estrategia para el uso de la simulación en la práctica
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REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA
Estrategia para el uso de la Simulación en la práctica docente de la
asignatura Morfofisiopatología Humana I. Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria. Valencia. Carabobo.
Curso 2006-2007.
Autor: Dr. Pavel Vigo Cuza
Especialista de Primer Grado en Medicina General Integral
Tutora: DraC. Natacha Rivera Michelena Profesora Titular
Master en Ciencias en Educación Médica
TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA
República Bolivariana de Venezuela 2008
RESUMEN
Se realizó una Investigación Pedagógica donde se caracterizó el empleo de la
simulación como recurso para la enseñanza de la Morfofisiopatología Humana I del
Programa Nacional de formación en Medicina Integral Comunitaria en el municipio
Valencia del estado Carabobo, en la República Bolivariana de Venezuela, durante el
segundo trimestre del curso 2006-2007, correspondiente al segundo año del programa.
Se utilizaron métodos teóricos, que permitieron la revisión bibliográfica, documental, así
como el análisis y síntesis que sustenta a este estudio. Los métodos empíricos
utilizados, permitieron la aplicación de un cuestionario a 85 profesores vinculados a la
práctica docente de la asignatura Morfofisiopatología Humana I y una entrevista a cinco
informantes clave. Los procedimientos estadísticos fueron el empleo de números
absolutos y porcentajes para resumir la información, así como, tablas y gráficos para la
presentación de los resultados. Se caracterizó el conocimiento de los profesores sobre
la simulación detectándose insuficiencias pues sólo el 63.3% conoce el recurso y de
ellos lo utilizan el 87.04%. Se identificaron que existen temas de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I en los cuales las guías didácticas propuestas para los
profesores en el CD-ROM no favorecen el uso de la simulación y finalmente se diseñó
una estrategia para el empleo de este recurso en la práctica docente de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I.
ii
ÍNDICE
Introducción………………………………………………………... 1
Marco Teórico……………………………………………………… 15
Objetivos……………………………………………………………. 47
Diseño Metodológico……………………………………………. 48
Análisis y Discusión de los resultados...…………………….. 51
Estrategia Metodológica………………………………………… 70
Conclusiones……………………………………………………… 87
Recomendaciones………………………………………………... 88
Referencias Bibliográficas……………………………………… 89
Anexos………………………………………………………………
iii
INTRODUCCIÓN
Desde épocas inmemoriales el hombre ha sentido la necesidad de conocer y
trasladar los conocimientos adquiridos y para ello se ha auxiliado de diferentes medios
que le permitan lograr y facilitar la comprensión de lo que desea trasmitir o enseñar. De
esta manera, desde los albores de la humanidad el gesto, la acción, los sonidos, la
palabra más tarde, constituyeron medios de comunicación para transferir a las nuevas
generaciones aquellos aspectos que se requerían para vivir y desarrollarse. En la
medida en que progresaron las diferentes civilizaciones estos medios fueron
evolucionando y podemos ver que los poemas de Homero y las fábulas de Esopo
fueron utilizados por los maestros de la antigua Grecia como modelos para sus alumnos
e inspirados en ello, los científicos de Alejandría prepararon los primeros libros de
textos para las escuelas.11
Las características de la actual revolución científico-técnico y del desarrollo social
contemporáneo exigen al egresado de la educación superior el desarrollo de la
independencia cognoscitiva y del pensamiento creador. Todo profesor debe estar
consciente de que elevar la calidad de la enseñanza significa, entre otros aspectos
importantes la búsqueda constante de nuevos métodos que implique la eliminación del
tipo de enseñanza que promueva únicamente que profesores y estudiantes se limiten a
la simple repetición de definiciones sin que exista la comprensión consciente de los
conceptos, lo que impide descubrir las características esenciales del objeto de estudio,
sus regularidades, los nexos con otros conceptos y su aplicación creadora.2
En la literatura se le denomina modelo tradicional al plan de estudios organizado
por asignaturas, en el cual durante los dos primeros años se imparten las Ciencias
1
Básicas y posteriormente la etapa clínica. Está basado en clases-exposición por parte
del profesor, quien a su vez determina los objetivos y las actividades de aprendizaje que
deben realizar los alumnos y predominantemente, se utilizan exámenes de opción
múltiple que exploran la memorización de los contenidos de los programas académicos.
En un trabajo realizado por Fernández, se reporta que 50 (86%), de los 58 planes de
estudio que analizó, tienen una organización curricular por asignaturas, en el número de
éstas que constituyen el plan de estudios existe una gran variación, desde 17 hasta 90,
consecuentemente, esta misma heterogeneidad se refleja en el número de horas totales
y por área médica (básica, clínica y sociomédica). Una menor proporción corresponden
a los modelos modulares (10%) y a los mixtos (4%), organizados por asignaturas y
módulos. En este artículo, el autor hace una serie de críticas al modelo tradicional, que
han sido señaladas en otras publicaciones.3, 4, 5
a) Existe una expansión extraordinaria de los conocimientos, por lo que se acortan los
tiempos en los que se convierten en obsoletos. La forma en que esto se refleja en
la enseñanza es que durante los cursos se satura a los estudiantes con una gran
cantidad de información detallada, la cual, frecuentemente, es irrelevante para su
práctica profesional.
b) Los estudiantes permanecen un amplio número de horas en las aulas y laboratorios,
esta sobrecarga horaria les deja poco tiempo para dedicarse al estudio, lo que se
convierte en una limitación para el desarrollo de estrategias de aprendizaje
individual y grupal.
c) Existe una falta de integración entre los contenidos de las asignaturas de las
Ciencias Médicas (básicas, clínicas y sociomédicas), esta división se refleja en los
2
libros de texto y en los materiales didácticos que usan los alumnos, lo cual no
resulta útil para las necesidades de la realidad profesional en la que tienen que
usar simultáneamente múltiples áreas del conocimiento médico para dar solución a
los problemas que enfrentarán.
d) La clase-exposición es la principal fuente de información de los alumnos para
aclarar sus dudas, esto limita su iniciativa para la búsqueda de más información
para profundizar en los temas e identificar su aplicación a situaciones concretas.
e) Los estudiantes memorizan los contenidos de las asignaturas motivados
principalmente por “pasar” los exámenes, lo que ocasiona una insuficiente
retención del conocimiento y consecuentemente, es olvidado durante las etapas
subsecuentes de su formación y en la práctica profesional.
f) Existe una carencia de una metodología instruccional específica para desarrollar
habilidades para la comprensión y aplicación del conocimiento, toma de decisiones,
juicio crítico y solución de problemas, que son necesarias para el desarrollo de las
competencias profesionales.
Esta misma problemática ha sido manifestada tiempo atrás por escuelas de otros
países y organizaciones internacionales, por lo que la implantación de cambios en el
enfoque educativo de la formación de médicos se ha señalado como una necesidad
urgente, sus declaraciones y recomendaciones tienen como eje la transformación del
papel de estudiante y del profesor, de los métodos instruccionales y recursos didácticos,
algunos ejemplos son los siguientes: 3, 4, 5
3
a) La Organización Mundial de la Salud señaló que el principal énfasis en la enseñanza
de pregrado deben ser los principios y métodos que capaciten al alumno a aprender
por sí mismo, pensar, observar y llegar a conclusiones correctas.
b) En un estudio realizado en 1981 por la Asociación Mexicana de Facultades y
Escuelas de Medicina (AMFEM), se menciona que la formación de los médicos está
basada principalmente en clases-exposición, laboratorios, trabajo asistencial y
algunos estudios de casos. Es necesario incorporar métodos de aprendizaje grupal y
la auto instrucción.
c) En 1982 la Asociación de Escuelas Médicas Americanas (AAMC), señaló la
necesidad de desarrollar en el estudiante sólidos hábitos de estudio que garanticen
al futuro médico su actualización continua por el resto de su vida. Esto se puede
lograr liberando al modelo curricular de su rigidez, carga horaria excesiva y
estableciendo una mayor congruencia con las necesidades del estudiante.
Asimismo, cambiar el énfasis en la memorización de información por la aplicación de
principios y conceptos básicos para la solución de problemas.
d) La Federación Panamericana de Facultades y Escuelas de Medicina y la Federación
Mundial de Escuelas de Medicina (FEMEM, 1991) coinciden en sus
recomendaciones, al señalar que se deben ofrecer a los estudiantes oportunidades
para que adquieran los conocimientos y habilidades profesionales, aún sacrificando
la extensión del contenido. La formación de los médicos debe asegurar la
continuidad del aprendizaje durante toda la vida, mediante el aprendizaje
autodirigido e independiente, así como el uso de métodos tutoriales. Los profesores
deben representar un recurso de información y actuar como facilitadores del
4
aprendizaje, es indispensable que conozcan más de la dinámica del aprendizaje y
de las técnicas de enseñanza y evaluación. Es urgente cambiar los procedimientos
de evaluación que miden, ante todo, la capacidad de memorizar y reproducir
fragmentos de información. Recientemente, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998, 2001) ha hecho
declaraciones en este mismo sentido.
En el análisis de estas declaraciones se puede observar como esta problemática
ha persistido durante un largo periodo de tiempo. Las críticas realizadas al modelo
educativo tradicional representan argumentos para su transformación. Una de las
alternativas que tomó un amplio número de escuelas de medicina para superar las
limitaciones del modelo tradicional fue el desarrollo de iniciativas enmarcadas en la
propuesta de Carl Rogers denominada por él mismo como “Educación centrada en el
estudiante”. Una de sus aplicaciones en la enseñanza de la medicina es el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), creado en 1969, por profesores de la Escuela de
Medicina de McMaster, en Ontario, Canadá, quienes cinco años después colaboraron
para su implantación en la Escuela de Ciencias de la Salud de Maastricht, Holanda,
ambas instituciones contribuyeron, mediante la publicación de sus resultados, para
despertar el interés de otras escuelas para la formación de profesionales del área de la
salud y de otras, como Leyes, Administración y Economía. Ha sido aplicado como
elemento central de un plan de estudios, o bien parcialmente, es decir, en algunas de
las asignaturas. 3, 6, 7, 8
Ahora bien, el enfoque constructivista, asume el cómo y el qué de la enseñanza y
la idea central de esta corriente se resume en ésta frase: 9
5
“Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados”.
La concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 9
• El alumno es el máximo responsable de su propio proceso de aprendizaje.
• La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya
un grado considerable de elaboración.
• La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado.
Ese enfoque constructivista, que está centrado en la Teoría Histórico Cultural,
considera como argumento central que la educación guía y conduce al desarrollo
humano, en el caso que nos ocupa al desarrollo integral del estudiante; proceso éste
que ocurre bajo la orientación del que enseña, es decir del profesor.9
En la Educación Médica, el punto medular gira en torno a procurar que el
estudiante domine los recursos metodológicos para que sea el protagonista en la
elaboración de su propio conocimiento y toda la labor docente se centre en ser el motor
motivador y orientador en busca de ese conocimiento, por lo que la relación de igualdad
supone el reconocimiento y respeto de los atributos de cada uno de los actores del
proceso.9
En este sentido constituye un compromiso de los Ministerios del Poder Popular
para la Salud y para la Educación Superior en la República Bolivariana de Venezuela,
unir esfuerzos en aras de realizar acciones conjuntas encaminadas a formar los nuevos
profesionales del equipo de salud que se constituyan en auténticos ciudadanos,
copartícipes en los procesos de construcción de la nueva sociedad que se está
6
gestando y respondan a la demanda del imperativo constitucional de la creación y
consolidación del sistema público nacional de salud, a través del cual se aspira que la
salud deje de ser un privilegio de pocos para transformarse en un patrimonio de todos.8
La Revolución Bolivariana realiza innumerables esfuerzos y ha trazado
estrategias con el fin de mejorar cada día la calidad de vida de su pueblo mediante la
atención a la salud. Surge así, el Programa Nacional de Formación en Medicina
Integral Comunitaria (PNFMIC) en los escenarios de Barrio Adentro, mediante el cual se
formarán los profesionales de la salud que necesita la República Bolivariana de
Venezuela para hacer realidad el principio de la salud como un derecho de todo
ciudadano, tal como se refleja en su constitución.8
En opinión del autor, con lo anteriormente expuesto, quedan sentadas las bases
para el fortalecimiento del proceso de formación de recursos humanos en salud, que
específicamente en el contexto del Médico Integral Comunitario posibilita formar un
profesional con un perfil amplio cuyo escenario fundamental de formación es la
comunidad en constante intercambio con los problemas de salud de la misma, por lo
cual deben brindársele todos los elementos necesarios para que este futuro médico
pueda desarrollarse en un ambiente lo más cercano posible a su futura práctica médica.
Para ello el profesor debe conocer y hacer uso de los recursos más novedosos para la
enseñanza y el aprendizaje que, como la simulación, permitan lograr modos de
actuación superiores en los educandos.
Las simulaciones o problemas de manejo de pacientes, como también se les
conoce, tienen su origen en los años 60, cuando la profesora Mc Guire y sus
colaboradores comenzaron a elaborar los primeros proyectos experimentales.
7
Consisten en la elaboración bajo diversas normas técnicas, de una situación problémica
que refleja un hecho real con el cual el alumno podrá enfrentarse en el futuro, para
posibilitar así el entrenamiento en diferentes conductas y una libre interacción con el
problema simulado. En estos ejercicios se le presenta al alumno uno o varios problemas
de salud, a los cuales debe dar solución siguiendo la mejor ruta posible (ruta óptima).
Para ello, el estudiante puede obtener detalles de la historia clínica y datos de
exámenes complementarios, así como proponer un tratamiento y modificar la conducta
si las condiciones del paciente cambian.10, 11, 12
En el caso específico de las simulaciones clínicas, el objeto de estudio para el
alumno corresponde al proceso de atención médica para la solución de problemas de
salud de un individuo enfermo. Este proceso debe ser llevado, mediante abstracción, a
una representación (modelo) que contenga sus rasgos y propiedades más esenciales,
fundamentalmente en este caso, la lógica del método que este proceso contiene: el
método clínico como expresión concreta del método científico de investigación, lo que
incluye por supuesto, a cada uno de sus componentes o momentos.13, 14
En Colombia, por ejemplo, los estudiantes de medicina aumentan en número
pero cada vez hay menos pacientes que atender. Los centros de práctica no dan abasto
y el cierre de hospitales es una realidad. A 56 asciende el número de facultades de esta
profesión en Colombia y solo en Bogotá son 14. Pero ¿cómo graduar buenos
profesionales en esas condiciones? La enseñanza ha tenido que replantearse y las
universidades abrirles la puerta a nuevas estrategias pedagógicas como los
simuladores, los maniquíes, la contratación de pacientes con determinadas
8
enfermedades y hasta a las representaciones con los alumnos de las facultades de arte
dramático.16
El pionero de la simulación en Colombia, el cardiólogo Hernando Matiz, director
del Laboratorio de Simulación y Habilidades Clínicas de la Universidad El Bosque,
sostiene que su laboratorio empezó a funcionar para facilitar la práctica de
procedimientos médicos en los estudiantes, no solo de pregrado sino de postgrado,
enfermería, odontología y la rotación de personal de las ciencias de la salud. Este autor
señala: "Es necesario advertir que el laboratorio no pretende reemplazar pacientes por
muñecos o maniquíes sino que el estudiante adquiera la habilidad en determinados
procedimientos para que cuando los realice con los pacientes tenga verdadera
experticia. Además, permite al estudiante equivocarse y repetir el procedimiento si lo
hizo mal. Aunque se dice que errar es humano, en medicina es inhumano. Un error
puede ser fatal en un paciente".16
La simulación tiene su origen en la cibernética, ciencia desarrollada desde 1948
por el estadounidense Nobert Wiener, se basó en la teoría de mecanismos de control a
través de sistemas de comunicación. Este modelo se utiliza en Europa, Holanda y
Estados Unidos y, precisamente, otra de las universidades colombianas que trabaja
con simuladores. Entre ellos está el Sim-Man, que experimenta infarto, neumonía y
además tiene pulso, respira y habla. "Con estos simuladores, los estudiantes, a medida
que aprenden la medicina básica y la clínica, pueden entrenar y mejorar las prácticas
médicas". 17, 18
En Los Andes, también se usa este recurso con el objetivo de que los alumnos
aprendan a tratar a los enfermos de manera más humana. En otras ocasiones, los
9
médicos hacen las veces de pacientes. Aunque en Colombia es un recurso para la
enseñanza relativamente nuevo, en Estados Unidos se aplica desde hace 15 años.16, 17
Otra de las alternativas es llevar pacientes afectados por determinadas
enfermedades a las clases. Hernando Matiz sostiene que son personas a quienes la
universidad les paga por horas y con los procedimientos que pueden necesitar para que
se dejen examinar, hablen de sus experiencias y de sus síntomas.16, 17
Se recogen también apuntes de otras tantas universidades que al igual que en
Cuba han revolucionado e incursionado en este útil recurso para el fortalecimiento de los
métodos productivos de enseñanza.
