DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

DOCENTE

Dr. DURAN LLARO Kony Lubi

ALUMNA

Mg. BARRIGA PALOMINO CAROLA YANET

SECCIÓN

EDUCACIÓN

2015

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ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS EN EDUCACIÓN

Este comentario crítico expone el papel que desempeña la epistemología en la educación y, a la

vez, los problemas educativos que trae consigo la ausencia epistemológica. Primero hay qué

responder qué lugar ocupa la Epistemología en las teorías de aprendizaje, a la vez, en la teoría

curricular, y por último en la innovación educativa.

Parte de la labor filosófica es abordar los problemas del conocimiento y responder cómo

conocemos la realidad. El fenómeno del conocimiento observa y describe lo que llamamos

conocimiento humano. El método fenomenológico aspira a describir lo que es esencial a todo

conocimiento, es decir, en qué consiste su estructura general. Juan Hessen dijo: “El conocimiento

se representa como una relación entre el sujeto y el objeto. La función del sujeto consiste en

aprehender el objeto, la del objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.” Por tanto,

todo conocimiento debe ser de un sujeto sobre un objeto y, al mismo tiempo, una relación como

correlación.

Los procesos de enseñanza deben fortalecer a los seres humanos de manera personal y social,

deben ser antes procesos éticos que epistemológicos, entendida la epistemología como "la rama

de la filosofía que estudia la definición del saber y la producción de conocimiento" (Castañeda,

2008, p. 33), mientras que la ética se entiende como una reflexión filosófica a lo interno de

nuestro comportamiento individual, debemos autocriticarnos primero para poder evaluar cómo

vamos a llevar a cabo una educación consiente, liberadora y generadora de un conocimiento que

pueda empoderar a los individuos donde se aplicarán estrategias educativas que contemplen las

diversidades colectivas.

La epistemología empirista dice que la mente humana, es una tabla en blanco, que no realiza

actividad alguna para adquirir conocimiento. Aprender es adquirir conocimientos a través de las

experiencias sensibles; porque las sensaciones hacen surgir ideas simples en la mente, que luego

se asocian para formar los conceptos o el conocimiento del objeto. Asimismo, las ideas están

conectadas mediante la asociación de experiencias repetidas que suceden en el tiempo. Por

ejemplo, conocer bien la tabla periódica de los elementos se relaciona con el estudio repetido de

la misma en la clase y en la tarea escolar, durante el curso, pero si el aprendiz deja de estudiarla,

una vez que aprobó la materia de química, el aprendizaje de la misma se borra de su mente.

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Bower dice: “Una tesis fundamental del empirismo es que el aprendizaje se produce a través de la

asociación contigua de eventos o ideas”.

De la epistemología empirista el conductismo ha heredado el ambientalismo, el asociacionismo y

el anticonstructivismo.

En educación, el paradigma conductista es ambientalista porque sostiene que el medio ambiente

es el que determina la forma como se comporta el alumnado. De ahí que el aprendizaje depende

de los arreglos ambientales o las condiciones externas que pueden arreglarse para el sujeto o

aprendiz modifique sus conductas en un sentido determinado. Gerardo Hernández Rojas dice: “La

concepción ambientalista externa supone, al mismo tiempo, la noción de sujeto cognoscente

pasivo, receptor de las influencias externas”.

En cambio en la Epistemología racionalista el sujeto predomina en el acto del conocimiento. El

acto propiamente cognoscitivo se da en el sujeto como tal. El sujeto ha producido en sí mismo una

modificación al salir hacia el objeto para aprehender las propiedades de éste, que es el

pensamiento. Del racionalismo surge el paradigma cognitivo cuyas ideas centrales son recuperar y

desarrollar la mente humana, el nivel de conocimiento desarrollado, en el aprendiz existe cierto

nivel de actividad cognitiva en cualquier contexto escolar por muy controlado que éste sea.

Además, en contra del paradigma conductista, éste paradigma afirma que los comportamientos no

son regulados exclusivamente por el medio externo sino por las representaciones que el sujeto ha

construido en relación con el entorno.

El sujeto deja de ser una esponja que absorbe conocimientos por la asociación de impresiones

sensoriales como afirmaron los empiristas. Por el contrario, el sujeto organiza tales

representaciones dentro de su sistema cognitivo general o sistema de memoria. El sujeto es un

agente activo cuyas acciones dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos

que él ha elaborado como producto de sus relaciones previas con su entorno físico y social. Y

producto de este paradigma son las estrategias de aprendizaje que fortalecen el nivel de

aprendizaje del estudiante y construcción de nuevos conocimientos.

Es momento de reflexionar la relación entre Epistemología e innovación educativa. Los cambios

últimos en el conocimiento están redefiniendo todos los campos y entre ellos el campo

académico. Entonces cabe preguntar, por ejemplo, al llegar las competencias a las aulas ¿Cuál es

el origen epistemológico de las competencias?

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La noción de competencias llega con excesiva ligereza epistemológica, basta mostrar que de

competencias hay definiciones por todas partes, pero en la esfera de la educación se desconoce el

origen y el sentido de las mismas.

Rocío A. Andrade dice: “Llama la atención la indefinición acerca de las competencias, debido a que

no existe un concepto único y aceptado de manera general, porque se dice que es un campo joven

de estudio.”

Entonces, parte de una necesidad de conceptualizar (teorizar) el desarrollo curricular frente al

tecnicismo en la elaboración de programas, unidades y sesiones en una educación basada en

competencias. Ángel Díaz Barriga dice: No necesariamente se ha logrado una articulación teórico-

técnica, sino que se avanza en ámbitos donde la mayoría de ocasiones ambos temas no se tocan.

Sobre esto se puede afirmar: “Que el tema de competencias repite una situación de la historia de

la educación de hacer planteamientos técnicos sin preguntarse ¿de dónde vienen? ¿Cómo se

construyen conceptualmente? O sea, hay muy poca elaboración conceptual en torno al término.”

¿Cuál es el papel de la teoría en el campo curricular? El papel de la teoría es acercarse de manera

tardía a las propuestas curriculares. Lo que se puede afirmar de la llamada educación por

competencias. El problema radica en la ausencia de construcción epistemológica, ya que la

construcción conceptual debe ser el cimiento para elaborar la teoría educativa, para que ésta a su

vez sea guía de la innovación en los planes y programas de estudio. Razón por la cual no debería

existir la separación entre lo teórico y lo técnico.

