil poder expresarse de manera verbal haciendo uso de un mayor y mejor
lenguaje, además del proceso que se lleva de organizar ideas de manera coherente. Esto
posibilitará un proceso de mejoramiento en cuanto a la lectura, escritura, expresión y
aprendizaje en los jóvenes, además que la práctica de este proceso no se desliga de las
prácticas educativas cotidianas de otras asignaturas (p.13).
Ahora bien, considerando la realidad del aprendiz la cual está relacionada al temor de expresar sus
ideas de manera oral, se puede valer de la producción de textos escritos para organizar sus ideas
antes de compartirlas verbalmente con otros, no obstante, incluso esto puede presentar obstáculos
para el estudiante.
37
Sin embargo, producir textos escritos en inglés, puede resultar un gran desafío, cuando no se aplican
las estrategias adecuadas, es así que el área adopta las estrategias del aprendizaje cooperativo para
la enseñanza del idioma inglés, esto implica que cada uno de los miembros del equipo cooperativo
tiene algo relevante que aportar según las habilidades de cada uno, de forma que el equipo logrará
su objetivo si cada uno de sus miembros aporta su parte, por tal motivo no se trata que uno o unos
pocos haga el trabajo y que los demás lo subscriban, sino que sea en conjunto.
El área de inglés responde a la demanda nacional e internacional de formar estudiantes ciudadanos
que pueden comunicarse de manera escrita a través de diversos medios, utilizando herramientas
tecnológicas cuya publicación por lo general, se hacen en inglés.
El Ministerio de Educación (2016), en el Currículo Nacional, menciona la competencia 15: Escribe
diversos tipos de textos en inglés como lengua extranjera, definiéndola:
Como el uso del lenguaje escrito para construir sentido en el texto y comunicarlos a otros,
asimismo explica que se trata de un proceso reflexivo porque supone la adecuación y
organización de los textos teniendo en cuenta los contextos y el propósito comunicativo, así
como la revisión permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo (p. 58).
Asimismo, el Ministerio de Educación, en la competencia mencionada en el párrafo anterior explica
que:
El estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia
con el lenguaje escrito y del mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabético y un conjunto
de convenciones de la escritura, así como diferentes estrategias para ampliar ideas, enfatizar
o matizar significados en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia de las posibilidades
y limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicación y el sentido. Esto es crucial en una
época dominada por nuevas tecnologías que han transformado la naturaleza de la
comunicación escrita (p. 58)
Tomando en cuenta lo descrito en el párrafo anterior, se puede deducir que la competencia en
cuestión supone hacer uso de los elementos culturales que pertenecen a su entorno social, para así,
generar ideas que le permitan dar a conocer información relevante, exacta y confiable sobre hechos
que son parte de la coyuntura tanto nacional como internacional actual tomando en cuenta los
aspectos paralingüísticos envueltos en la producción de textos escritos en la lengua inglesa, en
consecuencia se infiere que:
Escribir es un proceso complejo que implica diversos subprocesos y operaciones. En primer
lugar, es necesario saber para qué y para quien se escribe y sobre qué se quiere escribir, es
decir el escritor se sitúa en relación con el contexto entendido como esfera, como ámbito de
comunicación Camps, (1994), citado por Ministerio de Educación Española, 2010, p.100).
38
Igualmente, en la competencia 15 se menciona que:
Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura como
una práctica social que permite participar en distintos grupos o comunidades socioculturales.
Además de participar en la vida social, esta competencia supone otros propósitos, como la
construcción de conocimientos o el uso estético el lenguaje. Al involucrarse con la escritura,
se ofrece la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de
manera creativa y responsable, teniendo en cuenta su repercusión en los demás (Ministerio
de Educación, 2016, p. 58).
Es así que, la producción de textos en el área de inglés, comprende una serie de etapas o fases las
cuales sirven de guía para la correcta elaboración de textos escritos en inglés que manifiesten
coherencia, exactitud y que cumpla con los aspectos gramaticales concernientes a la habilidad en
discusión, posibilitando el desarrollo proficiente del nivel del idioma extranjero en quienes se evocan
en su aprendizaje y reforzamiento continuo.
En conclusión, la producción de textos en el área de inglés, comprende una serie de etapas o fases
las cuales sirven de guía para la correcta elaboración de textos escritos en inglés que manifiesten
coherencia, exactitud y que cumpla con los aspectos gramaticales concernientes a la habilidad en
discusión, posibilitando el desarrollo proficiente del nivel del idioma extranjero, en quienes se evocan
en su aprendizaje y reforzamiento continuo.
c) Dimensiones de la producción de textos escritos en el área de inglés:
La producción de textos escritos en inglés se subdivide en las siguientes dimensiones, adecuación
del texto, convenciones del lenguaje y organización de las ideas, las cuales desarrollan un papel
fundamental para que el mensaje sea completo.
• Adecuación del texto: “Consiste básicamente en adaptar correctamente el texto a la situación
comunicativa en la que se desarrolla” (Plaza, 2013, p. 3).
Asimismo, González (2017), asevera que “Es la propiedad según la cual el texto resulta adecuado a
la situación comunicativa. Se adapta al contexto” (p. 2).
Partiendo de lo mencionado anteriormente por los autores, se podría definir a la adecuación del
texto, como la importancia que se le da un texto. Es por ello que el texto que se pretende redactar,
debe guardar relación con el tema y la situación.
Asimismo, dentro de esta dimensión, se encuentran los siguientes indicadores; el contexto, propósito
y el tipo de texto, los cuales se pasa a definir en los siguientes párrafos:
- Contexto: “El contexto hace referencia a las condiciones en las que un documento es escrito. La
manera en que los escritores forman textos es influenciada por su contexto. Los escritores
deciden como formar sus oraciones considerando sus contextos” (Moxley, 2009, p. 1).
39
- Propósito: “Los escritores pueden escoger de una variedad de propósitos, los cuales están
divididos en tres categorías principales: para entretener, para informar y para persuadir” (Troolin,
2019, p. 3).
- Tipo de texto: “Existen cuatro tipos principales de textos: expositorios, descriptivos, persuasivos
y narrativos. Cada uno de estos textos es usado para cumplir un propósito específico” (Jeofrey,
2019, p. 1).
• Convenciones del lenguaje “Es el control de la ortografía, la gramática y la puntuación, que
son requeridas por los estudiantes en todas las áreas del currículo para el desarrollo de hablar y
escuchar, escribir y leer de forma clara y efectiva” (Derewianka y Jones, 1998, p. 96).
Tomando en cuenta la definición del párrafo anterior, se puede concluir, que las convenciones del
lenguaje, representa el uso del lenguaje de acuerdo a una estructura; para darle sentido a lo que se
quiere comunicar, de la misma manera, se debe tener en cuenta los indicadores de esta dimensión.
Ahora bien, las convenciones del lenguaje están compuestas por:
- Estructura Oracional: “En la gramática del idioma inglés, la estructura oracional está relacionada
con el arreglo de palabras, frases y oraciones. La gramática de una oración es dependiente en
una estructura oracional, la cual es también llamado sintaxis o estructura sintáctica” (Nordquist,
2019, p. 1).
- Puntuación: “Al interior de un discurso se intercalan pausas o fronteras, dichos elementos se les
conocen como signos de puntuación, los cuales le brindan al escrito un sentido más completo y
favorecen su comprensión” (Inga, 2018, p. 193).
• Organización de las ideas: “Hace referencia a como un texto está organizado para ayudar a los
lectores a entender y comprender la información presentada” (Beare, 2019, p. 1).
Partiendo de esa información, podemos afirmar que la organización de las ideas hace referencia al
orden de las palabras de manera adecuada, para así lograr la construcción del texto, la cual debe
poseer; coherencia y cohesión, los cuales se pasa a definir en los siguientes párrafos:
- Coherencia:
Según, De Beaugrande y Dressier (1981) citado por Kaufman y Rodriguez (2010):
Es una propiedad esencial del texto que emerge como resultado de una red muy compleja de
factores de orden cognoscitivo, interaccional y lingüístico, que se relacionan en la estructura
profunda de los textos para configurar el significado global de los mismos (p.169).
- Cohesión:
Según, Inga (2008):
Es una relación semántica que se establece entre las distintas partes del texto, a través del
sistema lexicogramatical de la lengua: distintos recursos linguisticos permiten establecer
40
relaciones de sentido entre las diferentes partes constitutivas del texto, asegurando su
estructuración en el nivel superficial (p.20).
2.3. Marco conceptual:
- Estrategias del aprendizaje cooperativo:
Son acciones y operaciones que guían y orientan la actividad psíquica del alumno en equipos
cooperativos, para que estos aprendan significativamente, manifiesta además que son los
procedimientos empleados por el maestro que hacen que los alumnos en grupos cooperativos:
organicen, codifiquen, decodifiquen, analicen, resuman, integren y elaboren óptimamente la
información para su respectiva aplicación y empleo (Ferreiro y Calderón, 2000, p. 60).
- Numbered Heads Together: “Es una estrategia basada en el juego, la cual guía a la clase a través
de una serie de pasos diseñados para promover el aprendizaje a través de la cooperación, la
participación activa y la responsabilidad individual” (Kagan, 2008, p. 4).
- Word Game: “Es una estrategia donde los alumnos de cada equipo deben construir una frase con
varias palabras y explicar su significado” (Ruiz, 2015, p. 3).
- Round Tableo or Rally table: “Es una estrategia que mejora las habilidades de pensamiento de los
estudiantes en el dominio cognitivo, afectivo y psicomotor” (Kagan, citado por Yusmanko, Eko & Tri,
2017, p. 41).
- Producción de textos escritos en el área de inglés: puede definirse como
Uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el texto y comunicarlos a otros. Se trata
de un proceso reflexivo porque supone la adecuación y organización de los textos
considerando los contextos y el propósito comunicativo, así como la revisión permanente de
lo escrito con la finalidad de mejorarlo (Ministerio de educación, 2016, p. 58).
- Adecuación del texto
“La adecuación consiste básicamente en adaptar correctamente el texto a la situación comunicativa
en la que se desarrolla” (Plaza, 2013, p. 2).
- Convenciones del lenguaje
“Es el control de la ortografía, la gramática y la puntuación es requerido por los estudiantes en todas
las áreas del currículo para el desarrollo de hablar y escuchar, escribir y leer de forma clara y efectiva”
(Derewianka y Jones, 1998, p. 96).
- Organización de las ideas
“Hace referencia a como un texto está organizado para ayudar a los lectores a entender y
comprender la información presentada” (Beare, 2019, p. 1).
41
III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo y diseño de investigación
Para la presente investigación se consideró el tipo de investigación experimental, Tecnológica-
aplicada. Según Misahuamán del Campo (2011), la investigación tecnológica “Es la actividad que,
a través de la aplicación del método científico, está encaminada a descubrir nuevos conocimientos
(investigación básica), a la que posteriormente se le buscan aplicaciones prácticas” (p.2 ) .
Se dice que la investigación aplicada es “la utilización de los conocimientos en la práctica, para
aplicarlos en provecho de los grupos que participan en esos procesos y en la sociedad en general,
además del bagaje de nuevos conocimientos que enriquecen la disciplina” (Vargas, 2009, p.159).
De acuerdo con las definiciones mencionadas anteriormente, se afirma que nuestra investigación
es tecnológica porque empleó distintas estrategias del aprendizaje y es aplicada porque a través
de la aplicación de estrategias del aprendizaje cooperativo se demostró su nivel de eficacia y funcionalidad
dentro del desarrollo de la producción de textos escritos en inglés en los estudiantes de quinto grado de
secundaria respondiendo así a la problemática presentada en los estudiantes.
Se utilizó el diseño cuasi- experimental con pre-test y post-test con dos grupos no equivalentes o
con grupo de control no equivalente para referirse a los diseños en que los sujetos no son asignados
al azar a los grupos experimental y control. Es así que, Campbell y Stanley (1973) citado por
Sánchez, Reyes & Mejía (2018) aseveran que:
Son diseños que tienen menor validez interna, ya que pierden control sobre las variables
extrañas al no utilizar un muestreo aleatorio. Los principales diseños cuasi experimentales
son: diseño de series de tiempo, diseño de muestras equivalentes de tiempo, diseño de dos
grupos no equivalentes o con grupo de control no equivalente y diseños de muestras
separadas (p. 25).
El diseño que adoptó es el siguiente:
GE O1 X O2
------------------------------
GC O3 O4
Donde:
GE: Grupo experimental (Estudiantes de 5° “B y “C” de educación secundaria, de la I.E. San Luis
de la Paz)
GC: Grupo de control. (Estudiantes de 5° “A” y “C” de educación secundaria, de las II.EE. San Luis
42
de la Paz y Augusto Salazar Bondy)
O1 y O3: Pre test. (Prueba escrita para medir el nivel de producción de textos escritos en el área
de inglés de los estudiantes antes de aplicar las estrategias del aprendizaje cooperativo)
X: Estrategias del Aprendizaje cooperativo.
-----------: grupos intactos. (Aulas establecidas).
O2 y O4: Post test. (Prueba escrita para medir el nivel de producción de textos escritos en el área
de inglés de los estudiantes después de aplicar las estrategias del aprendizaje cooperativo).
3.2. Hipótesis
Las hipótesis son enunciados afirmativos, cuya validez se confirman a través de los resultados de la
investigación.
Es por ello que las hipótesis que se formularon para la presente investigación se dividen en generales
y específicas, las cuales se presentan a continuación:
3.2.1. Hipótesis general
Hi: Las estrategias de aprendizaje cooperativo desarrollan significativamente la producción de
textos escritos en inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. 88388,
Nuevo Chimbote- 2019.
Ho: Las estrategias de aprendizaje cooperativo no desarrollan la producción de textos escritos en
inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote-
2019.
3.2.2. Hipótesis especificas
H1: Las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran la adecuación del texto en el área de
inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote-
2019.