Desde hace varios años, el área de docencia médica del Ministerio de Salud
Pública Cubano ha estimulado la utilización de métodos de enseñanza de tipo
productivo. Con este propósito, durante el curso académico 1990-1991, la Cátedra de
Clínica Médica de la Facultad de Ciencias Médicas de Cienfuegos introdujo el empleo
de la simulación, como recurso de apoyo a los métodos productivos, en la asignatura
Medicina Interna. Se estimuló la realización de demostraciones, las explicaciones y las
aplicaciones fundamentalmente de un modelo. Estas concepciones ya no sólo
enfatizaban en la memoria, sino que concedían mayor importancia a los procesos del
pensamiento. No obstante, los logros alcanzados se hace necesario continuar
promoviendo el uso de este recurso en una sociedad que aspira a formar a un hombre
que no sólo sea capaz de comprender el mundo en que vive sino, además, de
transformarlo.15
El uso de la simulación como recurso para el aprendizaje en la Educación Médica y
muchas otras se está desarrollando rápidamente en todo el mundo. La simulación puede
10
reproducir muchas de las condiciones clínicas que ocurren en la vida real, permitiendo un
entrenamiento práctico sin arriesgar la vida de pacientes reales. Además, le atribuye un
valor muy especial a la solución de problemas.19
Sin dudas el estudiante cada vez debe ser más conciente de sus potencialidades
y sus propias responsabilidades, para alcanzar su propia autonomía en su aprendizaje.
No es difícil comprender, a partir de lo antes expuesto, que la utilización de la
simulación en el Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria,
puede adquirir una connotación especial. El estudiante, al interactuar con una
representación, con un modelo, y con el objeto real, tiene la posibilidad de ejercitarse en
la ejecución del proceso de atención médica en su totalidad, lo que le permitirá
desarrollar un grupo de habilidades y capacidades que posteriormente aplicará de
forma eficaz en la práctica real. Esta importante ventaja de la utilización de la
simulación es más evidente en el desarrollo de habilidades, en la toma de decisiones de
conducta y manejo terapéutico, necesarias para una solución satisfactoria del problema
de salud del paciente, habilidades éstas que pueden ser desarrolladas para evitar los
riesgos que este aprendizaje entrañaría si se efectuara en pacientes reales. 20, 21
En el caso particular de la asignatura Morfofisiopatología Humana I, su estrategia
didáctica propicia de manera creativa e innovadora la posibilidad de emplear la simulación
para fortalecer los métodos productivos del aprendizaje, ya que la aplicación de los
métodos de estudio morfofisiopatológicos permite interpretar de forma integradora los
diferentes procesos patológicos generales que ocurren en nuestro organismo y que
forman la base de los conocimientos necesarios para poder llegar posteriormente al
diagnóstico de la enfermedad. 8, 22 Además en opinión del autor los problemas de salud
11
reales de la comunidad no siempre permiten garantizar el desarrollo de las habilidades
que debe alcanzar el estudiante en el desarrollo de esta asignatura, por lo cual el
profesor debe valerse de situaciones simuladas para cumplir con los objetivos
propuestos en cada tema de la asignatura.
La escuela moderna exige de diseños, acciones, modelos, sistemas, estrategias
y situaciones de aprendizaje que propicien el máximo desarrollo de los individuos, en
forma tal, de que puedan enfrentar la vida de manera crítica, reflexiva, con suficiente
audacia y autonomía que les permita transformar con creatividad la realidad y que
además mantengan un perfeccionamiento profesional sistemático para su realización
personal. 23 De esta concepción, en opinión del autor, se puede sustentar la aplicación de
la simulación en el marco de la formación del Médico Integral Comunitario.
JUSTIFICACIÓN
Durante las últimas décadas, el proceso educativo de la formación de los
profesionales de la salud ha tenido una acelerada transformación, debido a que las
escuelas se han esforzado por ampliar los alcances de sus modelos educativos. Se han
señalado enfáticamente una serie de limitaciones del modelo tradicional utilizado en la
formación de médicos, desde los aspectos contextuales, hasta específicos sobre el
aprendizaje, pero sin dudas el empleo de la simulación en el área de la docencia
médica ha contribuido a fortalecer el proceso de aprendizaje y a elevar su calidad.
Muchos son los avances que se han notado en este campo en los últimos años pero
todos los autores coinciden en el hecho de que la simulación permite lograr en los
educandos el desarrollo de un conjunto de habilidades que posibilitan alcanzar modos
de actuación superiores.21, 22
12
Por lo cual teniendo en cuenta la bibliografía revisada y valorando el papel de la
simulación, nos propusimos caracterizar el uso que se le brinda a la misma como
recurso para la enseñanza y el aprendizaje con el propósito de diseñar una estrategia
para el empleo de este valioso recurso en la práctica docente de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I, del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral
Comunitaria.
PROBLEMA CIENTÍFICO:
El Problema Científico que sustenta esta investigación se relaciona con el hecho
de que en el municipio Valencia del estado Carabobo, no existe una estrategia
metodológica científicamente fundamentada de la asignatura Morfofisiopatología
Humana I, que permita a los profesores del Programa Nacional de Formación en
Medicina Integral Comunitaria realizar el uso adecuado de la simulación en la práctica
docente.
El autor en sus visitas metodológicas a los escenarios donde se lleva a cabo la
práctica docente y en su intercambio con profesores asesores del Programa Nacional
de Formación en Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) ha constatado que existen
dificultades en el empleo de la simulación en la práctica docente de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I y su vinculación con el individuo sano y con el enfermo
dadas fundamentalmente por insuficiencias en la planificación y organización de esta
forma organizativa de la enseñanza en las preparaciones metodológicas. Por lo cual se
hace necesario contar con una estrategia metodológica que facilite el uso de la
simulación como recurso para el aprendizaje de la asignatura Morfofisiopatología
Humana I en la práctica docente, lo que garantizará a los profesores contar con una
13
herramienta didáctica para fortalecer su trabajo metodológico y así el estudiante podrá
adquirir conocimientos, habilidades y modos de actuación superiores propios de la
profesión.
El autor propone esta estrategia considerando la importancia y la necesidad de
lograr un perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I, lo cual contribuirá a elevar la independencia cognoscitiva
de los estudiantes, a incrementar su protagonismo y enfatizarse más su papel como
objeto y sujeto de su propio aprendizaje.
Su importancia práctica y metodológica radica en que la misma permitirá un
perfeccionamiento de los modos de actuación del médico de Barrio Adentro, el cual
debe ser fuente de integración docente, asistencial e investigativa en un proceso de
interacciones entre profesores y educandos que se desarrolla en los propios servicios
de salud de la comunidad 21. Desde el punto de vista social tiene gran importancia pues
contribuirá al desarrollo de la personalidad profesional de los educandos y creará las
bases para un mejor desempeño como futuro Médico Integral Comunitario.
Conlleva además a un beneficio académico pues posibilita una mayor
objetividad, control y satisfacción del docente y el estudiante al buscar en conjunto, a
través de la simulación, un acercamiento a las situaciones donde se desarrollará como
futuro profesional determinando así un alto grado de competencia del estudiante.
Es un aporte de absoluta novedad científica ya que no se había realizado con
anterioridad una estrategia metodológica que aporte las acciones a desarrollar por los
profesores para el empleo de la simulación en la práctica docente de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I.
14
MARCO TEÓRICO
EL PROCESO ENSEÑANZA–APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
La enseñanza constituye el proceso de organización y dirección de la actividad
cognoscitiva e incluye, por lo tanto, la actividad del profesor (enseñar) y la del
estudiante (aprender), y es por ello que se denomina proceso de enseñanza-
aprendizaje o simplemente proceso docente. 23
Esta interacción no es espontánea ni anárquica, sino que se basa en un conjunto
de leyes y principios que establece la didáctica y que tiene su fundamento en la teoría
del conocimiento. 23
Este proceso docente se concreta en la instrucción, que expresa el resultado de
la interacción profesor-estudiante en cuanto a la asimilación del sistema de
conocimientos, hábitos y habilidades, así como su capacidad de aplicarlos de forma
creadora, y al desarrollo integral y armónico del educando, modela su personalidad y le
crea nuevos modos de actuación que le permiten cumplir exitosamente sus funciones
sociales. 23
El proceso educativo se caracteriza por la relación dialéctica entre los objetivos,
el contenido, los métodos, los medios, las formas de enseñanza y la evaluación. Estos
elementos establecen una relación lógica de sistema, donde el objetivo ocupa el papel
rector, pues expresa la transformación planificada que se desea lograr en el educando,
en función de la imagen del profesional o especialista, y por lo tanto, determina la base
concreta que debe ser objeto de asimilación. 24, 25
15
Una vía para estimular la actitud creadora e independiente de los educandos es
la enseñanza problémica, que puede concebirse como un nuevo tipo de enseñanza,
como un sistema de principios o como un conjunto de métodos de enseñanza. 26
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias básicas biomédicas
según el Programa Nacional de Formación del Médico Integral Comunitario, aún cuando
se mantiene la fundamentación teórica general en el uso de los medios de enseñanza y
de su empleo de forma independiente por los estudiantes para su aprendizaje, se
introducen nuevos conceptos y posibilidades que requieren de una argumentación
puntual de su pertinencia.8
ESTRATEGIA DOCENTE.
El perfeccionamiento continuo de la Educación Superior Cubana tiene entre sus
prioridades asegurar la calidad de la formación integral del profesional con un enfoque
social humanista mediante los procesos universitarios, dentro de estos el proceso
docente educativo posibilita de manera directa y eficaz la labor de educar desde la
instrucción y el vínculo de la universidad con la vida en su complemento con la labor
investigativa y extensionista. En este empeño se materializa en el diseño curricular del
plan de estudio de la carrera la introducción de estrategias curriculares las cuales
constituyen pilares para lograr la formación integral de los estudiantes y se abordan
desde el trabajo didáctico de las disciplinas y asignaturas en función de los objetivos en
cada año académico. En la realización de este proceso es necesario coadyuvar a una
visión integradora en los diferentes componentes del proceso docente educativo en el
cual la disciplina integradora garantiza la sistematicidad y la interrelación de estas
estrategias como un sistema.5
16
Una estrategia metodológica es una secuencia integrada, más o menos extensa
y compleja, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados, que posibilita
alcanzar los fines educativos propuestos. Es la aplicación reflexiva de un sistema
secuencial de acciones y procedimientos.26
En el Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria se
establece como estrategia docente la interrelación entre la orientación de la actividad, la
consolidación de los conocimientos y habilidades y la evaluación de los resultados del
aprendizaje. Conlleva la asignación de tareas que debe cumplir en el proceso docente
que se desarrolla en el consultorio (comunidad) y en su trabajo independiente; todo lo
que se complementa con el autoestudio.8
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Morfofisiopatología Humana desde
los escenarios de la comunidad, dispone de recursos pertinentes para el aprendizaje y
permite a los estudiantes el contacto temprano con el objeto de la profesión en su forma
natural, desde la dinámica de la vida, tanto a través de situaciones reales como
simuladas.
En el actual diseño curricular para la formación del Médico Integral Comunitario
las formas de enseñanza están centradas en la orientación de los contenidos; la
práctica docente, donde a través de la educación en el trabajo se materializa la
vinculación básica clínica de los contenidos en los consultorios y la comunidad; la
consolidación de los conocimientos y la evaluación del aprendizaje. El proceso
enseñanza-aprendizaje está dirigido por los médicos que laboran en las instituciones
que integran la atención primaria de salud que incluye: Consultorios populares, Centros
de Diagnóstico Integral (CDI), Centros de Alta Tecnología (CAT), Salas de
17
Rehabilitación Integral (SRI) y Hospitales; escenarios donde se ejecuta la práctica
docente.8
En el presente diseño curricular para la carrera de medicina, se han aprovechado
las reconocidas ventajas que aporta la vinculación de la teoría y la práctica, propios de
la educación en el trabajo, con la novedosa incorporación de los estudiantes en los
escenarios reales del ejercicio profesional y donde los consultorios médicos populares
se han concebido, como el escenario docente principal desde el primer año de la
carrera. En estos ambientes el educando recibe diversas informaciones de ciencias
básicas, clínicas, epidemiológicas y socio - humanísticas que tendrán salida en años
posteriores de la carrera, por lo que resulta necesario que en el diseño de las
actividades docentes prácticas esto sea tenido en cuenta a la hora de planificar y
organizar la educación en el trabajo a fin de lograr la armonía que el proceso docente
educativo requiere y que se exprese en la práctica docente al aplicar el enfoque
multisistémico, recordando no hacer uso inapropiado de las disciplinas del ciclo clínico
en las prácticas docentes durante el ciclo básico. 8
La estrategia docente del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral
comunitaria está basada en la formación integral de los estudiantes en su propia
comunidad , el proceso de enseñanza - aprendizaje se fundamenta en lo esencial en el
conocimiento científico técnico de los contenidos según las disciplinas y las unidades
curriculares organizadas en cada año académico y basadas en los principales problemas
de salud , a partir de los cuales se irá dirigiendo el proceso formativo de forma tal que
cada componente tribute a dar solución a este problema. La premisa fundamental es que
el estudiante aprenda interactuando con la comunidad con creatividad, sentido de
18
pertenencia, y de dar solución a los problemas de salud, con independencia.
Los componentes personales del proceso serán en primer lugar el estudiante y el
profesor que en este caso es el médico de Barrio Adentro que desde su consultorio y con
el análisis de la situación de salud contribuirá a la ejecución del Plan de Estudio en cada
uno de los años académicos en que está organizada la carrera.8
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN EN MEDICINA INTEGRAL
COMUNITARIA.
Ante el reto y compromiso adquirido con la aprobación en el año 1999 de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), el Estado Venezolano
se plantea saldar la deuda social acumulada durante largos años con su pueblo,
manifestada por los elevados niveles de exclusión social en todas sus dimensiones
tales como educación, salud, empleo, alimentación, vivienda. En este sentido, surgen
como estrategias operativas las diferentes Misiones (Sucre, Barrio Adentro, Robinson,
Rivas, Vuelvan Caras) no en forma aislada sino interrelacionadas entre si, potenciando
las sinergias interinstitucionales y la participación comunitaria, para poder abordar la
complejidad del problema y dar respuestas intersectoriales y transectoriales que
aporten soluciones rápidas, oportunas y eficientes.8
En este sentido, constituye un compromiso ineludible del Ministerio de Educación
Superior (sobre quien recae la rectoría de la Misión Sucre) y el Ministerio de Salud y
Desarrollo Social (ente coordinador de la Misión Barrio Adentro) unir esfuerzos en aras
de emprender acciones conjuntas orientadas a formar los nuevos profesionales del
equipo de salud que se constituyan en auténticos ciudadanos, copartícipes en los
procesos de construcción de la nueva sociedad que se está gestando y respondan a la
19
demanda del imperativo constitucional de la creación y consolidación del sistema
público nacional de salud, a través del cual se aspira que la salud deje de ser un
privilegio de pocos para transformarse, en un patrimonio de todos. 8
Sobre este marco, se presenta la propuesta del Programa Nacional de
Formación en Medicina Integral Comunitaria, dirigido a formar un Médico Integral
Comunitario, cuya enseñanza está sustentada en el paradigma emergente de la salud,
donde se concibe a ésta como: calidad de vida, de bienestar, de bien hacer, de
promover las condiciones para que la vida exista. Es la salud como un derecho
humano, como un derecho social, y como una responsabilidad del Estado. La salud
como riqueza social producida y compartida por todos. Esta propuesta forma parte de la
oferta académica municipalizada de la Misión Sucre. 8
Múltiples razones explican el por qué existen por encima de 500 mil bachilleres
excluidos de la Educación Superior, a los cuales hay que darles una respuesta
inmediata. Esta situación constituye la génesis de las Misiones como estrategia de
Estado para abordar la problemática.
Ante esta situación se da inicio a una profunda transformación de la formación de
los profesionales del sector salud, que puedan hacer frente a los retos que le demanda
la sociedad, la constitución de la República Bolivariana de Venezuela y el nuevo
Sistema Público Nacional de Salud. 8
La propuesta curricular del Médico Integral Comunitario está basada en los
principios de formación integral que conjuga lo humanístico y lo ético con lo científico-
tecnológico. Caracterizado por: la responsabilidad con lo público, el ejercicio del
20
pensamiento crítico, la flexibilidad e integración y el diálogo de saberes, la calidad con
equidad, así como el principio de educación a lo largo de toda la vida.
