LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA

M LUZ GUTIRREZ ARAUSUniversidad Nacional de Educacin a Distancia

1. PLANTEAMIENTOS TERICOS

1.1. Uno de los objetivos ms relevantes de la lingstica aplicada denuestros das ha sido y es situar adecuadamente el papel de las explicacionesgramaticales en la enseanza de una lengua extranjera. Actualmente hay unatendencia a reconocer el inters y la importancia que representa. Tras una pocaen que, con razn, se consideraba a la enseanza indiscriminada de la gramticauno de los errores cometidos en la enseanza de segundas lenguas por excesode normativismo, el conductismo puso el nfasis en los ejercicios de repeticin,transformacin, etc. como base de aprendizaje y, posteriormente, han sido va-rios los diferentes planteamientos tericos de este tema.

Al emplear el trmino gramtica queremos dejar claro que lo hacemos en suacepcin de descripcin del sistema lingstico que explica la competencia deun hablante ideal. Creemos con Liceras (1988) que entre los objetivos de la teo-ra lingstica que son importantes para el aprendizaje y la enseanza del espa-ol como lengua extranjera est el de escribir una gramtica que cuanto msrigurosa y representativa de la competencia del nativo sea, mejor ser nuestraforma de utilizarla para la enseanza a todos los niveles, entre ellos la prepara-cin de materiales, etc.

1.2. Es preciso, antes de seguir adelante, justificar primeramente el porqude ensear la gramtica y, en segundo lugar, de qu modo y en qu momentodel aprendizaje. Una vez superadas ya las creencias de que una lengua seaprende EXCLUSIVAMENTE habindola y de que hay que proscribir toda ins-truccin gramatical, conviene traer aqu la idea de Krashen (1977) sobre el co-nocimiento lingstico como resultado de dos procesos:

1. La adquisicin del lenguaje como proceso subconsciente caractersticode la interiorizacin natural del lenguaje, tpica de los nios, tanto dela lengua materna como de la lengua extranjera.

2. El aprendizaje del lenguaje: proceso consciente caracterstico de la inte-

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riorizacin formal del lenguaje que implica la retroalimentacin, lacorreccin de errores y la explicitacin de reglas.

Aunque, segn Krashen, la adquisicin es tpica de los nios y el aprendi-zaje de los adultos, se da tambin adquisicin en los adultos que adquieren unasegunda lengua, todo lo cual se opone a la idea de Lenneberg (1967) de que nose produce adquisicin despus de la pubertad. Es bien conocido que, para ex-plicar la actuacin de los adultos hablantes de una lengua extranjera, Krashenpropone el modelo del monitor, por el que evalan sus propios discursos y susresultados. Las estructuras aprendidas en la instruccin gramatical pasan a enri-quecer las que se desarrollan por procesos internos y se facilita as el paso alautomatismo de estructuras.

La enseanza ideal ser aqulla en la que se posibiliten estos dos procesos.El proceso de construccin creativa se estimula mediante ejercicios contextuali-zados, mientras que en la presentacin de reglas gramaticales y la correccinselectiva de los errores ser eficaz el fenmeno de la monitorizacin.

Este modelo, en principio tan aportador de luz sobre tema tan complejo, hasido revisado por autores como Mac Laughlin (1978) al considerarlo basado enla experiencia subjetiva, en lugar de en un acto de comportamiento, as comoporque- no prueba la realidad dicotmica adquisicin/aprendizaje como repre-sentativa de la interiorizacin inconsciente/consciente, respectivamente, del len-guaje. Este autor prefiere hablar de procesos controlados que se convierten enautomticos a medida que se van practicando y se integran en la memoria alargo plazo.

Bialystock (1978) presenta un modelo que prefiere los conceptos de conoci-miento implcito, cuya funcin es almacenar la informacin necesaria para com-prender y producir la segunda lengua, y de conocimiento explcito que amorti-gua la informacin que luego se automatiza, almacena cualquier tipo de reglas yhace explcita la informacin del conocimiento implcito. Para esta autora, la in-formacin almacenada en el conocimiento lingstico explcito pasa al implcitoa travs de la prctica.

1.3. Aunque con diferentes posturas y caractersticas, como se ha esbo-zado aqu de modo sucinto, las ms modernas tendencias de la lingstica apli-cada a la enseanza de una lengua extranjera presentan claramente la idea de lanecesidad de instruccin gramatical, si bien no est dicho an todo acerca deesta gran cuestin de la instruccin formal, pues falta llevar a una investigacinemprica, seria y rigurosa, las coordenadas exclusivamente tericas en que se haplanteado la polmica. Muy modernamente Ellis (1985) ha sealado, respecto ala correccin lingstica, que la instruccin gramatical desarrolla el conocimien-to explcito (aprendizaje) que el estudiante tiene de la segunda lengua y ste

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mejora los niveles de conocimiento implcito (adquisicin), responsable de lasproducciones espontneas y, por tanto, de la correccin. Es conclusin general,por tanto, que la instruccin formal ayuda a una adquisicin ms rpida y me-jora el conocimiento implcito.