H2: Las estrategias del aprendizaje cooperativo mejoran las convenciones del lenguaje en el área
de inglés de los estudiantes de quinto grado de educación secundaria de la I.E. 88388, Nuevo
Chimbote- 2019.
H3: Las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran la organización de las ideas en el área de
inglés de los estudiantes de quinto grado secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote-
2019.
43
3.3. Variables de estudio
Según Hernández, Fernández & Baptista (2010), “Una variable es una propiedad que puede variar y
cuya variación es susceptible de medirse” (p. 93).
Las variables de estudio de la presente investigación están divididas en variable dependiente
(producción de textos escritos en inglés) e independiente (estrategias del aprendizaje cooperativo),
la independiente es la que se aplica mediante las sesiones de aprendizaje con el fin de desarrollar la
producción de textos escritos en inglés en los estudiantes de quinto grado de secundaria (grupo
experimental).
3.4. Población, muestra y muestreo
3.4.1. Población
La población representa los individuos que forman parte de la investigación, para Terrones (1998)
Se le llama población a la unidad de investigación, que pueden ser; personas, objetos, cosas, hechos,
fenómenos o situaciones. Asimismo, son agrupados según sus características tales como; edad,
intereses, procedencia, etc.; a su vez pueden considerarse de manera individual o en conjunto
(p.299).
Variable
Def. conceptual
Def. operacional
Dimensión
Indicadores
V.D
PR
OD
UC
CIÓ
N D
E T
EX
TO
S E
SC
RIT
OS
EN
EL Á
RE
A D
E I
NG
LÉ
S
Según el Ministerio de Educación (2016)
en el Programa curricular de educación secundaria se define como el uso del
lenguaje escrito para la producción de textos los que posteriormente son comunicados a otros. En consecuencia, para
que goce de coherencia y claridad debe apegarse a un proceso reflexivo que
suponga la organización de los textos considerando l o s contextos y el propósito comunicativo, así como la revisión
permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo.
Es un proceso reflexivo donde el
estudiante hace uso del lenguaje escrito para exteriorizar sus ideas,
tomando en cuenta criterios de redacción y composición que le permitirán al texto gozar de
coherencia y cohesión para su fácil entendimiento y comprensión.
Para conocer el nivel de producción de textos de los estudiantes se aplicó una prueba escrita con ítems
agrupados en las dimensiones: adecuación del texto, convenciones
del lenguaje, organización de las ideas.
Adecuación del texto
Contexto
Propósito
Tipo de texto
Convenciones del lenguaje
Estructura oracional
Puntuación
Organización de las ideas
Coherencia
Cohesión
V.I
ES
TR
AT
EG
I A
S D
EL A
PR
EN
DIZ
A J
E
CO
OP
ER
AT
I V
O
Las estrategias del aprendizaje cooperativo son “acciones y operaciones que guían y
orientan el accionar de los estudiantes en equipos cooperativos, teniendo en mente
esta afirmación, suponemos que los beneficios al aplicar las estrategias del aprendizaje cooperativo envuelve el
aprendizaje significativo de los estudiantes pues los procedimientos empleados por el
maestro hacen que los alumnos en grupos cooperativos: organicen, codifiquen, decodifiquen, analicen,
resuman, integren y elaboren óptimamente la información para
su respectiva aplicación y empleo”. (Calderón,2000).
La aplicación de las estrategias de aprendizaje cooperativo se realizó a
través de las sesiones de aprendizajes basadas en las dimensiones: numbered heads
together, game Word, round table (Adaptado por las autoras).
Numbered Heads
Together
Interacción Social
Responsabilidad
Individual
Responsabilidad Grupal
Game word
Interdependencia Positiva
Organización
Participación equilibrada
Round Table or
Rally Table
Objetivo Individual
Objetivo común
44
En la misma línea, Sánchez, Reyes & Mejía (2018), lo definen como un conjunto de individuos, cosas,
hechos o acontecimientos que poseen características en común, tales como; edad, procedencia,
intereses, cualidades, etc., se le considera una de las partes más importantes de la investigación, ya
que a partir de la población podemos acceder a la muestra. (p.102).
Los autores antes mencionados definen a la población como un conjunto de elementos o individuos
con las mismas características en común que son de mucho interés para hacer una investigación.
La investigación estuvo conformada por las siguientes Instituciones Educativas, N° 88388 “San Luis
de la Paz” y N° 88047 “Augusto Salazar Bondy”, ambas ubicadas en el distrito de Nuevo Chimbote,
quienes poseen las mismas características, tales como: físicas, nivel socioeconómico y cultural.
Cuadro N°1 población de investigación
Fuente: Nómina de matrícula del 5to grado de secundaria de las II.EE. San
Luis de la Paz y Augusto Salazar Bondy.
3.4.2. Muestra
La muestra para Hernández, et al (2010), es “un subgrupo de la población de interés sobre el cual
se recolectarán datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano con precisión, este deberá
ser representativo de dicha población” (p.173). Asimismo, Sánchez, et al (2018), la define como
“Conjunto de casos o individuos extraídos de una población por algún sistema de muestreo
probabilístico o no probabilístico” (p.93).
Analizando lo dicho por los autores, se llegó a la conclusión de que la muestra se refiere a un grupo
más pequeño que ha sido seleccionado de un grupo más grande a la cual conocemos como
población.
La muestra es parte de la población, la cual estuvo constituida por el grupo experimental y grupo de
control, siendo el grupo experimental donde se aplicó la variable independiente para la mejora de la
producción de textos escritos en inglés.
Cuadro N° 2 Muestra
INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUGAR GRADO N° ESTUDIANTES TOTAL
N° 88388
San Luis de la Paz
Villa San
Luis
5° A 35
101
5° B 33
5° C 33
N° 88047
Salazar Bondy
Avenida
Pacífico
5° A 26
159
5° B 27
5° C 27
5° D 26
5° E 26
5° F 27
Total 160
45
3.4.3. Muestreo
Según Ochoa (2015) dice que “El muestreo es el proceso de seleccionar un conjunto de individuos
de una población con el fin de estudiarlos y poder caracterizar el total de la población” (p. 3). Para
recoger la muestra poblacional escogimos el tipo de muestreo no probabilístico intencional, la cual
es una técnica que no brinda oportunidad a todos individuos de una población de ser seleccionados.
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
- Técnica:
Es un medio para recolectar información que puede ser de manera directa o indirecta.
es por eso que Sánchez, Reyes & Mejía (2018), aseveran que las técnicas “son medios que se
emplean para recopilar la información en una investigación. Pueden ser directas o indirectas.
Las directas son las entrevistas y las observaciones; las indirectas son los cuestionarios, las escalas,
los inventarios y los test” (p. 120).
Asimismo, la Enciclopedia general de la educación (2000), define la técnica como “procedimientos
de obtención de datos, caracterizadas por una estrategia metodológica particular. No obstante,
cada técnica de recopilación de datos se tipifica y califica en función de su planificación concreta
y de las características específicas de los datos” (p.652).
De lo anterior se deduce que las técnicas en una investigación son imprescindibles para recolectar
información de la muestra, es decir que, sin el uso de las técnicas, no se podría llevar a cabo una
investigación, pues no existirían insumos que nos permitan continuar con el estudio. La técnica que
se utilizó para nuestra investigación fue la observación indirecta, porque no se observó directamente
al estudiante.
Es así que para Terrones (1998), la observación indirecta es “observación de un hecho o fenómeno
a través de diversos medios: proyección de vistas fijas, cine, fotografías, folletos; guías, libros,
etc., pero sin la presencia física del investigador” (p.282).
- Instrumento:
Son los medios tangibles a través del cual se obtendrá información de manera directa en relación a
la muestra. En la presente investigación, se aplicó la prueba escrita tanto al grupo de experimental
y grupo de control, para conocer el nivel de producción de textos escritos en inglés de los
estudiantes de las II. EE. “San Luis de la Paz” y “Augusto Salazar Bondy”. Según Carrasco (2009):
G.E. 5°B 26
San Luis de la Paz 5° C 26
G.C 5° A 26
5° C 26 Augusto Salazar Bondy
46
Es un proceso sistemático de requiere de indagación y búsqueda de nuevos conocimientos acerca
de los hechos y fenómenos de la realidad, solo es posible mediante la aplicación de instrumentos
de investigación y medición. Tales instrumentos hacen posible recopilar datos que
posteriormente serán procesados para convertirse en conocimiento verdaderos con carácter
general.
En la misma línea Sánchez, Reyes & Mejía (2018), lo definen como “Herramienta que forma parte
de una técnica de recolección de datos. Puede darse como una guía, un manual, un aparato, una
prueba, un cuestionario o un test” (p. 78).
En adición, el instrumento que se utilizó dentro de la presente investigación midió el
desenvolvimiento de la muestra en la variable dependiente evaluando el nivel de desarrollo que
poseen los estudiantes en la competencia producción de textos en el área inglés mediante la prueba
escrita.
Para Rojas et al. (2008), la prueba escrita es “Un instrumento de medición cuyo propósito es que
el estudiante demuestre la adquisición de un aprendizaje cognoscitivo, o el desarrollo progresivo
de una destreza o habilidad. Por sus características, requiere contestación escrita por parte del
estudiante” (p. 4).
3.6. Procedimiento para la validación y confiabilidad de instrumentos
3.6.1. Validación del instrumento
La validación del instrumento permite garantizar si el contenido responde a las dimensiones de la
investigación. Por consiguiente, se realizó la validez de constructo, por ello Sánchez et al (2018)
dicen que “La validez, se refiere a la exactitud con que el instrumento medirá lo que se propone a
medir” (p.201).
De la misma manera, es el término que se usa para referirse al grado en que aparentemente un
instrumento de medición mide determinada variable, de acuerdo a la perspectiva de expertos en
el tema. También es conocido con el nombre de validez de jueces o de expertos.
El mismo fue sometido a juicio de expertos con el fin de confirmar la exactitud que posee el
instrumento en relación con lo que se propone medir, según Sánchez et al (2018) es el “Término
que se usa para referirse al grado en que aparentemente un instrumento de medición mide
determinada variable, de acuerdo con expertos en el tema. También es conocido con el nombre de
validez de jueces” (p.124).
47
3.6.2. Confiabilidad de instrumentos.
a) Elaboración del plan maestro considerando la variable dependiente, se recurrió a la búsqueda
de información avalada por autores, la variable dependiente posee 3 dimensiones con 5 ítems
y la puntuación para cada una.
b) Redacción y organización de la ficha técnica del instrumento, la cual hace una descripción sobre
el instrumento teniendo en cuenta los autores, tiempo de aplicación, el objetivo, la muestra de
estudiantes, asimismo la descripción de las escalas, las cuales se subdividen en: bueno, regular
y deficiente con su respectiva valoración establecida.
c) Organización y descripción de los ítems en la prueba escrita, la cual tiene una estructura del
más básico al más complejo, con su puntuación respectiva.
d) Selección de los expertos, siendo los docentes de inglés de instituciones educativas y centro de
idiomas conocedores de la temática, teniendo en cuenta el grado académico y la experiencia
profesional obtenida por los siguientes especialistas:
- Ausejo Manco Juan Carlos
- Alegre Alvarado Liliana
- Maza Pareja Cynthia Cecilia
- Morillos Verástegui Elizabeth Giovanni
- Noriega Blas Carla Beatriz
e) Se hizo entrega de la carpeta de evaluación a cada uno de las validadoras mencionadas
anteriormente ,comprometiéndose a asumir la labor de leer, evaluar y emitir comentarios sobre cada
ítem plasmado dentro del instrumento previo a la aplicación, con el propósito de brindarnos la ayuda
necesaria para la mejora o implementar la prueba escrita asimismo la organización de la variable
dependiente la cual servirá para la ejecución del informe de tesis en función a las opiniones y
sugerencias de los expertos.
d) Finalmente se usó el coeficiente de Aiken.
La aplicación de la V de Aiken permitió que el instrumento de la presente investigación (prueba
escrita), fuera susceptible a la comprobación de validez y confiabilidad, por lo tanto, se proporcionó
una carpeta de validación a cada experto para que determinara su eficiencia y buena organización.
S
(n(c 1)) V =
48
Teniendo las carpetas de validación en nuestras manos, se procedió a organizar la matriz hacer el
vaciado de las puntuaciones consideradas por los expertos, el puntaje que se obtuvo fue de 0,60,
ubicando el instrumento dentro de rango medio, posteriormente se hizo la mejora de los instrumentos
en función a las opiniones y sugerencias brindada por los expertos.
A. Confiabilidad del instrumento
Para Carrasco (2009) la confiabilidad es “la cualidad y propiedad de un instrumento de medición,
que le permite obtener los mismos resultados, al aplicarse una o más veces a la misma persona o
grupos de personas en diferentes periodos de tiempo” (p.200). Según el autor la confiabilidad de
un instrumento hace referencia que este mismo instrumento se puede aplicar una vez o más veces
a la misma muestra u otro grupo de personas y se va a obtener los mismos resultados.
De igual modo, Hernández, et al. (2010) expresa que un instrumento es confiable cuando su
aplicación repetida al mismo individuo produce resultados iguales. Además, para la Biblioteca
Agrícola Nacional de los Estados Unidos (2013), es el “grado en que una prueba, un experimento o
un instrumento de medición entrega los mismos resultados cada vez” (p.1)
Si cotejamos los aportes descritos en los párrafos anteriores, deducimos que para que un
instrumento sea confiable, sus resultados deben guardar congruencia y relación por más veces que
este sea aplicado, es decir, sin presentar una variabilidad notable a durante cada aplicación.
Es por ello que, la prueba escrita se sometió al proceso de determinación de confiabilidad, mediante
una prueba piloto, la cual según Malhotra (2004) es la aplicación de un instrumento, como por
ejemplo un cuestionario a una pequeña muestra para garantizar su confiabilidad y elaborar un mejor
instrumento que se ajuste a las necesidades de los participantes, quienes deben poseer las mismas
características (edad e intereses),(p.5), en consecuencia, dicha prueba fue aplicada a 32 estudiantes
quienes fueron seleccionados aleatoriamente considerando los grupos experimentales y de control
del quinto año de educación secundaria de la I.E. Nº 88388 “San Luis de la Paz”.