Los procesos de aprendizaje y enseñanza se basan en el aprender a aprender,
la creatividad, innovación y solidaridad como ejes de los cambios y transformaciones
que articulan la docencia, la investigación formativa y la inserción social, la
interdisciplinaridad, transdisciplinaridad, interrelación e interdependencia, y en todo
momento la formación ciudadana como norte de la transformación del país para
impulsar y dar celeridad a la nueva República, ya que sin ella no se podrá consolidar el
Sistema Público Nacional de Salud. 8
Estos principios están mediados por las siguientes modalidades: métodos
abiertos y participativos, que tengan como eje la práctica docente, con monitoreo
permanente que induzcan a la indagación, organización, análisis y producción de
nuevos conocimientos y resolución de problemas.
Se propone una nueva orientación para la construcción y desarrollo del
conocimiento centrándose en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad a partir de
la estrategia de atención primaria de salud, lo que posibilita nuevas representaciones,
complejas y multidimensionales del mundo y del ser humano.
LA MORFOFISIOPATOLOGÍA HUMANA COMO DISCIPLINA.
El estudio integrado de los contenidos de las Ciencias Básicas para las Clínicas
en los consultorios comunitarios no tiene antecedente en los procesos de formación
médica; el protagonismo que asume los profesores y estudiantes en el proceso
21
enseñanza – aprendizaje desde los escenarios de la atención primaria es también
novedoso. Cuando se planifica, se convierte una idea o proyecto en acción.
La Morfofisiopatología Humana como disciplina curricular de las Ciencias
Médicas tiene como objeto de estudio la interrelación de las alteraciones estructurales y
funcionales que ocurren a nivel de células, tejidos y órganos durante el proceso
patológico. 22
Como disciplina integradora se nutre del conocimiento de otras ramas de las
ciencias médicas como son Genética, Anatomía Patológica, Inmunología,
Microbiología, Parasitología, Laboratorio Clínico e Imagenología, las cuales se han
desarrollado a la luz de los avances científicos y tecnológicos actuales. La aplicación de
los métodos de estudio morfofisiopatológicos permite interpretar de forma integradora
los diferentes procesos patológicos generales que ocurren en nuestro organismo y que
forman la base de los conocimientos necesarios para poder llegar posteriormente al
diagnóstico de la enfermedad. 22
En esta disciplina, aunque en ocasiones se trate el contenido de forma individual
didácticamente, debemos mantener la visión integradora de la relación morfofuncional y
de las evidencias que aportan sus respectivos métodos de estudio para el diagnóstico
de las enfermedades.
La Morfofisiopatología Humana I establece una continuidad entre los
conocimientos de la Morfofisiología Humana y la Clínica. Estudia los conceptos y
elementos de los procesos patológicos generales, la cascada de eventos que se
producen en los mismos a partir de su etiología, tanto genética como adquirida, su
patogenia y las alteraciones estructurales, así como su repercusión en el
22
funcionamiento celular, tisular y sistémico a través de los métodos diagnósticos que
contribuyen al estudio de los procesos patológicos.22
Didácticamente aborda la lesión celular, la respuesta inflamatoria y los
mecanismos de reparación como procesos comunes o patrones de respuesta a las
situaciones de estrés que constituyen la base celular de la enfermedad a partir de sus
causas. 22
La estrategia docente a emplear tiene como elementos fundamentales la
orientación de los contenidos, el desarrollo del aprendizaje independiente a través de la
ejercitación y la consolidación, la práctica docente así como la evaluación sistemática,
siempre desde los escenarios docentes de la comunidad.22
LA SIMULACIÓN COMO RECURSO PARA LA ENSEÑANZA.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en las diferentes disciplinas del Programa
Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria desde los escenarios de la
comunidad, dispone de recursos pertinentes para el aprendizaje y permite a los
estudiantes el contacto temprano con el objeto de la profesión en su forma natural,
desde la dinámica de la vida, tanto a través de situaciones reales como simuladas.
Desde el momento en que el ser humano se percata de que en ciertas
situaciones previstas e imprevistas deberá actuar bajo unos parámetros establecidos y
secuenciales, se inicia mentalmente la creación de escenarios, imágenes, situaciones
hipotéticas, que buscan responder: ¿Qué haría ante esta o aquella situación? Esto,
expresado de otra forma, es “simular” nuestro actuar ante los acontecimientos externos
que nos llevan a dar una respuesta que en esencia busca preservar la armonía,
23
equilibrio, estabilidad; pensamos que así nace la simulación, la búsqueda y
construcción mental de cómo actuaríamos de forma competente ante situaciones
familiares, sociales, científicas a las cuales nos enfrentaremos en el escenario real del
hombre: “el diario vivir”. 27, 28
De un modo u otro, desde la enseñanza primaria hasta la más avanzada
jerarquía educacional el estudiante es sometido constantemente a situaciones virtuales
representadas por problemas numéricos, situaciones sociales, características
geográficas, estados meteorológicos, mapas, radares, luces, sonidos y colores que
imitan la realidad y que actuando ante esta virtualidad adquirimos la capacidad de
resolver situaciones, soportados y encaminados hacia el saber, el hacer y ser de un
individuo competente. Todo esto como resultado de imaginarnos situaciones y de
intervenir en ellas, marca el inicio de lo que se llamará “Simulación”.29, 30
La simulación es el proceso de diseñar un modelo de un sistema real y llevar a
término experiencias con el mismo, con la finalidad de comprender el comportamiento
del sistema o evaluar nuevas estrategias dentro de los límites impuestos por un cierto
criterio o un conjunto de ellos para el funcionamiento de los sistemas.29
Desde el contexto educativo en la enseñanza de la medicina y enfermería, la
simulación podría definirse como: La técnica por medio de la cual se puede manipular y
controlar virtualmente una realidad, cumpliendo con los pasos y secuencias necesarios
para estabilizar, modificar y revertir un fenómeno que de forma directa e indirecta afecta
la normalidad del ser biológico-psíquico y social como lo es el hombre.27, 28
Cuando se piensa en “Simulación” se pueden imaginar muchas cosas y/o
situaciones, sin embargo, lo inicialmente mejor referenciado y popularmente conocido
24
podría ser el teatro; allí en ese escenario se actúa asumiendo roles no permanentes
(simulando). Es así como un actor hoy puede ser o “simular ser” un hombre saludable y
adinerado y mañana, en el mismo teatro, representar (simular) un hombre pobre y
enfermo. Lo anterior será convincente sólo si el actor (profesional) asume su papel y
aprende su libreto de forma competente. En este contexto la simulación genera cultura,
enseña y divierte.27, 28
En otro contexto, la simulación es una técnica que aporta destreza, habilidad
mental y capacidad de respuesta asertiva cuando indudablemente se necesita y es
absolutamente necesaria e impostergable; la mejor referencia a lo anterior son los
simuladores de vuelo.31
El adiestramiento a base de la simulación entonces ha sido utilizado en todas
aquellas profesiones u oficios que requieren alta responsabilidad, pericia y, sobre todo,
control y prevención, para sospechar, corregir de forma oportuna situaciones que
pueden constituirse en detonantes de catástrofes. Al ejercicio completo se le denomina
simulacro, donde el hombre se enfrenta de forma hipotética a situaciones reales que
generan cambios de actitud en cada uno de los individuos involucrados. Es así como
además de la aviación, la milicia, la astronáutica, la ingeniería nuclear emplean la
simulación como parte de su adiestramiento y también como control de calidad de sus
procesos.32, 33
SIMULACIÓN Y CIENCIAS DE LA SALUD.
Bajo ciertas condiciones muy especiales, los estudiantes de medicina y
enfermería pueden conocer, aprender e interactuar en forma real en el comportamiento
de enfermedades en cada uno de los individuos que de forma directa o indirecta
25
puedan examinar, en los métodos diagnósticos y en su terapéutica, el escenario
anterior y más enriquecedor es la consulta externa; en este sitio, donde el estudiante es
guiado por el docente, se le permite, bajo ciertos parámetros y marcados límites,
interactuar con el paciente. Sin embargo, en contraposición a lo anterior existen
escenarios reales en los cuales el estudiante sólo puede permanecer como observador
pasivo la gran mayoría de las veces, como son las áreas de hospitalización, urgencias,
unidades de terapia intensiva, salas de parto y quirófanos; aquí su participación puede
ser muy limitada y su poca intervención será muy controlada y poco trascendental en la
gran mayoría de casos.34
La enseñanza de la medicina tiene que ser, en lo posible, basada en el
reconocimiento y manejo de pacientes reales vivos; sin embargo, el ejercicio de la
medicina obliga de forma ética y legal a proporcionar el tratamiento óptimo y dar
seguridad a los pacientes, respetando totalmente su autonomía y la de su familia.34, 35
El punto de equilibrio entre estas necesidades: enseñar, “curar” y no hacer daño,
se soporta y a veces se encuentra con dilemas éticos, administrativos legales,
religiosos, que generalmente limitan el contacto directo con el paciente y, por ende,
dejan a la imaginación individual del estudiante la conclusión, resolución y, por qué no
decirlo, el final del evento, sea éste feliz o no.36
Desde el punto de vista ético, el uso de la simulación como herramienta
educativa se debe sustentar en: 37
1. Buscar mejores normas de cuidado para los pacientes.
2. Dar un mejor entrenamiento al estudiante.
26
3. Permitir una evaluación más objetiva a los docentes.
4. Dirigir y encontrar los errores en el acto médico.
5. Respetar y preservar la autonomía de los pacientes.
6. Respetar y preservar la autonomía de profesionales en las ciencias de la
salud.
Mediante la simulación se ha demostrado cómo ésta, unida a la enseñanza
basada en la resolución de problemas mediante evaluaciones clínicas objetivas y
estructuradas (ECOES), permite mayor objetividad, control y satisfacción del docente y
el estudiante. El valor más importante de la simulación como herramienta educativa
consiste en que con los elementos adecuados, como espacios (consultorios,
habitaciones, quirófanos, salas de trauma, unidades de cuidados intensivos, salas de
parto y quirófanos), construidos en escala real y dotados de elementos virtuales, se
pueden generar los escenarios, situaciones cotidianas y triviales tan sofisticadas y
complejas como sea necesario bajo el contexto y nivel que se requiera; así el docente y
el estudiante podrán repetir, corregir y perfeccionar su acto médico, ya sea clínico o
quirúrgico. Como ha afirmado el doctor Earl Wynands, ex jefe de anestesia en el Ottawa
Civic Hospital y actual director del centro de simulación de dicha Universidad, “la
simulación obliga a una mejor enseñanza y a un serio y más autoevaluador aprendizaje,
ya que a través de ésta, el estudiante se enfrenta a situaciones difíciles que debe
resolver exitosamente; con la utilización de “Sam”, un modelo empleado para la
enseñanza de la Cardiología, los estudiantes pueden evaluar cuadros clínicos tan
triviales y frecuentes como raros (cuadros que un cardiólogo verá 2 o 3 veces en su
27
vida), sin embargo, el reconocerlos y saberlos tratar será la diferencia entre la vida y la
muerte”. 33, 38, 39
Cada día, las exigencias tecnológicas obligan al médico a ser más acertado en
sus diagnósticos clínicos, y para esto se requiere unas bases fuertes en el conocimiento
del hombre como ser bio-psico-social; esto último ha contribuido a que el uso de la
simulación ofrezca el ambiente propicio para la enseñanza en variados, sencillos y
complicados escenarios.40
El número y la gama de modelos virtuales, mecánicos, eléctricos y electrónicos
ha hecho que la mentalidad tanto del docente como del estudiante cambie, de un
escenario tradicionalmente pasivo de emisor y receptor a un ambiente dinámico de total
interacción de conocimientos, destrezas y aptitudes. 41
Actualmente el control en la calidad de la atención médica ha obligado
positivamente a que el docente se esmere aun más en perfeccionar sus técnicas de
enseñanza, ha obligado a que el estudiante se exija un mayor rendimiento para poder
ser competitivo y aportar a la sociedad un profesional íntegro, capaz e innovador. Esto
ha traído de la mano la búsqueda de mejores técnicas de enseñanza y de estudio,
haciendo de la simulación una excelente herramienta para enseñar y aprender, con lo
que se consigue ser más competente.42, 43
Se pueden citar múltiples ejemplos de cómo la simulación contribuye a la
enseñanza médica; en resumen, se pueden citar algunos muy sencillos, otros
complejos y algunos de muy vital importancia, los cuales actualmente son utilizados por
los estudiantes de Medicina en algunas Universidades desde sus primeros semestres
de enseñanza profesional.44
28
• Existen modelos en los cuales el estudiante aprende a tomar la presión arterial
sin tener que utilizar un paciente real; estos modelos ofrecen la realidad en la
colocación del brazalete, palpación de pulso y emisión de los ruidos de “Korotkoff”. Lo
puede utilizar las veces que sea necesario, sin generar fatiga, como ocurre en un
paciente “real”; por otro lado, viene acoplado a un programa en el cual se pueden
generar tanto cifras de tensión arterial normal, elevada, baja, emite sonidos
respiratorios, cardíacos, quejidos en 4 modalidades: Adultos masculino, femeninos,
niños y lactantes, y un sinnúmero de beneficios tanto en la enseñanza médica como de
enfermería. 44
• Se ha logrado mediante la simulación poder seguir cronológicamente el actuar
de un equipo de estudiantes y residentes ante un paciente en shock séptico, uno de los
cuadros clínicos más complejos y dramáticos por sus funestos desenlaces en la gran
mayoría de los casos cuando su sospecha diagnóstica no se logra en forma oportuna.
Permitiendo así identificar las intervenciones que deterioran o mejoran la eficacia en el
manejo del shock séptico.45
• La simulación como recurso para aprender métodos invasivos también ha
demostrado gran utilidad, múltiples estudios lo sustentan. Se ha demostrado que la
efectividad y destreza del procedimiento es similar en los expertos y principiantes
cuando estos últimos han sido entrenados en un modelo virtual.46
• La simulación también ha demostrado su utilidad en el diagnóstico y la
terapéutica. Mediante los escenarios se acerca al estudiante a pacientes que requieren
un diagnóstico acertado y una terapéutica adecuada, con lo que se logra que el
estudiante conozca lo importante del manejo y conocimiento de los medicamentos, lo
29
cual evita la memorización de dosis y le permite conocer formalmente el uso racional de
los medicamentos, seguridad en su uso, sobre todo de aquellos utilizados en las
urgencias y emergencias.47, 48
• En contraposición al contexto de urgencias, la simulación ha servido para
programas de prevención y promoción, en los cuales se evalúan los comportamientos
de legos y personal de salud ante situaciones cotidianas, pero no por eso
intranscendentes, que de no controlarse e ignorarse pueden desencadenar cadenas de
morbilidad y desadaptación social, acarreando deserción de roles, delincuencia,
prostitución. El Centro de Control de Enfermedades de Estados Unidos demostró que el
54% de los estudiantes de secundaria tenían relaciones sexuales antes de los 15 años
y al alcanzar los 20 años el 80% de los hombres y el 76% de las mujeres ya han tenido
relaciones sexuales. Todos los años más de un millón de mujeres estadounidenses
adolescentes se embarazan, y el 85% de los embarazos son involuntarios. Buscando
métodos diferentes del simple uso de anticonceptivos se han ideado otras técnicas,
entre las cuales se destaca el uso de un bebé maniquí, el cual se entrega a los
adolescente durante un fin de semana, de viernes en la tarde hasta lunes en la
mañana, tiempo en el cual el adolescente debe cuidar y responder por el “bebé” en
custodia. Al respecto el estudio mejor controlado fue realizado en el Estado de Nueva
York con 112 varones y 124 mujeres entre los 12 – 18 años. Entre las conclusiones que
arrojó el estudio presentamos las más importantes:
- El bebé simulado es una herramienta útil para la enseñanza de la puericultura.
- La crianza y cuidado de los hijos no es una tarea fácil y se debe estar
preparado para ello.
30
- Las destrezas para el cuidado de los bebés requiere madurez.
- La crianza y el cuidado de los hijos resulta mejor cuando se tiene una pareja
estable y constituida por personas maduras.49
En el caso particular de la asignatura Morfofisiopatología Humana I, no se
precisan antecedentes que demuestren el uso de la simulación. Sin embargo al estudiar
el Programa Analítico de la Asignatura así como la Estrategia Docente planteada,
haciendo una valoración de los objetivos propuestos en relación con el sistema de
habilidades que debe desarrollar el estudiante durante el desarrollo de la asignatura, se
puede constatar como la misma propicia el uso de la simulación como recurso de apoyo
a los métodos activos del aprendizaje. Es precisamente la práctica docente la forma
organizativa de la enseñanza que ocupa mayor número de horas en este nuevo
paradigma, por lo cual se convierte la comunidad, los Centros Médicos de Diagnóstico
Integral, las Salas de Rehabilitación Integral y los Centros de Alta Tecnología, en los
escenarios donde el profesor a través de situaciones reales o simuladas tiene la
responsabilidad de poner en contacto al estudiante desde los primeros años de la
carrera con el objeto de su profesión en forma natural.8
La concepción tradicional en la utilización de los recursos para el aprendizaje en
las disciplinas biomédicas básicas puede ser cuestionada en la medida que se
introducen transformaciones revolucionarias en los procesos de formación médica y que
se universaliza la educación superior buscando mayor equidad y pertinencia social,
pero esto no debe impedir que se asuman los nuevos retos planteados en la formación
de recursos humanos en salud.50
31
SIMULACIÓN – ENTRENAMIENTO Y DESTREZAS.