Una de las principales acciones que a la educación se le plantea parafraseando a Núñez (2012)

como un hecho práctico, es que el conocimiento sea producto de una construcción social, con un

marco epistemológico enfocado a que los sujetos educandos transformen las dinámicas actuales,

donde los aspectos socioeconómicos, culturales así como las políticas educativas provoquen una

enseñanza de tipo horizontal.

La educación debe crear ambientes donde "el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la

afectividad" (Roldán, 2007), que las emociones, sentimientos de los actores y actrices son parte

vital de una investigación acción que busca cambiar las realidades sociales de un colectivo inmerso

en una ignorancia cognitiva, socavando la democracia como única opción de esperanza a un futuro

mejor, entonces "el primer objetivo de la educación del futuro será apropiar a cada uno de los

alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del mismo, en un

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escenario social de reflexibilidad crítica y, sobre todo, de convivencialidad ideológica" (Roldán,

2007).

La principal función de la educación en lo social es formar a los futuros ciudadanos y trabajadores

que el país necesita, "no obstante, vista en detalle, en el cumplimiento de sus funciones en los

espacios escolares, la educación y los procesos pedagógicos que desarrolla, revelan una fuerte

ausencia de vínculos entre las necesidades y los procesos educativos, las necesidades de los

jóvenes, y los retos del contexto local, regional, nacional y global que estamos viendo nacer

(D"Antoni, et al, 2012, p.61), presentándose un divorcio entre las necesidades reales que la

población actual requiere y lo que el sistema educativo busca mantener, por estar bajo un control

de un sistema político neoliberal que no le permite desarrollar estos procesos que tomen en

cuenta una cultura popular, teniendo claro que "el sistema formal nunca podrá asimilar la cultura

popular" (Casali, 2005, p. 35).

Entonces la educación podrá tomar como base a la Educación Popular, donde según Núñez (2012)

es donde se comenzó a expresar la promoción y la defensa de los derechos humanos, donde se

manifiestan la protección del medio ambiente haciendo conciencia sobre la problemática

ecológica y, que la educación le dé importancia a temas como la equidad de género la cultura

hacia la paz (p.7), mediante una combinación de saberes populares y conocimientos generados

dentro de las realidades sociales donde se llevarán procesos educativos generadores de cambios,

con una participación colectiva, mediante una investigación acción como principal herramienta.

De lo analizado, podemos tener claro que para el caso de nuestro sistema educativo "no está

exento de fisuras y que, más bien, no cumple exitosamente con el objetivo de asegurar un

desarrollo humano sostenible para el país (D"Antoni, et al, 2012, p.61), por ello debemos

convertirnos en agentes de cambio, en investigadores críticos y activos, reconociendo a las

personas como sujetos de acción, como sujetos activos que pueden provocar las transformaciones

que se necesitan y donde nosotros como administradores de la Educación, tenemos la misión de

conjuntar todas las herramientas que faciliten estos procesos de cambios, siempre motivados por

mejorar la calidad de vida de los colectivos donde podamos participar como facilitadores que

motiven estos cambios.

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Bibliografía

Andrade Cázares Rocío A., “El enfoque por competencias en educación”, en Ideas Concyteg,

Formación escolar por competencias, Año, 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008

Casali, A. (2005). Referencias éticas para la educación popular. Revista Decisión, 10, 32-38.

Recuperado el 10 de Junio de 2013, de Revista Decisión

De Alba Alicia (coordinadora), El curriculum universitario, de cara al nuevo milenio, México,

UNAM, 1997

Díaz Barriga Ángel, “El enfoque de competencias en el campo del currículum” en Retos y

perspectivas de la educación superior, BUAP- Plaza Váldes, 2005, pág. 43.

D"Antoni, M., Gómez Torres, J., Gómez Ordóñez, L. H., & Soto Arguedas, J. F. (2012). Escenarios

investigativos desde la Pedagogía crítica: Culturas colegiales, juveniles y políticas. La escuela en

cuestionamiento: Diálogos problematizadores sobre la resistencia escolar en procesos

pedagógicos emergentes.

Leis, R. (enero-abril de 2005). La educación popular en derechos humanos y la construcción del

sujeto democrático. Revista Decisio, 39-45.

Núñez Hurtado, C. (enero-abril de 2005). Educación popular: una mirada de conjunto. Revista

Desicio, 3-14. Recuperado el 02 de Junio de 2013

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I. INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA

La epistemología, conocida también como gnoseología o teoría del conocimiento, es una parte de

la filosofía, como la ética o la lógica. A diferencia de estas disciplinas, que son eminentemente

normativas (se interesan por las reglas del comportamiento moral o del razonamiento correcto), la

epistemología es especulativa; es decir, se interesa por entender el conocimiento en sí mismo,

como es, no como debería ser. Además de ser parte de la filosofía, la epistemología es la parte

más importante de la teoría de la ciencia, disciplina intelectual que también incluye otros estudios

que tienen a la ciencia por objeto, como la historia o la sociología de la ciencia.

De cualquier forma que la veamos, es una disciplina eminentemente abstracta, o por lo menos lo

ha sido hasta ahora, en el sentido de que sus principios se reconocen y aclaran por reflexión y no

por experimentación u observación.

El científico estudia realidades. El epistemólogo estudia qué hacen los científicos para estudiar la

realidad. El epistemólogo estudia las herramientas del científico, sus métodos, sus lógicas,

mientras que el científico se limita a utilizarlas. La epistemología estudia la ciencia para prescribir

criterios de cientificidad, por eso especula para entender el conocimiento científico en sí mismo,

cómo es, no cómo debería ser. La epistemología es abstracta, en tanto sus principios se reconocen

por reflexión, no por experimentación u observación, su objetivo es analizar las condiciones en

que es posible el conocimiento, juzga su validez y alcance. Metodología y Epistemología se

relacionan porque ambas se ocupan del saber; una, es práctica, describe y analiza procedimientos,

tipos de diseño, tratamientos estadísticos; la otra, es teórica, es crítica del conocimiento y formula

alternativas.