Posteriormente se realizó la interpretación de Alfa de Cronbach.
Sánchez, et al. (2018), manifiestan que el Alpha de Cronbach es un coeficiente usado para saber
cuál es el nivel de confiabilidad de un instrumento (escala o test) (p.16).
49
Este a su vez, permitió el cálculo de la suma de los ítems, obteniendo así la suma de la varianza
total, asimismo la suma de la varianza por ítems, para posteriormente obtener el cálculo de
confiabilidad del instrumento a través de la formula mostrada anteriormente, obteniendo el puntaje
de 0.662951417, perteneciendo al nivel alto.
3.7. Procedimientos para el procesamiento de datos:
Para la organización de los resultados que se obtuvieron en la presente investigación, se empleó
el método de análisis descriptivo e inferencial.
A. Método de análisis descriptivos:
Dentro de la estadística descriptiva se emplearon las medidas de tendencia central, medidas de
dispersión, lo que permitió conocer los logros obtenidos por los estudiantes en el pre test y post
test.
- Medidas de tendencia central:
Las medidas utilizadas fueron la media aritmética, la mediana, la moda, asimismo, se obtuvo el
mínimo, máximo, los cuales fueron presentados a través las tablas y gráficos.
- Media: “Es la medida de tenencia central más utilizada y puede definirse como el promedio
aritmético de una distribución”. (Hernández, et al, 2010, p.293). Permite conocer la puntuación
promedio del grupo de estudiantes respecto a los niveles de producción de textos escritos.
- La mediana, Es el intermedio de una lista de puntuaciones que se ordenan de mayor a menor
o viceversa (Hernández, et al, 2010, p.292).
- La moda: Es la categoría o puntuación que ocurre con mayor frecuencia. S e utilizó para
ubicar la puntación que más se repite en la muestra respecto a la producción de textos
escritos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.292).
- Tablas estadísticas: “Son aquellos instrumentos que muestran el cálculo de un conjunto de
valores formados por una función de distribución probabilística. Éstas se utilizan principalmente
en los cálculos relacionados con el muestreo y para la prueba de hipótesis” (Sánchez, et al,
2018, p. 119)
- Gráficos estadísticos: “Es una representación pictográfica (figuras geométricas o de superficie)
con el objeto de ilustrar los cambios o dimensión de una variable, como para comparar dos o
más variables similares o relacionadas” (Avila, 1990, p.76).
- Medidas de dispersión:
Las medidas utilizadas fueron la desviación estándar y coeficiente de variación.
- Desviación estándar: “Es igual a la raíz cuadrada de la varianza. Es la raíz cuadrada de la
media de los cuadrados de las desviaciones de las variables con la media de distribución”
(Terrones, 1998, p.98).
50
- Coeficiente de variación, es la relación entre la desviación típica de una muestra y su media
(Ávila, 1990, p.147).
Está definido por la expresión:
B. Método de análisis inferencial:
Dentro de la estadística inferencial se emplearon la prueba estadística “T” de student” con el
objetivo de encontrar significatividad en nuestros resultados.
“T” de student: La “T” de Student, inicialmente se diseñó para examinar las diferencias entre dos
muestras independientes y pequeñas que tengan distribución normal y homogeneidad en sus
varianzas (Sánchez, 2015, p. 59).
Según Sánchez, Reyes & Mejía (2018) lo definen como “estadística de segundo nivel, que se emplea
para estimular relaciones de semejanzas y diferencias entre las poblaciones, a partir de las muestras
de estudio. Puede ser paramétrica o no paramétrica” (p. 63).
Desviación estándar
Media Aritmética Coeficiente de Variación - (
(
100%
51
IV. RESULTADOS OBTENIDOS
4.1. Presentación de resultados en función a los objetivos y comprobación de hipótesis.
La investigación titulada “Estrategias de aprendizaje cooperativo para desarrollar la producción de
textos escritos en inglés de los estudiantes de 5to grado de secundaria de la I.E. Nº 88388, Nuevo
Chimbote-2019”, estuvo a cargo de las investigadoras; Cortez Salvador Luz y Lúcar Quiroz Leslie;
fue aplicada en las II.EE. “San Luis de la Paz” y “Augusto Salazar Bondy”, ubicados en la provincia
del Santa; cuya muestra estuvo distribuida de la siguiente manera:
- La sección del 5to grado “B” de la I.E. Nº 88388 “San Luis de la Paz”, conformado por 26
estudiantes, considerado como el grupo experimental, estuvo a cargo de la investigadora
Luz Cortez Salvador.
- La sección del 5to grado “C” de la I.E. Nº 88388 “San Luis de la Paz”, conformado por 26
estudiantes, considerado como el grupo experimental, estuvo a cargo de la investigadora
Lúcar Quiroz Leslie.
- La sección del 5to “A” de la I.E. Nº 88388 “San Luis de la Paz”, conformado por 26
estudiantes, considerado como el grupo de control, estuvo a cargo de la investigadora
Cortez Salvador Luz.
- La sección del 5to grado “C” de la I.E. Nº 88047 “Augusto Salazar Bondy”, conformado por
26 estudiantes, considerado como el grupo de control, estuvo a cargo de la investigadora
Lúcar Quiroz Leslie.
La información que se presenta en las siguientes páginas, se obtuvó mediante la aplicación del
instrumento prueba escrita, asimismo, los datos a presentar guardan relación directa con los
objetivos de la investigación, respecto a la producción de textos escritos antes y después de la
aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo. Los resultados se caracterizan porque
contienen tablas y gráficos estadísticos, finalizando con el análisis e interpretación correspondiente
de los datos:
4.1.1. Resultados para el objetivo específico Determinar si las estrategias de aprendizaje
cooperativo mejoran la adecuación del texto en el área de inglés con estudiantes de quinto grado
de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote.
52
Tabla 1
Distribución por niveles en la dimensión adecuación del texto según el pre y post test del grupo
experimental y de control
Fuente: Matriz de puntuación según baremos anexo N°5 y 7.
Gráfico 1
Distribución porcentual en la dimensión adecuación del texto según el pre y post test del grupo
experimental y grupo de control.
Fuente: Tabla 1
Descripción:
En la tabla y gráfico 1, se aprecia la información obtenida de los estudiantes de la IE. San Luis de la
Paz, respecto a la dimensión “Adecuación del texto”:
En el nivel deficiente, el grupo experimental logró una diferencia de 36.54 %, mientras que el grupo
de control alcanzó una diferencia de un 28.85 %, evidenciándose una diferencia entre ambos de -
7.69%. En el nivel regular la diferencia que obtuvo el grupo experimental es de un 51.92 %, mientras
para el grupo de control es de un 9.62 %, evidenciándose una diferencia entre ambos de 42.31%.
En el nivel bueno, el grupo experimental obtuvo una diferencia de 88.46%, mientras para el grupo
del control fue de 38.46%, evidenciándose una diferencia entre ambos de 50%.
De acuerdo a los datos estadísticos descritos en relación a la dimensión “Adecuación del texto”, se
interpreta que los estudiantes del 5to grado de educación secundaria que pertenecen al grupo
0
50
100
Deficiente Regular Bueno
36.5451.92
88.46
28.859.62
38.46
7.69
42.31 50
G. Experimental Parcial % G. Control Parcial % Diferencia Total %
ADECUACIÓN DEL TEXTO
NIVEL
G. Experimental G. Control Diferencia
Pre Post Parcial Pre Post Parcial Exp Control Total
Fi % Fi % % Fi % Fi % % % % %
Deficiente 20 38.46 1 1.92 36.54 29 55.77 14 26.92 28.85 36.54 28.85 7.69
Regular 29 55.77 2 3.85 51.92 20 38.46 15 28.85 9.62 51.92 9.62 42.31
Bueno 3 5.77 49 94.23 88.46 3 5.77 23 44.23 38.46 88.46 38.46 50
Total 52 100 52 100 52 100 52 100
53
experimental lograron un mejor desempeño posterior a la aplicación de la variable independiente
“estrategias del aprendizaje cooperativo”, evidencia de ello es que en el post test más de la mitad
de los estudiantes pertenecientes al G.E. se ubicaron dentro del nivel bueno mientras que el grupo
de control se mantiene con un número de estudiantes dentro de los niveles bueno, regular y
deficiente. A partir de estos resultados se tiene certeza que la aplicación de las estrategias del
aprendizaje cooperativo mejora la adecuación el texto en el área de inglés en estudiantes del 5to
grado de la I.E. 88388.
Tabla 2
Estadísticos en la dimensión adecuación del texto según el pre y post test del grupo
experimental y de control.
ESTADÍSTICO EXPERIMENTAL CONTROL
DIFERENCIA TOTAL Pre Post Parcial Pre Post Parcial
Media 5.19 23.78 18.59 3.81 15.85 12.04 6.55
Mediana 5 12 7 4 8 4 3
Moda 4 10 6 5 4 -1 7
Desv. Estándar 2.11 3.4 1.29 2.38 4.68 2.3 1.01
Coef. Variación 40.66 14.30 26.36 52.47 29.53 22.94 3.41 Fuente: Base de datos anexo N° 4 y 6.
Gráfico 2
Estadísticos en la dimensión adecuación del texto según el pre y post test del grupo
experimental y grupo de control.
Fuente: Tabla 2
-5
0
5
10
15
20
25
30
Media Mediana Moda Desv.Estandar
Coef.Variacion
18.59
7 6
1.29
26.36
12.04
4
-1 2.3
22.94
6.55
3
7
1.01
3.41
EXPERIMENTAL Parcial CONTROL Parcial DIFERENCIA TOTAL
54
Descripción:
Según lo detallado en la tabla y gráfico 2, existen diferencias significativas entre los estadísticos
descriptivos del grupo experimental y los del grupo de control para la dimensión “adecuación del
texto”, en la mediana la diferencia total es de 3 puntos; con relación a la moda, la diferencia total
es de 7 puntos; en la desviación estándar la diferencia total es de 1,01. Asimismo, se puede encontrar
que el coeficiente de variación presenta una diferencia una diferencia total de 3.41 puntos.
De acuerdo a lo descrito, el grupo experimental alcanzó mejores diferencias en los estadísticos
descriptivos en comparación con las mejoras del grupo de control.
Tabla 3
Prueba de hipótesis “T” de student de los puntajes obtenidos en la dimensión de adecuación del
texto según el pre y post test del grupo experimental y grupo de control.
Dimensión Grupo Valor "t" Valor crítico
esperado
Probabilidad significancia
Nivel de significancia
Decisión
Adecuación del texto
G.E. to=13.47 te=1.65 p=0,00 α=0,05 Se rechaza
Ho G.C. to=6.07 te=1.65 p=0,00 α=0,05
G.E.<->G.C. to=5.51 te=1.65 p=0,00 α=0,05
Descripción:
De acuerdo a los datos mencionados en la tabla 3 se presenta la prueba de hipótesis “t- de student”
para comparar las medidas obtenidas por los estudiantes del grupo experimental y de control; la
tabla muestra las condiciones necesarias para aceptar la hipótesis nula (to<tc) o aceptar la alterna
(to>tc),con grado de libertad de 102 para G.E y G.C , siendo el mismo resultado para (GE – GC), y
un nivel de significancia 0,05, donde el valor “t” esperado según el grado de libertad es te= 1.6599
para G.E. ,G.C., de la misma manera en la (G.E – G.C.), mientras que los valores observados para
estadístico “t” en la dimensión adecuación del texto muestran un to= 13.47 (G.E.), to= 6.07 (G.C.) ,
de lo cual se establece una relación de to= 5,51(G.E – G.C.), asumiéndose como decisión en todo
los casos de rechazar la hipótesis nula (Ho) y aceptar la alterna (Hi); de por los resultados del grupo
experimental se asume que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejora la
adecuación del texto en inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. Nº 88388,
Nuevo Chimbote.
55
4.1.2. Resultados para el objetivo específico Evaluar si las estrategias de aprendizaje
cooperativo mejoran las convenciones del lenguaje en el área de inglés con estudiantes de quinto
grado de secundaria de la I.E 88388, Nuevo Chimbote.
Tabla 4
Distribución por niveles en la dimensión convenciones del lenguaje según el pre y post test del
grupo experimental y grupo de control.
NIVEL
G. Experimental G. Control Diferencia
Pre Post Parcial Pre Post Parcial G.
Exp G.
Control Total
Fi % Fi % % Fi % Fi % % % % %
Deficiente 52 100 12 23.08 76.92 51 98.08 50 96.15 1.92 76.92 1.92 75
Regular 0 0 31 59.62 59.62 1 1.92 2 3.85 1.92 59.62 1.92 57.7
Bueno 0 0 9 17.3 17.31 0 0 0 0 0 17.31 0 17.31
Total 52 100 52 100 52 100 52 100
Fue0nte: Matriz de puntuación según baremos anexo N° 5 y 7.
Gráfico 3
Distribución porcentual en dimensión convenciones del lenguaje según el pre y post test del
grupo experimental y grupo de control.
Fuente: Tabla 4
Descripción:
En la tabla 4 y gráfico 3, se aprecia la información obtenida de los estudiantes de la I.E. San Luis de
la Paz, respecto a la dimensión “Convenciones del lenguaje”:
En el nivel deficiente, el grupo experimental logró una diferencia de 76.92%, mientras que el grupo
de control alcanzó una diferencia de un 1.92 %, evidenciándose una diferencia entre ambos de 75
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Deficiente Regular Bueno
76.92
59.62
17.31
1.92 1.92 0
75
57.7
17.31
G. Experimental Parcial % G. Control Parcial % Diferencia Total %
56
%. En el nivel regular la diferencia que obtuvo el grupo experimental es de un 59.62 %, mientras
para el grupo de control es de un 1.92 %, evidenciándose una diferencia entre ambos de 57.7%. En
el nivel bueno, el grupo experimental obtuvo una diferencia de 17.31%, mientras para el grupo de
control fue de 0%, evidenciándose una diferencia entre ambos de 17.31 %.