Se ha sostenido en forma reiterada que el verdadero equilibrio en el
conocimiento sólo se logrará cuando se integren en un solo canal el saber, el hacer y el
ser; sólo así se podrá definir al individuo como competente, diestro, experto, etc.,
denotando siempre que la capacidad de resolver situaciones está dada por la
integración de las destrezas sostenidas y soportadas con el saber y ejecutadas con el
hacer. Uno de los escenarios más delicados en los cuales se pone en juego la pericia y
el conocimiento clínico y quirúrgico es la Urgencia, en la cual nada puede ser
postergado y una falla en el abordaje, diagnóstico y manejo del paciente puede generar
complicaciones y/o deterioro de éste; estas situaciones delicadas no permiten ensayos
y mucho menos desconocimiento.51
La enseñanza del manejo de los pacientes en el departamento de urgencias
siempre ha constituido un reto para el docente, ya que enseñar sobre un ser humano
críticamente enfermo y permitir maniobras de los estudiantes en estos pacientes es no
sólo difícil sino que contrapone en forma directa con la norma de “No hacer daño”, y
está en contra del principio ético de No maleficencia. Por lo anterior, la simulación no
sólo se convierte en una excelente herramienta de adiestramiento sino en un apoyo
ético para el paciente crítico y su familia. 51, 52
Se destaca la simulación en el prioritario y muchas veces complicado manejo de
la vía aérea, muchas experiencias así lo sustentan.51, 52
El avance tecnológico ha aportado sorprendentes cambios a todo nivel, a lo cual
no ha escapado la diversión. Es sabido que las actuales generaciones desde sus
primeros años de escolaridad asumen el computador como un “juego”; además de una
32
útil y versátil herramienta del arsenal educativo, la computación para ellos es algo
parecido a lo que para nosotros en algún momento fueron la máquina de escribir y la
calculadora, esta última remplazando al ábaco en algunas tareas y en otras a las tablas
de logaritmos, fórmulas, etc. Gracias a la destreza que han adquirido los jóvenes en la
computación y juegos de video, se ha demostrado cómo estos “niños” se enfrentan a
situaciones virtuales complejas y el manejo casi automático de estas herramientas los
lleva a dar soluciones a las situaciones imaginadas y llevadas a la virtualidad en tiempo
real. En Dinamarca se ha demostrado que los cirujanos que comenten menos errores
en el entrenamiento para videolaparoscopia son aquellos que tienen una destreza
previa en video-juegos; estos residentes son más rápidos y cometen menos errores en
su entrenamiento al utilizar el simulador para laparoscopias.53, 54, 55
SIMULACIÓN Y CURRÍCULUM.
La simulación se debe entender como una técnica y no como una tecnología, la
cual se debe utilizar de forma correcta, sin exagerar la realidad pero a su vez sin
minimizar o ridiculizar tanto al elemento inactivo (modelo virtual) como al elemento
activo (estudiante, docente). Esta técnica pretende amplificar, sustituir las verdaderas
experiencias por experiencias dirigidas que reproduzcan los aspectos sustanciales,
importantes y trascendentes de una situación real que puede ser cotidiana o, por el
contrario, exótica y poco frecuente pero no por esto irreal.56
Cuando se habla de simulación, a muchos docentes y estudiantes se les plantea
la imagen de un escenario muy parecido al cine o teatro, se piensa que la simulación es
tratar de imitar las enfermedades, se intenta reproducir sonidos como tos, quejidos, etc.
Esto no es del todo real y se aleja mucho de verdadera utilidad de la simulación. No
33
podemos pretender que nuestro estudiante aprenda a escuchar e identificar una
sibilancia tratando de imitarla con nuestros labios, o en el peor de los casos, que demos
la orden a otro estudiante que actué como asmático. La simulación en este contexto lo
que logrará es anular la objetividad de la enseñanza. No se debe permitir este tipo de
usos de la simulación para enseñar y mucho menos para aprender. Por otro lado y en
contraposición a lo anterior, se puede utilizar el ambiente de la consulta para que
nuestros estudiantes aprendan a interrogar en contexto a los pacientes reales; se
explicará previamente al paciente real que será sometido a interrogatorio por
estudiantes; el ambiente será un consultorio simulado y el momento deberá ser
diferente del empleado por el paciente para el control científico y real de su enfermedad,
es lo que se ha denominado cita académica, en la cual el paciente con anterioridad
sabe el día de esta cita y así participa en la formación de estudiantes, y como valor
agregado pensamos que se sentirán útiles y mejorarán su autoestima. Lo anterior
podría emplearse a todo nivel, pero las áreas más favorecidas serían: Medicina Interna,
Geriatría, Obstetricia y programas de promoción y prevención como Crecimiento y
Desarrollo en Pediatría. Para lo anterior se deberá usar pacientes prototipos que una
vez enterados del recurso de enseñanza y conociendo los requisitos legales y
académicos (consentimiento) se constituyen en una excelente ayuda, ya que
conociendo su enfermedad y bajo instrucciones precisas del docente-médico, este
paciente será un “libro abierto” para los estudiantes, además que podrá ser él mismo
evaluador de su “futuro médico”.57, 58
Lo anterior con pacientes “simulados”, interpretados por actores profesionales,
además de ser difícil como libreto y con el riesgo de caer en la exageración, resulta muy
34
costoso. Para que la simulación se cumpla como técnica adecuada de enseñanza y
evaluación de competencias, debe cumplir con: 59
• Objetivos de la actividad: El docente de forma previa deberá colocar los límites
hasta donde se llegará en la práctica de la simulación, para que así la experiencia no se
convierta en una actividad improvisada.
• Unidad de participación: Deberá definirse si la experiencia será individualizada
(ejemplo: interrogatorio y examen físico) o, por el contrario, será una actividad colectiva,
como maniobras de reanimación cardiopulmonar.
• Tipo de conocimiento: Se deberá definir cuáles son los conocimientos tanto
previos que se requieren para la experiencia (ejemplo: reconocimiento de arritmias en el
electrocardiograma y terapéutica de éstas) como el conocimiento, destreza o habilidad
que se pretende adquiera el estudiante (ejemplo: efectos secundarios de antiarrítmicos
y complicaciones).
• Sitio: Se deberá buscar el ambiente lo más parecido a la realidad y
contextualizar de acuerdo con el sitio donde el estudiante se enfrenta a la realidad
(ejemplo: consultorio, sala de cirugía, sala de trauma, sala de parto, quirófano); esto
hará que el docente y el estudiante interactúen adecuadamente y genera la obligación
de comportamientos específicos.
• Evaluación: Todo procedimiento y enseñanza deberá evaluarse, y la simulación
como herramienta evaluadora, junto con la metodología de resolución de problemas
mediante ECOES ha demostrado una gran objetividad en la evaluación de los
estudiantes.
35
SIMULACIÓN Y PEDAGOGÍA.
La simulación como recurso pedagógico ha planteado cuestionamientos tales
como: el cambio de la enseñanza en el salón de clases a la enseñanza en escenarios,
controlados, virtuales pero encaminados a resolver situaciones. Al respecto citamos el
estudio realizado por Dolly Goldenberg, en el que se utilizó la teoría de Bandura, que
muestra la eficacia del individuo al percibirse, identificarse e interactuar ante un
determinado ambiente, lo que pone de manifiesto las conductas asumidas ante
determinados casos o problemas.60
La inmersión del estudiante en roles y escenarios controlados demostró cómo
éste al “actuar” perfecciona sus destrezas, diálogos, movimientos. El reconocimiento de
las experiencias previas permite al estudiante corregir y repetir, cuantas veces sea
necesario, para llegar a un actuar profesional y real ante situaciones controladas y que
facilitan cambios tan sencillos como extremos si se requieren ante una determinada
situación virtual pero que imita la realidad. Esto permite que el estudiante mejore
aspectos que no se pueden enseñar en el salón de clases, tales como: 60, 61
• Adición del realismo y toma de decisiones.
• Organización y comunicación de ideas.
• Incremento de la confianza.
• Cambio de actitudes.
• Beneficios de la retroalimentación “in situ”.
• Identificación de los niveles de rendimiento del estudiante.
36
Esta técnica ha demostrado que la simulación, al remplazar la clase monótona y
pasiva, permite que el estudiante aprenda divirtiéndose, sin restar la seriedad al acto
médico y paramédico.62
NORMAS PARA ENSEÑAR BAJO LA SIMULACIÓN.
El primer y más importante razonamiento es que la simulación no se puede
convertir en un recurso que genere improvisaciones no controladas; es decir, no se trata
de someter al estudiante a un sinfín de situaciones que lo conviertan en una
marioneta.23
Para utilizar la simulación como herramienta y técnica educativa se debe:
1. Conocer los elementos existentes (en el taller o laboratorio), su utilidad (para
qué fueron creados).
2. Dominar su funcionamiento; el docente debe familiarizarse con la manera de
manipular el modelo, maniquí, software.
3. Plantearse objetivos tanto general como específicos en cada práctica.
4. Exigir al estudiante que con la simulación se busca hacer realidad lo que leyó,
estudio, investigó. Nunca podemos admitir que el estudiante haga uso de la simulación
sin conocer qué práctica se hará y qué competencia del saber se requiere para
conseguir el objetivo planteado.
5. Saber y tener en forma previa cómo evaluar al estudiante en el área de
simulación. La gran mayoría de los programas en educación médica ha empleado la
enseñanza basada en la resolución de problemas mediante casos clínicos. Se han
desarrollado programas que incluso se pueden utilizar a distancia, como los de Shaw y
37
colaboradores, en el cual mediante casos clínicos se somete al estudiante a diferentes
contextos en los cuales él debe dar las soluciones coherentes.21, 60
La mayoría de los autores sugieren que la técnica de simulación por sí sola
puede convertirse en un actuar, sin contextualizar, por lo tanto recomiendan que la
Simulación Pedagógica sea la suma de: simulación (actuar), más la resolución de casos
clínicos (razonamiento critico), unidos a la Evaluación Clínica Objetiva y Estructurada
(ECOES).23, 61, 62
La simulación como recurso del aprendizaje no sólo permite enseñar las
destrezas que un médico deberá tener para ejercer de forma idónea su profesión sino
que además permite ensayar y practicar nuevas técnicas que necesitarán del ensayo y
error para poder ser perfeccionadas por los especialistas.23
La simulación resume toda la teoría relacionada con un proceso en el cual se
sustituyen las situaciones reales por otras creadas artificialmente, de las cuales el
estudiante debe aprender ciertas acciones, habilidades y hábitos que posteriormente
debe aplicar en la vida real con igual eficacia.23
Los mismos elementos anteriores aparecen reflejados en el concepto dado por la
profesora Christine Mc, Guire, quien en la década del 60 dirigió un equipo de trabajo en
el Centro de Desarrollo Educacional perteneciente a la Universidad de Illinois, y define
la simulación de la siguiente forma:13
“...La simulación consiste simplemente en poner a un individuo en un ambiente
que omite algún aspecto de la realidad y en idear dentro de ese marco un problema que
38
exija la participación activa del alumno para iniciar y llevar a cabo una serie de
indagaciones, decisiones y actos...”
En un primer análisis de estas definiciones se pone de manifiesto la relación
entre la simulación como recurso para la enseñanza y la modelación como método
científico general de obtención de conocimientos. Mediante la simulación, el estudiante
no va a trabajar directamente con el objeto de estudio, sino con una representación de
dicho objeto, del cual se abstraen los elementos más importantes, teniendo en cuenta
los propósitos que se persiguen. Esta situación invariablemente significa la elaboración
de modelos.15
La simulación consiste en situar a un educando en un contexto que imite algún
aspecto de la realidad y en establecer en ese ambiente situaciones, problémicas o
reproductivas, similares a las que él deberá enfrentar con individuos sanos o enfermos,
de forma independiente, en las diferentes formas de organización docente.23
El uso de la simulación en los procesos educativos de las Ciencias Médicas
contribuye a lograr en nuestros educandos el desarrollo de un conjunto de habilidades
que posibiliten alcanzar modos de actuación superiores. Tiene el propósito de ofrecer al
educando la oportunidad de realizar una práctica análoga a la que realizará en su
interacción con la realidad en las diferentes áreas o escenarios docente-asistencial que
se trate.23
El empleo de la simulación permite acelerar el proceso de aprendizaje y
contribuye a elevar su calidad. No puede constituir un elemento aislado del proceso
docente, sino un factor integrador, sistémico y ordenado de dicho proceso. Su
utilización debe tener una concatenación lógica dentro del Plan Calendario de la
39
Asignatura que se corresponda con las necesidades y requerimientos del Plan de
Estudio y de los Programas Analíticos de las diferentes asignaturas.23
UTILIZACION DE LA SIMULACION.
La simulación tiene 2 grandes usos en el proceso educativo:
• Durante la enseñanza-aprendizaje.
• En la evaluación.
Durante la enseñanza-aprendizaje, los diversos tipos de simulación disponibles
pueden utilizarse no sólo para el mejoramiento de las técnicas de diagnóstico,
tratamiento y de resolución de problemas, sino también para mejorar las facultades
psicomotoras y de relaciones humanas, donde en ocasiones pueden ser más eficaces
que muchos métodos tradicionales, todo lo cual está en dependencia
fundamentalmente de la fidelidad de la simulación.
La simulación posibilita que los educandos se concentren en un determinado
objetivo de enseñanza; permite la reproducción de un determinado procedimiento o
técnica y posibilita que todos apliquen un criterio normalizado.
Es un requisito que el empleo del simulador tiene que estar en estrecha
correspondencia con las exigencias y requerimientos del Plan de Estudio y su
planificación subsecuente en el Plan Calendario y en el Sistema de Evaluación de la
Asignatura, Estancia o Rotación, y que el estudiante tiene que sentir la necesidad y la
utilidad de su uso de manera independiente. Todo ello conlleva que la simulación, como
recurso para la enseñanza, se pueda emplear en las diferentes formas organizativas de
la docencia.23
40
VENTAJAS
El empleo de la simulación conlleva las ventajas siguientes: 23
Permite al educando:
• Aprender y lo obliga a demostrar lo aprendido y cómo reaccionar, del
modo que lo haría en el consultorio, la comunidad, sala hospitalaria o
cuerpo de guardia, etcétera.
• Obtener durante el ejercicio datos realistas.
• Enfrentar los resultados de investigaciones, intervenciones y maniobras,
de forma muy parecida a como tendrá que realizarlo durante su ejercicio
profesional.
• Autoevaluarse.
• Acortar los períodos necesarios para aprender y aplicar lo aprendido, en
algunas de sus variantes, ante nuevas situaciones.
Permite al profesor:
• Concentrarse en determinados objetivos del Plan Calendario de la
Asignatura.
• Reproducir la experiencia.
• Que los educandos apliquen criterios normalizados.
• Idear ejercicios didácticos y de evaluación que correspondan más
estrechamente con las situaciones que un estudiante enfrenta en la
realidad.
41
• Predeterminar con exactitud la tarea concreta que ha de aprender el
estudiante y qué debe demostrar que sabe hacer, así como establecer los
criterios evaluativos.
• Concentrar el interés en elementos de primordial importancia y en
habilidades clínicas claves para su desempeño profesional.
• Evitar o disminuir al mínimo indispensable, las molestias a los pacientes.
• En un tiempo dado desarrollar una gama mucho más amplia y
representativa de problemas, así como comprobar el rendimiento del
estudiante.
• Dejar a todos los educandos la plena responsabilidad del tratamiento de
un supuesto enfermo sin riesgos ni iatrogenias.
• Realizar una adecuada planificación de algunos de los trabajadores
independientes de los educandos previstos en el Programa de la
Asignatura.
VARIANTES O TIPOS DE SIMULACION.
Diferentes técnicas de simulación se han desarrollado, y en cada una de ellas el
educando debe asumir el rol de estudiante, interno, residente o especialista, según
corresponda, y manejar el problema de salud en cuestión.