1.4. Qu tipo de instruccin gramatical? Instruccin gramatical siste-mtica u ocasional? Creemos que un panorama descriptivo de todo el sistemagramatical no se justificara ni siquiera en el nivel superior de aprendizaje, sinoque en ste nivel nicamente tendra sentido un panorama selectivo de los fen-menos con especial dificultad, es decir, que no presenten paralelo en la lenguamaterna. En el caso de los estudiantes anglohablantes seran, por ejemplo, elmodo subjuntivo, la pareja ser y estar, los tiempos del pasado, la forma se y unlargo etctera de otros problemas muy concretos que no se suelen presentar ha-bitualmente en los textos.

En el caso de los niveles intermedios sera conveniente la reflexin o expli-cacin gramatical con motivo de un hecho lingstico que debe ser reagrupa-do con otros similares, a fin de no olvidar el que la analoga facilita el aprendi-zaje.

Respecto al nivel de principiantes conviene desestimar la instruccin gra-matical, a no ser en dosis mnimas, contrastadas con la propia lengua y para elcaso de adultos. Es preciso destacar que en este nivel esas mnimas explicacio-nes gramaticales han de ofrecerse en la lengua materna, en tanto que en losotros niveles es preferible darlas en la lengua objeto de aprendizaje.

Qu aspectos debe presentar la enseanza de la gramtica? Queremosapuntar que en la explicacin gramatical han de proporcionarse al alumno noslo reglas de construccin, sino reglas de uso teniendo como propsito funda-mental el perfeccionamiento de la llamada competencia comunicativa, conceptoms amplio que la competencia lingstica, que incluye una competencia socio-lingstica (sociolectos cultos/populares), discursiva (hablado, escrito, literario,etc.) y estratgica o pragmtica (subordinacin del discurso a las finalidadesconcretas de la comunicacin).

1.5. En cuanto a la relacin entre la instruccin gramatical y la edad delos estudiantes, es preciso insistir en lo antes sealado: en los nios prima la ad-quisicin y por ello sern adecuados modelos que pongan en funcionamientoeste camino y no los del aprendizaje, propios de adultos. Bley-Vroman (1989)presenta entre los rasgos de adquisicin del lenguaje por parte de los adultos,que no se dan en el desarrollo del lenguaje infantil, los siguientes: 1) falta dexito en muchos casos, 2) la variacin individual en el grado de xito, en el ca-mino que sigue el proceso y en los objetivos del mismo, 3) la fosilizacin, 4) laindeterminacin de las intuiciones, 5) la importancia de la instruccin y de lacorreccin, y 6) el papel de los factores afectivos. Este autor llega a la conclu-

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sin de que en la adquisicin del lenguaje infantil intervienen mecanismos delcerebro que forman parte del rea especfica del lenguaje, mientras que en laadquisicin del lenguaje por parte de los adultos intervienen los sistemas gene-rales de problemas.

1.6. En lo que concierne a la relacin entre la lengua materna y la extran-jera, es preciso sealar que el anlisis contrastivo de R. Lado (1957), idea exci-tante y nueva hace unas dcadas, no es tan definitiva en nuestros das en su ver-sin fuerte consistente en la prediccin de errores del alumno partiendo de lacomparacin de los dos sistemas. Sin embargo, en su versin dbil, el anli-sis contrastivo ha resultado de gran ayuda, pues parte de la evidencia que pro-porciona la interferencia lingstica concreta y en ella se basa para explicar lasdiferencias y semejanzas que en ese aspecto se dan entre los sistemas.

Dentro del anlisis de errores que el profesor de una lengua extranjera debellevar a cabo para planificar su estrategia de enseanza, los errores recurrentesen una construccin han de servir para descubrir en la lengua materna de los es-tudiantes la razn que los explique. El anlisis contrastivo a posteriori pareceser defendido por muchos autores y nos parece mejor que el anlisis contrastivoa priori, pues ste predice a veces dificultades que luego no lo son, sobre todoen el terreno de la sintaxis.

1.7. Respecto a las llamadas cuatro destrezas o habilidades lingsticas, esevidente que la instruccin gramatical ser ms necesaria en los cursos destina-dos al perfeccionamiento de la expresin y la comprensin escritas que permi-ten al alumno la monitorizacin por el mismo hecho de la recursividad comuni-cativa propia de la lengua escrita.

1.8. El nivel cultural del alumno es un factor relevante tambin a la horade dar mayor o menor importancia a la enseanza de la gramtica. No cabeduda de que un alumno universitario, y ms si es de estudios graduados, comoson a los que enseo, que tenga conocimientos lingsticos ms o menos am-plios, dinamizar y aprovechar mucho ms para su aprendizaje unas explica-ciones gramaticales que el estudiante sin apenas cultura en su propia lengua.

2. PRESENTACIN PRCTICA

Tras ms de veinte aos en la brecha de este tipo apasionante de transmisinde saberes que es la enseanza de una lengua extranjera (transmisin es tambinlo que propicia la adquisicin, no slo el aprendizaje) a veces nos sorprende elhecho de que nuestros alumnos anglohablantes del nivel superior, en ocasionescon una competencia comunicativa cercana a la del nativo, y que son inclusoprofesores de espaol en la enseanza secundaria de E.E.U.U., siguen sin con-

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seguir el dominio completo de tal o cual punto gramatical. Uno de los aspectosms llamativos en este sentido es la oposicin cant/cantaba. Considerando quela causa de la produccin de este tipo de errores est en algn defecto en elplanteamiento del tema por parte del profesor o de los manuales empleados,emprend el estudio de tema tan apasionante, buscando, por un lado, la clave enlas mltiples aportaciones que presenta la bibliografa, as como en mi propiareflexin, y averiguando, por otra parte, qu puntos eran los que reflejaban ma-yor incidencia de errores en estos, anglohablantes.

A tal efecto, llev a cabo una serie de pruebas para los alumnos, a base dediversos ejercicios que tenan en cuenta las equivalencias en ingls. Pude com-probar, entre otras cosas, que la tan trada y llevada distincin entre el aspectodurativo en el imperfecto y el aspecto perfectivo en el indefinido no es total-mente cierta y es fuente de muchos de los errores. No se trata de un problemade aspecto verbal, pues si no por qu la perfrasis durativa de estar + gerundiopuede ir en indefinido?: estuve cantando. Creemos que lo importante es que, alhablar del pasado, el indefinido se usa para narrar, para contar los hechos prin-cipales del hilo argumental o que el hablante nativo considera principalesy, frente a l, el imperfecto no es ms que lo que Bello llamara copretrito, esdecir, lo que es simplemente secundario, simultneo a esos hechos claves, pre-sente de ese tiempo pasado. De esta idea tan simple tomada de la lectura deautores como Rojo, Bull, Weinreich, Guitarte, Comrie, etc. se derivan las fun-ciones del imperfecto: descripciones, hbitos y modalidad.

Los resultados sobre los aspectos contrastivos con el ingls1 nos demostra-ron que el menor nmero de errores se producen en el caso de que la diferenciagramatical del espaol es lxica en ingls, como el uso del verbo to meet para elindefinido, frente al verbo toknow para el imperfecto:

Aquel hombre conoca {He knew) a mi hermano.Lo conoci (He met) en Valencia.

o bien: El libro cost dos dlares (The book was boughtfor two dollars).El libro costaba dos dlares (The book wasfor salefor two dollars).

En el caso de las acciones habituales aumenta el nmero de errores, pero si-gue siendo bajo, pues se marca en ingls tambin la diferencia o bien con laforma used to o con la forma would.

En el caso del estilo indirecto ya aumenta la posibilidad de error dado que

1 Este trabajo fue presentado bajo el ttulo La oposicin Imperfecto-Indefinido de Indicativo ysu enseanza a anglohablantes, en el / Congreso Internacional sobre la enseanza del espaol,Madrid, 1992 y prximamente saldr en sus Actas

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en ingls no tiene marca especfica. Pero es la oposicin descripcin!narracin,clave fundamental de este par de formas verbales, la funcin que mayor dificul-tad representa.

Aplicamos en clase estas conclusiones a base de instruir con claridad y sim-plicidad y a base de presentar ejemplos en un contexto amplio2, no en simplesejercicios de una oracin aislada en la que puede instalarse el gran enemigo dela ciencia que es la ambigedad. Finalmente pudimos lograr que ese grupofuera capaz de producir, ya sea oralmente o por escrito, pequeas narracionesque incluan descripciones e incluso dilogo, sin errores en el uso de las formasdel pasado.

En conclusin, creemos que el profesor debe conocer las verdaderas clavesdel tema gramatical de que se trate y presentrselo a sus alumnos mediante unao dos ideas simples, claras, que expliquen, que den luz a toda la variedad deusos. Tras esto tendr que ofrecer numerosas muestras de discurso para facilitarla asimilacin y finalmente conseguir la automatizacin a base de variadas for-mas de ejercitacin de la expresin.

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2 La reflexin gramatical en la enseanza de una lengua extranjera debe reflejar siempre uncontexto comunicativo, como deja en evidencia A. Omaggio en su reciente libro: Teaching Lan-guage in Context, Boston, 1993, Heinle & Heinle.

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