De acuerdo a los datos estadísticos descritos en relación a la dimensión “Convenciones del lenguaje”
, se interpreta que los estudiantes del 5to grado de educación secundaria que pertenecen al grupo
experimental lograron un mejor desempeño posterior a la aplicación de la variable independiente
“estrategias del aprendizaje cooperativo”, evidencia de ello es que en el post test más de la mitad
de los estudiantes pertenecientes al G.E. se ubicaron dentro de los niveles bueno y regular, , mientras
que el grupo de control se mantiene con un alto número de estudiantes dentro del nivel deficiente.
A partir de estos resultados obtenidos se tiene certeza que la aplicación de las estrategias de
aprendizaje cooperativo mejora las convenciones del lenguaje en el área de inglés.
Tabla 5
Estadísticos en la dimensión convenciones del lenguaje según el pre test del grupo experimental
y de control.
ESTADÍSTICO EXPERIMENTAL CONTROL
DIFERENCIA TOTAL Pre Post Parcial Pre Post Parcial
Media 0.3 2.93 2.62 0.35 0.30 -0.05 2.67
Mediana 0 3 3 0 0 0 3
Moda 0 2 2 0 0 0 2
Desv. Estandar 0.81 1.66 0.85 0.79 0.67 -0.12 0.97
Coef. Variacion 71.29 26.66 44.63 65.71 43.33 22.38 22.25 Anexo: base de datos N° 4 y 6.
Gráfico 4
Estadísticos en dimensión convenciones del lenguaje según el pre y post test del grupo
experimental y grupo de control.
Fuente: Tabla 5
-10
0
10
20
30
40
50
Media Mediana Moda Desv.Estandar
coef.Variacion
2.62 3 2 0.85
44.63
-0.050 0 -0.12
22.38
2.67 3 2 0.97
22.25
EXPERIMENTAL parcial CONTROL parcial DIFERENCIA TOTAL
57
Descripción:
Según lo detallado en la tabla 5 y gráfico 4, existen diferencias significativas entre los estadísticos
descriptivos del grupo experimental y los del grupo de control para la dimensión “convenciones del
lenguaje”, en la mediana la diferencia total es de 3 puntos; con relación a la moda, la diferencia total
es de 2 puntos; en la desviación estándar la diferencia total es de 0.97. Asimismo, se puede encontrar
que el coeficiente de variación presenta una diferencia total de 22.25 puntos.
De acuerdo a lo descrito, el grupo experimental alcanzó mejores diferencias en los estadísticos
descriptivos en comparación con las del grupo de control.
Tabla 6
Prueba de hipótesis “T” de student de los puntajes obtenidos en la dimensión de convenciones
del lenguaje según el pre y post test del grupo experimental y grupo de control.
Dimensión Grupo Valor
"t"
Valor crítico
esperado
Probabilidad significancia
Nivel de significancia
Decisión
Convenciones del lenguaje
G.E. 13.76 1.65 0.00 0,05 Se rechaza
Ho G.C. 1.85 1.65 0,03 0,05
G.E.<->G.C. 9.59 1.65 0.00 0,05
De acuerdo a los datos mencionados en la tabla 6 se presenta la prueba de hipótesis “t- de student”
para comparar las medidas obtenidas por los estudiantes del grupo experimental y de control; la
tabla muestra las condiciones necesarias para aceptar la hipótesis nula (to<tc) o aceptar la alterna
(to>tc),con grado de libertad de 102 para G.E y G.C , siendo el mismo resultado para (GE – GC), y
un nivel de significancia 0,05, donde el valor “t” esperado según el grado de libertad es te= 1.6599
para G.E. ,G.C., de la misma manera en la (G.E – G.C.), mientras que los valores observados para
estadístico “t” en la convenciones de lenguaje muestran un to= 13.76 (G.E.), to= 1.85 (G.C.) , de lo
cual se establece una relación de to= 9.59 (G.E – G.C.), asumiéndose como decisión en todo los
casos de rechazar la hipótesis nula (Ho) y aceptar la alterna (Hi); que por los resultados del grupo
experimental se asume que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejora las
convenciones del lenguaje en inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. Nº
88388, Nuevo Chimbote.
58
4.1.3. Resultados para el objetivo específico Determinar si las estrategias de aprendizaje
cooperativo mejoran la organización de las ideas en el área de inglés con estudiantes de quinto
grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote.
Tabla 7
Distribución por niveles de la organización de las ideas según el pre y post test del grupo
experimental Y grupo de control.
NIVEL
G. Experimental G. Control Diferencia
Pre Post Parcial Pre Post Parcial G.
Exp G.
Control Total
Fi % Fi % % Fi % Fi % % % % %
Deficiente 46 88.46 4 7.69 80.77 46 88.46 41 78.85 9.62 80.77 9.62 71.15
Regular 6 11.54 9 17.31 5.77 5 9.62 8 15.38 5.77 5.77 5.77 0
Bueno 0 0 39 75 75.00 1 1.92 3 5.77 3.85 75 3.85 71.15
Total 52 100 52 100 52 100 52 100
Fuente: Matriz de puntuación según baremos anexo N° 5 y 7.
Gráfico 5
Distribución porcentual en la dimensión organización de las ideas según en el pre y post test del
grupo experimental y grupo de control.
Fuente: Tabla 7
Descripción:
En la tabla 7 y gráfico 5, se aprecia la información obtenida de los estudiantes de la IE. San Luis de
la Paz, respecto a la dimensión “organización de las ideas”:
En el nivel deficiente, el grupo experimental logró una diferencia de 80.77 %, mientras que el grupo
de control alcanzó una diferencia de un 9.62 %, evidenciándose una diferencia entre ambos de
0
20
40
60
80
100
Deficiente Regular Bueno
80.77
5.77
75.00
9.625.77 3.85
71.15
0
71.15
G. Experimental Parcial % G. Control Parcial % Diferencia Total %
59
71.15%. En el nivel regular la diferencia que obtuvo el grupo experimental es de un 5.77%, mientras
para el grupo de control es de un 5.77 %, evidenciándose una diferencia entre ambos grupos de
0%. En el nivel bueno, el grupo experimental obtuvo una diferencia de 75%, mientras para el grupo
del control fue de 3.85%, evidenciándose una diferencia entre ambos de 71.15%.
De acuerdo a los datos estadísticos descritos en relación a la dimensión “Organización de las ideas”
se interpreta que los estudiantes del 5to grado de educación secundaria que pertenecen al grupo
experimental lograron un mejor desempeño posterior a la aplicación de la variable independiente
“estrategias del aprendizaje cooperativo”, evidencia de ello es que en el post test más de la mitad
de los estudiantes pertenecientes al G.E. se ubicaron dentro de los niveles bueno y regular, mientras
que el grupo de control se mantiene con un alto número de estudiantes dentro del nivel deficiente.
A partir de estos resultados obtenidos se tiene certeza que la aplicación de las estrategias de
aprendizaje cooperativo mejora la organización de las ideas en el área de inglés sobre todo en la
coherencia y cohesión al redactar los textos escritos en inglés.
Tabla 8
Estadísticos en la dimensión organización de las ideas según el pre test del grupo experimental y
de control.
ESTADÍSTICO EXPERIMENTAL CONTROL
DIFERENCIA TOTAL
Pre Post Parcial Pre Post Parcial
Media 1.81 19.59 17.78 1.77 5.67 3.9 13.88
Mediana 1 10 9 1 2 1 8
Moda 0 10 10 0 0 0 10
Desv. Estandar 2.17 3.98 1.81 2.25 3.98 1.73 0.08
Coef. Variacion 89.89 20.32 69.57 87.12 60.19 26.93 42.64 Fuente: base de datos anexo N° 4 y 6.
Gráfico 6
Estadísticos en la dimensión organización de las ideas según el pre y post test del grupo
experimental y grupo de control.
Fuente: Tabla 8
0
10
20
30
40
50
60
70
Media Mediana Moda Desv. Estandarcoef. Variacion
17.78
9 101.81
69.57
3.91 0
1.73
26.93
13.888 10
0.08
42.64
EXPERIMENTAL parcial CONTROL parcial DIFERENCIA TOTAL
60
Descripción:
Según lo detallado en la tabla 8 y gráfico 6, existen diferencias significativas entre los estadísticos
descriptivos del grupo experimental y los del grupo de control para la dimensión “Organización de
las ideas”, en la mediana la diferencia total es de 8 puntos; con relación a la moda, la diferencia total
es de 10 puntos; en la desviación estándar la diferencia total es de 0,08. Asimismo, se puede
encontrar que el coeficiente de variación presenta una diferencia total de 42.64.
De acuerdo a lo descrito, el grupo experimental alcanzó mejores diferencias en los estadísticos
descriptivos en comparación con las mejoras del grupo de control.
Tabla 9
Prueba de hipótesis “T” de student de los puntajes obtenidos en la dimensión de organización de
las ideas según el pre y post test del grupo experimental y grupo de control.
Dimensión Grupo Valor "t" Valor crítico
esperado
Probabilidad significancia
Nivel de significancia
Decisión
Organización de las ideas
G.E. 13.63 1.65 0.00 0.05 Se rechaza HO
G.C. 1.12 1.65 0.13 0.05 No se rechaza HO
G.E.<->G.C. 12.93 1.65 0.00 0.05 Se rechaza HO
De acuerdo a los datos mencionados en la tabla 9 se presenta la prueba de hipótesis “t- de student”
para comparar las medidas obtenidas por los estudiantes del grupo experimental y de control; la
tabla muestra las condiciones necesarias para aceptar la hipótesis nula (to<tc) o aceptar la alterna
(to>tc),con grado de libertad de 102 para G.E y G.C , siendo el mismo resultado para (GE – GC), y
un nivel de significancia 0,05, donde el valor “t” esperado según el grado de libertad es te= 1.6599
para G.E. ,G.C., de la misma manera en la (G.E – G.C.), mientras que los valores observados para
estadístico “t” en la dimensión organización de las ideas muestran un to= 13.63 (G.E.), to= 1.12
(G.C.) , de lo cual se establece una relación de to= 12.93 (G.E – G.C.), asumiéndose como decisión
en todo los casos de rechazar la hipótesis nula (Ho) y aceptar la alterna (Hi); que por los resultados
del grupo experimental se asume que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo
mejora la organización de las ideas en inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la
I.E. Nº 88388, Nuevo Chimbote.
61
4.1.4. Resultados para el objetivo general Determinar en qué medida las estrategias de
aprendizaje cooperativo desarrolla la producción de textos escritos en inglés con los estudiantes de
quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote.
Tabla 10
Distribución por niveles de la variable producción de textos escritos en inglés según el pre y post
test del grupo experimental y grupo de control.
NIVEL
G. Experimental G. Control Diferencia
Pre Post Parcial Pre Post Parcial G.
Exp G.
Control Total
Fi % Fi % % Fi % Fi % % % % %
Deficiente 47 90.38 0 0 90.38 47 90.38 49 94.23 3.85 90.38 3.85 86.53
Regular 5 9.62 11 21.15 11.54 5 9.62 0 0 9.62 11.54 9.62 1.92
Bueno 0 0 41 78.85 78.85 0 0 3 5.77 5.77 78.85 5.77 73.08
Total 52 100 52 100 52 100 52 100
Fuente: Matriz de puntuación según baremos anexo N° 5 y 7.
Gráfico 7
Distribución porcentual en la variable producción de textos escritos en inglés según en pre y post
test del grupo experimental y de control.
Fuente: Tabla 10
Descripción:
En la tabla 10 y gráfico 7, se presenta la información obtenida de los estudiantes de la Institución
Educativa “San Luis de la Paz” respecto a la variable "producción de textos escritos en el área de
inglés:
En el nivel deficiente, el grupo experimental logró una diferencia de un 90.38 %, mientras que el
grupo de control es de 3.85 %, evidenciándose una diferencia entre ambos de 86.53 %. En el nivel
regular la diferencia que obtuvo el grupo experimental es de un 11.54 %, mientras que en el grupo
0
20
40
60
80
100
Deficiente Regular Bueno
90.38
11.54
78.85
3.859.62 5.77
86.53
1.92
73.08
G. Experimental Parcial % G. Control Parcial % Diferencia Total %
62
de control es 9.62 %, evidenciándose una diferencia entre ambos de 1.92 %. En el nivel bueno, el
grupo experimental obtuvo una diferencia de 78.85%, mientras para el grupo de control fue de
5.77%, evidenciándose una diferencia entre ambos de 73.08%.
De acuerdo a los datos estadísticos descritos en relación a la variable “producción de textos escritos
en inglés”, se interpreta que los estudiantes del 5to grado de educación secundaria que constituyen
el grupo experimental y grupo de control poseen niveles diferentes. Mediante las tablas y gráficos
mostrados anteriormente se puede inferir que los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
han mejorado en relación a la variable dependiente, más de la mitad de los integrantes de dicho
grupo alcanzaron los niveles bueno y regular, a diferencia del grupo de control, cuya cantidad es
inferior a la cuarta parte de su total.
Se tiene la certeza que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo desarrolla la
producción de textos escritos en inglés en las siguientes dimensiones: adecuación del texto,
convenciones del lenguaje y organización de las ideas, en estudiantes de 5to grado de secundaria
de la I.E. Nº 88388.
Tabla 11
Estadísticos en la variable producción de textos escritos en inglés según en pre y post test del
grupo experimental y control.