Existen 5 grupos principales de variantes o tipos de simulación, a saber: 23
• Pacientes estandarizados: Donde el rol de enfermo es desempeñado por
un paciente ya recuperado de dicha enfermedad y entrenado, una persona sana o actor
debidamente entrenado o por el propio profesor o un educando.
42
• Simuladores tridimensionales: cardiorrespiratorio, multipropósitos,
obstétricos, etcétera.
• Estímulos visuales y /o auditivos.
• La simulación es presentada en papel y lápiz, se le propone al educando
que la resuelva, realizando la misma secuencia de pasos que los empleados en la
práctica clínica. Ejemplo de este tipo es el "manejo de problemas de pacientes".
• Asistido por computadoras. (software como el SIMULA).
1. Pacientes estandarizados. 23
En la educación médica contemporánea el término de pacientes "estandarizados"
se reserva para los pacientes "simulados", así como para aquellos pacientes "reales" y
"actuales" que han sido debidamente adiestrados para representar "su propia
enfermedad" de un modo invariable, normado o estandarizado.
Los pacientes simulados pueden ser representados por personas sanas,
enfermos debidamente curados, actores e incluso por profesores y educandos.
Las mayores potencialidades de su empleo en la evaluación de la competencia
profesional están relacionadas con: entrevista médica, examen físico, relaciones
interpersonales, educación y consejos al paciente y sus familiares, así como con su
profesionalidad.
Debemos significar que estos pacientes son adiestrados no sólo en cómo
representar su rol de enfermo, sino además en cómo evaluar el nivel de competencia
del educando, manejando adecuadamente las listas de comprobación elaboradas al
efecto.
43
La interacción con pacientes estandarizados nunca podrá sustituir la del profesor
y el educando al lado de la cama de un paciente real o con un individuo y su familia en
la comunidad. Su empleo corresponde a una etapa intermedia del entrenamiento del
educando entre la clase y el trabajo con pacientes reales, y su objetivo es ganar tiempo
y experiencia por parte del educando, sin afectar al paciente ni entorpecer el trabajo del
servicio de salud.
El claustro deberá garantizar el adiestramiento de estos "pacientes", así como
controlar y evaluar el resultado de su trabajo.
2. Modelos tridimensionales. 23
Son simuladores que se emplean para que el estudiante se entrene en el
desarrollo de determinadas técnicas y procedimientos clínicos, diagnósticos o
terapéuticos. Así tenemos los de reanimación cardiorrespiratoria, multipropósitos,
oftalmológicos, del oído, de pelvis, prototipos de mamas, etcétera.
Los maniquíes automatizados son modelos tridimensionales electrónicos más
sofisticados, regidos incluso por ordenadores, que simulan extraordinariamente las
características humanas y que se pueden programar para realizar un gran número de
acciones.
3. Reproducciones de estímulos visuales y auditivos. 23
Su empleo permite entrenar a los educandos en determinadas observaciones
visuales, necesarias para su correcta interpretación diagnóstica. Consta, por ejemplo,
de radiografías, fotografías de lesiones, preparaciones macroscópicas y microscópicas
y trazados de electrocardiogramas, entre otros. También se integran en este grupo las
44
grabaciones de ruidos cardíacos y respiratorios, así como el empleo de videos con el
objetivo de observar, por ejemplo, el desarrollo de técnicas de entrevistas o la
realización del examen físico de un paciente.
4. Situaciones simuladas escritas. 23
Se imita el proceso de la toma de decisiones que entraña la indagación de
antecedentes clínicos, datos del examen físico, exámenes paraclínicos de diagnóstico y
sobre el tratamiento de un paciente. También se emplea para el análisis y la solución de
problemas médico-sociales, higiénicos y epidemiológicos, así como de gestión.
El manejo de problemas de pacientes simula la realidad y reproduce las
decisiones que un profesional debe adoptar en el estudio y la conducta a seguir con un
paciente. El educando tiene que estar envuelto activamente en el problema.
Este método consta de 4 fases a saber: (1) se presenta el problema con la
información requerida, (2) se solicita al educando la adopción de determinadas
acciones, (3) se le provee de retroalimentación en correspondencia con las acciones
asumidas, y (4) la fase final corresponde a la conclusión del problema.
5. Simulación asistida por computadoras.20, 23
El SIMULA elaborado por el Centro de Cibernética Aplicado a la Medicina
(CECAM) constituye un exponente de esta variante, el mismo posibilita la aplicación del
método de manejo de problemas de pacientes. Permite aprovechar las grandes
ventajas y posibilidades del método, así como eliminar algunas de sus principales
dificultades y limitaciones.
45
El empleo de la simulación permite acelerar el proceso de aprendizaje y
contribuye a elevar su calidad. No puede constituir un elemento aislado del proceso
docente, sin un factor integrador, sistémico y ordenado de dicho proceso. Su utilización
debe tener una concatenación lógica dentro del Plan Calendario de la Asignatura que
se corresponda con las necesidades y requerimientos del Plan de Estudio y de los
Programas Analíticos de las diferentes asignaturas.15, 23
En los procesos educativos relacionados con el Programa Nacional de
Formación en Medicina Integral Comunitaria, la simulación puede constituir un valioso
recurso de enseñanza y de aprendizaje, efectivo para lograr en los educandos el
desarrollo de un conjunto de habilidades que posibiliten alcanzar modos de actuación
superiores. En la asignatura Morfofisiopatología Humana I puede ofrecer al estudiante
la oportunidad de realizar una práctica análoga a la que realizará en su interacción con
la realidad en las diferentes áreas o escenarios. Por lo cual teniendo en cuenta las
variantes conocidas de simulación, se hace mucho más asequible el empleo de los
pacientes estandarizados y las situaciones simuladas escritas, de solución de
problemas, los cuales, de manera planificada y organizada por los profesores en
conjunto durante la Preparación Metodológica, permitirán cumplimentar los objetivos de
la asignatura y elevar la calidad del proceso docente.8, 21, 22, 23
46
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar una estrategia para el uso de la simulación como recurso para la enseñanza –
aprendizaje en la práctica docente de la asignatura Morfofisiopatología Humana I.
Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria. Valencia. Carabobo.
Curso 2006-2007.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Identificar el conocimiento que poseen los profesores del Programa Nacional
en Medicina Integral Comunitaria sobre la simulación.
2. Describir el uso que se le da a la simulación en la Práctica Docente de la
asignatura Morfofisiopatología Humana I.
3. Estructurar una estrategia para el empleo de la simulación en la práctica
docente de la asignatura Morfofisiopatología Humana I.
47
DISEÑO METODOLÓGICO
Se realizó una Investigación de Desarrollo, donde se estructuró una estrategia para
el empleo de la simulación como recurso para la enseñanza de la Morfofisiopatología
Humana I del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria en el
municipio Valencia, estado Carabobo en la República Bolivariana de Venezuela, durante
el segundo trimestre del curso 2006-2007, correspondiente al segundo año del programa.
Para el desarrollo de esta investigación el autor hizo uso de los modelos de
investigación cualitativos y cuantitativos.
El Sistema de Métodos utilizados fueron:
Métodos teóricos: Con un enfoque socio-histórico y lógico en el análisis
documental relacionado con la literatura especializada en: La simulación como recurso
para la enseñanza y aprendizaje así como temas afines a la investigación tales como:
• Proceso de enseñanza - aprendizaje.
• Formas Organizativas de la enseñanza.
• Recursos para el aprendizaje.
• Estrategia Docente.
• Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria.
• Morfofisiopatología Humana I.
Métodos empíricos: Que permitieron la obtención el dato. Para el mismo se
emplearon dos instrumentos de recolección de la información.
48
Se utilizó la encuesta con un cuestionario el cual se aplicó a profesores del
Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria y una entrevista a
Informantes clave.
Para la aplicación del primer cuestionario (anexo 1) se tuvo en cuenta un
universo de 134 profesores activos que se desempeñaban en el programa en el
municipio valencia durante el desarrollo de la investigación, de ese universo, teniendo
en cuenta un criterio de factibilidad dado por el tiempo en que se realizó el estudio, se
seleccionó mediante un muestreo aleatorio simple un número de 85 profesores. El
cuestionario estuvo integrado por preguntas cerradas y mixtas que sumaron un total de
14 y tuvieron el propósito de indagar acerca de aspectos generales relacionados con: El
conocimiento de la simulación como recurso para el aprendizaje y el uso que se le
brinda a la misma en la práctica docente de la asignatura Morfofisiopatología Humana I.
El otro instrumento aplicado fue una entrevista, semi–estructurada y a
profundidad (anexo 2) a cinco informantes clave, considerados como tal por tener
años de experiencia en la gestión docente y en la formación de varias generaciones de
profesionales dedicados a la Educación Médica. La misma tuvo como objetivo, conocer
sus valoraciones y opiniones acerca de la factibilidad, ventajas y variantes de la
simulación en este nuevo paradigma de formación de Médicos Integrales Comunitarios
así como lograr una acercamiento a la propuesta metodológica de estrategia docente
para la realización de la práctica docente de la signatura Morfofisiopatología Humana I,
teniendo en cuenta la simulación como recurso para el aprendizaje.
La aplicación del cuestionario, así como la realización de la entrevista se llevó a
cabo por el propio autor, durante los meses desde junio y julio del 2007, lo que
49
permitió dar cumplimiento al los objetivos No. 1 y No. 2 del estudio. En el caso de la
entrevista permitió dar salida al objetivo No. 3.
Métodos de procesamiento estadístico: Los datos fueron procesados
manualmente con el uso de una calculadora. Se usaron números absolutos y porcientos
para el procesamiento de los datos obtenidos de las preguntas cerradas del
cuestionario y tablas para su presentación.
Triangulación de los resultados: Para la elaboración de este estudio fue utilizada
una computadora personal Pentium 4 con ambiente de Windows XP, el paquete
computacional Word XP, como procesador de texto así como para el diseño de los
cuadros. Los textos se procesaron con Word, los gráficos y tablas con el programa
Excel y las presentaciones con PowerPoint.
Requerimientos Éticos: Se procedió a la aplicación de los instrumentos de
recolección de la información una vez declarado el consentimiento informado, y el
anonimato en la información que se brindó al autor. Tanto a encuestados como
entrevistados, les fue explicado, que sus informaciones sólo serían utilizadas con fines
científicos, todo lo cual garantizaba el necesario cumplimiento de los requerimientos
éticos en la realización de este trabajo.
50
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación se exponen los resultados obtenidos a partir de la aplicación de
los instrumentos utilizados en la presente investigación con su correspondiente análisis.
Encuesta a profesores (Anexo 1)
En la tabla No. 1 se muestra la caracterización de los profesores que participaron
en la investigación teniendo en cuenta sus años de experiencia profesional. Como
podemos observar en cuanto al tiempo de graduados como médicos ocupa el mayor
por ciento los profesores con menos de cinco años de experiencia, incluyéndose en
este intervalo el 48.24% de los mismos, mientras que en el caso del tiempo de
graduado como especialista corresponde la mayor proporción al grupo de menos de
cinco años con un 38.82% muy seguido por el intervalo de más de 10 años de
graduado como especialista con un 34.12%.
Tabla No. 1: Profesores según años de experiencia profesional.
Menos de 5 años
De 6 a 10 años
Más de 10 años TOTAL Tiempo de
Graduado
No. % No. % No. % No. %
Tiempo de graduado como Médico 41 48.24 21 24.71 23 27.06 85 100
Tiempo de graduado como Especialista 33 38.82 23 27.06 29 34.12 85 100
Fuente: Encuesta a profesores.
Sin dudas la formación de recursos humanos en el nuevo paradigma del Médico
Integral Comunitario se encuentra confiada a una generación joven de profesionales
con talento y motivación para cumplimentar de forma esencial y sistémica el encargo
que exige la sociedad venezolana al subsistema de Educación Médica. Es criterio del
51
autor que este elemento puede considerarse una debilidad para la calidad del proceso
docente aunque en la práctica se ha podido constatar el arduo empeño y la dedicación
por parte del joven claustro.
Más de la mitad de los profesores encuestados, el 52.94%, manifestaron no estar
categorizados, mientras que el 45.88% había alcanzado la categoría de Profesor
Instructor y sólo el 1.18% posee la categoría de Profesor Asistente. (Tabla No. 2)
Tabla No. 2: Profesores según categoría docente.
Categoría Docente No. % No Categorizado 45 52.94 Instructor 39 45.88 Asistente 1 1.18 Auxiliar 0 0 Titular 0 0 Total 85 100
Fuente: Encuesta a profesores.
Es una realidad que muchos de los especialistas que laboran en las
universidades no son pedagogos, sino profesionales de otras ramas que se han
preparado para ejercer funciones docentes, pero la tendencia en educación superior
obliga a que progresivamente ellos reciban la preparación pedagógica necesaria para
complementar sus conocimientos y crear así las bases de una mayor excelencia
académica.21
Si se realiza un análisis de la Tabla No. 3 se observa como la totalidad de los
médicos encuestados que poseen la categoría docente principal de Profesor Instructor
(39 profesores) obtuvieron la misma en Venezuela, en el marco del Programa Nacional
de Formación en Medicina Integral Comunitaria, aunque no se debe obviar que el
currículo del Médico General Básico formado en nuestras Facultades de Ciencias
52
Médicas así como el Especialista en Medicina General Integral contienen en su perfil
del egresado la función docente como un elemento fundamental de su gestión
profesional.64
Tabla No. 3: Profesores según lugar donde obtuvieron la Categoría Docente de Instructor.
Lugar No. %
Cuba 0 0 Venezuela 39 100 Total 39 100
Fuente: Encuesta a profesores. n =39
El autor comparte los criterios expuestos en la literatura donde se plantea que
para el cumplimiento de los principios didácticos es vital la preparación y experiencia del
docente en su ejercicio profesional, pues permitirá una correcta dirección de la actividad
cognoscitiva mediante la adecuada selección de las formas, los métodos y los medios
de enseñanza, así como el desarrollo exitoso de la actividad misma, teniendo en cuenta
que se debe eliminar radicalmente la espontaneidad y la improvisación dentro del
proceso docente educativo.21
En el ámbito internacional no hay experiencias concretas relacionadas con la
formación pedagógica del Médico General Integral en su función como formador de los
recursos humanos en salud, pero en Cuba existen estudios que se han encaminado a
conocer la formación docente de este profesional e identificar un grupo de
competencias básicas relacionadas con su desempeño como docente en los escenarios
de la Atención Primaria de Salud. Nogueira Sotolongo y colaboradores (2004) en la
Facultad de Ciencias Médicas "Julio Trigo López" estudiaron 29 Médicos de la Familia
53
que se desempeñaban como tutores en la carrera de Medicina y de ellos solamente el
13% estaban categorizados (4 de 29 categorizados como Instructor).64
Al realizar un análisis de la experiencia docente previa de los profesores
encuestados se resaltan los resultados que se muestran en la Tabla No. 4. El 50.59%
notificaron no haber tenido ninguna experiencia docente previa a su participación como
profesores del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria,
seguidos del valor más significativo que correspondió a los que tienen experiencia
docente previa en Pre y Postgrado con un 25.88%.
Tabla No. 4: Profesores según la experiencia docente previa.
Experiencia Docente Previa No. %
Ninguna 43 50.59 Pregrado 9 10.59 Postgrado 11 12.94 Pre y Postgrado 22 25.88 Total 85 100
Fuente: Encuesta a profesores.
La enseñanza tutelar es una de las formas docentes más completa y compleja de
la educación en el trabajo, y se precisan determinadas cualidades para las funciones
que debe cumplir un buen tutor. La destreza del tutor radica en lograr el aprendizaje
centrado en el estudiante. Los tutores deben conocer en detalle el programa
educacional, sus objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de organización de la
enseñanza y evaluación, para que constituyan el hilo conductor del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y logren que el estudiante alcance los objetivos propuestos.65
En el estudio “Competencias docentes del Médico de Familia en el desempeño
de la tutoría en la carrera de Medicina” realizado en Cuba en la Facultad de Ciencias
54
Médicas "Julio Trigo López" en el 2004 se destacó como un hecho significativo, que el
62,2% de los tutores tenían 3 años o menos de experiencia docente y que el 96,5% de
ellos refirieron no haber recibido preparación pedagógica durante el proceso de
formación de la residencia en Medicina General Integral. Sin embargo, el currículo de
esta especialidad incluye un módulo dedicado al desarrollo pedagógico de este
especialista. Se evidenció que la generalidad dominaba el contenido a enseñar, pero no
poseían el suficiente desarrollo de las habilidades pedagógicas para la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que sus competencias pedagógicas estaban
limitadas. Similares resultados aparecen referidos en la literatura internacional
consultada, donde se identifica la ausencia de competencias docentes con el
desempeño deficiente en esta actividad.64
En la Tabla No. 5 se describe el conocimiento de los profesores en cuanto a la
simulación como recurso para el proceso enseñanza – aprendizaje, tomado este desde
el punto de vista de conocer o no este recurso. Positivamente respondió a esta
interrogante el 63.52% de la muestra lo cual evidencia que existen insuficiencias en el
conocimiento de la simulación.
Tabla No. 5: Profesores según conocimiento sobre la Simulación como recurso para el proceso enseñanza – aprendizaje.
Sí No Total
No. % No. % No. %
Conoce la Simulación 54 63.53 31 36.47 85 100
Fuente: Encuesta a profesores.
La puesta en práctica de este nuevo modelo del Médico Integral Comunitario
supera la imagen tradicional de los laboratorios docentes, al introducir posibilidades
55
superiores para la demostración y comprobación de conocimientos y para el desarrollo
de habilidades y hábitos profesionales pertinentes, desde los escenarios reales de la
práctica médica. Se trata ahora de un sistema de laboratorios instalados en la
comunidad en forma de Consultorios Populares, Centros de Diagnóstico Médico
Integral, Centros de Alta Tecnología y Salas de Rehabilitación Integral, entre otros.
Estos laboratorios multidisciplinarios, además de sus funciones de atención médica,
deben dar respuesta en lo académico a las diferentes disciplinas del programa a partir
de una nueva estrategia didáctica que permite integrar el cumplimiento de objetivos
docentes con acciones de una atención médica sistemática.63 De aquí se hace
trascendental el hecho de que los profesores no solo tengan conocimiento de la
simulación como un valioso recurso en el proceso enseñanza – aprendizaje sino que
sean capaces de implementar este recuso para enriquecer el proceso de formación de
los nuevos Médicos Integrales Comunitarios. Los informantes clave apoyan la idea de
que la simulación se ha convertido en un importante recurso para entender y buscar la
relación entre saber, hacer y ser por lo cual el hecho de que los profesores conozcan el
mismo los convierte en mejores docentes y contribuyen a mejorar la calidad de la
formación de sus estudiantes, con el beneficio final en el paciente y su entorno.
Al analizar la explicación dada por los profesores en cuanto a su conocimiento
sobre la simulación la mayoría consideró que es un recurso que permite acercar al
estudiante a la realidad que deberá enfrentar en su práctica profesional mediante el uso
de situaciones simuladas ya sea a través de problemas escritos, de pacientes que
simulen la enfermedad o de simuladores tridimensionales. Además coincidieron en el
56
punto de que este recurso facilita el aprendizaje del estudiante al sustituir situaciones
reales por otras creadas artificialmente.
La Tabla No. 6 muestra de manera significativa que el 100% de los profesores
que refirieron conocer la simulación la describieron desde el punto de vista conceptual
en tres de los aspectos señalados en la encuesta, logrando un acercamiento a los
conceptos básicos que caracterizan a la simulación.
Tabla No. 6: Profesores según conocimiento del concepto de Simulación.
Total No. %
Involucra al estudiante como sujeto activo de su aprendizaje 54 100 Sustituye las situaciones reales por otras creadas artificialmente 54 100 Acerca al estudiante a las situaciones de su práctica profesional 54 100 Permite la reproducción de un determinado procedimiento médico 43 79.63Permite acelerar el proceso de aprendizaje 51 94.44
Fuente: Encuesta a profesores. n= 54
En el orden pedagógico el hecho de conocer la simulación como un recurso en la
enseñanza de la medicina, ratifica lo demostrado en otros estudios, que con la
simulación se puede elevar la efectividad del proceso docente-educativo, se
racionalizan esfuerzos, aumenta los incentivos para el aprendizaje, se hace más
productivo el trabajo del profesor, favorece la asimilación y la retroalimentación del
proceso, y estimula la participación creadora del estudiante.15
En la Tabla No. 7 se describen las principales variantes de simulación que
expresaron conocer los profesores que tienen conocimiento de la simulación. De ellos el
100% conoce las variantes de pacientes estandarizados y simulaciones escritas, lo cual
coincide, a opinión del autor del trabajo, con lo que en la práctica diaria utilizan los
57
profesores en el programa para enriquecer y fortalecer el proceso enseñanza –
aprendizaje. El 81.48% conoce los simuladores tridimensionales mientras que el
79.63% expresaron conocer la simulación asistida por computadoras como variante de
simulación, siendo esta la de menor porcentaje.
Tabla No. 7: Profesores según conocimiento de las variantes de Simulación.
Total Variantes de Simulación
No. %
Pacientes estandarizados 54 100
Simulaciones escritas 54 100
Simulación asistida por computadoras 43 79.63
Simuladores tridimensionales 44 81.48
Fuente: Encuesta a profesores. n= 54
En este sentido, Olympio describe cinco casos en los que se atribuye al
entrenamiento con simuladores la resolución de situaciones críticas reales. Good, en un
artículo de revisión, sostiene que, con el empleo de simuladores de paciente, los
estudiantes de medicina y los médicos residentes pueden adquirir habilidades clínicas
básicas; así como otros profesionales con mayor experiencia pueden entrenarse,
ensayar y perfeccionar sus habilidades, tanto de forma individual como en equipo. En
las Universidades de Florida y Stanford se desarrollaron en los años ochenta
simuladores para adiestrar a los residentes y en la actualidad están incluidos en el
currículo de sus facultades, dado que en estos años de experiencia han demostrado
que los alumnos adquieren conocimientos y habilidades más rápidamente. 15, 16
Los informantes clave así como el autor en su experiencia como Secretario
Docente del Estado han podido constatar como el uso de pacientes estandarizados y
58
las simulaciones presentadas en papel y lápiz, específicamente el manejo de problemas
de pacientes, constituyen las variantes de simulación más usadas por los profesores en
las diferentes formas organizativas docentes, teniendo en cuenta que estas son
variantes sencillas y asequibles tanto para el profesor como para el estudiante y no
requieren del uso de tecnologías costosas como en el caso de los simuladores
tridimensionales y la simulación asistida por computadoras. Además, según los
informantes clave, estas variantes se encuentran más acordes a la experiencia docente
del joven claustro de profesores que imparten docencia en el Programa Nacional de
Formación en Medicina Integral Comunitaria.
En la Tabla No. 8, del 100% de los profesores que refirieron conocer la
simulación como recurso para la enseñanza – aprendizaje (54 profesores del total de la
muestra), el 87.04% de ellos respondió positivamente ante la pregunta de si habían
utilizado al simulación en la asignatura Morfofisiopatología Humana I mientras que solo
el 12.96% contestó de manera negativa a esta interrogante.
Tabla No. 8: Profesores según utilización de la Simulación en la asignatura Morfofisiopatología Humana I.
Sí No Total
No. % No. % No. %
Utilizan la Simulación 47 87.04 7 12.96 54 100
Fuente: Encuesta a profesores.
En opinión del autor del trabajo constituye un elemento importante de la
investigación que entre los profesores con conocimiento de la simulación, el 87.03% la
hayan utilizado en la asignatura Morfofisiopatología Humana I de la cual nos ocupamos
en este estudio. Nada reemplazará el aprendizaje interactuando con pacientes reales,
59
donde se implementan técnicas de comunicación, de diagnóstico y tratamiento, pero
siempre en el aprendizaje temprano debe reservarse un espacio para adquirir a través
de la simulación las destrezas necesarias previas al contacto con seres humanos
reales. Es necesario enfatizar que no se trata de cambiar los pacientes reales por
situaciones simuladas, si no preparar al estudiante para el encuentro con la realidad del
paciente.17
En este sentido, la Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster desde
1966 ha desarrollado la experiencia clínica en sus estudiantes de medicina
sometiéndolos a un escenario virtual con pacientes simulados antes que ellos enfrenten
los pacientes reales, lo que ha demostrado una mejor facilidad de interacción
estudiantes - pacientes. Los estudiantes practican desde un interrogatorio general y
dirigido, hasta procedimientos invasivos, utilizando modelos mecánicos, electrónicos y
escenarios específicos.30
La utilización de la simulación en la asignatura Morfofisiopatología Humana I
según las diferentes formas organizativas de la enseñanza se pudo analizar en la Tabla
No. 9. La evaluación fue el momento en que los profesores hicieron mayor uso de la
misma con un 87.23%, seguido de la práctica docente donde la utilizaron el 82.98% de
los profesores que refirieron conocer este recurso, siendo la orientación de los
contenidos la forma organizativa de la enseñanza con menor utilización de la simulación
(48.94%).
60
Tabla No. 9: Profesores según las formas organizativas de la enseñanza
en que utilizan de la Simulación.
Sí No Formas organizativas de la enseñanza
No. % No. %
Orientación de los contenidos 23 48.94 24 51.06
Consolidación 37 78.72 10 21.28
Práctica docente 39 82.98 8 17.02
Evaluación del aprendizaje 41 87.23 6 12.77
Fuente: Encuesta a profesores. n= 47
En el 2001 se realizó un estudio en la Universidad El Bosque de Colombia, en el
que se evaluó una clase magistral tradicional y una con el uso de la simulación: "El
desempeño se midió en el aspecto clínico y tanto en las notas como en el aprendizaje le
fue mejor al grupo que estudió usando la simulación como recurso para el aprendizaje".
Los estudiantes de medicina cada vez más, al igual que los docentes, aceptan la
simulación como un excelente recurso para la educación, por muchas razones, lo cual
se ve sustentado en varios estudios, como el de la Universidad de Toronto, donde 143
estudiantes de 18 programas de medicina participaron en un estudio realizado con un
Simulador de Anestesia, calificando la utilidad del simulador de 1 a 5, siendo 5 la
máxima nota de aceptación como una buena herramienta para el aprendizaje y
adquisición de destrezas. Definieron este simulador como una excelente forma de saber
y medir sus conocimientos y así evitar errores en el manejo de los pacientes reales.63
Según Salas Perea la simulación tiene dos grandes usos en el proceso
educativo. Uno durante el proceso enseñanza-aprendizaje y otra durante la evaluación.
61
En cuanto a la evaluación, los resultados alcanzados indican que la simulación es
especialmente útil para evaluar la capacidad de búsqueda e interpretación de los datos
clínicos y de los exámenes paraclínicos, la identificación de los problemas de salud, el
juicio sobre la conducta terapéutica a seguir con un enfermo, y los conocimientos
prácticos y las habilidades profesionales. Ello permite, por lo tanto, determinar el grado
de competencia adquirida por el educando, así como evaluar la eficacia de un plan de
estudio entre otros, según el objetivo que se persiga.23
En lo referente a la frecuencia con que utilizaron la simulación en la práctica
docente de la asignatura Morfofisiopatología Humana I se puede observar en la tabla
No. 10 como el 51.06% de los profesores respondió haber usado siempre este recurso
en la práctica docente mientras que el 36.17% lo utilizaron la mayoría de las veces.
Tabla No. 10: Profesores según utilización de la Simulación en la Práctica Docente.
Frecuencias de utilización de la Simulación
Algunas veces
La mayoría de las veces Siempre Total
Formas
organizativas de la enseñanza
No. % No. % No. % No. %
Práctica docente 6 12.77 17 36.17 24 51.06 47 100
Fuente: Encuesta a profesores.
En la literatura se recogen antecedentes que demuestran que el área donde la
simulación ha aportado mayor ayuda en el adiestramiento de habilidades en la práctica
docente, es en el contexto de Urgencias, soporte vital básico y avanzado así como el
manejo adecuado de la vía aérea con o sin trauma. Los estudios han demostrado que
la utilización de este recurso ha conseguido mejorar y perfeccionar el acto médico y dar
una seguridad al paciente en estado crítico, por ejemplo, utilizando el modelo adulto
62
(SimMan Laerdal®), uno de los modelos más completos para la enseñanza de soporte
vital básico y avanzado.37
La práctica docente permite la vinculación de los conocimientos teóricos
recibidos en la orientación de los contenidos con los problemas de salud a los que tiene
que enfrentarse el médico en la comunidad, que en opinión del autor y los informantes
clave se puede llevar a cabo con una utilización planificada de la simulación como
apoyo a los métodos activos del aprendizaje, propiciando así un verdadero
acercamiento del estudiante a la realidad objetiva que desempeñará como futuro
profesional, lo cual sustenta la necesidad de una estrategia docente para emplear este
recurso en la práctica docente.
En la Tabla No. 11 se describe cómo valoraron los profesores las Guías
Didácticas de la asignatura Morfofisiopatología Humana I teniendo en cuenta las
posibilidades que brindan las mismas en el CD-ROM de profesores para la utilización
de la simulación en la práctica docente. Es interesante como el 79.63% de los
profesores con conocimiento de simulación coincidieron en el hecho de que sólo
algunos de los temas permiten la utilización de este recurso en esta forma organizativa
de la enseñanza, mientras que el por ciento restante de profesores (20.37%)
consideraron que en ningún tema las guías didácticas propuestas favorecen la
utilización de la simulación en la práctica docente. Es de señalar, que aunque se debe
realizar la revisión continua de las orientaciones metodológicas para la preparación de
las actividades docentes, teniendo en cuenta que esta es una forma novedosa de
impartir docencia en la que se debe lograr el vínculo de los contenidos impartidos con la
práctica médica, aún no se cuenta con una experiencia acabada en este sentido, más
63
bien, se perfecciona en el curso de la marcha, por lo cual esto, según la opinión del
autor, puede traer consigo excesiva dependencia por parte de los profesores a las guías
propuestas sin ser capaces de aportar de manera innovadora los elementos
pedagógicos pertinentes que enriquezcan las mismas y a su vez favorezcan con el uso
de la simulación una mejor calidad del proceso enseñanza - aprendizaje. Por lo cual se
debe mejorar la preparación metodológica en las reuniones que se realizan con el
colectivo de profesores y más aún, mejorar el control de esta, ya que es de vital
importancia para lograr que el proceso de enseñanza - aprendizaje tenga la calidad
que se necesita.
Tabla No. 11: Profesores según valoración de las Guías Didácticas de Morfofisiopatología Humana I en relación a la posibilidad de emplear la
Simulación en la práctica docente.
Valoración No. %
Ningún tema 11 20.37
Algunos temas 43 79.63
La mayoría de los temas 0 0
Todos los temas 0 0
Total 54 100
Fuente: Encuesta a profesores.
Al considerar la opinión de los profesionales encuestados teniendo en cuenta los
temas de la asignatura Morfofisiopatología Humana I que pudieran ser rediseñadas sus
guías didácticas con el fin de utilizar la simulación en la práctica docente (Tabla No. 12),
el tema que mayor atención cobró por parte de los profesores fue el No. I
64
correspondiente a los Procesos patológicos y los Métodos de estudio con un 90.74%,
seguidos del Tema II y el Tema IV con un 62.96% y 57.41% respectivamente.
Tabla No. 12: Temas de la asignatura Morfofisiopatología Humana I según propuesta de los profesores para que sean rediseñadas las guías didácticas.
Temas de Morfofisiopatología Humana I No. % Tema I: Procesos patológicos. Métodos de estudio. 49 90.74Tema II: Lesión y muerte tisular. 34 62.96Tema III: Inflamación. 29 53.70Tema IV: Renovación tisular y reparación. 31 57.41Tema V: Procesos patológicos de etiología infecciosa 23 42.59
Fuente: Encuesta a profesores. n= 54
Sin dudas esta es una opinión valiosa, si tenemos en cuenta que proviene de
profesores que impartieron la asignatura, pero a la vez como se demuestra en el
estudio constituye un grupo profesional con poca experiencia docente previa lo cual
puede contribuir a una valoración subjetiva del fenómeno.
Los informantes clave entre los motivos que consideraron para avalar la
realización de una estrategia metodológica para la aplicación de la simulación como
recurso para el aprendizaje en la práctica docente de la asignatura Morfofisiopatología
Humana I plantearon en su mayoría que las guías propuestas por el CD de profesores
no propician la utilización de este recurso. Esto coincide con la opinión del autor del
trabajo el cual después de la revisión documental de la bibliografía relacionada con el
tema de la simulación así como de un análisis de las guías propuestas en el CD de
profesores de la signatura Morfofisiopatología Humana I considera que las mismas
pudieran ser enriquecidas enfocándolas hacia el uso de la simulación.
65
Como un elemento significativo podemos observar en la Tabla No. 13 como el
100% de los profesores que expresaron tener conocimiento de la simulación
consideraron que la misma constituye un recurso valioso en el proceso enseñanza –
aprendizaje de la Morfofisiopatología Humana I.
Tabla No. 13: Valoración de la los profesores sobre la Simulación como un recurso valioso en el proceso enseñanza – aprendizaje (PEA) de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I.
Sí No Total No. % No. % No. %
Simulación como recurso valioso en el PEA 54 100 0 0 54 100
Fuente: Encuesta a profesores.
Según la bibliografía referente al tema, el empleo de la simulación en cualquier
ámbito educativo donde se pueda controlar, medir, perfeccionar y evaluar, mejora la
perspectiva del aprendizaje tanto del docente como del estudiante, permite un juicio
crítico y objetivo y aporta una conciencia social así como una participación más activa
del estudiante, generando confianza en él para enfrentarse a la realidad como
profesional.60
En cuanto a los argumentos que avalan la afirmación del valor que tiene la
simulación en el proceso enseñanza – aprendizaje de la Morfofisiopatología Humana I,
la mayoría de los profesores coinciden en que la misma familiariza al estudiante con la
realidad a la que debe enfrentarse en la práctica médica, facilita el desarrollo de
habilidades en los estudiantes, permite su auto evaluación y lo prepara de forma idónea
para el contacto directo con el paciente.
El autor al igual que los informantes clave considera que el Programa de la
asignatura Morfofisiopatología Humana I, propicia los elementos necesarios para que se
66
pueda hacer uso de la simulación de una manera adecuada, pues en el momento
académico en que se desarrolla esta asignatura los estudiantes han recibido los
conocimientos a través de cuatro trimestres de la Disciplina Morfofisiología Humana y
se encuentran además recibiendo la asignatura Proyecto Comunitario I, por lo cual
tienen los elementos anatomopatológicos, funcionales y socioculturales necesarios para
realizar una adecuada integración de los temas recibidos durante la Actividad
Orientadora en el momento de la práctica docente. Se debe tener en cuenta que la
simulación debe emplearse de manera planificada haciendo un correcto uso del Plan
Calendario de la Asignatura.23
En el análisis de la entrevista a Informantes Clave se encontraron los
resultados que se describen a continuación. (Anexo 2)
En primer lugar: En cuanto al valor que le conceden a la simulación como
recurso para el proceso enseñanza aprendizaje de la Morfofisiopatología Humana I la
totalidad de los entrevistados coincidieron en que este recurso tiene un gran valor, tanto
en esta, como en cualquiera de las asignaturas del Programa Nacional de Formación en
Medicina Integral Comunitaria, ya que la simulación, tomada como una herramienta
educativa que debe cumplir con el rigor del método científico, se ha constituido en una
excelente práctica para entender y buscar la lógica relación entre saber, hacer y ser,
con lo que se logra ser mejores docentes y estudiantes, con el beneficio final en el
paciente y su entorno.
En segundo lugar: En cuanto a las variantes de la simulación
consideradas más útiles para favorecer la asimilación de los contenidos durante la
práctica docente de la Morfofisiopatología Humana I y por qué. La mayoría de los
67
entrevistados hicieron alusión al uso de pacientes estandarizados y las simulaciones
presentadas en papel y lápiz específicamente el manejo de problemas de pacientes,
pues ambas son variantes sencillas y asequibles tanto para el profesor como para el
estudiante y no requieren del uso de tecnologías costosas como es el caso de los
simuladores tridimensionales y la simulación asistida por computadoras, también
manifestaron que estas dos variantes se encuentran más acordes a la experiencia
docente del joven claustro de profesores que imparten docencia en el Programa
Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria.
En tercer lugar: La totalidad de los informantes clave encuestados
estuvieron de acuerdo con la gran utilidad que tendría la elaboración de una estrategia
para la aplicación de la simulación como recurso para la práctica docente de la
asignatura Morfofisiopatología Humana I pues coinciden en que las guías propuestas
en el CD-ROM de profesores abordan muy someramente los aspectos relacionados con
la práctica docente, lo cual si se tiene en cuenta la preparación docente de los jóvenes
profesores del programa esto puede atentar de manera negativa en la calidad del
proceso docente. Además consideraron oportuno enriquecer algunos elementos
relacionado con la práctica docente teniendo en cuenta el uso de la simulación ya que
esta obliga a una mejor enseñanza y a un serio y más autoevaluador aprendizaje, pues
a través de ella, el estudiante se enfrenta a situaciones que deberá resolver
exitosamente durante su práctica profesional.
En cuarto lugar: Los informantes clave consideraron en su mayoría que
para evaluar la estrategia para la aplicación de la simulación como recurso para la
68
práctica docente de la asignatura Morfofisiopatología Humana I se deben utilizar los
siguientes indicadores de control:
a) Nivel de satisfacción de los profesores.
b) Nivel de satisfacción de los estudiantes.
c) Resultado de las evaluaciones frecuentes.
El análisis y valoración de las fuentes teóricas consultadas, y la integración de
estos criterios, con los resultados obtenidos mediante los métodos empíricos utilizados,
así como la revisión del Programa de la Asignatura Morfofisiopatología Humana I y las
Guías Didácticas propuestas en el CD-ROM de profesores, permitieron realizar la
propuesta de una estrategia para utilizar de manera sencilla la simulación en la práctica
docente.
69
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL USO DE LA SIMULACIÓN EN LA
PRÁCTICA DOCENTE DE LA ASIGNATURA MORFOFISIOPATOLOGÍA HUMANA I.
Fundamentación:
Durante la experiencia del autor en visitas metodológicas realizadas a los
profesores del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria en el
municipio Valencia y durante la presente investigación, se han detectado insuficiencias
en el conocimiento de la simulación como recurso para la enseñanza – aprendizaje,
además de existir profesores de la asignatura Morfofisiopatología Humana I, que a
pesar de conocer la simulación no la utilizan o no realizan un uso correcto de la misma
en la práctica docente. Los contenidos de esta asignatura requieren que el profesor
haga uso de recursos para el aprendizaje como la simulación, ya que en la práctica
docente no siempre se propician a través de situaciones reales los elementos para
apoyar los métodos activos para el aprendizaje. Por lo cual se hace necesario brindar a
los profesores de la asignatura Morfofisiopatología Humana I del municipio Valencia, las
herramientas metodológicas que le proporcionen las estrategias a seguir para hacer uso
de la simulación como recurso para la enseñanza y así dar cumplimiento a los objetivos
de la asignatura durante esta forma de organización de la docencia facilitándoles el
cumplimiento de las exigencias pedagógicas y necesidades sociales en la formación de
los futuros Médicos Integrales Comunitarios.
Objetivo General: Brindar a los profesores, de manera sencilla y con el rigor científico
necesario, las herramientas metodológicas que posibiliten el uso de la simulación
durante la práctica docente de la asignatura Morfofisiopatología Humana I del Programa
Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria.
70
Las principales habilidades que deben alcanzar los estudiantes durante el desarrollo de
la asignatura deben ser:
• Familiarizarse con los métodos y técnicas diagnósticas empleadas en el estudio de
los procesos patológicos generales, enfatizando en los que evidencian las
alteraciones estructurales que modifican el funcionamiento normal de la célula, los
tejidos y órganos, con el análisis de las situaciones de salud identificadas en la
práctica docente.
• Explicar las bases morfológicas y funcionales de los procesos patológicos generales,
teniendo en cuenta la importancia de la adecuada relación causa- efecto y
estructura- función.
• Interpretar con un enfoque morfofuncional las alteraciones sistémicas que se
producen en el organismo como consecuencia de la acción patógena que ejercen
los diferentes agentes infecciosos.
• Interpretar las evidencias diagnósticas para el pesquizaje activo de las
enfermedades en la Atención Primaria de Salud.
Premisas:
El profesor debe dominar a profundidad:
Programa de la asignatura.
Plan calendario de la asignatura.
Orientaciones metodológicas a estudiantes.
Orientaciones metodológicas a profesores.
Otros documentos normativos del Programa Nacional de Formación en Medicina
Integral Comunitaria.
.Sistema de evaluación del aprendizaje.
Sistema de objetivos instructivos y educativos.
Técnicas de la informática y la comunicación.
71
Métodos, medios y recursos para la enseñanza.
Concepto de simulación. Sus ventajas, principios para la utilización y principales
variantes.
Problemas de salud de la comunidad que guarden relación con los contenidos de
la asignatura Morfofisiopatología Humana I, integrándolos con los conocimientos
de la Disciplina Morfofisiología Humana y la asignaturas de Proyecto Comunitario
recibidas hasta el momento.
Etapas: La estrategia está estructurada en tres etapas: preparatoria, de ejecución y
de control, cada una con un objetivo y un resultado. En cada una de las etapas se
propone que los componentes personales del proceso de enseñanza aprendizaje
realicen un conjunto de acciones que propicien el uso de la simulación en la asignatura
Morfofisiopatología Humana I.
ETAPA PREPARATORIA
Objetivo: Realizar la preparación de profesores y estudiantes para poder utilizar de
forma correcta la simulación como recurso para el aprendizaje en la práctica docente de
la asignatura Morfofisiopatología Humana I.
Acciones a desarrollar por el profesor:
Planificación y organización de la práctica docente en las reuniones
metodológicas. Para ello:
o Revisa el sistema de habilidades y los relaciona con los contenidos propios del tema
que corresponde en la semana.
72
o Establece los objetivos de la actividad práctica, debe hacer que los estudiantes
interioricen los mismos, pues esto les facilitará el camino hacia dónde deben
conducir su aprendizaje.
o Determina los contenidos de Morfofisiopatología Humana I factibles de ser tratados
en cada escenario de la práctica docente.
o Determina las actividades de promoción de salud y prevención de enfermedades
factibles a simular en el consultorio o en la comunidad en relación con los
contenidos de la asignatura Morfofisiopatología Humana I.
o Identifica los problemas de salud de la comunidad más frecuentes y su relación con
los contenidos de Morfofisiopatología Humana I seleccionados para el desarrollo de
la práctica docente.
o Determina las tareas a realizar en la práctica docente haciendo uso de la simulación.
o Selecciona lo medios y los métodos a utilizar durante la práctica docente.
o Determina la forma de evaluación a emplear.
o Elabora las guías orientadoras para los educandos y guías metodológicas para los
profesores de cada tipo de simulación que se vaya a emplear, que contenga una
definición clara de los objetivos a lograr.
o Garantiza la solución de las tareas docentes que hallan sido asignadas en el
momento orientador con vistas a lograr la preparación científica de los estudiantes.
o Dosifica el tiempo de la práctica docente en correspondencia con el sistema de
habilidades, los objetivos y las tareas a realizar.
73
Acciones a desarrollar por el estudiante:
El estudiante debe conocer a profundidad:
o Orientaciones metodológicas a estudiantes.
o Plan calendario de la asignatura.
o Sistema de objetivos instructivos y educativos.
o Sistema de actividades propuestas en el CD-ROM de los estudiantes.
o Técnicas de la informática y la comunicación.
o Problemas de salud de su comunidad que guardan relación con los contenidos
estudiados.
Resultado esperado: Se planifican y organizan las situaciones problémicas simuladas
a utilizar en la práctica docente de la asignatura Morfofisiopatología Humana I teniendo
en cuenta todos los elementos metodológicos necesarios.
ETAPA DE EJECUCIÓN
Objetivo: Desarrollar las habilidades propias de la asignatura Morfofisiopatología
Humana I haciendo uso de la simulación como un recurso de la enseñanza y el
aprendizaje.
Acciones a desarrollar por el profesor:
Propicia una actividad organizada teniendo en cuenta el cumplimiento de los
requerimientos éticos propios de la profesión.
o Controla la asistencia, puntualidad y disciplina de los estudiantes.
74
o Analiza las tareas que hayan sido orientadas previamente.
o Se ejecutan las tareas planificadas para la práctica docente a través de situaciones
simuladas en correspondencia con el objetivo y los contenidos seleccionados.
o Ofrece las reglas y secuencias de las operaciones a desarrollar por los estudiantes a
través de las situaciones simuladas orientadas.
o Centra su atención en el control y valoración de la actuación de los estudiantes en
cada una de las tareas realizadas.
o Insiste en que los estudiantes expresen cómo hacen los procedimientos y los
aciertos y errores que tuvieron en su forma de actuar.
o Conduce constantemente al estudiante a aplicar los conocimientos de
Morfofisiopatología Humana I en el individuo sano, el individuo enfermo, la familia y
la comunidad.
o Interrelaciona las acciones de promoción de salud y prevención de enfermedades
posibles a realizar en cada situación con los contenidos de la Morfofisiopatología
Humana I mediante la utilización de situaciones simuladas.
o Conduce al estudiante a la búsqueda de la posible causa de la enfermedad o a las
alteraciones que se producen en el organismo como consecuencia de la misma.
Teniendo en cuenta situaciones simuladas en correspondencia con los objetivos del
tema y la asignatura.
o Sistematiza los contenidos de los temas anteriores y los integra a la presente
actividad, mediante la realización de preguntas de comprobación y debates en una
situación real o simulada.
o Correlaciona los exámenes de laboratorio, radiografías simples y contrastadas,
ultrasonografía, tomografía axial computarizada, resonancia magnética, estudios de
75
medicina nuclear, entre otros, con aspectos morfofisiológicos normales y/o
patológicos según corresponda con cada caso. Actividad que se puede cumplir tanto
en el consultorio médico, mediante la indicación de algunos de estos
complementarios, como en visitas que se programen a los distintos departamentos
de los Centros Médico de Diagnóstico Integral o las Salas de Rehabilitación Integral,
entre otros. El profesor debe ser capaz a partir de exámenes reales crear
situaciones simuladas que propicien la adquisición de los conocimientos de la
asignatura.
o Garantiza un comportamiento ético en el manejo de los pacientes y sus familiares.
o Se debe poner especial énfasis en la formación y desarrollo de hábitos y habilidades
relacionados con la comprensión y aplicación de los conocimientos de la
Morfofisiopatología Humana I al cuerpo humano sano y enfermo. Se debe no sólo
tener en cuenta los contenidos de la Morfofisiopatología Humana I sino también los
de otras disciplinas precedentes y que se estén impartiendo simultáneamente.
o Propicia el protagonismo estudiantil mediante su participación activa en la búsqueda
de conocimiento, su cuestionamiento, el planteamiento y la resolución de problemas,
así como la aplicación y valoración de soluciones.
o Estimula la creatividad de los estudiantes para que según los conocimientos
adquiridos también puedan diseñar entre ellos situaciones simuladas.
o Utiliza el aprendizaje basado en la solución de problemas pues esto estimula los
procesos lógicos del pensamiento, pueden realizarse por ejemplo preguntas como:
¿Por qué ocurre así? ¿Qué alteraciones se presentarían? ¿Cuál es la causa?, de
manera que vaya conduciendo al estudiante a la búsqueda activa y conciente del
conocimiento.
76
o Debe prevalecer su papel de educador, que incluye su idoneidad para el desarrollo
de las actividades, expresado en su comunicación, empatía, comprensión,
dinamismo, flexibilidad, facilitación de situaciones de aprendizaje variadas y
promovedoras de un clima ameno, de confianza y seguridad.
o Estimula el trabajo en grupo en armonía con el individual, de forma que se garantice
el pleno desarrollo del estudiante en el contexto grupal, así como la naturaleza
individual del aprendizaje.
o Usa de manera sistemática la reflexión, el debate y el consenso.
o Desarrolla sentimientos, valores, convicciones y actitudes en los estudiantes acorde
con el profesional que se quiere formar.
Acciones a desarrollar por el estudiante:
o Observa y realiza las orientaciones del profesor.
o Realiza un análisis reflexivo de las tareas orientadas.
o Recuerda el conocimiento previo
o Desarrollan la búsqueda de la información
o Trabaja de forma independiente en la solución de las tareas asignadas.
o Busca la relación existente entre los contenidos teóricos de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I y el individuo sano y enfermo.
o Interrelaciona las acciones de promoción de salud y prevención de
enfermedades con los contenidos de la Morfofisiopatología Humana I
o Establece juicios valorativos sobre sus respuestas y las emitidas por sus
compañeros.
77
o Elabora y expone sus definiciones tanto en procesos normales como
patológicos.
o Realiza un análisis exhaustivo de las tareas y argumenta cómo lo hizo.
o Valora sus acciones y las de sus compañeros.
o Expresan niveles de satisfacción con la actividad.
Resultado: El estudiante demuestra la asimilación de los conocimientos y habilidades
sobre la asignatura Morfofisiopatología Humana I y su vinculación en los escenarios de
su profesión.
ETAPA DE CONTROL
Objetivo: Comprobar los resultados de la utilización de la simulación en la práctica
docente de la asignatura Morfofisiopatología Humana I.
Acciones a desarrollar por el profesor:
Determina los resultados alcanzados durante la práctica docente al haber utilizado la
simulación como recurso para el aprendizaje, para lo cual:
o Realiza interrogantes a manera de comprobación de los conocimientos.
o Controla las dificultades individuales.
o Insiste en que los estudiantes expresen cómo hacen los procedimientos y los
aciertos y errores que tuvieron en su forma de actuar.
o Centra su atención en el control y valoración de la actuación de los estudiantes en
cada una de las tareas realizadas.