Epistemología, en su etimología griega: episteme, significa tratado del conocimiento o ciencia. Los

griegos no hacían diferencia entre esos conceptos al usar la palabra episteme:

«En griego no existe ningún vocablo equivalente a nuestra «ciencia». Los términos philosophia

(amor a la sabiduría, filosofía), episteme (conocimiento), theoria (contemplación, especulación) y

periphyseos historia (investigación acerca de la naturaleza), se emplean cada uno en determinados

contextos en los que la traducción «ciencia» es natural y no muy equívoca, pero, aunque estas

expresiones se pueden usar con referencia a ciertas disciplinas intelectuales que podríamos

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considerar científicas, cada una de ellas tiene un significado muy diferente del de nuestra palabra

«ciencia.» Lloyd G. E. R. De Tales a Aristóteles.

La Epistemología no es Filosofía de la Ciencia; la cual especula en base a logros y avances del

conocimiento científico; pero es necesaria la reflexión (vigilia epistemológica) del conocimiento en

cada disciplina. Otra tentación es considerar que la Epistemología es una Metaciencia o Ciencia de

las Ciencias, la cual pretende enunciar un discurso teórico más allá del discurso de una disciplina

igualmente, hay que diferenciarla de Historia de la Ciencia/ aunque desde el punto de vista

epistemológico es obligante conocer los avances e inconvenientes para «detectar» fallas y aciertos

en el desarrollo del conocimiento. Otro equívoco es confundirla con la crítica del lenguaje

utilizado en una disciplina, lo cual es un análisis semántico o lingüístico, no Epistemología.

1.1. Definiciones de Epistemología en las cuales se evidencia lo señalado:

«La epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama de la filosofía que estudia la investigación

científica y su producto, el conocimiento científico. Mera hoja del árbol de la filosofía hace medio

siglo, la epistemología es hoy una rama importante del mismo». Mario Bunge. Epistemología.

Pág.13.

«La epistemología o teoría del conocimiento, es la rama de la filosofía que se ocupa de la

naturaleza y capacidad del conocimiento, de sus suposiciones fundamentos y del crédito que

puede otorgársele». Encyclopedia of Philosophy.

«Es la rama de la filosofía que se ocupa de los problemas y la naturaleza de los límites y validez del

conocimiento y de la creencia» Encyclopedia Británica.

«Epistemología: Práctica de vigilancia de las operaciones (conceptuales y metodológicas) de una

práctica científica». Manuel Castells y Emilio de Ipola. Metodología y Epistemología de las Ciencias

Sociales, pág. 139.

«Es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad

funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de

estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos

obstáculos epistemológicos. El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna

sombra....Lo real no es jamás «lo que podría creerse», sino siempre lo que debiera haberse

pensado...En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo

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conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la

espiritualidad…. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse»

Gaston Bachelard. Ea Formación del Espíritu Científico. Pág. 15-16.

«...podríamos, pues, definir la epistemología, en una primera aproximación, cómo el estudio de la

constitución de los conocimientos válidos....Como último análisis, llegaremos pues, a definir la

epistemología, en una segunda aproximación, como el estudio del paso de los estados de mínimo

conocimiento a los estados de conocimiento más riguroso.

Pero esta definición genética de la epistemología equivale en un todo al anterior tan pronto se

admite que la «constitución de los conocimientos válidos» jamás se consuma, lo cual es, en

verdad, evidentísimo, si nos ubicamos en el punto de vista de las ciencias tales cuales se presenta

concretamente, pues ninguna de ellas (inclusive las disciplinas matemáticas o lógicas) tiene la

pretensión de haber llegado a un estado definitivo».

«En resumen, la epistemología, al igual que la lógica, descansa en un análisis de carácter científico,

porque la naturaleza misma de los problemas que presenta conlleva una estrecha coordinación de

las investigaciones lógicas, psicológicas y metodológicas, que son, hoy por hoy, independientes de

la filosofía general».

«Dentro de una perspectiva como ésa hemos de clasificar las teorías del conocimiento en tres

grandes categorías: 1) las que parten de una reflexión sobre las ciencias y tienden a prolongarla en

una teoría general del conocimiento; 2) las que apoyándose en una crítica de las ciencias, procuran

alcanzar un modo de conocimiento distinto del conocimiento científico (en oposición con éste y no

ya como prolongación de él); y 3) las que permanecen en el interior de una reflexión sobre las

ciencias.» .... «Llamaremos «metacientíficas» a las teorías del conocimiento del tipo 1,

«paracientíficas» a las del tipo 2 y «científicas», llanamente, a las del tipo 3". Jean Piaget.

Naturaleza y Métodos de la Epistemología. Págs. 17-26.

La investigación epistemológica tiene tres opciones:

Descriptiva, muestra qué es la ciencia.

Explicativa, expresa por qué la ciencia es como es.

Normativa, considera cómo debe ser la ciencia.

a. La Epistemología descriptiva; busca describir qué es la ciencia, qué métodos utiliza, cómo se

investiga en cierta época; a partir de allí podrá hacer una crítica. La epistemología descriptiva

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testimonia cómo y con qué criterios se han clasificado las ciencias y las diferentes maneras de

estudiar la realidad.

b. La Epistemología explicativa; se ocupa de un «tercer por qué»: La investigación científica

relaciona un objeto y un atributo, por ejemplo, observar que una piedra (objeto) cae al ser

soltada (atributo). A partir de aquí se plantea indagar por qué la piedra cae. La respuesta a este

primer por qué se llama hipótesis o teoría. Estas explicaciones son conjeturas, y como tal deben

ser verificadas o fundamentadas de alguna forma. El científico dice que su teoría es sostenible

o está confirmada dado que los experimentos o las observaciones así lo muestran. Este es un

«segundo por qué», que busca fundamentar, justificar o legitimar la teoría sobre el hecho.

Aquí termina la labor del científico. Cuando se pregunta por qué el científico hizo ese tipo de

fundamentación, se busca responder un «tercer por qué». Desde esta perspectiva, la

epistemología estudia el conocimiento validado o justificado en base a los procedimientos

científicos: un cuerpo cae 'porque' hay una fuerza de atracción gravitacional (primer porqué); la

teoría gravitacional es cierta 'porque' así lo han demostrado muchos experimentos (segundo

por qué); y finalmente, los científicos verifican la teoría gravitacional de cierta manera

siguiendo el modo de verificación según sea la cosmovisión de la época, “porque” las teorías

son modelos aproximados de la realidad y su comprobación debe ser empíricas (tercer por

qué).