ESTADÍSTICO
EXPERIMENTAL CONTROL
DIFERENCIA TOTAL Pre Post Parcial Pre Post Parcial
Media 7.31 46.3 38.99 5.92 21.81 15.89 23.1
Mediana 6 25 19 5 10 5 14
Moda 4 22 18 5 4 -1 19
Desv. Estandar 5.08 9.04 3.96 5.42 9.33 3.91 0.05
Coef. Variacion 69.49 19.52 49.97 71.55 42.78 28.77 21.20
Fuente: Base de datos anexo N° 4 y 6. Gráfico 8
Estadísticos en la variable producción de textos escritos en inglés según el pre y post test del
grupo experimental y grupo de control.
Anexo: Tabla 11
-10
0
10
20
30
40
50
Media Mediana Moda Desv.Estandar
Coef.Variacion
38.99
19 18
3.96
49.97
15.89
5-1
3.91
28.7723.10
1419
0.05
21.20
EXPERIMENTAL Parcial CONTROL Parcial DIFERENCIA TOTAL
63
Descripción:
Según lo detallado en la tabla 11 y gráfico 8, existen diferencias significativas entre los estadísticos
descriptivos del grupo experimental y los del grupo de control para la dimensión “adecuación del
texto”, en la mediana la diferencia total es de 14 puntos; con relación a la moda, la diferencia total
es de 19 puntos; en la desviación estándar la diferencia total es de 0.05 Asimismo, se puede
encontrar que el coeficiente de variación presenta una diferencia total de 21.20 puntos.
De acuerdo a lo descrito, el grupo experimental alcanzó mejores diferencias en los estadísticos
descriptivos en comparación con las mejoras del grupo de control.
Tabla 12
Prueba de hipótesis “T” de student de los puntajes obtenidos en la variable producción
de textos escritos en inglés según el pre y post test del grupo experimental y grupo de
control.
Dimensión Grupo Valor "t"
observado Valor crítico
Probabilidad significancia
Nivel de significancia
Decisión
Producción de textos
escritos en inglés
G.E. 22.26 1.65 0.00 0.05
Se rechaza HO G.C. 4.65 1.65 0.00 0.05
G.E.<->G.C. 11.81 1.65 0.00 0.05
De acuerdo a los datos mencionados en la tabla 12 se presenta la prueba de hipótesis “t- de student”
para comparar las medidas obtenidas por los estudiantes del grupo experimental y de control; la
tabla muestra las condiciones necesarias para aceptar la hipótesis nula (to<tc) o aceptar la alterna
(to>tc),con grado de libertad de 102 para G.E y G.C , siendo el mismo resultado para (GE – GC), y
un nivel de significancia 0,05, donde el valor “t” esperado según el grado de libertad es te= 1.6599
para G.E. ,G.C., de la misma manera en la (G.E – G.C.), mientras que los valores observados para
estadístico “t” en la variable producción de textos escritos muestran un to= 13.63 (G.E.), to= 1.12
(G.C.) , de lo cual se establece una relación de to= 12.93 (G.E – G.C.), asumiéndose como decisión
en todo los casos de rechazar la hipótesis nula (Ho) y aceptar la alterna (Hi); que por los resultados
del grupo experimental se asume que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo
mejora la producción de textos escritos en inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria
de la I.E. Nº 88388, Nuevo Chimbote.
64
4.2. Discusión de resultados
El inglés es considerado uno de los idiomas más importantes del mundo, ya que, es uno de los más
hablados a nivel internacional, es así que Welsch (2018); menciona que 340 millones de personas
utilizan el inglés para comunicarse y relacionarse con los demás (p.6). Asimismo, se le considera el
idioma predilecto en los diferentes contextos sociales y académicos de la vida del ser humano. Por
tal motivo, el estudio y aprendizaje del idioma inglés es tan importante en la actualidad. Es así que,
en las instituciones educativas nacionales del Perú, el área de inglés se compone de dos horas
pedagógicas a la semana, en la que los estudiantes desarrollan las tres competencias
correspondientes, que son; expresión y comprensión oral, producción de textos escritos y
comprensión de textos escritos, supone a pesar de los evidentes esfuerzos por remediar las falencias
relacionadas al aprendizaje y dominio del idioma inglés, las circunstancias de la localidad de Nuevo
Chimbote son alarmantes, un ejemplo de eso es la I.E. Nº 88388 “San Luis de la Paz”, donde su
nivel en la habilidad; producción de textos escritos dista de lo que se espera deben conocer y asumir
los aprendices en dicho grado de estudios.
Con relación al objetivo específico orientado a determinar en qué medida las estrategias del
aprendizaje cooperativo mejoran la adecuación el texto en el área de inglés de los estudiantes de
quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote- 2019, los resultados señalados en la
tabla 1 muestran que, en el nivel bueno el grupo experimental obtuvo una diferencia de 88.46%,
mientras para el grupo del control fue de 38.46%. Los resultados indican que los estudiantes del
grupo experimental superaron a los del grupo de control. Según los presentes resultados, podemos
deducir que los estudiantes lograron mejorar la adecuación del texto escrito en inglés, así como en
sus indicadores, que son tres; contexto, propósito y tipo de texto, al considerar dichos indicadores
los estudiantes lograron enriquecer su texto escrito, además de su adecuación. Ahora bien, en un
inicio los estudiantes que conformaron el grupo experimental, no se habían desarrollado eficazmente
en la dimensión adecuación del texto, por lo que, cuando producían textos escritos en inglés no
adaptaban lo producido a la situación comunicativa circundante, sin embargo, después de que se
ejecutaron las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta las estrategias del aprendizaje
cooperativo, se logró que los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. Nº 88388, no solo
se aplicaran en la redacción de párrafos cortos en inglés, asimismo, consiguieron adecuar el texto
escrito, favoreciendo su adelantamiento en el área.
De igual modo, sobre el mismo objetivo se presenta la prueba de hipótesis que establece una relación
de to= 5,51(G.E – G.C.) asumiéndose como decisión en todos los casos de rechazar la hipótesis nula
(Ho) y aceptar la de investigación (Hi); que por los resultados del grupo experimental se asume que
la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejora la adecuación del texto en inglés
de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote.
65
Con relación al objetivo específico determinar si las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran
la organización de las ideas en el área de inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria
de la I.E N° 88388, Nuevo Chimbote, 2019, los datos señalados en la tabla 04 muestran que el nivel
regular el grupo experimental alcanzó una diferencia de 5.77%, mientras que el grupo de control
logró una diferencia de 5.77 %, asimismo, en el nivel bueno, el grupo experimental obtuvo una
diferencia de 75%, mientras que el grupo del control alcanzó una diferencia de 3 %. Los resultados
demuestran que los estudiantes del grupo experimental superaron a los del grupo de control.
Asimismo, los discentes no solo lograron mejorar en la organización de las ideas; sino también en
sus indicadores que son; coherencia y cohesión, dichos criterios le permitieron al texto escrito gozar
de claridad, esto logra que los lectores entiendan las ideas que el autor desea transmitir.
De igual modo sobre el mismo objetivo se presenta la prueba de hipótesis que establece una relación
de to= 9.59 (G.E – G.C.), asumiéndose como decisión en todos los casos de rechazar la hipótesis
nula (Ho) y aceptar la de investigación (Hi); que por los resultados del grupo experimental se asume
que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejora las convenciones del lenguaje
en inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote.
Con relación al objetivo específico evaluar si las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran las
convenciones del lenguaje en el área de inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de
la I.E N° 88388, Nuevo Chimbote-2019, los resultados señalados en la tabla 07 muestran en el nivel
regular la diferencia que obtuvo el grupo experimental es de un 59.62 %, mientras que, para el
grupo de control es de un 1.92 %. Asimismo, en el nivel bueno, el grupo experimental obtuvo una
diferencia de 17.31%, mientras que para el grupo de control fue de 0%. Los resultados demuestran
que los estudiantes del grupo experimental superaron a los del grupo de control.
Sobre la base de dichos resultados, los estudiantes del grupo experimental lograron mejorar en el
uso de las convenciones del lenguaje, cuyos indicadores son; estructura oracional y puntuación.
Sobre la base de lo referido, dichos aspectos permiten que los estudiantes produzcan textos escritos
que gocen de una buena estructura gramatical, lo que favorece la buena organización del texto.
Tomando en cuenta dicha información, se puede afirmar que los estudiantes que conformaron el
grupo experimental lograron mejorar las convenciones del lenguaje en el área de inglés cuando
participaron en las estrategias del aprendizaje cooperativo empleadas por las investigadoras, es así
que los discentes formados en grupos cooperativos produjeron párrafos cortos, considerando un
mejor uso de las convenciones del lenguaje.
De igual modo sobre el mismo objetivo se presenta la prueba de hipótesis que establece una relación
de to= 9.59 (G.E – G.C.), asumiéndose como decisión en todos los casos de rechazar la hipótesis
nula (Ho) y aceptar la de investigación (Hi); que por los resultados del grupo experimental se asume
que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejora las convenciones del lenguaje
en inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote.
66
Por otro lado, con relación al objetivo general que buscó demostrar en qué medida las estrategias
de aprendizaje cooperativo desarrollan la producción de textos escritos en inglés con estudiantes de
quinto grado de secundaria de la I.E. Nº 88388, Nuevo Chimbote – 2019, los resultados presentados
en la tabla 10 indican, que en el nivel regular la diferencia que obtuvo el grupo experimental es de
un 11.54 %, mientras que en el grupo de control es de 9.62 %. Asimismo, en el nivel bueno, el
grupo experimental obtuvo una diferencia de 78.85%, mientras para el grupo de control fue de
5.77%. A partir de los resultados se puede afirmar que el grupo experimental superó al grupo de
control en la producción de textos escritos en inglés, por lo que, se conciben a las estrategias del
aprendizaje cooperativo como favorables para emplear en el desarrollo de dicha competencia, esto
se logró, a partir de que los estudiantes aplicaran un proceso detallado de escritura, que estuvo
conformada por tres partes; inicio, cuerpo y conclusión; dicho esquema, permite que el contenido
goce de coherencia, y el posible lector interprete la intención del autor correctamente.
De igual modo sobre el mismo objetivo se presenta la prueba de hipótesis que establece relación de
to= 12.93 (G.E – G.C.), asumiéndose como decisión en todos los casos de rechazar la hipótesis nula
(Ho) y aceptar la alterna (Hi); datos que confirman el aporte de las estrategias del aprendizaje
cooperativo y que encuentran relación con lo planteado por López, (2015) en la tesis titulada “Uso
de las estrategias de aprendizaje cooperativo para mejorar la expresión oral del área de inglés en
los estudiantes de quinto grado de secundaria de la institución educativa N° 88336 Gastón Vidal
Porturas, 2014”, indican que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo desarrollan
la producción de textos escritos en el área de Inglés; de igual modo, Fernández (2017), menciona
que el aprendizaje cooperativo busca garantizar el aprendizaje significativo de todos los estudiantes
(p. 21), por lo que las estrategias del aprendizaje cooperativo fueron los medios que permitieron
garantizar el buen desenvolvimiento de los estudiantes dentro de la competencia producción de
textos escritos en inglés.
67
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
5.1.1 Conclusión general
Las estrategias del aprendizaje cooperativo desarrollan la producción de textos escritos en inglés de
los estudiantes de 5to grado de secundaria de la I.E. Nº 88388, Nuevo Chimbote, evidenciándose
en el nivel regular una diferencia a favor del grupo experimental de 11.54 %, mientras que en el
nivel bueno el grupo experimental obtuvo una diferencia de 9.62%, según indica la tabla 10.
Asimismo, en la tabla 11 con relación al promedio de la comparación de las diferencias parciales
entre ambos grupos se tiene una diferencia total de 23,1 puntos, de igual forma, se presenta la
prueba de hipótesis que establece relación de to= 12.93 (G.E – G.C.), asumiéndose como decisión
en todos los casos de rechazar la hipótesis nula (Ho) y aceptar la de investigación (Hi); de acuerdo
a los resultados presentados, con lo que se concluye que la aplicación de las estrategias del
aprendizaje cooperativo tiene efectos favorables en el desarrollo de la producción de textos escritos
en inglés de los estudiantes de 5to grado de secundaria de la I.E. Nº 88388.
5.1.2. Conclusiones específicas
• La aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejora la adecuación del texto
en el área de inglés de los estudiantes de 5to grado de educación secundaria de la I.E. Nº
88388, evidenciándose en el nivel bueno una diferencia de 88.46%, sobre el grupo de
control, según la tabla 1; mientras en la tabla 2 con relación al promedio de la comparación
de las diferencias parciales entre ambos grupos se tiene una diferencia total de 7 puntos,
asimismo, se presenta la prueba de hipótesis que establece una relación de to= 5,51(G.E –
G.C.) asumiéndose como decisión en todos los casos de rechazar la hipótesis nula (Ho) y
aceptar la de investigación (Hi); que por los resultados del grupo experimental se asume
que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejora la adecuación del
texto en inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. 88388, Nuevo
Chimbote.
• La aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejoran la organización de las
ideas de los estudiantes de 5to grado de secundaria de la I.E. Nº 88388 evidenciándose en
el nivel regular una diferencia de 5.77% a favor del grupo experimental, asimismo, en el
nivel bueno, el grupo experimental obtuvo una diferencia de 75%, sobre el grupo de control,
según indica la tabla 04; mientras en la tabla 05 con relación al promedio de la comparación
de las diferencias parciales entre ambos grupos se tiene una diferencia total de 13,88 puntos,
de igual modo, se presenta la prueba de hipótesis que establece una relación de to= 12.93
(G.E – G.C.), asumiéndose como decisión en todos los casos de rechazar la hipótesis nula
68
(Ho) y aceptar la de investigación (Hi); que por los resultados del grupo experimental se
asume que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejora las
convenciones del lenguaje en inglés de los estudiantes de quinto grado de secundaria de la
I.E. 88388, Nuevo Chimbote.