78
o Emite juicios valorativos de cada forma de actuar del estudiante.
o Se detiene en las diferencias individuales para dar tratamiento pedagógico.
o Propone la autoevaluación crítica de sus acciones.
o Da a conocer los resultados de la evaluación obtenida por cada estudiante e
indica las medidas necesarias para superar las situaciones de los estudiantes con
deficiencias.
Acciones a desarrollar por el estudiante.
o Se autocontrola al darle respuesta a las interrogantes realizadas por el profesor.
o Desarrolla la autoevaluación crítica de sus acciones.
o Desarrollan acciones para corregir los errores presentados.
o Verifica los errores en su actuación y repite de nuevo la acción.
o Establece juicios valorativos sobre las respuestas emitidas por sus compañeros.
o Expresa niveles de satisfacción con la actividad
Resultado: Verifica el cumplimiento de los objetivos propuestos y obtiene una
retroalimentación del proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I.
Evaluación:
Una vez aplicada la estrategia propuesta, se debe realizar la evaluación de la
misma teniendo en cuenta los indicadores de control propuestos por los informantes
clave durante la entrevista tales como:
1. Nivel de satisfacción de los profesores.
2. Nivel de satisfacción de los estudiantes.
79
3. Resultado de las evaluaciones frecuentes.
Ejemplo de Estrategia Metodológica para el uso de la simulación en la práctica
docente de la asignatura Morfofisiopatología Humana I.
A continuación se muestra un ejemplo de aplicación de la estrategia para el uso
de la simulación en la práctica docente la asignatura Morfofisiopatología Humana I
correspondiente al Tema I. Procesos Patológicos y Métodos de Estudio, por haber sido
este el tema que el mayor número de profesores consideró que deben ser rediseñadas
sus guías didácticas para un mejor uso de la simulación en la asignatura
Morfofisiopatología Humana I.
Las acciones que se proponen están en correspondencia con la etapa de
ejecución de la práctica docente.
Tema I. Procesos patológicos. Métodos de estudio.
Objetivos temáticos.
1. Clasificar los procesos patológicos atendiendo a su origen, auxiliándose de la
bibliografía básica y complementaria en función de la formación del médico integral
comunitario.
2. Explicar los requisitos generales para la toma de las muestras biológicas según sus
tipos, en función de la práctica médica comunitaria, con el empleo de la bibliografía
básica y complementaria.
3. Explicar los métodos de estudios para el diagnóstico de los procesos patológicos de
orígenes genéticos y adquiridos, en relación con los principales problemas de salud
80
de la comunidad, auxiliándose de la bibliografía básica y complementaria en función
de la formación del médico integral comunitario.
Bibliografía Básica:
Patología Estructural y Funcional. Selección de temas .Robbins.
Introducción a la Genética Médica de Araceli Lantigua Cruz, editorial Ciencias
Médicas, 2004.
Manual introductorio de la asignatura Morfofisiopatología humana I.
Galería de imágenes.
Elementos de Anatomía Patológica General. Colectivo de autores cubanos.
Bibliografía Complementaria:
Introducción a la Patología. José Hurtado de Mendoza y colaboradores.
El profesor indicará las siguientes tareas docentes a cumplimentar por los
estudiantes en el marco de la práctica docente.
Para el cumplimiento del Objetivo No. 1:
Acciones a desarrollar por el profesor:
Tarea Docente No. 1:
Se agruparán los estudiantes en número de dos o tres en dependencia de la
cantidad que se encuentren en el consultorio. El profesor deberá asignarle 2 familias
previamente seleccionadas y con el consentimiento de las mismas, entre las cuales en
una de ellas pueda realizarse una situación simulada con un paciente sano que
presentó alguno de los procesos patológicos estudiados en clase y que haya sido
81
diagnosticado en consulta por el profesor. El paciente realizará una descripción del
proceso patológico que sufrió recientemente. Los estudiantes emplearán cuatro horas
de la práctica docente para realizar la visita a estas dos familias y cumplimentarán las
siguientes actividades.
Acciones a desarrollar por los estudiantes:
Caracterizar de manera general cada una de las familias, auxiliándose del
interrogatorio teniendo en cuenta la constitución y funcionamiento de la misma.
Realizar el familiograma.
Identificar la presencia de algunos de los procesos patológicos estudiados en clase,
teniendo en cuenta su etiología.
Clasificar los procesos patológicos teniendo en cuenta su etiología. Ejemplificar uno
en cada caso.
Describir los cambios morfofisiopatológicos que se presentaron en el paciente con el
proceso patológico en cuestión.
Relacionar el proceso patológico identificado con otros procesos de similar etiología.
Los estudiantes realizarán una presentación oral y escrita del caso, haciendo énfasis
en los aspectos anteriormente mencionados vinculados con lo estudiado en la
asignatura Proyecto Comunitario I.
82
Acciones a desarrollar por el profesor:
Tarea Docente No. 2:
El profesor Simulará la siguiente situación problémica ya sea de manera escrita o
a través de algún estudiante de tercer año que sirva de simulador.
Maria Vásquez es una joven de 14 años, drogadicta. Desde muy temprana edad
comenzó a tener relaciones sexuales y ha sido tratada en dos ocasiones por
Infecciones de Transmisión Sexual (ITS). Ahora presenta un embarazo de 14 semanas
el cual ha ocultado a sus padres con los cuales mantiene una relación fría y distante.
Hoy acude al Centro Diagnóstico donde usted se encuentra de guardia por presentar un
cuadro de Intoxicación Aguda por Cocaína.
Acciones a desarrollar por el estudiante:
El estudiante deberá.
a. Definir el término agente patógeno.
b. Mencionar 3 factores que le permiten a un agente patógeno causar daño.
c. Describir qué tipo de Agente Patógeno provocó el cuadro de Intoxicación Aguda en
esta paciente.
d. Explicar las alteraciones morfofuncionales que se produjeron en esta paciente por
la acción del agente patógeno.
83
Para el cumplimiento del Objetivo No. 2:
Acciones a desarrollar por el profesor:
Tarea Docente No. 3:
El profesor Simulará la siguiente situación problémica.
Al realizar la visita a una familia de su comunidad usted conoce a una paciente
de 24 años de edad dispensarizada en el grupo II (de riesgo) por promiscuidad, que
mantiene relaciones sexuales desprotegidas y refiere presentar una leucorrea amarillo
verdosa, fétida, que mancha la ropa íntima. Usted la cita a consulta y luego de realizar
una anamnesis y examen físico completo decide indicar exámenes complementarios
para confirmar su diagnóstico de una Sepsis Vaginal.
El profesor realizará las siguientes interrogantes:
a. ¿Qué exámenes diagnósticos se deben indicar a esta paciente teniendo en cuenta
el agente patógeno que puede estar provocando su afección?
b. ¿Qué requisitos se deben tener en cuenta para la toma de muestras biológicas?
c. ¿Que consideraciones bioéticas se deben tener en cuenta al indicar los exámenes
diagnósticos?
Acciones a desarrollar por el estudiante:
o Recuerda el conocimiento previo.
o Comprende las acciones que debe desarrollar.
o Realiza un análisis exhaustivo de las tareas.
o Menciona los exámenes diagnósticos que indicaría a la paciente.
84
o Explica los requisitos que deben tenerse en cuenta para la toma de una
muestra biológica.
o Enumera las consideraciones bioéticas a tenerse en cuenta al indicar los
exámenes diagnósticos.
El estudiante con la orientación de su profesor deberá rotar de manera
organizada por los servicios de Laboratorio Clínico y SUMA del Centro Diagnóstico
Médico Integral al cual pertenece. Debe aplicar las condiciones indispensables
requeridas para la obtención de una adecuada muestra biológica, acorde con los
problemas de salud de la comunidad cuando realicen las indicaciones de los exámenes
diagnósticos, en los diferentes escenarios docentes. En el cumplimiento de su actividad
asistencial, utilizará los cuatro principios de la ética médica: autonomía, beneficencia,
no maleficencia y justicia.
Para el cumplimiento del Objetivo No. 3:
Acciones a desarrollar por el profesor:
Tarea Docente No. 5:
El profesor simulará la siguiente situación problémica.
Carlos es un paciente de 42 años que acude a su consulta por presentar desde
hace una semana un cuadro de fiebre elevada de hasta 40 ºC, acompañada de tos y
expectoración mucopurulenta, discreta falta de aire, decaimiento y pérdida del apetito.
Al realizar el interrogatorio y el examen físico detallado usted sospecha que presenta un
Absceso del Pulmón derecho. Teniendo en cuenta su diagnóstico presuntivo usted le
85
indica una Radiografía de Tórax para corroborar el mismo. El profesor mostrará la
radiografía siguiente y se realizarán las preguntas que se muestran a continuación.
a. ¿En que método de estudio se incluye la Radiografía de Tórax realizada?
b. Explique la clasificación de este método de acuerdo al mecanismo de producción
de la imagen.
c. Mencione otros métodos de estudio que se podrían realizar a este paciente.
Acciones a desarrollar por el estudiante:
El estudiante deberá debatir las indicaciones de los exámenes complementarios
y métodos para el diagnóstico en correspondencia con los problemas de salud de la
comunidad. Se debe resaltar la importancia de la citología como el método ideal para la
prevención y el diagnóstico precoz de los procesos patológicos así como verificar en el
consultorio la correcta indicación de los exámenes que se realizan en lo Centros
Médicos de Diagnóstico Integral y Centros de Alta Tecnología con los contenidos
estudiados en correspondencia con los problemas de salud de la comunidad. También
tendrá que analizar los diferentes tipos de biopsias y sus indicaciones partiendo de los
problemas de la práctica médica en su consultorio.
86
CONCLUSIONES
Los profesores del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral
Comunitaria en el municipio Valencia presentan insuficiencias en el conocimiento
sobre la simulación. No todos los que conocen la simulación la utilizan en la
práctica docente ni reconocen el valor de la misma en el proceso enseñanza –
aprendizaje de la asignatura Morfofisiopatología Humana I.
Existen temas de la asignatura Morfofisiopatología Humana I en los cuales las
guías didácticas diseñadas para los profesores no favorecen el uso de la
simulación en la práctica docente.
Se diseñó una estrategia para el uso de la simulación como recurso para la
enseñanza – aprendizaje en la práctica docente de la asignatura Morfofisiopatología
Humana I.
87
RECOMENDACIONES
Aplicar la Estrategia Metodológica diseñada a los profesores del Programa
Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria del municipio Valencia.
Divulgar los resultados de la investigación en Reuniones Metodológicas, eventos y
publicaciones científicas.
Garantizar a través de las Preparaciones Metodológicas en cada núcleo docente
que se realice una correcta planificación, ejecución y control de la simulación como
recurso para la enseñanza – aprendizaje.
Evaluar el impacto de la Estrategia Metodológica propuesta y en correspondencia a
ello realizar su perfeccionamiento.
Extender la Estrategia Metodológica propuesta a las diferentes formas
organizativas docentes de la asignatura Morfofisiopatología Humana I.
88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Pueblo y Educación; 1980.
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Material de estudio de la Maestría de Educación Médica. La Habana, 2002
3. Albanese, M.A. and Mitchell S. (1993). Problem-based learning: a view of literature
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educación médica mexicana”, Educación Médica y Salud, 29 (1).
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6. Rogers, C. (1995). Libertad y creatividad en la educación, 3ª edición, Paidós.
7. Barrows, H.S., Tamblyn R. (1980). Problem-Based Learning: an approach to
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A N E X O S
ANEXO No. 1
ENCUESTA Estimado colega, como parte del perfeccionamiento del Programa Nacional de
Formación en Medicina Integral Comunitaria, hemos decidido realizar una
investigación con el propósito de diseñar una estrategia para el empleo de la
simulación como recurso para la enseñanza en la Práctica Docente de la
asignatura Morfofisiopatología Humana I. Por lo cual agradecemos su
colaboración con la misma completando el siguiente cuestionario.
1. Años de graduado como médico:
Menos de 5 años.
De 6 a 10 años.
Más de 10 años.
2. Años de graduado como especialista:
Menos de 5 años.
De 6 a 10 años.
Más de 10 años.
3. Categorización docente:
No categorizado.
Instructor.
Asistente.
Auxiliar.
Titular.
En caso de poseer la Categoría Principal de Instructor señale dónde fue
categorizado:
Cuba Venezuela
4. Experiencia docente previa:
Ninguna.
Pregrado.
Postgrado.
Pregrado y postgrado.
5. ¿Conoce usted qué es la Simulación como recurso para la enseñanza
aprendizaje?
Si No
En caso afirmativo, explique qué es:
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
6. (En caso de ser positiva la respuesta a la pregunta 5) De las siguientes
afirmaciones señale con una equis(X) las que se correspondan con sus
conocimientos sobre la simulación como recurso para la enseñanza
aprendizaje.
______ Solo participa en ella el profesor.
______ Involucra al estudiante como sujeto activo de su aprendizaje.
______ Sustituye las situaciones reales por otras creadas artificialmente.
______ Limita la adquisición de habilidades en los estudiantes.
______ Acerca al estudiante a las situaciones de su práctica profesional.
______ Trabaja con el objeto de estudio.
______ No se utiliza durante la evaluación del aprendizaje.
______ Permite la reproducción de un determinado procedimiento médico.
______ Permite acelerar el proceso de aprendizaje.
7. (En caso de ser positiva la respuesta a la pregunta 5) Seleccione de la
siguiente lista las variantes de simulación que usted conoce:
______ Pacientes estandarizados.
______ Simuladores tridimensionales.
______ Estímulos visuales y/o auditivos.
______ Simulaciones escritas.
______ Simulación asistida por computadoras.
8. (En caso de ser positiva la respuesta a la pregunta 5)¿Ha utilizado usted la
Simulación como recurso para el aprendizaje en la asignatura
Morfofisiopatología Humana I?
Si No
9. ¿En que formas organizativas de la enseñanza ha utilizado usted este
recurso?
A. ______ Orientación de los contenidos.
B. ______ Consolidación.
C. ______ Práctica docente.
D. ______ Evaluación del aprendizaje.
10. (En caso de ser positivo el ítems C de la pregunta 9) ¿Con qué frecuencia
usa la simulación en la Práctica docente?
______ Algunas veces.
______ La mayoría de las veces.
______ Siempre.
11. (En caso de ser positiva la respuesta a la pregunta 5)¿Considera usted que
las guías didácticas propuestas en el CD de Profesores de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I, contribuyen al empleo de la simulación en la
práctica docente?
______ En ningún tema. ______ En algunos temas.
______ En la mayoría de los temas. ______ En todos los temas.
12. (En caso de ser positiva la respuesta a la pregunta 5) A continuación se
muestran en una tabla los temas de la asignatura Morfofisiopatología Humana
I. Marque con una (X) los que usted considere útil rediseñar las guías
didácticas en función de realizar un mejor uso de la simulación en la práctica
docente.
Temas de Morfofisiopatología Humana I
Tema I: Procesos patológicos. Métodos de estudio.
Tema II: Lesión y muerte tisular.
Tema III: Inflamación.
Tema IV: Renovación tisular y reparación.
Tema V: Procesos patológicos de etiología infecciosa.
13. (En caso de ser positiva la respuesta a la pregunta 5)¿Considera usted la
simulación como un recurso valioso en el proceso enseñanza - aprendizaje de
la Morfofisiopatología Humana I?
Si No
14. Mencione 3 argumentos que avalen su respuesta anterior.
________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
¡Muchas gracias!
ANEXO No. 2
ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE
Estimado profesor, como parte del perfeccionamiento del Programa Nacional de
Formación en Medicina Integral Comunitaria, hemos decidido realizar una
investigación pedagógica con el propósito de diseñar una estrategia para el
empleo de la simulación como recurso para la enseñanza en la Práctica Docente
de la asignatura Morfofisiopatología Humana I. Por lo cual agradecemos su
colaboración con la misma completando el siguiente cuestionario.
1. ¿Qué valor le concede usted a la simulación como recurso para el proceso
enseñanza aprendizaje de la asignatura Morfofisiopatología Humana I?
2. ¿Cuáles de las variantes de la simulación considera usted sean más útiles
para favorecer la asimilación de los contenidos durante la práctica docente de la
asignatura Morfofisiopatología Humana I en el contexto del Programa Nacional de
Formación en Medicina Integral Comunitaria y por qué?
3. ¿Considera útil la elaboración de una estrategia para la aplicación de la
simulación como recurso para la práctica docente de la asignatura
Morfofisiopatología Humana I? ¿Por qué? ¿Para qué?
4. En caso de diseñarse una estrategia para la aplicación de la simulación
como recurso para la práctica docente de la asignatura Morfofisiopatología
Humana I. ¿Qué indicadores de control consideraría para evaluar la misma?
¡Muchas gracias!