Una variante de la dimensión explicativa es la epistemología hermenéutica, que centra su

análisis en la idea de «interpretación» (en sentido amplio, no psicoanalítico). La epistemología

hermenéutica interpreta un texto de acuerdo a la cosmovisión de la época, lo registrado

epocalmente como conocimiento científico (historia de la ciencia).

c. Epistemología normativa; Es la dimensión valorativa de la ciencia, examina en qué medida se

ajusta la ciencia a un «modelo ideal». El epistemólogo normativista pretende saber «cómo

debe ser» la ciencia, cómo modificar sus métodos. La epistemología normativa ejerce la

«vigilancia epistemológica» (Bachelard) cuando alerta sobre la necesidad de superar los

prejuicios.

II. ETAPAS:

Hasta hace medio siglo la epistemología era sólo un capítulo de la teoría del conocimiento o

gnoseología. Aún no se habían advertido los problemas semánticos, ontológicos, axiológicos,

éticos y de otro tipo que se presentan tanto en el curso de la investigación científica como en el de

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la reflexión metacientífica. Predominaban problemas tales como el de la naturaleza y alcance del

conocimiento científico por oposición al vulgar, el de la clasificación de las ciencias, y el de la

posibilidad de edificar la ciencia inductivamente a partir de observaciones. Según Mario Bunge, las

etapas por las que ha pasado la epistemología son:

a. Periodo Clásico: Se extiende nada menos que de Platón a Russell, la epistemología era

cultivada principalmente por científicos y matemáticos en horas de ocio o en trance de

dictar conferencias de divulgación, y por filósofos sin gran preparación científica. Estos

pensadores se llamaron John Herschel, Auguste Comte, Adrien Marie Ampére, Bernard

Bolzano, William Whewell, Alexander von Humboldt, Claude Bernard, Hermann von

Helmholtz, Ernst Mach, Eugen Dühring, Friedrich Engels, Ludwig Boltzmann, Fierre Duhem,

Henri Poincaré, Charles Sanders Peirce, Giuseppe Peano, Alessandro Padoa. Ninguno de

los pensadores citados puede considerarse como epistemólogo profesional. Su ocupación

principal era otra: la investigación científica o matemática, la historia de las ideas, la

política, o alguna otra cosa. No obstante, todos esos pensadores fueron interesantes. Sus

libros tuvieron gran difusión y ejercieron una fuerte influencia.

b. Periodo Profesional: La situación que se acaba de describir en forma descarnada cambió

radicalmente con la fundación del Wiener Kreis en 1927. Por primera vez en la historia se

reunía un grupo de epistemólogos, algunos de ellos profesionales, con el fin de

intercambiar ideas e incluso de elaborar colectivamente una nueva epistemología, el

empirismo lógico. La reflexión filosófica individual y aislada, por tanto incontrolada, era

ahora complementada por el trabajo en equipo, a imagen y semejanza del que ya se había

impuesto en las ciencias. Al Círculo de Viena pertenecieron matemáticos, lógicos, filósofos,

historiadores, científicos naturales y científicos sociales. Pertenecieron al Círculo, o

estuvieron relacionados con él de una manera u otra, los primeros epistemólogos

profesionales: Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Hans Reichenbach, Viktor Kraft, Herbert

Feigl. La actividad del Círculo fue breve —duró menos de una década— pero intensa y

enormemente influyente. No obstante, la epistemología que hacían y preconizaban los

miembros del Círculo de Viena tenía un defecto fatal: estaba atada a la tradición empirista

e inductivista de Bacon, Hume, Berkeley, Comte y Mach, tradición que era incompatible

con la epistemología realista inherente al enfoque científico. Es verdad que los empiristas

lógicos respetaban la lógica y se esforzaban por hacer filosofía exacta. También es cierto

que todos ellos se esforzaron por hacer filosofía científica, esto es, acorde con el espíritu y

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aun la letra de la ciencia. Pero ninguno de ellos lo logró, precisamente por estar sujetos a

una filosofía —el empirismo— incapaz de dar cuenta de las teorías científicas, que son

cualquier cosa menos síntesis de datos empíricos.

c. Periodo Artificial: Ludwig Wittgenstein, con su desinterés por la matemática y por la

ciencia, y su obsesión por los juegos lingüísticos, influyó poderosamente sobre el Círculo

de Viena hasta el punto de hacerle perder de vista sus objetivos iniciales. La gente dejó de

hablar de la ciencia para hablar del lenguaje de la ciencia; dejó de interesarse por los

problemas auténticos planteados por las nuevas teorías científicas para formularse

cuestiones triviales acerca del uso de expresiones. En suma, la filosofía lingüística mató al

Círculo de Viena desde adentro antes que el nazismo emprendiera su Blitzkrieg contra la

razón.

d. Renacimiento epistemológico: Se aspira a una renovación de la epistemología, que

satisfaga las siguientes condiciones:

Concierne a la ciencia propiamente dicha, no a la imagen pueril y a veces hasta

caricaturesca tomada de libros de texto elementales.

Se ocupa de problemas filosóficos que se presentan de hecho en el curso de la

investigación científica o en la reflexión acerca de los problemas, métodos y teorías

de la ciencia, en lugar de problemitas fantasma.

Propone soluciones claras a tales problemas, en particular soluciones consistentes en

teorías rigurosas e inteligibles, así como adecuadas a la realidad de la investigación

científica, en lugar de teorías confusas o inadecuadas a la experiencia científica.

Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia, la investigación

profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de la búsqueda del pan de cada

día

Es capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así como de sugerir nuevos

enfoques promisorios.

III. RAMAS:

Las ramas de la Epistemología son:

a. Lógica de la ciencia, o investigación de los problemas lógicos y metalógicos concernientes a la

lógica requerida por la ciencia, así como a la estructura lógica de las teorías científicas.