• La aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo mejora las convenciones del
lenguaje de los estudiantes de 5to grado de educación secundaria de la I.E. Nº 88388,
evidenciándose en el nivel regular una diferencia de 59.62 % a favor del grupo experimental.
Asimismo, en el nivel bueno, el grupo experimental obtuvo una diferencia de 17.31%, sobre
el grupo de control, según indica la tabla 07; mientras en la tabla 08 con relación al promedio
de la comparación de las diferencias parciales entre ambos grupos se tiene una diferencia
total de 3 puntos, asimismo, se presenta la prueba de hipótesis que establece una relación
de to= 9.59 (G.E – G.C.), asumiéndose como decisión en todos los casos de rechazar la
hipótesis nula (Ho) y aceptar la de investigación (Hi); que por los resultados del grupo
experimental se asume que la aplicación de las estrategias del aprendizaje cooperativo
mejora las convenciones del lenguaje en inglés de los estudiantes de quinto grado de
secundaria de la I.E. 88388, Nuevo Chimbote.
5.2. Recomendaciones
Después de haber finalizado el informe de investigación titulada: Estrategias del aprendizaje
cooperativo para desarrollar la producción de textos escritos en inglés con estudiantes de 5to grado
de secundaria de la I.E. Nº 88388, Nuevo. Chimbote-2019, damos a conocer las siguientes
recomendaciones, las cuales esperamos sean de mucha ayuda para los futuros docentes que decidan
realizar una investigación.
A los directores de las instituciones educativas:
- Recuperar los días que han sido considerados para actividades extracurriculares con la
finalidad de que las sesiones de aprendizaje correspondientes al área de inglés no se pierdan,
si no que se reprogramen para otros días de la semana y así el aprendizaje de los estudiantes
no se vea perjudicado.
- Considerar los ensayos para las celebraciones de las fechas cívicas en horarios fuera de
clase, con el propósito de que los estudiantes participen del desarrollo de las sesiones de
aprendizaje en el área de inglés.
A los docentes
- Considerar las necesidades y el nivel de inglés en el que se encuentran los estudiantes al
momento de elaborar la programación curricular, para que los contenidos estén en armonía
69
con sus características y se sientan motivados en las sesiones de aprendizaje; en
consecuencia, logren desarrollar la capacidad producción de textos escritos en inglés.
A los estudiantes de pregrado que deseen realizar una investigación de esta índole
- Que incorporen y apliquen sesiones de refuerzo, que permitan a los estudiantes desarrollar
la capacidad producción de textos escritos en inglés.
- Administrar adecuadamente el tiempo designado al área de inglés para organizar estrategias
y actividades pertinentes, como, por ejemplo, la estrategia “Numbered Heads Together”,
que requiere de mayor tiempo para su ejecución, debido al número de pasos que la
comprenden (6), de manera que permita desarrollar con profundidad la producción de textos
escritos en inglés.
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ANEXOS
ANEXO N° 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN
TÍTULO: Estrategias de aprendizaje cooperativo para desarrollar la producción de textos escritos en inglés con estudiantes de quinto grado de secundaria de la I.E. N° 88388, Nuevo Chimbote-2019.
FORMULACIÓN EL PROBLEMA
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES MARCO TEÓRICO METODOLOGIA
GENERAL:
¿En qué medida las estrategias
de aprendizaje cooperativo
desarrollan la producción de
textos escritos en inglés con
estudiantes de quinto grado de
secundaria de la I.E. 88388,
Nuevo Chimbote - 2019?
ESPECIFICOS: ¿En qué medida las estrategias
de aprendizaje cooperativo
mejoran la adecuación del texto
en inglés de los estudiantes de
quinto grado de secundaria de
la I.E. 88388, Nuevo Chimbote-
2019?
¿En qué medida las estrategias
de aprendizaje cooperativo
mejoran las convenciones del
lenguaje del inglés de los
estudiantes de quinto grado de
secundaria de la I.E. 88388,
Nuevo Chimbote- 2019?
¿En qué medida las estrategias
de aprendizaje cooperativo
mejoran la organización de las
ideas del inglés de los
estudiantes de quinto grado de
secundaria de la I?E N° 88388,
Nuevo Chimbote- 2019?
GENERAL:
Demostrar en qué medida las
estrategias de aprendizaje
cooperativo desarrollan la
producción de textos escritos en
inglés con estudiantes de quinto
grado de secundaria de la I.E.
88388, Nuevo Chimbote - 2019
ESPECÍFICOS:
Determinar en que medida las
estrategias de aprendizaje
cooperativo adecuan el texto en
el área inglés de los estudiantes
de quinto grado de secundaria
de la I.E. 88388, Nuevo
Chimbote- 2019.
Evaluar si las estrategias de
aprendizaje cooperativo
mejoran las convenciones del
lenguaje en el área de inglés de
los estudiantes de quinto grado
de secundaria de la I.E N°
88388, Nuevo Chimbote-2019.
Determinar si las estrategias de
aprendizaje cooperativo
mejoran la organización de las
ideas en el área de inglés de los
estudiantes de quinto grado de
secundaria de la I.E N° 88388,
Nuevo Chimbote, 2019.
GENERAL:
Hi: Las estrategias de aprendizaje
cooperativo desarrolla
significativamente la producción de
textos escritos en inglés con
estudiantes de quinto grado de
secundaria de la I.E. 88388, Nuevo
Chimbote - 2019.
Ho: La aplicación de las estrategias
de aprendizaje cooperativo no
desarrollan la producción de textos
escritos en inglés con estudiantes de
quinto grado de secundaria de la I.E.
88388, Nuevo Chimbote - 2019.
ESPECÍFICOS:
Las estrategias de aprendizaje
cooperativo adecua el texto en inglés
de los estudiantes de quinto grado de
secundaria de la I.E. 88388, Nuevo
Chimbote- 2019.
Las estrategias del aprendizaje
cooperativo mejora las convenciones
del lenguaje del inglés de los
estudiantes de quinto grado de
educación secundaria de la I.E.
88388, Nuevo Chimbote- 2019.
Las estrategias de aprendizaje
cooperativo mejora la organización
de las ideas del inglés de los
estudiantes de quinto grado de
secundaria de la I.E. 88388, Nuevo
Chimbote- 2019.
V.D. Producción de textos escritos
en inglés
Adecuación del
texto
Contexto 2. 1. Marco teórico:
2.1.1. Filosofía del
IESPCH: Claves
- Educación tarea de humanización.
- Vocación de servicio y solidaridad.
- Proceso en continuo cambio.
2.1.2. Teorías que
sustentan la
investigación.
A. Aprendizaje cooperativo según Johnson y Johnson.
B. La interacción social en el aprendizaje 2.1.3.Estrategias del
aprendizaje
cooperativo
A.Definición.
B.Dimensiones
- Numbered heads
together
- Word game
- Round table or Rally
table
2.1.4.Producción de
textos escritos en inglés:
A. Definición.
B. Dimensiones:
- Adecuación del texto
- Convenciones del lenguaje
- Organización de las ideas.
TIPO DE ESTUDIO:
Experimental: Tecnológica
aplicada.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:
Cuasi –experimental de dos
grupos no equivalentes o con
grupo de control no equivalente.
Esquema:
GE O1 X O2
----------------- GC O3 O4
GE: Grupo experimental.
GC: Grupo de control.
O1 y O3 Pre test.
X: Estrategias de aprendizaje
cooperativo
O2 y O4: Post test.
POBLACIÓN MUESTRAL:
Estudiantes de 5to grado de
secundaria de la I.E. N°88388
“San Luis de la Paz”, del distrito de
Nuevo Chimbote.
TÉCNICA:
Observación indirecta
INSTRUMENTO:
Prueba escrita.
I. E. Grupo Grado
N°
Estudiantes
Total
N° 88388 San Luis de la Paz
y N°88047 “Augusto Salazar Bondy.”
G. E. 5° A 26
52 5° C 26
G. C.
5° B 26
52 5° A 26
Total 104
Propósito
Tipo de texto
Convenciones del lenguaje
Estructura oracional
Puntuacion
Organización de las ideas
Coherencia
Cohesión
V.I. Estrategias de
aprendizaje cooperativo
Numbered heads together
Interacción Social
Responsabilidad
Individual
Responsabilidad Grupal
Word game
Interdependencia
Positiva
Organización
Participación equilibrada
Round table or Rally table
Objetivo Individual
Objetivo común
ANEXO N°2
INSTRUMENTO: PRUEBA ESCRITA
WRITTEN EXAM
FINALIDAD: El presente instrumento tiene como finalidad conocer el nivel en el que te encuentras respecto a la producción de textos escritos en inglés. Instructions:
1. Look at the picture and describe Ozuna’s physical appearance. (7 points) ______________________________________ .
______________________________________ .
______________________________________ .
_______________________________________ .
_______________________________________.
________________________________________.
2. Look at the pictures and make sentences using “there is” and “there are”, using
the quantifiers from the box. (5 points)
Name: ___________________________________________ Grade: _______
Section: ________ Date: ________
4
SCORE
a) ____________________________ (some)
b) _____________________________ (much)
c) _____________________________ (many)
d) _____________________________ (some)
e) _____________________________ (much)
_________________________________________.
1. Look at the picture and write sentences about Joe’s daily routines. (6 points)
2. Write about your likes and dislikes. (4 points)
a) _______________________________________________________________
b) _______________________________________________________________
c) _______________________________________________________________
d) _______________________________________________________________
8. Write a short text about the activities that you did last weekend. (8 points)
You can use these questions to help you.
Example:
I like checking my Facebook account but I don’t like cleaning my
bedroom.
a) ______________________________.
b) ______________________________.
c) ______________________________.
d) ______________________________.
e) ______________________________.
f) ______________________________..
MY LAST WEEKEND
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3
4
5
ANEXO N°3
VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
FICHA TÉCNICA DE LA PRUEBA ESCRITA
1. NOMBRE DEL INSTRUMENTO: Prueba escrita.
2. AUTORES : Cortez Salvador Luz Rosmeri
Lucar Quiroz Leslie Leonor.
3. AÑO : 2019.
4. ADMINISTRACIÓN : Individual.
5. TIEMPO DE APLICACIÓN: 45 minutos
6. PROPOSITO /OBJETIVO: Conocer el nivel de la producción de textos escritos
en el área de inglés de los estudiantes de 5to grado de educación secundaria.
7. MUESTRA : 160 estudiantes del 5to grado de secundaria, de
los cuales 78 estudiantes son de la I.E. Nº 88388 “San Luis de la Paz” y 26
de la I.E. Nº 88047 “Augusto Salazar Bondy”.
8. DESCRIPCION DEL INSTRUMENTO
a. El instrumento está organizado en función a las dimensiones de la
variable producción de textos escritos en inglés (adecuación del texto,
convenciones del lenguaje, organización de las ideas).
b. 5 ítems con una valoración de 4, 5, 6, 7, 8 puntos cada uno (bueno= 24-
31, regular = 13- 19, deficiente = 0-8).
c. La evaluación de los resultados se realiza por dimensiones de la
variable, considerando la siguiente valoración:
NIVELES
BAREMOS ESTABLECIDOS
Adecuación
del texto
Convenciones del lenguaje
Organización de las ideas
Producción de textos escritos en
ingles Ítem
1
Ítem
2
Ítem
3
Ítem
4
Ítem
5
Bueno 5-7 4-5 5 -6 4-5 6-8 24- 31
Regular
3-4 9 – 18
2-3
3– 4
2-3
3-5
13- 19
Deficiente 0-2 0-1
0 - 2 0 -1 0-2 0 - 8
4. DESCRIPCION DE LAS ESCALAS:
ESCALA
DESCRIPCION
BUENO
Indica un nivel favorable en la producción de textos escritos en ingles por parte de los estudiantes de quinto grado de secundaria en las II.EE Nº 88388 “San Luis de la Paz” y 88047 ”Augusto Salazar Bondy”.
REGULAR
Indica un nivel moderado en la producción de textos escritos en ingles por parte de los estudiantes de quinto grado de secundaria en las II.EE Nº 88388 “San Luis de la Paz” y 88047 ”Augusto Salazar Bondy”.
DEFICIENTE
Indica un nivel insuficiente en la producción de textos escritos en ingles por parte de los estudiantes de quinto grado de secundaria en las II.EE Nº 88388 “San Luis de la Paz” y 88047 ”Augusto Salazar Bondy”.
MATRIZ DE INSTRUMENTO O PLAN MAESTRO
VARIABLE
DIMENSIÓN
INDICADOR
ITEMS VALORACIÓN
PR
OD
UC
CIO
N D
E T
EX
TO
S E
SC
RIT
OS
EN
ING
LE
S
ADECUACIÓN DEL TEXTO
Contexto 1. Look at the picture and describe
Ozuna’s physical appearance. (7 points).
2. Look at the pictures and make sentences using “there is” and “there are”, using the quantifiers from the box. (5 points)
Propósito 12
Tipo de texto
CONVENCIONES DEL
LENGUAJE
Estructura oracional
3. Look at the picture and write sentences about Joe’s daily routines. (6 points)
4. Write about your likes and dislikes.
(4 points).
12
Puntuación
ORGANIZACIÓN DE LAS
IDEAS
Coherencia 5. Write a short text about the
activities that you did last weekend. (8 points).
8
Cohesión
ANEXO N°4
PRE Y POST TEST DEL GRUPO DE CONTROL
PRODUCCION
DE TEXTOS
ITEM 1 ITEM 2 SUBTOTAL ITEM 3 ITEM 4 SUBTOTAL ITEM 5 SUBTOTAL TOTAL1 4 5 9 0 2 2 0 0 112 1 0 1 0 0 0 0 0 13 0 4 4 0 1 1 0 0 54 2 5 7 4 3 7 0 0 145 1 4 5 3 0 3 0 0 86 1 5 6 0 1 1 0 0 77 0 3 3 0 0 0 0 0 38 0 5 5 0 2 2 0 0 79 2 4 6 1 0 1 0 0 7
10 0 4 4 1 0 1 0 0 511 3 4 7 3 3 6 0 0 1312 1 5 6 0 0 0 0 0 613 0 5 5 0 0 0 0 0 514 1 3 4 0 0 0 0 0 415 0 5 5 0 0 0 0 0 516 1 3 4 0 1 1 0 0 517 1 4 5 4 2 6 2 2 13
18 2 4 6 0 1 1 0 0 719 1 3 4 2 1 3 0 0 720 1 0 1 0 0 0 0 0 121 4 3 7 0 0 0 0 0 722 0 2 2 1 0 1 0 0 323 1 0 1 0 1 1 0 0 224 2 0 2 3 1 4 0 0 625 0 5 5 0 0 0 0 0 5
26 1 2 3 0 0 0 0 0 327 3 2 5 0 2 2 0 0 728 1 4 5 0 3 3 0 0 829 1 0 1 0 1 1 0 0 230 3 0 3 0 0 0 1 1 431 0 0 0 0 0 0 1 1 132 2 0 2 0 0 0 2 2 433 4 5 9 4 1 5 1 1 1534 1 0 1 0 0 0 0 0 135 0 3 3 0 0 0 0 0 336 0 3 3 0 0 0 0 0 337 0 0 0 0 0 0 0 0 038 0 5 5 4 3 7 0 0 1239 1 0 1 0 0 0 2 2 340 0 0 0 0 1 1 0 0 141 2 3 5 5 0 5 0 0 1042 1 5 6 0 0 0 0 0 643 2 3 5 0 1 1 0 0 644 2 0 2 1 0 1 1 1 445 1 3 4 0 0 0 0 0 446 2 0 2 2 1 3 0 0 547 4 5 9 6 3 9 4 4 2248 1 0 1 0 1 1 1 1 349 0 2 2 4 0 4 2 2 850 1 0 1 4 0 4 0 0 5
51 1 0 1 1 0 1 0 0 2
52 3 2 5 1 2 3 1 1 9
3.81 1.77 0.35 5.924 1 0 55 0 0 5
2.38 2.25 0.79 5.42
0.63 1.27 2.28 4.18
PRE TEST GRUPO CONTROL- 5to "A" y "C" - I.E. 88388- San Luis De la Paz- A. S. Bondy
SUJE
TOS
ADECUACION DEL TEXTOORGANIZACIÓN DE LAS
IDEAS
CONVENCIONES DEL
LENGUAJE
MEDIA
MEDIANA
MODA
DEVIACION ESTANDAR
COE. D. VARIACIÓN
PRODUCCION
DE TEXTOS
ITEM 1 ITEM 2 SUBTOTAL ITEM 3 ITEM 4 SUBTOTAL ITEM 5 SUBTOTAL TOTAL
1 7 2 9 6 4 10 1 1 20
2 4 2 6 0 2 2 1 1 9
3 5 5 10 4 2 6 2 2 18
4 7 5 12 5 2 7 2 2 21
5 3 1 4 0 0 0 0 0 4
6 2 0 2 0 0 0 0 0 2
7 4 2 6 0 0 0 0 0 6
8 4 5 9 3 3 6 0 0 15
9 1 1 2 0 0 0 0 0 2
10 2 2 4 0 0 0 0 0 4
11 3 2 5 0 2 2 0 0 7
12 2 2 4 3 2 5 1 1 10
13 3 0 3 0 0 0 0 0 3
14 4 2 6 0 0 0 0 0 6
15 3 2 5 1 3 4 0 0 9
16 1 0 1 0 3 3 1 1 5
17 5 5 10 4 0 4 1 1 15
18 3 3 6 0 2 2 1 1 9
19 3 2 5 0 1 1 1 1 7
20 4 3 7 0 3 3 1 1 11
21 5 4 9 0 0 0 2 2 11
22 3 2 5 0 0 0 3 3 8
23 4 5 9 1 0 1 1 1 11
24 5 2 7 0 2 2 0 0 9
25 3 3 6 2 2 4 1 1 11
26 10 2 12 0 0 0 0 0 12
27 8 6 14 0 0 0 0 0 14
28 0 0 0 0 3 3 0 0 3
29 6 8 14 0 0 0 0 0 14
30 6 0 6 0 4 4 0 0 10
31 8 0 8 0 4 4 0 0 12
32 4 8 12 0 2 2 0 0 14
33 10 10 20 10 6 16 1 1 37
34 6 2 8 6 0 6 0 0 14
35 4 0 4 2 0 2 0 0 6
36 2 2 4 0 0 0 0 0 4
37 4 10 14 0 2 2 0 0 16
38 4 10 14 0 2 2 1 1 17
39 6 10 16 0 2 2 0 0 18
40 10 0 10 6 0 6 0 0 16
41 4 0 4 0 0 0 0 0 4
42 4 8 12 0 0 0 0 0 12
43 2 2 4 0 2 2 0 0 6
44 4 6 10 0 8 8 1 1 19
45 0 10 10 0 0 0 0 0 10
46 6 6 12 0 0 0 0 0 12
47 12 4 16 2 6 8 1 1 25
48 10 10 20 12 8 20 3 3 43
49 6 2 8 0 0 0 1 1 9
50 4 10 14 2 0 2 0 0 16
51 2 6 8 0 2 2 0 0 10
52 2 0 2 0 0 0 0 0 2
15.85 5.67 0.30 21.81
8 2 0 10
4 0 0 4
4.68 3.98 0.67 9.33
0.57 1.35 1.50 3.42
MEDIANA
MODA
DESVIACIÓN
COEFICIENTE DE
POST TEST GRUPO CONTROL- 5to "A" y "C" - I.E. 88388- San Luis De la Paz - A.S. Bondy
SUJE
TOS
ADECUACION DEL TEXTOORGANIZACIÓN DE LAS
IDEAS
CONVENCIONES
DEL LENGUAJE
MEDIA
MINIMO MAXIMO
0 3
5 7
9 12
MINIMO MAXIMO
0 3
5 7
9 12
MINIMO MAXIMO
0 2
3 5
6 8
MINIMO MAXIMO
0 8
13 19
24 31 BUENO
ADECUACIÓN DEL TEXTO
ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS
CONVENCIONES DEL LENGUAJE
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN INGLÉS
CALIFICACIÓN
DEFICIENTE
REGULAR
REGULAR
BUENO
DEFICIENTE
DEFICIENTE
CALIFICACIÓN
CALIFICACIÓN
REGULAR
BUENO
CALIFICACIÓN
DEFICIENTE
REGULAR
BUENO
SUB TOTAL BAREMOS SUB TOTAL BAREMOS SUB TOTAL BAREMOS TOTAL BAREMOS
1 9 BUENO 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 11 DEFICIENTE2 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE3 4 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE4 7 REGULAR 7 REGULAR 0 DEFICIENTE 14 REGULAR5 5 REGULAR 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 8 DEFICIENTE6 6 REGULAR 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE7 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE8 5 REGULAR 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE9 6 REGULAR 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE
10 4 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE11 7 REGULAR 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 13 REGULAR12 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE13 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE14 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE15 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE16 4 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE
17 5 REGULAR 6 REGULAR 2 DEFICIENTE 13 REGULAR18 6 REGULAR 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE19 4 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE20 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE21 7 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE22 2 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE23 1 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE24 2 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE
25 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE26 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE27 5 REGULAR 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE28 5 REGULAR 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 8 DEFICIENTE29 1 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE30 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE31 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE32 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE33 9 BUENO 5 REGULAR 1 DEFICIENTE 15 REGULAR34 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE35 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE36 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE37 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE38 5 REGULAR 7 REGULAR 0 DEFICIENTE 12 DEFICIENTE39 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE40 0 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE41 5 REGULAR 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 10 DEFICIENTE42 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE43 5 REGULAR 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE44 2 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE45 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE46 2 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE47 9 BUENO 9 BUENO 4 REGULAR 22 REGULAR48 1 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE49 2 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 8 DEFICIENTE
50 1 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE
51 1 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE
52 5 REGULAR 3 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 9 DEFICIENTE
RESULTADOS CON BAREMOS
VARIABLE
DIMENSION 1 DIMENSION 2 DIMENSION 3 VDN°
DIMENSIONES
ANEXO N°5
PRE Y POST TEST DEL GRUPO DE CONTROL SEGÚN BAREMOS
MINIMO MAXIMO
0 3
5 7
9 12
MINIMO MAXIMO
0 3
5 7
9 12
MINIMO MAXIMO
0 2
3 5
6 8
MINIMO MAXIMO
0 8
13 19
24 31 BUENO
ADECUACIÓN DEL TEXTO
ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS
CONVENCIONES DEL LENGUAJE
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN INGLÉS
CALIFICACIÓN
DEFICIENTE
REGULAR
REGULAR
BUENO
DEFICIENTE
DEFICIENTE
CALIFICACIÓN
CALIFICACIÓN
REGULAR
BUENO
CALIFICACIÓN
DEFICIENTE
REGULAR
BUENO
SUB TOTAL BAREMOSSUB TOTAL BAREMOS SUB TOTAL BAREMOS TOTAL BAREMOS
1 9 BUENO 10 BUENO 1 DEFICIENTE 20 DEFICIENTE
2 6 REGULAR 2 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 9 DEFICIENTE
3 10 BUENO 6 REGULAR 2 DEFICIENTE 18 DEFICIENTE
4 12 BUENO 7 REGULAR 2 DEFICIENTE 21 DEFICIENTE
5 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE
6 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE
7 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE
8 9 BUENO 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 15 DEFICIENTE
9 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE
10 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE
11 5 REGULAR 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE
12 4 DEFICIENTE 5 REGULAR 1 DEFICIENTE 10 DEFICIENTE
13 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE
14 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE
15 5 REGULAR 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 9 DEFICIENTE
16 1 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE
17 10 BUENO 4 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 15 DEFICIENTE
18 6 REGULAR 2 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 9 DEFICIENTE
19 5 REGULAR 1 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE
20 7 REGULAR 3 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 11 DEFICIENTE
21 9 BUENO 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 11 DEFICIENTE
22 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 3 REGULAR 8 DEFICIENTE
23 9 BUENO 1 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 11 DEFICIENTE
24 7 REGULAR 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 9 DEFICIENTE
25 6 REGULAR 4 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 11 DEFICIENTE
26 12 BUENO 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 12 DEFICIENTE
27 14 BUENO 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 14 DEFICIENTE
28 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE
29 14 BUENO 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 14 DEFICIENTE
30 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE
31 8 REGULAR 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 12 DEFICIENTE
32 12 BUENO 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 14 DEFICIENTE
33 20 BUENO 16 BUENO 1 DEFICIENTE 37 BUENO
34 8 REGULAR 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 14 DEFICIENTE
35 4 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE
36 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE
37 14 BUENO 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 16 DEFICIENTE
38 14 BUENO 2 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 17 DEFICIENTE
39 16 BUENO 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 18 DEFICIENTE
40 10 BUENO 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 16 DEFICIENTE
41 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE
42 12 BUENO 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 12 DEFICIENTE
43 4 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE
44 10 BUENO 8 REGULAR 1 DEFICIENTE 19 DEFICIENTE
45 10 BUENO 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 10 DEFICIENTE
46 12 BUENO 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 12 DEFICIENTE
47 16 BUENO 8 REGULAR 1 DEFICIENTE 25 BUENO
48 20 BUENO 20 BUENO 3 REGULAR 43 BUENO
49 8 REGULAR 0 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 9 DEFICIENTE
50 14 BUENO 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 16 DEFICIENTE
51 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE
52 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE
RESULTADO DE BAREMOS
DIMENSION 3 VDN°
DIMENSIONES VARIABLE
DIMENSION 1 DIMENSION 2
ANEXO N°6
PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL
PRODUCCION
DE TEXTOS
ITEM 1 ITEM 2 SUBTOTAL ITEM 3 ITEM 4 SUBTOTAL ITEM 5 SUBTOTAL TOTAL