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b. Semántica de la ciencia, o investigación (análisis y sistematización) de los conceptos de

referencia, representación, contenido (o sentido), interpretación, verdad, y afines, que se

presentan en la investigación científica o metacientífica.

c. Teoría del conocimiento científico a diferencia de otros tipos de conocimiento (técnico,

tecnológico, artístico, moral, filosófico, etc.).

d. Metodología de la ciencia, o estudio del método general de la investigación científica así

como de los métodos o técnicas particulares de las ciencias particulares.

e. Ontología de la ciencia, o análisis y sistematización de los supuestos y resultados ontológicos

(metafísicos) de la investigación científica (p. ej., el postulado de legalidad).

f. Axiología de la ciencia, o estudio del sistema de valores de la comunidad científica.

g. Ética de la ciencia, o investigación de las normas morales que cumplen o quiebran los

investigadores científicos.

h. Estética de la ciencia, o estudio de los valores y, cánones estéticos de la investigación

científica.

Esta concepción de la epistemología es mucho más amplia que la habitual, que se reduce a las

cuatro primeras ramas. Por lo tanto también es mucho más ambiciosa. Y al serlo reclama un

esfuerzo no sólo de numerosos investigadores, sino también de equipos de estudiosos, ya que

ningún individuo puede hacerlo todo.

EL CONOCIMIENTO

El conocimiento puede ser entendido de diversas formas: como una contemplación, como una

asimilación o como una creación. Es una contemplación porque conocer es ver, una asimilación

porque es nutrirse y es una creación porque es engendrar. Para el mundo griego es una

contemplación, para el mundo medieval es una asimilación y para el mundo moderno es una

creación. Los tres representantes de estas concepciones son Platón, Santo Tomas y Hegel,

respectivamente. El origen, el valor y el objeto del conocimiento también son entendidos de

distintas formas.

Es el entendimiento, inteligencia, razón natural. Aprehensión intelectual de la realidad o de una

relación entre los objetos, facultad con la que nos relacionamos con el mundo exterior. Conjunto

de saberes sobre un tema o sobre una ciencia.

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La adquisición del conocimiento está en los medios intelectuales de un hombre (observación,

memoria, capacidad de juicio, etc...) A medida que crece el conocimiento se da tanto el cambio

cualitativo por haber en ello un incremento de reorganización del conjunto y de adquisición de los

mismos.

Parte de la filosofía que analiza las facultades cognoscitivas del hombre y su capacidad de captar la

realidad en sus diversas manifestaciones es más que una disciplina filosófica general, esta no se

ocupa de una vedad particular de algún campo de la ciencia sino que se ocupa del cuerpo de las

verdades cognoscibles. Es el conjunto de principio que por su explicación sistemática, se

determina el modo de conocer los aspectos de la realidad el cual abarca desde su reflejo

superficial hasta el dominio de las leyes que rigen sus fenómenos.

I. ORIGEN DEL CONOCIMIENTO

El origen del conocimiento para los racionalistas está en el espíritu humano, para los empiristas

en la experiencia, para los críticos en un principio donde entra la razón y la experiencia.

El valor del conocimiento para el dogmatismo no tiene límites, cree que los hombres pueden

conocer la realidad tal cual es. Para el escepticismo, todo conocimiento depende de las

circunstancias o del individuo, falta un criterio absoluto de la verdad. Los positivistas limitan el

valor del conocimiento a la experiencia. Las concepciones acerca del objeto del conocimiento

dividen a las ciencias en formales y de la realidad; mencionare algunos de ellos:

a. El Racionalismo; Plantea que el origen del conocimiento está en la razón, la cual es

considerada como la fuente principal de éste, tal circunstancia determinada que esta

posición sea considerada como exclusiva.

b. El Empirismo; Considera que el origen está en la experiencia. Parte de los hechos

concretos y es una posición cuyo origen se encuentra fundamentalmente en las ciencias

naturales.

c. Intelectualidad; Es una posición entre el racionalismo y el empirismo la cual considera el

conocimiento como producto de la razón y la experiencia.

d. El Apriorismo; Al igual que intelectualidad, es también una posición intermedia entre el

racionalismo y el empirismo ya que considera la razón y a la experiencia frente del

conocimiento.

II. NIVELES DEL CONOCIMIENTO.

El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible, conceptual y holístico.

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a. Conocimiento sensible.- Consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso

de las imágenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra

mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los

principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado

poderosamente el olfato y el tacto.

b. Conocimiento conceptual.- Consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero

universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside

en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de

conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo,

puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero

además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es universal. El

concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es

singular, y representa a una persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el

concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre

sólo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos los

padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal.

c. Conocimiento holístico.- (También llamado intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones,

dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y

corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales

como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un

amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con

claridad. La palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la

intuición (holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento

holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo

menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado.

Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta

como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder

expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz de la dificultad para dar ejemplos

concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia

de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y

comunicarla a los demás. Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un

descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico vislumbra una hipótesis

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explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir que ese momento tiene un

conocimiento holístico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde se

relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus

características. El trabajo posterior del científico, una vez que ha vislumbrado una hipótesis,

consiste en traducir en términos estructurados (conceptos) la visión que ha captado en el

conocimiento holístico, gracias a un momento de inspiración.

La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holístico. Podemos ver

a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento sensible o de primer nivel).

Podemos captar el concepto de hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de

segundo nivel). Pero además, podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto

dentro de su familia. Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o

de tercer nivel. La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento

holístico. Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin

conceptos, simplemente deteniéndose en la armonía, congruencias y afinidades con el propio

sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede denominar también conocimiento por

con naturalidad.

II.1. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO

EL DOGMATISMO:

Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehenda su

objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razón humana, confianza que

aún no es debilitada por la duda. El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y

realidad del contacto entre el sujeto y el objeto.

Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafísica sin haber determinado

con anterioridad cuál es la capacidad de la razón humana para tal estudio.

EL ESCEPTICISMO:

El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo. Mientras

que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es

comprensible en sí misma, el escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede

aprehender al objeto, afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como

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la aprehensión real de un objeto, es imposible. Según esto, no podemos externar ningún

juicio, y debemos abstenernos totalmente de juzgar. Mientras que el dogmatismo en cierta

forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto.

El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigüedad. Su fundador fue Pirrón de

Elis (360 a 270). El afirma que no puede lograrse un contacto entre el sujeto y el objeto. La

conciencia y cognoscente está imposibilitada para aprehender su objeto.

EL SUBJETIVISMO Y EL RELATIVISMO:

El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan

radicales. Con ellos se afirma que si existe una verdad; sin embargo, tal verdad tiene una

validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica, limita la validez de la verdad al

sujeto que conoce y juzga. El relativismo afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad

absolutamente universal.

El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En efecto,

ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero sí en forma indirecta

al dudar de su validez universal.

EL PRAGMATISMO:

El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negación de la

posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el pragmatismo

moderno. El pragmatismo, al igual que el escepticismo, desecha el concepto de la verdad

considerado como concordancia.

El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar

concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es

primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo.

EL CRITICISMO:

Existe una tercera postura que resolvería la antítesis en una síntesis. Esta postura intermedia

entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre de criticismo. Al igual que el

dogmatismo, el criticismo admite una confianza fundamental en la razón humana. El

criticismo está convencido de que es posible el conocimiento de que existe la verdad. Pero

mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, a la aceptación candorosa, para decirlo

17

en alguna forma, de todas las aseveraciones de la razón humana y al no fijar límites al poder

del conocimiento humano, el criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento

humano, una desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo

por esto.

El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana y nada

acepta con indiferencia.

III. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO

Su fin es alcanzar una verdad objetiva.

Es un proceso dialéctico basado en la contemplación viva sensación, percepción y

representación.

Asimila el mundo circulante.

El conocimiento científico es un saber crítico (fundamentado), metódico, verificable,

sistemático, unificado, ordenado, universal, objetivo, comunicable (por medio del lenguaje

científico), racional, provisorio y que explica y predice hechos por medio de leyes.

El conocimiento científico es crítico porque trata de distinguir lo verdadero de lo falso. Se

distingue por justificar sus conocimientos, por dar pruebas de sus verdad, por eso es

fundamentado, porque demuestra que es cierto.

Se fundamenta a través de los métodos de investigación y prueba, el investigador sigue

procedimientos, desarrolla su tarea basándose en un plan previo. La investigación

científica no es errática sino planeada.

Su verificación es posible mediante la aprobación del examen de la experiencia. Las

técnicas de la verificación evolucionan en el transcurso del tiempo.

Es sistemático porque es una unidad ordenada, lo nuevos conocimientos se integran al

sistema, relacionándose con los que ya existían. Es ordenado porque no es un agregado de

informaciones aisladas, sino un sistema de ideas conectadas entre sí.

Es un saber unificado porque no busca un conocimiento de lo singular y concreto, sino el

conocimiento de lo general y abstracto, o sea de lo que las cosas tienen de idéntico y de

permanente.

Es universal porque es válido para todas las personas sin reconocer fronteras ni

determinaciones de ningún tipo, no varía con las diferentes culturas.

18

Es objetivo porque es válido para todos los individuos y no solamente para uno

determinado. Es de valor general y no de valor singular o individual. Pretende conocer la

realidad tal como es, la garantía de esta objetividad son sus técnicas y sus métodos de

investigación y prueba.

Es comunicable mediante el lenguaje científico, que es preciso e unívoco, comprensible

para cualquier sujeto capacitado, quien podrá obtener los elementos necesarios para

comprobar la validez de las teorías en sus aspectos lógicos y verificables.

Es racional porque la ciencia conoce las cosas mediante el uso de la inteligencia, de la

razón.

El conocimiento científico es provisorio porque la tarea de la ciencia no se detiene,

prosigue sus investigaciones con el fin de comprender mejor la realidad. La búsqueda de la

verdad es una tarea abierta.

La ciencia explica la realidad mediante leyes, éstas son las relaciones constantes y

necesarias entre los hechos. Son proposiciones universales que establecen en qué

condiciones sucede determinado hecho, por medio de ellas se comprenden hechos

particulares. También permiten adelantarse a los sucesos, predecirlos. Las explicaciones de

los hechos son racionales, obtenidas por medio de la observación y la experimentación.

IV. CLASIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO:

IV.1. CONOCIMIENTO VULGAR: Llamado conocimiento ingenuo, directo es el modo de conocer,

de forma superficial o aparente las cosas o personas que nos rodean. Es aquel que el

hombre aprende del medio donde se desenvuelve, se transmiten de generación en

generación.

Características del Conocimiento Vulgar:

Sensitivo; Aunque parte de los acontecimientos el conocimiento se estructura con lo

aparente, no trata de buscar relación con los hechos.

Superficial; No profundiza en el proceso de conocer y solo hace referencia a la simple

observación sensorial.

Subjetivo; La descripción y aplicación de los hechos depende del capricho y arbitrariedad de

quién los observes; por cuanto sus afirmaciones se sustentan en la realidad interna del que

conoce y donde las opiniones, juicios, aptitudes y valores personales son los elementos que

orientan su obtención o internalización.

19

Dogmático; Este sostiene en la aceptación táctica de actitudes corrientes o en nuestra

propia suposición irreflexiva se apoya en creencias y supuestos no verificables o no verifica

cados.

Estático; Los procedimientos para lograr los conocimientos se basan en la tenacidad y el

principio de autoridad, carecen de continuidad e impide la verificación de los hechos.

Particular; Agota su esfera de validez en sí mismo, sin ubicar los hechos singulares es

esquemas más amplios.

Asistemático; Porque la apariencia y conocimientos se organizan de manera no sistemática,

sin obedecer a un orden lógico; Porque se da en forma aislada, sin conexión con otros

elementos que le puedan servir de antecedentes o consecuentes.

Inexacto; Sus descripciones y definiciones son pocas precisas.

No acumulativo; La aplicación de los hechos es siempre arbitraria, cada cual emite su

opinión, sin considerar otras ideas ya formuladas.

IV.2.CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: Llamado Conocimiento Crítico, no guarda una diferencia

tajante, absoluta, con el conocimiento de la vida cotidiana y su objeto puede ser el mismo.

Intenta relacionar de manera sistemática todos los conocimientos adquiridos acerca de un

determinado ámbito de la realidad. Es aquel que se obtiene mediante procedimientos con

pretensión de validez, utilizando la reflexión, los razonamientos lógicos y respondiendo una

búsqueda intencional por la cual se delimita a los objetos y se previenen los métodos de

indagación. Es el método que nos permite satisfacer la necesidad de lograr un conocimiento

verdadero.

Características del Conocimiento Científico

Racional; No se limita a describir los hechos y fenómenos de la realidad, sino que explica

mediante su análisis para la cual elabora conjeturas, fórmulas, enunciados, conceptos, etc.

Fáctico; Inicializa los hechos, los análisis y luego regresa a éstos.

Objetivo; Los hechos se describen y se presentan cual es, independiente de su valor

emocional y de su modo de pensar y de sentir quien los observa. A pesar de estar basado

20

también en la experiencia, es verificables por otros y concuerda con la realidad del objeto

tal cual es y no como nosotros desearíamos que fuese.

Metódico; Responde a una búsqueda intencionada, obedeciendo a un planteamiento donde

se utilizan procedimientos metódicos con pretensión de validez.

Auto-Correctivo o Progresivo; Es de esta forma porque mediante la lucha de las conjeturas

sobre un hecho con la realidad y el análisis del hecho en sí, que se ajustan y rechazan las

conclusiones.

General; Porque ubica los hechos singulares en puntas generales llamadas "Leyes". Se

preocupa por lograr que cada conocimiento parcial sirva como enlace para alcanzar una

comprensión de mayor alcance.

Sistemático; Ya que el conocimiento está constituido por ideas conectadas entre sí, que

forman sistemas. Es adquirido por procedimientos metódicos y es organizado en su

búsqueda y resultados, que tienden a la construcción de ideas racionalmente ordenadas

dentro de una totalidad.

Acumulativo; Ya que parte del conocimiento establecido previamente y sirve de base a otro.

IV.3.DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO VULGAR Y CIENTÍFICO:

Conocimiento Vulgar Conocimiento Científico

Este se adquiere por medio del azar.

No es verificable ni subjetivo.

Está sujeto a nuestra experiencia y modo

de sentir.

Es dogmático porque se apoya en

creencias y respuestas no verificables.

Es inexacto, sin definiciones son pocos

precisos.

Es subjetivo

Es vago sin definiciones.

Este se adquiere mediante la razón.

Es verificable, puede estar basado en la

experiencia, pero se puede demostrar.

Es objetivo.

Es sistemático, se adquiere mediante el

conocimiento acumulativo, porque sirve

de base para otros entendimientos.

Es sistemático, porque se adquiere con

procedimientos.

V. IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO PARA EL DESARROLLO HUMANO.

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El papel fundamental de la enseñanza y de la educación deben estar en propiciar al ser

psicosocial el potencial de todo tipo de conocimiento posible, donde prevalezca el conocimiento

científico, más sin descuidar la importancia de los otros tipos de conocimientos que existen, para

poder impulsar el desarrollo socioeconómico.

Una muestra de esta afirmación lo constituye el hecho histórico de que en las últimas décadas

del siglo XIX la vanguardia de la industrialización se desplazó de Inglaterra hacia Alemania. ¿Por

qué esos cambios? ¿Qué fue lo que causó esos cambios que no solo alcanzó la industria, sino

toda esfera económica y social?

En el caso de las interrogantes anteriores, la respuesta es solo una: ENSEÑANZA. La enseñanza

fue quien jugó un papel cardinal en el cambio de la hegemonía económica e industrial. A seguir

se hace una breve reflexión sobre este tema de la importancia de la ciencia y la tecnología, que

solo es posible si se invierte en la enseñanza tecno-científica. Claro, enfatizando que, sería una

enseñanza a través de la instrucción, entrenamiento y formación: enseñar educando, como ley

didáctica.

Aunque existen muchos ejemplos, se tomará el caso ya mencionado de Inglaterra y Alemania,

por ser uno de los primeros en la historia de la humanidad, donde se evidencia este hecho, de la

importancia del conocimiento científico. Otros paradigmas del asunto pudieran ser los casos de

Japón, China y Corea del Sur en el siglo XX. ¿Cómo la enseñanza modificó ese contexto

internacional? El siguiente ejemplo es una muestra de ello.

Mientras en Inglaterra sólo la mitad de los niños tenían acceso a alguna forma de instrucción y

no es hasta el 1880 que la enseñanza primaria se hizo obligatoria, en algunas regiones de

Alemania esa instrucción era obligatoria desde el siglo XVII y en las décadas del 60-70 del siglo

XIX el 97,5% de los niños alemanes en edad escolar, acudían a la escuela.

Alemania desarrolló una enseñanza tecno-científica eficaz con respaldo gubernamental, aspecto

que no fue considerado por Inglaterra ya que los ingleses consideraban que la instrucción

científica-tecnológica sería ineficaz. Adoptaron, los ingleses, un posicionamiento empirista y

pensaron que la propia experiencia práctica de los hombres permitirían los avances esperados.

De ahí, que en la medida que la industria fue exigiendo mano de obra cualificada, los alemanes

estaban en mejores condiciones. La moraleja de la historia es clara, cuando se requiere una

22

mayor base científica, la enseñanza técnico-científica viene a marcar una importante diferencia.

Eso fue lo que marcó esa diferencia en el siglo XIX.

Pero, ¿Qué significa eso desde la óptica de la importancia del conocimiento? Pues es muy simple.

De todos los tipos de conocimientos, el científico es el más caro. Se necesitan recursos e

inversión en la enseñanza, para poder activar este tipo de conocimiento.

Para ello es necesario que la enseñanza y la educación logren, entre otras cosas, preparar a los

hombres, con habilidad invariante para adaptarse a los cambios de tecnología, capacidad de

entender y dialogar con otros, capacidad de asimilar los aspectos necesarios de otras culturas,

sin confundir con la transculturación banal y el nacionalismo, como aún difunden muchos medios

de difusión masiva

VI. POSICIÓN DE LOS AUTORES FRENTE AL CONOCIMIENTO

Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad del conocimiento es la realidad, bien la

sensible (como han defendido los filósofos de orientación empirista), bien la inteligible (como

aquellos racionalistas que han defendido el carácter realmente existente de las entidades

conceptuales o nociones generales).

El primer gran filósofo que abordó el estudio del conocimiento fue el francés René Descartes, en

el siglo XVII. Descartes intentó descubrir un fundamento del conocimiento que fuera

independiente de límites y supuestos. Para él, conocer es partir de una proposición evidente,

que se apoya en una intuición primaria. Descartes formuló tal proposición en su célebre

sentencia: "pienso, luego existo".

Kant negó que la realidad pudiera ser explicada mediante los solos conceptos y se propuso

conseguir el mismo objetivo, pero intentando determinar los límites y capacidades de la razón. Si

bien existen, efectivamente, juicios sintéticos apriori, que son la condición necesaria de toda

comprehensión de la naturaleza (trascendentales), el ámbito del conocimiento de limita, sin

embargo en el pensamiento de Kant, al reino de la experiencia.

Según el británico John Locke, representante moderado del empirismo, las impresiones de la

sensibilidad sólo formaban la base primaria del conocimiento. El también británico David Hume y

algunos autores neopositivistas posteriores consideraron, por el contrario, que las nociones de

las ciencias formales no son empíricas ni conceptuales, sino formales y, por lo tanto, vacías de

conocimiento.

23

De acuerdo con determinadas formas de empirismo existen otras experiencias además de la

sensible, como la experiencia histórica, la experiencia intelectual, etc. En estas posiciones, a

algunos de cuyos precursores - los alemanes Friedrich Nietzsche y Wilhelm Dilthey- difícilmente

se les puede considerar como empiristas, el término experiencia se entiende en un sentido más

amplio. Los autores más representativos de estas posiciones son el alemán Martin Heidegger y el

francés Jean- Paul- Sartre, que defendieron posturas existencialistas.

VII. CONCLUSIONES

Si la epistemología - el estudio del conocimiento- constituye, por su propia naturaleza, una de

las partes esenciales de la filosofía, la creciente importancia en la ciencia y la consiguiente

necesidad de dotarla de sólidos fundamentos teóricos ha acrecentado aún más el interés por

la misma en el moderno pensamiento filosófico.

Creo que la ciencia es indispensable para la vida del hombre ya que le permite progresar.

Gracias a la ciencia el hombre ha conseguido modificar parcialmente la naturaleza a sus

necesidades y ha logrado, a lo largo del tiempo, mejorar su calidad de vida. Si nos

planteáramos un pequeño ejercicio mental acerca de cómo sería el mundo sin ella, veríamos

que estaríamos muy atrasados, moriríamos antes por causa de enfermedades que no

podríamos tratar, la comunicación sería muy dificultosa, ignoraríamos muchas cosas que las

atribuiríamos a fuerzas desconocidas, etc.

El hombre necesita conocer la realidad que lo rodea, así sea conocer la relación que hay entre

él y el objeto o la realidad misma, para poder adaptarse o adaptarla a él.

Los medios para conocer son variados, pero su finalidad es la misma.

El conocimiento proviene del deseo de conocer, indagar, investigar y que este se cumpla.

Existe una serie de pasos y metodología a emplear, por su parte el conocimiento tiene como

conjunto experimentar y encontrar las respuestas a las interrogantes, a su vez es una

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interacción entre el sujeto y el objeto, siendo la forma como el hombre obtiene y busca

conocimiento.

El conocimiento científico, exige mayor rigor para encontrar regularidades en los fenómenos

para describirla y en lo vulgar entendemos cualquier tipo de diligencia para descubrir una

causa.

Su fin es alcanzar una verdad objetiva.

VIII. BIBLIOGRAFÍA

Hessen; Teoría del conocimiento; Editorial Esfinge.

J. José Sanguineti. "Lógica", EUNSA, Libros de Iniciación Filosófica.

Esther Diaz, Mario Heler. "El conocimiento científico", Ed. Universitaria de Bs.As. Volumen 1 y 2

Mario Bunge. "La ciencia, su método y su filosofía", Editorial Panamericana.

BACHELARD, G. (1938) La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del

conocimiento objetivo. Siglo XXI (1940) La filosofía del no. Edit. Amorrortu (1970) El derecho de

Soñar. F.C.E.(1971) Epistemología. Edit. Anagrama

Gregorio Klimovsky. "Las desventuras del conocimiento científico", A-Z editora.

PIAGET Jean. Naturaleza y Métodos de la Epistemología. Págs. 17-26.

Vicente Fatone. "Lógica y teoría del Conocimiento", Ed. Kapelusz.

CASTELLS, M y Emilio de Ipola. Metodología y Epistemología de las Ciencias Sociales.

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ANEXOS

Platón (c. 428-c. 347 a.C.), filósofo griego, uno de los pensadores más originales e

influyentes en toda la historia de la filosofía occidental.

Aristóteles (384-322 a.C.), filósofo y científico griego, considerado, junto a Platón y Sócrates,

como uno de los pensadores más destacados de la antigua filosofía griega y posiblemente el

más influyente en el conjunto de toda la filosofía occidental.

Santo Tomás de Aquino (1225-1274), filósofo y teólogo italiano, cuyas obras le han

convertido en la figura más importante de la filosofía escolástica y uno de los teólogos más

sobresalientes del catolicismo.

Francis Bacon, barón de Verulam (1561-1626), filósofo y estadista inglés, uno de los

pioneros del pensamiento científico moderno.

Galileo (Galileo Galilei) (1564-1642), físico y astrónomo italiano que, junto con el astrónomo

alemán Johannes Kepler, comenzó la revolución científica que culminó con la obra del físico

inglés Isaac Newton.

René Descartes (1596-1650), filósofo, científico y matemático francés, considerado el

fundador de la filosofía moderna.

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Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), filósofo alemán, máximo representante del

idealismo y uno de los teóricos más influyentes en el pensamiento universal desde el siglo

XIX.

Auguste Comte (1798-1857), filósofo francés, considerado el fundador del positivismo y de

la sociología.

John Stuart Mill (1806-1873), filósofo y economista británico que causó gran impacto en el

pensamiento británico del siglo XIX

Albert Einstein (1879-1955), físico alemán nacionalizado estadounidense, premiado con un

Nobel, famoso por ser el autor de las teorías general y restringida de la relatividad y por sus

hipótesis sobre la naturaleza corpuscular de la luz. Es probablemente el científico más

conocido del siglo XX.

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