1 2 5 7 6 0 6 1 1 142 1 5 6 3 1 4 0 0 103 1 4 5 2 0 2 0 0 74 2 5 7 0 3 3 0 0 105 3 5 8 0 0 0 0 0 86 1 0 1 0 0 0 0 0 17 5 5 10 4 4 8 4 4 228 2 5 7 0 0 0 0 0 79 2 4 6 5 1 6 0 0 1210 0 0 0 0 0 0 0 0 011 1 5 6 2 0 2 0 0 812 2 5 7 0 3 3 0 0 1013 1 4 5 2 1 3 0 0 814 1 3 4 2 0 2 0 0 615 3 5 8 0 1 1 2 2 1116 1 5 6 0 0 0 0 0 617 1 3 4 2 0 2 0 0 618 2 5 7 3 1 4 2 2 1319 1 5 6 0 0 0 0 0 620 3 4 7 5 2 7 0 0 1421 0 5 5 0 1 1 0 0 622 2 4 6 2 1 3 0 0 923 1 5 6 0 0 0 0 0 624 1 5 6 5 2 7 0 0 1325 3 5 8 0 1 1 2 2 1126 2 3 5 1 0 1 0 0 627 2 5 7 0 2 2 0 0 928 4 5 9 0 0 0 0 0 929 2 3 5 0 0 0 0 0 530 1 3 4 3 1 4 0 0 831 2 3 5 0 0 0 0 0 532 0 3 3 0 0 0 0 0 333 0 3 3 0 0 0 0 0 334 0 4 4 0 0 0 0 0 435 2 3 5 0 0 0 0 0 536 0 3 3 0 0 0 0 0 337 1 3 4 2 0 2 0 0 638 1 3 4 3 1 4 0 0 839 1 3 4 3 0 3 0 0 740 0 3 3 0 0 0 1 1 441 4 3 7 0 0 0 0 0 742 0 1 1 2 0 2 0 0 343 4 5 9 0 2 2 0 0 1144 0 3 3 0 0 0 0 0 345 1 3 4 0 1 1 0 0 546 0 4 4 0 0 0 0 0 447 4 3 7 0 0 0 0 0 748 1 3 4 4 1 5 0 0 949 2 3 5 0 0 0 0 0 550 2 3 5 0 0 0 0 0 551 0 2 2 0 1 1 2 2 552 1 2 3 2 0 2 1 2 7
5.19 1.81 0.31 7.315 1 0 64 0 0 4
2.11 2.17 0.81 5.08
0.41 1.20 2.62 4.22
PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL- 5to "B" y "C" I.E. 88388-San Luis de la PazSU
JETO
S ADECUACION DEL TEXTO ORGANIZACIÓN DE LAS IDEASCONVENCIONES DEL
LENGUAJE
MEDIA
MEDIANA
MODA
DES. ESTANDAR
COE. D VARIACIÓN
PRODUCCION
DE TEXTOS
ITEM 1 ITEM 2 SUBTOTAL ITEM 3 ITEM 4 SUBTOTAL ITEM 5 SUBTOTAL TOTAL1 7 3 10 6 4 10 6 6 262 7 3 10 6 4 10 4 4 243 7 4 11 6 4 10 8 8 294 6 3 9 6 4 10 5 5 245 7 5 12 6 4 10 5 5 276 7 5 12 6 4 10 5 5 277 7 1 8 6 4 10 5 5 238 7 3 10 6 4 10 5 5 259 7 2 9 6 4 10 6 6 2510 7 3 10 6 4 10 4 4 2411 7 3 10 6 4 10 6 6 2612 7 5 12 6 0 6 5 5 2313 7 4 11 6 0 6 6 6 2314 7 5 12 6 4 10 4 4 2615 7 1 8 6 4 10 7 7 2516 7 2 9 6 4 10 5 5 2417 7 5 12 6 4 10 6 6 2818 7 3 10 6 3 9 5 5 2419 7 3 10 6 4 10 7 7 2720 7 3 10 6 2 8 5 5 2321 7 3 10 6 4 10 4 4 2422 7 5 12 6 4 10 5 5 2723 7 3 10 6 4 10 5 5 2524 7 4 11 6 4 10 5 5 2625 7 3 10 6 3 9 6 6 2526 7 5 12 6 4 10 6 6 2827 10 8 18 12 1 13 2 2 3328 8 8 16 2 2 4 3 3 2329 8 6 14 10 2 12 4 4 3030 4 8 12 4 4 8 4 4 2431 12 10 22 4 4 8 3 3 3332 12 4 16 10 8 18 2 2 3633 10 10 20 10 8 18 0 0 3834 6 10 16 10 2 12 3 3 3135 6 6 12 10 8 18 4 4 3436 12 6 18 12 4 16 5 5 3937 10 6 16 8 0 8 0 0 2438 12 0 12 8 2 10 2 2 2439 12 6 18 2 6 8 4 4 3040 12 8 20 0 0 0 2 2 2241 10 6 16 0 2 2 2 2 2042 10 0 10 8 4 12 4 4 2643 12 2 14 12 4 16 4 4 3444 12 0 12 8 8 16 0 0 2845 10 0 10 6 2 8 2 2 2046 4 8 12 10 4 14 5 5 3147 10 6 16 10 8 18 2 2 3648 12 6 18 12 8 20 3 3 4149 10 2 12 6 2 8 2 2 2250 10 0 10 4 0 4 1 1 1551 2 10 12 10 0 10 4 4 2652 8 8 16 6 6 12 5 5 33
23.78 19.59 2.93 46.30
12 10 3 25
10 10 2 22
COE. D. VARIACIÓN
MEDIA
MEDIANA
MODA
DES. ESTANDAR
0.27 0.38 0.57 1.22
3.40 3.98 1.66 9.04
POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL- 5to "B" y "C" I.E. 88388-San Luis de la Paz
SUJE
TOS
ADECUACION DEL TEXTO ORGANIZACIÓN DE LAS IDEASCONVENCIONES DEL
LENGUAJE
MINIMO MAXIMO
0 3
5 7
9 12
MINIMO MAXIMO
0 3
5 7
9 12
MINIMO MAXIMO
0 2
3 5
6 8
MINIMO MAXIMO
0 8
13 19
24 31 BUENO
ADECUACIÓN DEL TEXTO
ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS
CONVENCIONES DEL LENGUAJE
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN INGLÉS
CALIFICACIÓN
DEFICIENTE
REGULAR
REGULAR
BUENO
DEFICIENTE
DEFICIENTE
CALIFICACIÓN
CALIFICACIÓN
REGULAR
BUENO
CALIFICACIÓN
DEFICIENTE
REGULAR
BUENO
N°
SUB TOTAL BAREMOS SUB TOTAL BAREMOS SUB TOTAL BAREMOS TOTAL BAREMOS
1 7 REGULAR 6 REGULAR 1 DEFICIENTE 14 REGULAR2 6 REGULAR 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 10 DEFICIENTE3 5 REGULAR 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE4 7 REGULAR 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 10 DEFICIENTE5 8 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 8 DEFICIENTE6 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE7 10 BUENO 8 REGULAR 4 DEFICIENTE 22 REGULAR8 7 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE9 6 REGULAR 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 12 DEFICIENTE10 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE11 6 REGULAR 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 8 DEFICIENTE12 7 REGULAR 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 10 DEFICIENTE13 5 REGULAR 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 8 DEFICIENTE14 4 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE15 8 REGULAR 1 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 11 DEFICIENTE16 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE17 4 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE18 7 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 13 REGULAR19 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE20 7 REGULAR 7 REGULAR 0 DEFICIENTE 14 REGULAR21 5 REGULAR 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE22 6 REGULAR 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 9 DEFICIENTE23 6 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE24 6 REGULAR 7 REGULAR 0 DEFICIENTE 13 REGULAR25 8 REGULAR 1 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 11 DEFICIENTE26 5 REGULAR 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE27 7 REGULAR 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 9 DEFICIENTE28 9 BUENO 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 9 DEFICIENTE29 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE30 4 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 8 DEFICIENTE31 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE32 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE33 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE34 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE35 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE36 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE37 4 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 6 DEFICIENTE38 4 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 8 DEFICIENTE39 4 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE40 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE41 7 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE42 1 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE43 9 BUENO 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 11 DEFICIENTE44 3 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 3 DEFICIENTE45 4 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE46 4 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 4 DEFICIENTE47 7 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 7 DEFICIENTE48 4 DEFICIENTE 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 9 DEFICIENTE49 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE50 5 REGULAR 0 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE51 2 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 5 DEFICIENTE52 3 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 0 DEFICIENTE
RESULTADOS CON BAREMOS
VD
DIMENSIONES VARIABLE
DIMENSION 3DIMENSION 1 DIMENSION 2
ANEXO N°7
PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN BAREMOS
MINIMO MAXIMO
0 3
5 7
9 12
MINIMO MAXIMO
0 3
5 7
9 12
MINIMO MAXIMO
0 2
3 5
6 8
MINIMO MAXIMO
0 8
13 19
24 31 BUENO
ADECUACIÓN DEL TEXTO
ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS
CONVENCIONES DEL LENGUAJE
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN INGLÉS
CALIFICACIÓN
DEFICIENTE
REGULAR
REGULAR
BUENO
DEFICIENTE
DEFICIENTE
CALIFICACIÓN
CALIFICACIÓN
REGULAR
BUENO
CALIFICACIÓN
DEFICIENTE
REGULAR
BUENO
SUB TOTAL BAREMOS SUB TOTAL BAREMOS SUB TOTAL BAREMOS TOTAL BAREMOS
1 10 BUENO 10 BUENO 6 BUENO 26 BUENO2 10 BUENO 10 BUENO 4 REGULAR 24 BUENO3 11 BUENO 10 BUENO 8 BUENO 29 BUENO4 9 BUENO 10 BUENO 5 REGULAR 24 BUENO5 12 BUENO 10 BUENO 5 REGULAR 27 BUENO6 12 BUENO 10 BUENO 5 REGULAR 27 BUENO7 8 REGULAR 10 BUENO 5 REGULAR 23 REGULAR8 10 BUENO 10 BUENO 5 REGULAR 25 BUENO9 9 BUENO 10 BUENO 6 BUENO 25 BUENO10 10 BUENO 10 BUENO 4 REGULAR 24 BUENO11 10 BUENO 10 BUENO 6 BUENO 26 BUENO12 12 BUENO 6 REGULAR 5 REGULAR 23 REGULAR13 11 BUENO 6 REGULAR 6 BUENO 23 REGULAR14 12 BUENO 10 BUENO 4 REGULAR 26 BUENO15 8 REGULAR 10 BUENO 7 BUENO 25 BUENO16 9 BUENO 10 BUENO 5 REGULAR 24 BUENO17 12 DEFICIENTE 10 BUENO 6 BUENO 28 BUENO18 10 BUENO 9 BUENO 5 REGULAR 24 BUENO19 10 BUENO 10 BUENO 7 BUENO 27 BUENO20 10 BUENO 8 REGULAR 5 REGULAR 23 REGULAR21 10 BUENO 10 BUENO 4 REGULAR 24 BUENO22 12 BUENO 10 BUENO 5 REGULAR 27 BUENO23 10 BUENO 10 BUENO 5 REGULAR 25 BUENO24 11 BUENO 10 BUENO 5 REGULAR 26 REGULAR25 10 BUENO 9 BUENO 6 REGULAR 25 BUENO26 12 BUENO 10 BUENO 6 BUENO 28 BUENO27 18 BUENO 13 BUENO 2 DEFICIENTE 33 BUENO28 16 BUENO 4 DEFICIENTE 3 REGULAR 23 REGULAR29 14 BUENO 12 BUENO 4 REGULAR 30 BUENO30 12 BUENO 8 REGULAR 4 REGULAR 24 BUENO31 22 BUENO 8 REGULAR 3 REGULAR 33 BUENO32 16 BUENO 18 BUENO 2 DEFICIENTE 36 BUENO33 20 BUENO 18 BUENO 0 DEFICIENTE 38 BUENO34 16 BUENO 12 BUENO 3 REGULAR 31 BUENO35 12 BUENO 18 BUENO 4 REGULAR 34 BUENO36 18 BUENO 16 BUENO 5 REGULAR 39 BUENO37 16 BUENO 8 REGULAR 0 DEFICIENTE 24 BUENO38 12 BUENO 10 BUENO 2 DEFICIENTE 24 BUENO39 18 BUENO 8 REGULAR 4 REGULAR 30 BUENO40 20 BUENO 0 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 22 REGULAR41 16 BUENO 2 DEFICIENTE 2 DEFICIENTE 20 REGULAR42 10 BUENO 12 BUENO 4 REGULAR 26 BUENO43 14 BUENO 16 BUENO 4 REGULAR 34 BUENO44 12 BUENO 16 BUENO 0 DEFICIENTE 28 BUENO45 10 BUENO 8 REGULAR 2 DEFICIENTE 20 REGULAR46 12 BUENO 14 BUENO 5 REGULAR 31 BUENO47 16 BUENO 18 BUENO 2 DEFICIENTE 36 BUENO48 18 BUENO 20 BUENO 3 REGULAR 41 BUENO49 12 BUENO 8 REGULAR 2 DEFICIENTE 22 REGULAR50 10 BUENO 4 DEFICIENTE 1 DEFICIENTE 15 REGULAR51 12 BUENO 10 BUENO 4 REGULAR 26 BUENO
52 16 BUENO 12 BUENO 5 REGULAR 33 BUENO
RESULTADO DE BAREMOS
DIMENSION 2 DIMENSION 3 VDN°
DIMENSIONES VARIABLE
DIMENSION 1
ANEXO N°8
UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDAD DIDÁCTICA N° 01
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. UGEL : Santa
1.2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : 88388 “San Luis de la Paz” 1.3. DIRECTOR (A) : Octavio Bada Quispe
1.4. SUBDIRECTOR (A) : José Castro Barrueto 1.5. CICLO : VII
1.6. GRADO Y SECCIÓN : Quinto A – B – C
1.7. DOCENTE RESPONSABLE : Liliana Alegre Alvarado
II. TÍTULO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA : “WE WENT TO THE SCHOOL”
III. DURACIÓN APROXIMADA : Del 11 de marzo Al 12 de abril
IV. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE:
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS (CRITERIOS DE EVALUACIÓN)
¿QUÉ NOS DARÁ
EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE?
INSTRUMEN
TOS DE EVALUACIÓN
SE COMUNICA
ORALMENTE EN INGLÉS COMO
LENGUA
EXTRANJERA.
Adecúa, organiza y
desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada.
• Adapta el texto oral a la situación comunicativa manteniendo el
registro y los modos culturales, y considerando el tipo de texto,
el contexto y el propósito. Ejemplo: Discutir acerca de modales, libros, lenguaje corporal, inventos, competencias para el trabajo,
desastres naturales y emergencias; reportar una emergencia; expresar arrepentimiento; noticias.
Interview in English
Rúbrica
Utiliza recursos no verbales y para
verbales de forma
estratégica.
• Emplea estratégicamente gestos, movimientos corporales,
contacto visual y desplazamiento para enfatizar o atenuar lo que
dice y mantener el interés del oyente. Ajusta el ritmo, el volumen y la entonación con pronunciación adecuada apoyándose en
material concreto y audiovisual.
Interactúa estratégica
mente con distintos
interlocutores
• Expresa sus ideas, emociones y experiencias en torno a un tema con coherencia, cohesión y fluidez de acuerdo con su nivel,
jerarquizándolas para establecer diferentes relaciones lógicas (adición, contraste, secuencia, semejanza – diferencia, causa y
consecuencia) y ampliando la información de forma pertinente con vocabulario (campos de trabajo, habilidades, , adjetivos
calificativos, secciones del periodo, emergencias, desastres
naturales, inventos, y expresiones de empatía, sorpresa e interacción social).
ANEXO N°09
SESIONES DE APRENDIZAJE
ANEXO N°10
EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS
