brucart la gramatica

8/11/2019 Brucart La Gramatica

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Gramtica y adquisicin en la enseanza del

espaol como lengua extranjera

Jos M . Brucart

Universitat Autnoma de Barcelona

Quiero comenzar mi intervencin m anifestando mi agradecimiento a los orga-

nizadores de este Congreso por haber tenido la gentileza de invitarme a presentar

una ponencia, en especial a m i amigo Jos Ramn Heredia. A continuacin, debo

confesarles que tal encargo representa para m un reto del que no s si saldr bien

parado. Como saben, mi dedicacin p rincipal es la de ensear gramtica del espa-

ol a estudiantes de filologa. Mi experiencia en la enseanza del espaol como

lengua extranjera es, en cambio, relativamente limitada: he tenido la suerte y la

oportunidad de impartir cursos de gramtica a estudiantes extranjeros de nivel

avanzado y a profesores no nativos de espaol y he dirigido en la UIMP dos cur-

sos de formacin de profesores de espaol como lengua extranjera. No es, como

pueden ver, un bagaje extenso. Si acept en su momento la propuesta de dirigirme

a Uds. fue fundamentalmente porque estoy convencido de que la interaccin en-

tre los gramticos tericos y los especialistas en la enseanza de lenguas extran-

jeras puede ser fructfera para ambos.

A este respecto, cabe recordar que ya en el IV C ongreso Internacional de SE-

LE se dedic una mesa redonda aLa ensea nza de la gramticaen la que, bajo la

coordinacin de M

a

Victoria Romero Gualda, intervinieron Ignacio Bosque, Juan

Felipe Garca Santos, Leonardo Gmez Torrego y M

a

Luz Gutirrez Araus. Com-

parto muchas de las opiniones que all se formularon, en particular la idea de que

el conocimiento gramatical ha de ser un componente bsico en el complejo entra-

mado de disciplinas que componen esa constelacin compleja que denominamos

enseanza de lenguas extranjeras.

1. Un enfoque modular de la disciplina: el lugar de la gramtica en la

enseanza de lenguas extranjeras

Los estudios de los ltimos 35 aos en el mbito de la enseanza de lenguas

extranjeras han puesto de manifiesto el carcter multidisciplinario de este mbito

intelectual. Sobre l concurren, en efecto, variables mucho ms complejas que las

que caracterizan a cualquier disciplina puramente terica. Para comprobar las

mltiples perspectivas que confluyen actualmente en la investigacin de este campo

basta hojear Ellis (1994), que presenta e l estado de la cuestin de una disciplina

cuya vitalidad queda patente en el nmero de referencias bibliogrficas que apa-

recen en la obra: ms de

1.500.

Como seala el citado autor:

17

SELE. Actas VII (1996). JOS MARA BRUCART. Gramtica y adquisicin en la enseanza del e...


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JOS M. BRUCART

(1) The developments in SLA research over the yearsh vebeen of several

kinds. One development concerns the scope of the feld of enquiry.

Whereas much of the earlier work focussed on the lingu istic and, in

particular, the grammatical properties of the learner language and

was psycholinguistic in orientation, later work has also attended to

the pragmatic aspects of learner language and, increasingly, has

adopted a sociolinguistic perspective. Thus, whereas many reasearchers

continu to focus their attention on how L2 learners develop

grammatical com petence, many others are concerned with how learners

develop the ability to perform speech acts such as requests or apologies

appropriately. Similarly, whereas many researchers continu the

long-standing attempt to explain the psycholinguistic processes that

underlie L2 acquisition and use, others have given attention to the

social factors that influence development. The result is that scope of

SLA research is now m uch wider than in the 1970s or even early 1980s

(Ellis, 1994: 1).

Por consiguiente, lo que se ha producido en el mbito de la investigacin so-

bre la adquisicin de lenguas extranjeras ha sido la incorporacin d e nuevas pers -

pectivas que intentan atender a la complejidad del objeto de estudio: ser hablante

competente de una lengua implica no slo dominar aisladamente su lxico y sus

estructuras gramaticales, sino tambin saberlos articular en un discurso polifni-

co y saberlos utilizar de manera apropiada a los fines que el hablante intenta con-

seguir y al contexto social en que aqul se produce. De ah el inters que los

enfoques discu rsivo y pragmtico han adqu irido en los manu ales de ensean za de

espaol para extranjeros. No es extrao, pues , que, frente a la nocin chom skiana

de competencia gramatical, mucho s estudiosos de la adquisicin de lenguas ex-

tranjeras prefieran recurrir al concepto de

competencia comunicativa

1

,

acuado

por el sociolingista Dell Hym es en 1967, com o nocin central de la disciplina.

Este ltimo, en efecto, resulta much o ms abarcado r que el primero , ya que inclu-

ye por lo menos los siguientes componentes, segn propone Canale (1983):

(2) a. La competencia gramatical (dominio del cdigo lingstico).

b. La competencia sociolingstica (relacin entre los hablantes, la

informacin que comparten, la intencin comunicativa que subyace a

los mensajes y el contexto social en que se insertan todos ellos).

c. L competencia discursiva (relacin de cada mensaje con el resto

del discurso ). _

d. La competencia estratgica (dom inia e las estrategias de comuni-

cacin verbal y no verbal).

No resulta sorprendente, por lo tanto, que la perspectiva estrictamente

gramatical haya dejado de ser la que monopolice la atencin en los manuales

' Sobre la importancia de este concepto en la enseanza de las lenguas extranjeras puede

consultarse M. Llobera et al. (1995)J Este volumen recoge algunos de los trabajos clsicos sobre la

aplicacin del concepto de Hymes a la enseanza de las lenguas extranjeras.

18



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GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL...

dedicados a la enseanza de las lenguas extranjeras

2

. Y ello es razonable, ya que

para hablar bien una lengua no basta con producir oraciones gramaticalmente

correctas. Como seala M atte Bon (1992: IX), la respuesta de (3b) a la correspon-

diente pregunta es gramaticalmente correcta. Sin embargo, todo hablante nativo

de espaol sabe que (3c) expresa de modo mucho ms adecuado la actitud de un

hablante que concede gustoso el permiso solicitado:

(3) a. Puedo pasar?

b. S, puedes.

c. S; pasa, pasa.

Del mismo modo, Hawkins (1978) [cit. en I. Bosque (1989: 182)] hace notar

que los enunciados de (4) son prcticamente intercambiables siempre que la per-

sona a la que van dirigidos no sea un invidente. En tal situacin, slo (4a) es

adecuada:

(4) a. Cuidado con la mesa,

b.Cuidado con esa mesa.

Ejemplos similares a los anteriores podran aducirse hasta la saciedad para

demostrar que el uso lingstico debe atender a aspectos que superan la nocin

estricta de competencia gramatical y que la nocin de aprender una lengua debe

tenerlos en cuenta necesariamente.

Por otra parte, dado que el objetivo p rioritario en la didctica de las len-

guas extranjeras es el de estimular las capacidades comunicativas de los aprendi-

ces,

no debe extraar que la metodologa de la enseanza en este m bito tienda a

centrarse precisamente en los aspectos comunicativos, puesto que el propio gru-

po de clase configura un caso particular de interaccin comunicativa. De ah de-

riva, por ejemplo, la influencia que el enfoque por tareas ha adquirido en la disci-

plina, puesto que su objetivo es, precisamente, el de potenciar la interaccin

comunicativa reproduciendo los contextos con los que verosmilmente habr de

enfrentarse el aprendiz en su experiencia de hablante de la lengua extranjera

3

.

En resumen: la complejidad de los factores que intervienen en la ense-

anza de las lenguas extranjeras ha llevado a concebir la disciplina como un sis-

tema modular articulado en torno a mltiples com ponentes en el que la gramtica

ha dejado de tener el monopolio que tradicionalmente se le haba concedido. Ahora

bien: como queda reflejado en (2), la competencia gramatical contina siendo

2

Para una exposicin de las tendencias en la enseanza del espaol como lengua extranjera

desde el siglo XVI hasta nuestros das, cf. Snchez (1992).

3

Sobre las estrategias y recursos bsicos al alcance del profesor de lenguas extranjeras, puede

consultarse el volumen colectivo P. Bello et al. (1990).

19SELE. Actas VII (1996). JOS MARA BRUCART. Gramtica y adquisicin en la enseanza del e...


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JOS M. BRUCART

uno de los mdulos que componen la competencia comunicativa. La pregunta que

surge a continuacin es la de por qu para algunos especialistas el valor de la

reflexin gramatical en la enseanza de las lenguas extranjeras es casi nulo.

2.El lugar de la gramtica en la enseanza de lenguas extranjeras: conoci-

miento adquirido y conocimiento aprendido

Los argumentos aducidos para desaconsejar la introduccin de la enseanza

de la gramtica en las clases de lenguas extranjeras provienen principalmente de

las teoras que tienden a proclamar la prioridad del aprendizaje naturalista frente

al aprendizaje como resultado de un proceso de instruccin. Para tal enfoque, la

adquisicin de una lengua extranjera sigue en lo esencial las pautas propias de la

adquisicin de la lengua materna, proceso que se basa en la inmersin del apren-

diz en situaciones de comunicacin y que culmina sin que haya necesidad de re-

currir a ningn tipo de instruccin gramatical explcita

4

. Estas teoras admiten

que sobre la adquisicin de las lenguas extranjeras actan variables que diferen-

cian ambas secuencias de aprendizaje (diferente grado de maduracin cerebral,

distintos objetivos, etc.), pero mantienen que el mejor modo (y de hecho , el ni-

co) de progresar en el aprendizaje de una lengua extranjera consiste en sumergir

al aprendiz en los datos reales (esto es, en los enunciados producidos en contextos

de comunicacin).

Uno de los enfoques tericos que ms han insistido en este punto es, sin duda,

la llamadahip tesis del inpu tde Krashen. Este investigador diferencia entreco -

nocimiento adquiridoy conocimiento aprendido. El primero respondera a los

patrones que caracterizan la adquisicin de la lengua materna por el nio: es un

saber inconsciente que desemboca en el uso de la lengua. En cambio, el

conoci-

miento aprendido

es consciente, se obtiene mediante instruccin explcita y de-

pende de capacidades cognitivas de ndole general y no especficamente lingsticas

(aptitudes que se aplican igualmente para la resolucin de problemas, por ejem-

plo).

En el caso de una lengua, elconocimiento aprendidose obtiene mediante la

memorizacin de reglas y principios de una gramtica. Sin embargo, su utilidadpara el uso lingstico es limitada, dado que, segn Krashen, actuara meramente

como mecanismo de chequeo de la produccin derivada delconocimiento adqui-

ridoen condiciones favorables, como sucede en los contextos denominados for-

males. En cambio, en situaciones ms relajadas, como las que caracterizan a la

conversacin natural, la produccin lingstica procede exclusivamente del

cono-

cimiento adquirido.

Por ejemplo, aprender de memoria el funcionamiento del sis-

4

Si exceptuamos, si acaso, ciertas correcciones normativas de menor importancia que afectan a

aspectos normativos de la lengua no accesibles directamente por el nio (as, por ejemplo, la escuela

puede imponer formas normativas como

anduve

o

clubes,

que no son utilizadas por la m ayora de los

hablantes).

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GRAMTICA Y ADQ UISICIN EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL...

tema de pronombres clticos del espaol no permite garantizar que el aprendiz

vaya a usar correctamente tal paradigma en todas las situaciones. Eso slo suce-

der si el aprendiz ha interiorizado dicho sistema. As pues, el

conocimiento

apren-

dido

acta como filtro correctivo previo o posterior a la emisin del aprendiz,

pero no tiene la capacidad de desencadenar por s mismo producciones lingsticas.

Es lo que Krashen denomina

m onitorizacin

5

.

El proceso queda esquematizado

como en (5):

(5)

Filtro

[nput

comprensible

afectivo

1

1

1

Dispositivo

del lenguaje

de adquisicin

(DAL)

Conocimiento aprendido

(Monitorizacin}

Conocimiento

adquirido Output

El m odelo de la hiptesis del input[tomado de Cook

(1993:

54)]

La

m onitorizacin

se concibe como un proceso de edicin previo a la emisin

o posterior (como pauta autocorrectiva). Pero su importancia en el proceso de

adquisicin queda relegada por el hecho de que, para Krashen, el conocimiento

aprendido no est conectado al mecanismo de adquisicin del lenguaje y, por lo

tanto,

no tiene influencia directa en la competencia del hablante (que integra el

conocimiento

adquirido).

Como puede imaginarse, el objetivo prioritario que debe

perseguirse en la enseanza no es otro que el de proveer al aprendiz de input

comprensible,

puesto que ste es la nica fuente de alimentacin del dispositivo

de adquisicin del lenguaje. Para ello es necesario que el proceso educativo tenga

en cuenta la adecuada progresin e el grado de dificultad de los mensajes que se

utilizan. sta es la tarea primordial del profesor, as como el intentar superar las

limitaciones que provienen del filtro afectivo

6

y que pueden entorpecer el correc-

to procesamiento del

input

por parte del aprendiz (timidez, falta de motivacin,

etc.).

En cambio, las tareas centradas en la forma gramatical slo afectan a los

procesos de monitorizacin y, por tanto, no contribuyen en s mismas al progreso

en la adquisicin. Es ms: un exceso de monitorizacin puede resultar contrapro-

ducente, puesto que puede llegar a bloquear la produccin.

5

De este proceso deriva el nombre dem odelo del mo nitorque Krashen presen t en 1977 como

precendente inmediato del

modelo del input.

6

En palabras de Krashen (1982: 66), el filtro afectivo producen un bloqueo mental que impide

a los aprendices utilizar totalmente el input comprensible que reciben . El filtro afectivo, que se

vincula a factores psicolgicos ligados con la edad, sera el mecanismo que explicara el alto porcen-

taje de fracasos en la adquisicin de las lenguas ex tranjeras.

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JOS M. BRUCART

Mu chos investigadores han criticado el planteam iento de Krashen tanto desde

el punto de vista terico como desd e una perspectiva em prica (cf., por ejemplo,

M cLaug hlin, 1978). Aqu nos centraremos en los problema s que plantea la distin-

cin entre

conocimiento aprendido

y

conocimiento adquirido

y dejaremos de lado

otros aspectos controvertidos del mod elo (como la falta d e explicitud de trminos

como

input com prensible o filtro afectivo,

la prioridad otorgada a la audicin so-

bre la produccin, la existencia de un perodo silente en el aprendiz, etc.).

Uno de los problemas que suscita el modelo del input tiene que ver con la

dificultad de contrastar empricamente el esquema propuesto en (5): como la

monitorizacin pued e ser previa a la prod uccin de l hab lante (el output), no hay

modo de comprobar cules son los factores atribuibles a tal proceso (el conoci-

miento

aprendido)

y cules derivan directamente del DAL (el conocimiento

ad-

quirido).

Ntese que este ltimo dispositivo deduce inconscientem ente p rincipios

y reglas generales de carcter formal a travs del procesamiento del

input

com-

prensible. Por lo tanto, se trata de un constructo formal que incluye un mdulo

gramatical. La dificultad de proceder a la desagregacin de los dos com ponen tes

que pueden influir en la actuacin del aprendiz resulta especialmente grave dada

la desconexin que, segn Krashen, existe entre ambos mecanismos (recordemos

que, segn este investigador, la

monitorizacin

no puede alimentar en ningn caso

el DA L). Todo ello contribuye a dificultar la contrastacin em prica de las hip te-

sis que sustentan el modelo de (5). Ello ha llevado a otros mo delos a proponer una

relacin ms fluida entre adquisicin y aprendizaje.

Eso es lo que sucede, por ejemplo, en el modelo cognitivo de J.R. Anderson

(1983) conocido como Control Adaptativo del Pensamiento {Adaptive Control of

Thought,

ms conocido por la s igla ACT*). Este modelo par te de supuestos

holsticos (se opone, por tanto, a los modelos cognitivos de carcter modular) y

defiende la existencia de tres tipos de memoria:

la memoria de trabajo

( working

mem ory ) , que se usa para la produccin en tiempo real,

la mem oria declarativa

( declara t ive memory ) , que a lmacena la informacin en forma de unidades

cognitivas tales como proposiciones, imgenes o piezas lxicas, y

la memoria

procedimental ( procedural me mory ), que procesa las reglas gramaticales y las apli-

ca sobre la mem oria declarativa. Segn Anderson, la memoria procedimental no es

accesible a la conciencia. Naturalmen te, las producc iones gen eradas en la mem oria de

trabajo proceden de la contrastacin de la memoria declarativa y de la memoria

procedimental. El proceso de aprendizaje implica, segn esta teora, la alimentacin

de la mem oria procedimental a partir de la informacin nueva almacenada en la m e-

mo ria declarativa. La ventaja de aqulla frente a sta es el carcter muc ho ms ec on -

mico de la memoria procedimental. Cuando esta ltima ha sido adecuadamente ali-

mentada, la produccin depende de procesos autom ticos. En cam bio, el hablante qu e

ha de recurrir bsicamente a la informacin declarativa slo es capaz de producir

emisiones estrictamente controladas. Tal como ha sealado B . McLaughlin (1990):

(6) Within the framework of contemporary cognitive psychology, complex

cognitive skills are learned and routinized (i.e. become automatic) through

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the initial use of controlled processes. Controlled processing requires

attention and takes t ime, but through practice , sub-skil ls become

automatic and controlled processes are free to be allocated to higher

levis of processing (McLaughlin, 1990: 115).

Com o puede com probarse, en los modelos cognit ivos la relacin entre conoci-

miento adquirido y conocimiento aprendido es mucho ms fluida, lo que hace

recomendable la introduccin de contenidos gramaticales en la enseanza de las

lenguas extranjeras:

(7) Paying attention to language form is hypothesized to be facilitative in

all cases and may be necessary for adult acquisition of redundant

grammatical features (Schmidt, 1990: 149; cit. Llobera, 1995: 19).

Por otra parte, algunos estudios experimentales parecen otorgar a la instruc-

cin formal en la enseanza de las lenguas extranjeras una importancia bastante

superior a la que se le asigna en el modelo de Krashen (esto es, la de intervenir

nicamente en los procesos demonitorizaciri). Como seala Cook (1993):

(8) No one would deny that some learners find consciously learnt rules

unhelpful, or that real-time language use cannot depend purely on

consciously learnt linguistic knowledge, as those who used to spend

three hours on a paragraph of Latn composition will attest (...). But

such evidence does not prove that consciously learnt knowledge is

useless, that all of it is available only via the Monitoring process, or

that, at least for some learners, some of it does not convert in to adquired

knowledge (Cook, 1993: 64).

Por su parte, M. Long (1983) afirma que la instruccin formal en la lengua

extranjera supone una ventaja tanto para nios como para adultos, no slo para

los aprendices intermedios sino tambin para los del nivel avanzado y tanto en los

contextos favorables para la adquisicin como en los deficitarios. Algunas prue-

bas experimen tales apoyan tales supuestos. N. Spada (198 6), tras investigar a 48

aprendices adultos de nivel intermedio de una universidad canadiense, concluye

que attention to both form and meaning works best . En resum en: como pone de

ma nifiesto R. Ellis (1994: 616 ), In general, then, there is support for the claim

that formal instruction helps learners (. . .) to develop greater L2 proficiency,

particularly if it is linked with opportunities for natural exposure .

De hech o, la mayor pa rte de las teoras que se han formulado en el mbito de

la adquisicin de lenguas extranjeras han partido de la idea de que el componente

grama tical es una pieza bsica del sistema de aprendizaje (pinsese, por ejemplo,

en teoras como la gramtica contrastiva o el anlisis de errores). Ello no puede

sorprender, dado que es obvio que, para poder procesar el input que recibe, el

aprendiz debe contar con un analizador gramatical que le permita elaborar hip-

tesis sobre la configuracin gramatical de la lengua que intenta aprender (en el

mod elo de Krashen, sa es la funcin que desempe a el DA L). Resulta plausible

suponer que tal mecanismo se retroalimenta de modo similar al de los sistemas

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JOS M. BRUCART

hipottico-deductivos. Esto es, el sistema acta com o m odelo inductivo al proce-

sar la informacin recibida y elabora reglas hipotticas de carcter ms general

cuya validez se contrasta posteriormente a travs de las emisiones producidas. E s

evidente que un o de los cri terios de que se sirve el aprendiz para juzga r el xito

de sus hiptesis gramaticales es la adecuacin comunicativa de sus emisiones.

Los estudios basados en la nocin deinterlengua han demostrado que el sistema

progresa segn una secuencia relativamente fija de adquisicin, con etapas bas-

tante bien delimitadas. Eso parece indicar que el analizador est program ado para

seleccionar en cada momento la informacin correspondiente al estadio de la

interlengua que corresponda. En estas circunstancias, la informacin gramatical

slo ser til para el aprendiz si cumple un doble requisito: en primer lugar, debe

vehicularse a travs del material susceptible de alimentar al analizador (esto es,

frases del habla real y, preferiblemente, contextualizadas) y debe incidir sobre

aspec tos cuya dificultad sea acce sible al nivel de interleng ua alcanz ado prev ia-

mente. Es lo que Pienemann (1985: 37) ha denominado la hiptesis de la

aprendibilidad:

(9) The teachability hypothesis predicts that instruction can only promote

language acquisition if the interlanguage is cise to the point when

the structure to be taught is acquired in the natural setting (so that sufficient

processing prerequisites are developed) (Pieneman, 1985: 37).

Naturalm ente, un principio como el anterior tiene una trascendencia inmedia-

ta a la hora de elaborar un currcu lo doce nte, dado que obliga a presentar la infor-

macin gram atical segn una pauta de progresin determ inada.

A la vista de los factores qu e acabam os de com entar, W. E. Rutherford (198 7:

153) seala la conveniencia de adecuar las aproximaciones gram aticales a los

nuevos planteamientos:

(10) Target-language grammar enters the learner's experience not as ari

objectified body of alien knowledge to be mastered o as obstacles to

be overeme but rather as a network of systems in which the learner

is already enmeshed, the full grammatical implications on which he

alone has to work out on the basis of what he comes in contact with in

interaction with what he himself contributes as already accomplished

language acquirer (Rutherford, 1987: 153; cit. Llobera, 1995: 18).

El mismo autor traduce la reflexin anterior en las siguientes propuestas

metodo lgicas: ensear a aprender en lugar de ensear gramtica; la gramtica

interpretada por profesores y alumnos y no nicamente transmitida por el profe-

sor; el desarrollo de la conciencia gramatical como un medio necesario, pero no

suficiente, frente a la conciencia gramatical como un medio necesario y suficien-

te ; la comprensin contra la memorizacin; la provisin de principios genrales y

no de reglas especficas; la gram tica vista cmo algo impred ecible y abierto frente

a su caracterizacin com o algo cerrado y predecible; y orientada com o ex perien-

cia opera cional frente a su presen tacin com o una articulacin de reg las (cit. en

Llobera, 1995: 18).



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GRAMTICA Y A DQU ISICIN EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL...

3.

La relacin entre la lengua materna y la lengua extrajera: la nocin de

parmetro

Hasta aqu hemos considerado la adquisicin de una lengua extranjera como

un proceso general sometido a principios un iversales. No obstante, es bien sabido

que existen mltiples factores de variacin en tales procesos. Uno de los que ms

han preocupado a los investigadores es el de la influencia de la primera lengua.

De hecho, uno de los primeros modelos tericos propuestos en este mbito de

investigacin (el de la lingstica contrastiva, formulado en la dcada de 1950) se

basaba en el estudio sistemtico de las interferencias (positivas o negativas para

el aprendizaje) que la lengua primera del aprendiz proyectaba sobre la gramtica

de la lengua extranjera. La conclusin que se derivaba del modelo contrastivo era

clara: la instruccin gramatical deba centrarse en aquellos aspectos en los que las

lenguas origen y meta se diferenciaran, dado que constituan la dificultad mxima

para el aprendiz. El declinar del anlisis contrastivo comenz cuando los estudios

experimentales pusieron de manifiesto la existencia de patrones universales en

las secuencias de aprendizaje, lo que llevara a proponer la nocin deinterlengua.

De hecho, la necesidad de conciliar unidad y variacin ha sido siempre uno de los

retos a los que se han enfrentado las teoras del aprendizaje. Uno de los modelos

que ha generado mayor volumen de investigacin en las ltimas dcadas en el

mbito de la enseanza de las lenguas extranjeras es el de

principios y parmetros,

propuesto por Chomsky (1981) con el nombre de reccin y ligamiento.En este

modelo se intentan conciliar precisamente los dos polos entre los que se mueve el

proceso de adquisicin: unidad y variacin

7

.

El siguiente esquema intenta reflejar la arquitectura del modelo gramatical de

principios y parmetros:

(11)

Principios

+

Parmetros

Gramtica universal

Exposicin a los

datos lingisticos de L

durante el proceso de

aprendizaje

Proceso de fijacin

de parmetros y de

adquisicin del

lxico

Gramtica de L

Competencia gramtical

1

Para una introduccin ste modelo en espaol, cf. Demonte (1989). Tambin puede encon-

trarse una muy Completa exposicin de los estudios de adqu isicin de segundas lenguas efectuados

en el m arco de este modelo en Liceras (1996).

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JOS M. BRUCART

Como es bien sabido, la GG siempre ha partido de una hiptesis universalista

del lenguaje: las distintas lenguas naturales no son sino manifestaciones particu-

lares de un mismo patrn lingstico general (la

gramtica universal),

transmiti-

do genticamente. Lagramtica universal consta de principios mximamente

generales. Algunos de ellos son de carcter fijo: todas las lenguas combinan sus

unidades lxicas en funcin de una estructura jerrquica (posiblemente, siguien-

do criterios de ramificacin binaria); todo ncleo lxico o funcional da origen a

proyecciones sintcticas endocntricas; la asignacin de papel temtico de un pre-

dicado a sus argumentos se da bajo requisitos de hermandad estructural; las de-

pendencias lxicas deben ser respetadas en la sintaxis; todo elemento debe cum-

plir condiciones de legitimacin, etc. Ahora bien: algunos principios admiten en

su plasmacin en las lenguas particulares ciertos grados de variacin. La nocin

de

parmetro

es la que refleja en el modelo estos mrgenes de variacin: as , las

lenguas pueden admitir o no sujetos en las oraciones temporalizadas; los opera-

dores interrogativos se trasladan al frente de la oracin en la sintaxis (como en

espaol) o bien permanecen en su posicin bsica (como en chino); las lenguas

tienen pronombres relativos o no (y en tal caso utilizan la combinacin de un

nexo de subordinacin y un pronombre para formar sus oraciones de relativo),

etc.Desde esta perspectiva, la gramtica universal se concibe como un men con

opciones y el proceso de adquisicin de la gramtica de una lengua consiste pre-

cisamente en la fijacin del valor de cada parmetro en funcin de los datos a los

que el nio est expuesto en su etapa de aprendiz. En (12) quedan definidos los

dos conceptos fundamentales de este sistema:

(12) Gramtica universal:Sistema de principios, condiciones y reglas que

son elementos o propiedades de todas las lenguas humanas y que se

transmiten como parte de la herencia gentica de la especie.

Parmetro:Grado de variacin que admite un universal lingstico

en cada una de sus realizaciones concretas. Los valores concretos para

cada parmetro en una lengua determinada son fijados por el nio

durante el proceso de adqu isicin.

Es evidente que en un esquema como el de (11) el problema de la variacin

interlingstica se asigna al concepto de parmetro: las variantes gramaticales

deben corresponder a opciones paramtricas distintas.

Uno de los efectos positivos de la teora de los parmetros es el de haber esti-

mulado los estudios de comparacin lingstica. Un supuesto bsico de la teora

de los parmetros es que por lo menos en algunos de ellos se da el contraste

entre una opcin neutra o no marcada y otra marcada. La primera representa el

valor inicial dentro del sistema de la gramtica universal (GU), mientras que a

la segunda slo se accede a travs del contacto con los datos a los que el apren-

diz est expuesto en su proceso de aprendizaje (se trata, por lo tanto, de la op-

cin marcada). En tal caso, el valor marcado se superpone al directamente

derivable de la GU. En (13) se recoge esta oposicin entre los dos valores que

admite un parmetro:

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(13)

Valores de los parmetros:

no m arcado:corresponde al valor asociado al estadio inicial del pro-

ceso de adquisicin.

marcado:

exige que el aprendiz lo fije basndose en los datos del

aducto.

En (14) se recogen algunos casos de variacin que han sido estudiados desde

la perspectiva de los parm etros:

(14) Ejemplos de parmetros:

-omisin de sujeto:Je suis arriv hier, Icarneyesterday, Llegu ayer.

-direccionalidad de asignacin de caso:

SVO - SOV/Prep T- T Prep

-relativizacin:el nio cuya madre conoces -

?*el

nio que conoces a

su madre

-extraccin de elementos qu-: Quand partez-vous? - Vous partez

quand? - Quand est-ce que vous partez?

Esta si tuacin asimtrica con respecto a los valores paramtricos pe rmite pre-

ver que en determinadas condiciones los valores no marcados p ueden aflorar en

lenguas que han seleccionado la opcin marcada, mientras que la situacin con-

traria no es previsible que se d. Un ejemplo de ello nos lo proporcionan las

construcciones de relat ivo en espaol. Las lenguas presentan dos formas d e cons-

truir tal tipo de subordinadas: mediante la existencia de un paradigma propio de

pronombres relativos (sa es la estrategia utilizada por el espaol) o mediante la

colocacin al frente de la subordinada de un subordinante (idntico al utilizado

para las completivas) y la presencia en el interior de la frase de un pronombre

correferente con el antecedente de la relativa. Esta ltima parece ser la opcin no

marcada, dado que las unidades que en ella se uti l izan son independientemente

necesarias. En cam bio, la otra opcin obliga a establecer un paradigm a propio de

formas que actan bi funcionalmente (como nexos de subordinacin y como

detentadoras de una funcin propia dentro de la relat iva). Com o hem os dicho, el

espaol se acoge en este caso a la opcin marcada

8

. Sin embargo, hay contextos en

los que reaparece el otro valor del parmetro. Ello se produce e n aquellos casos en los

que la solucin normativa queda bloqueada por otras restricciones sintcticas, como

sucede en los ejemplos de (15), aportados por Fernndez Soriano (1995):

(15) a. El chico que me preguntaste si (lo) conoca

b.

*E1 chico a quien me preguntaste si conoca.

c. Un libro que quien lo compra *(lo) lee con gusto.

d. Un libro que (lo) lee con gusto quien lo compra.

e. Un libro que *(lo) lees y *(lo) recomiendas.

8

Ntese que este planteamiento perm itira discriminar la formaqu edel resto de los pronombres

relativos. De hecho, algunos gramticos espaoles, desde Gmez H ermosilla (1835) a nuestros das,

han sealado la posibilidad de que el llamado

qu e

relativo no sea esencialmente distinto del nexo

subordinante que aparece al frente de las completivas. Cf. Brucart (1994a) para un anlisis actualiza-

do de la misma hiptesis.

27



12/28

JOS M. BRUCART

Como es bien sabido, el mismo fenmeno se detecta en el espaol hablado con

la sustitucin del adjetivo relativo

cuyo

por la combinacin

que + su.

En Amri-

ca, la colocacin del pronombre cltico dentro de la subordinada parece estar muy

extendida. As, por ejemplo, en el relatoH ombre de la esquina rosada

9

de Jorge

Luis Borges, el narrador y protagonista, que se expresa en un nivel coloquial

subestndar, al referirse a un saln al que acuda frecuentemente, d ice: Era un

local que ust lo divisaba de lejos , con aparicin antinormativa del pronombre

dentro de la relativa. De hecho, el m ismo fenmeno aparece en francs, lengua en

la que tambin existe un paradigma de pronombres personales. En tal lengua, la

forma normativa de (16b) queda sustituida frecuentemente en el habla por (16a):

(16) a. L'homme que je lui ai dit de venir,

b.

L'homme

h

qui j'a i dit de venir.

Desde el punto de vista de la adquisicin de lenguas extranjeras, la hiptesis

del mareaje de los parmetros tiene bastante inters. El cuadro de (17) refleja las

cuatro posibilidades que se pueden dar con respecto a la marca de un determinado

parmetro en la lengua materna y en la lengua extranjera (donde '+ ' representa la

opcin marcada y ' - ' la no marcada):

(17)

a.

b .

c .

d.

L l

-

-

+

+

LE

-

+

-

+

De las cuatro situaciones reflejadas en (17), en tan slo dos de ellas divergen

ambas lenguas: las identificadas como (b) y (c). Pues bien: la prediccin que

efecta la teora de los principios y los parmetros es que la opcin de (b) ser la

que mayor dificultad supondr para los aprendices. En tal situacin, en efecto, la

lengua extranjera opta por una solucin marcada, mientras que la lengua del apren-

diz ha fijado para el mismo fenmeno el valor no marcado. Un ejemplo de este

tipo es el que presumiblemente se le presenta al estudiante extranjero de espaol

que ha de aprender a usar correctamente las construcciones en las que una subor-

dinada completiva acta como com plemento de un nombre. Examinemos el para-

digma de (18):

9

El relato se integra en la

Nueva antolog a personal,

publicada en 1968 por Emec Editores.

Sobre la proliferacin de las mismas construcciones en la lengua escrita y hablada d e Hispanoam-

rica, cf. J.M. Lope Blanch (1984).

28



13/28


(18) a. Mi idea del mundo.

b.

Mi idea de que Juan es culpable.

c. My idea of the world.

d. My idea that John is guilty.

e. La meya idea del mn.

f. L a meva idea que en Joan s culp able.

g. Ma pense que Jean tait coupable.

El sustantivo

idea

es un nombre de representacin que admite (selecciona) un

complemento nom inal u oracional que exprese el contenido de la representacin

mental aludida. Si el complemento es nom inal, todas las lenguas de (18) marcan

la dependencia funcional del complemento con respecto al ncleoideapor medio

de una preposicin (aquella que acte en cada lengua como representante ms

genuino de la relacin de complement de un nombre:

de y ofen

los casos que

nos ocupan). Sin embargo, Cuando el complemento de ideaadopta forma de ora-

cin subordinada completiva, la mayora de las lenguas prescinden de tal marca

de subordinacin, dado que la propia oracin ya incluye una marca de dependencia

que indica su dependencia del nombre. El espaol opta, sin embargo, por mantener la

preposicin tambin en este caso, lo que parece corresponder a una opcin m arcada.

Que ello es as lo demuestra el auge que siempre ha tenido en nuestra lengua el fen-

meno conocido como

quesmo,

que consiste precisamente en despojar de la p reposi-

cin a las oraciones subordinadas en contextos como los de (18)

10

. De igual mane-

ra, puede predecirse que este aspecto de la gramtica espaola resultar difcil de

dominar a los franceses, ingleses o italianos que intenten aprender nuestra len-

gua. De hecho, puedo asegurarles que los catalanohablantes (en cuya lengua ma-

terna no se coloca preposicin ante la subordinada) tienden a incurrir en elquesmo

cuando hablan el espaol.

Consideremos ahora brevemente la situacin que refleja (17c). En este caso,

el aprendiz de la lengua extranjera ha de interiorizar una opcin que es distinta a

la de su propia lengua, pero la diferencia con respecto al caso anterior es funda-

mental: aqu lo que debe incorporarse a la interlengua es la opcin no marcada del

parmetro. La prediccin en este caso es que el dominio de tal opcin ser mucho

menos difcil, dado que, como ya se ha dicho, el recurso a la opcin no marcada

siempre es posible. Un ejemplo de esta situacin lo constituye e l llamado

parmetro

del sujeto nulo:

mientras que el espaol, al igual que las dems lenguas romnicas

(exceptuado el francs), admiten la omisin del sujeto de una oracin, en francs

o ingls debe haber siempre por lo menos un pronombre que acte como sujeto

10

Como es bien sabido, el fenmeno contraro deque smo)tambin aparece con profusin en el

mbito del espaol. Una hiptesis plausible sobre la coincidencia de ambos fenmenos, aparente-

mente contradictorios, consiste en atribuir eldequesmoa un fenmeno de ultracorreccin provoca-

do precisamente por la inseguridad que genera en el hablante el haber optado por una solucin mar-

cada en los casos de (18). Cf. Brucart (1994b) para una defensa de esta hiptesis.



14/28

JOS M. BRUCART

gramatical

11

, incluso en aquellos casos en los que tal pronombre es no argumental

(esto es, acta como mera marca gramatical y no corresponde semnticamente a

ningn objeto del mundo mental o real del hablante, como en

it rains

o

il semble

que Jean viendra demain).

N. Hyams (1986) ha mostrado que los nios ingleses,

en su proceso de aprendizaje de la lengua, pasan por etapas en las que utilizan

sistemticamente la elisin del sujeto

12

. Esta investigadora concluye que en este

caso el valor no marcado del parmetro es el que permite la omisin (ntese que,

por otra parte, sta es la opcin ms econmica). Por lo tanto, cabe formular la

hiptesis de que el aprendiz ingls o francs de espaol, a pesar de que tender a

colocar indebidamente sujetos pronominales por interferencia de su lengua ma-

terna, acabar por fijar el parmetro adecuado sin mucha dificultad.

Es posible que muchos de Uds. hayan detectado la relacin innegable que

existe entre la teora de los parmetros y algunos de los principios de la gramtica

contrastiva. En efecto, ambas teoras alientan la prctica de la comparacin lin-

gstica y se centran en los contrastes existentes entre dos o ms gramticas. Pero

creo que la teora de los parmetros resulta ms plausible por dos motivos: en

primer lugar, porque predice adecuadamente la emergencia de tendencias univer-

sales no marcadas que pueden no estar presentes en la lengua materna del apren-

diz, y en segundo lugar, porque jerarqu iza los grados de dificultad que son previ-

sibles cuando el camino tomado por dos lenguas es distinto.

4.

Algunas reflexiones sobre el enfoque de la gramtica en la enseanza de las

lenguas extranjeras

Hasta aqu, hemos examinado algunas teoras sobre la adquisicin cuyas hip-

tesis tienen trascendencia en la adquisicin de las lenguas extranjeras. En esta

ltima parte estudiaremos algunas de las caractersticas que a nuestro modo de

ver debera cumplir la enseanza de la gramtica en las clases a extranjeros.

La primera cuestin que podemos plantear es la del peso relativo que debe

tener la gramtica en el currculo de espaol como lengua extranjera. Garca

Santa-Cecilia (1995: 193) distingue dos criterios bsicos de organizacin de los

programas de enseanza, tal como se seala en (19):

Los parmetros se conciben como condicin necesaria, pero no suficiente. Es decir, que el

afirmar que el sujeto en espaol puede elidirse no supone sostener que todo sujeto de oracin pueda

ser suprimido libremente. Obv iamente, puede haber otros principios gramaticales o pragmticos que

obliguen a que un determinado sujeto aparezca realizado lxicamente. As sucede, por ejemplo, en

aquellos casos en que el sujeto constituye la informacin nueva de la oracin. De ah la imposibili-

dad de eliminar el sujeto pronominalten una oracin comoE sto lo has hecho t(cf. la mala forma-

cin de

*Esto lo has hecho).

12

Tendencias similares se manifiestan en algunas construcciones del registro escrito

(as has

been said before...)

u oral

(g ot the tickets?).



15/28


(19) a.El anlisis de la lengua, mediante la consideracin de elementos ais-

lados como las estructuras gramaticales o las funciones programas

lingsticos).

b.

El anlisis de los procesos psicolgicos implicados en el aprendiza-

je ,con la utilizacin de las tareas como unidades de organizacin de

los programas programas psicolingiisticos).

El mismo autor

se

muestra partidario

de una

integracin

de

ambos criterios:

() Basar todo

un

curso

en [las

prcticas formales]

es

algo

que

resultar

a

todas

luces insuficiente,porcuantoelalumno necesita tambin desarrollarunaseriede

habilidadesque lepermitir transferirloaprendidoa lassituaciones comunicativas

que

se

producen fuera

de

clase.

En el

extremo opuesto, tampoco parece

que

tenga

sentido excluir cualquier forma

de

prctica controlada

y

centrarse exclusivamen-

teenactividades interactivasqueimpliquen negociacindesignificados (p. 197).

De hecho,lasconclusiones anteriores derivandelenfoque modularde la dis-

ciplina

al que nos

hemos referido

al

comienzo

de

esta comunicacin. Siendo

el

gramaticaluno de losmdulosquecomponenlacompetencia comunicativadel

hablante, parece obvio

que la

gramtica debe estar presente

en las

clases

de len-

guas extranjeras.En qugradoy con qurelevancia?Larespuestaa talcuestin

admite mltiples variantes segn

el

nivel

de los

aprendices. Long (1991),

me-

dianteunjuegodepalabras, distingueelenfoque gramaticalcentradoenlaforma

(focus onform)

del

centrado

en

las

formas (focus onforms).

Este ltimo

es el que

corresponde

a los

currculos estructurales,

en los que el

criterio bsico

es el

trata-

miento progresivode los distintos paradigmas gramaticales.Elprimero,por el

contrario, implica

la

alternancia entre

los

criterios basados

en el

significado

y el

estrictamente formal.Eneste caso,elprogramasebasaentareas, peroseatiende

al estudio

de las

formas lingsticas

en la

medida

en la que

stas

van

apareciendo

en

las

actividades comunicativas

que se

desarrollan

en el

aula. Dentro

de

esta

orientacin,el enfoque gramatical puede basarseen laprctica de actividades

relacionadas

con las

propiedades formales especficas

que se

quiera estudiar

o

bienen lacorreccinycomentariode loserrores p roducidospor losestudiantes

en

el

curso

de las

actividades comunicativas programadas.

5. Formayfuncinen lagramtica para extranjeros

Sea cual

sea la

opcin

por la que se

opte, creemos

que una

caracterstica

fundamental quedebe cumplirelenfoque gramaticalen laenseanzade las len-

guas extranjerases la delaccesoatravsdel significado siemprequeellosea

posible.

En

apariencia, esto choca

con una de las

tendencias fundamentales

de la

lingstica tericadelsigloXX: la que haproclamadolaprioridadde la forma

sobreelsignificado.Sinembargo,laevolucin experimentadapor lalingstica

en

los

ltimos tiempos (incluso

en el

seno

de

teoras

de

base formal como

la GGT)

ha llevado

a

despojar

a la

disciplina

de la

semantofobia (utilizo aqu

un

neolo-

gismo acuadoporJosA.M artnez)que lahaba caracterizado desde Bloomfield.



16/28

JOS M. BRUCART

Personalm ente, no creo que las formas lingsticas sean una mera proyeccin de

las necesidades comunicativas (a priori, podra pensarse en la posibilidad de que

tales funciones se man ifestaran a travs de config uracion es form ales muy distin-

tas,com o prueba la propia variacin interlingstica), pero la ventaja del enfoque

nocio-funcional (cf. Garca Santa Cecilia, 1995: 40) consiste en que permite ac -

ceder a la forma a travs del significado, procediendo de modo paralelo al proce -

so inductivo del aprendiz y ajustndose al enfoque com unicativo que dom ina en

los currculos de este mbito. Otra ventaja del enfoque nociofuncional es que

permite vincular construcciones formalmente distintas que desempean una mis-

ma funcin en la lengua. Pensemos, por ejemplo, en fenmenos como el de la

causatividad (y su opuesto, la anticausatividad o ergatividad), que constituye uno

de los sistemas ms complejos de cualquier lengua. En espaol, tales construc-

ciones pueden exp resarse a travs de contrastes lxicos o sintcticos, com o mu es-

tran los pares de (19):

(19) a. explotar / explosionar.

b.morir / matar.

c. La puerta se cerr / El ujier cerr la puerta.

d. El acto comenz. / El orador comenz el acto.

e. El acto se inici. / El acto comenz. / El acto inici (en Mxico)

f. El presidente d imiti. / *E1 consejo dim iti al presidente. / El con-

sejo hizo dimitir al presidente.

El mismo planteamiento podra hacerse con las formas de expresar m anda tos,

de formular preguntas, de expresar nfasis o de codificar la modalidad epistmica.

Otra ventaja obvia del uso del nociofuncionalismo en las explicaciones gra-

mat ica les es l a de que permi te reduci r cons iderablemente l a complej idad

terminolgica que caracteriza a la lingstica formal y basarse en concep tos m u-

cho ms accesibles para el estudiante.

Ahora bien: la posibi l idad de recurri r s iempre a nociones semnticas o

comunicativas t iene un lmite. Un ejemplo claro lo proporcionan los casos de

concordancia redundante. Si comparamos el espaol una mujer alta con el ingls

a tall woman

aparecen diferencias en la concord ancia de gnero y nmero de los

adyacentes del nomb re que difcilmente puede n ser relacionados con meca nismos

que no sean de orden estrictamente form al: en espaol, el determinante y el adje-

tivo concuerdan con el ncleo nominal en gnero y nme ro, mientras que en otras

lenguas tal relacin o no se da o queda limitada al par determina nte-ncleo . Todo

profesor de espaol para extranjeros sabe que precisamente el caso al que acabo de

aludir es fuente constante de errores para el hablante nativo de lenguas que no pro-

yectan de m odo tan general sus relaciones de concordancia. Precisamente, es posible

que estos casos representen una dificultad especial para los hablantes, dado que la

forma no queda asociada con una funcin comunicativa propiamente dicha.

Otro caso en el que el enfoque nociofuncional resulta de difcil aplicacin es

el del paradigm a al que nos hem os referido en (1 8): el espaol coloca siemp re una



17/28


preposicin ante los complementos oracionales de un sustantivo o de un pronom-

bre (todava recuerdo la extraeza que causaba a mis estudiantes alemanes de

nivel avanzado la presencia de

de

en una construccin como

eso de que te vayas).

Aqu el problema se plantea a la hora de acotar el fenmeno para impedir una

aplicacin indiscriminada de la preposicin en contextos en los que el comple-

mento nominal no es una com pletiva, sino una relativa. En definitiva: se trata de

que el estudiante diga

la idea de que te ibas a marchar,

pero no

*la idea de que

me comentaste(en lugar dela idea que comentaste).Recurdese que en la mayo-

ra de las lenguas el primer caso carece de preposicin introductoria

13

. Es obvio

que el puro recurso a conceptos de la terminologa gramatical puede no solucio-

nar el problema, puesto que la distincin relativa - completiva no resulta en abso-

luto de dominio general (ni siquiera entre estudiantes un iversitarios de filologa,

segn me demuestra mi experiencia cotidiana). Y sin embargo, en este caso el

motivo del contraste deriva de la distinta naturaleza de ambos tipos de oracin

subordinada: mientras que las completivas son argumentos de algn ncleo pre-

dicativo que las selecciona (de ah su cualidad desustantivas),las relativas ac-

tan como modificadores especificativos o explicativos de un nombre (por eso

son tambin conocidas comoadjetivas).Por lo tanto, tras el contraste que esta-

mos estudiando hay una distincin semntica fundamental (la que opone a argu-

mentos y modificadores). Es posible, no obstante, que en este caso lo mejor sea

recurrir a pruebas basadas en la sustitucin por un nombre o por un adjetivo. Slo

en el primer supuesto debe colocarse la preposicin: la idea de que te ibas a

marchar I la idea de tu marcha; la idea que m e com entaste I la idea comentada.

Sea como fuere, de nuevo nos encontramos con el problema de expresar adecua-

damente los lmites de un fenmeno sin recurrir a una ontologa gramatical dema-

siado tcnica. De hecho, una de las tareas que convendra abordar a escala global

dentro de la enseanza de las lenguas extranjeras es el del establecimiento de la

terminologa necesaria para expresar las diferencias gramaticales que son perti-

nentes en cada nivel.

13

Las subordinadas relativas carecen siempre de preposicin introductoria. En ejemplos como

la

idea de (la) que me hablaste,la preposicin viene seleccionada por el verbo de la relativa y no por el

ncleo nominal idea.En consecuencia, aqu la preposicin incide solamente sobre el pronombre

relativo. La segmentacin estructural refleja adecuadamente el contraste. As, la subordinada sera

en cada caso la secuencia situada entre claudtores:

la idea de [quevendrs]

frente a

la idea [de qu e

me

hablaste].

En G. Vzquez(1991:35) se da noticia de la produccin por un estudiante alemn de

la secuencia incorrecta *Es un hecho sabido de que la mayora de las mujeres ganan menos que los

hombres.En este caso, el error consiste en suponer que la subordinada es complemento del sustanti-

vohecho,en lugar de considerarla sujeto de la oracin atributiva. Para comprobar que no ejerce la

primera funcin podra recurrirse a la manipulacin del orden (cf.

Un hecho sabido es que la mayo-

ra...).

La proliferacin de este tipo de errores en el material experimental de que se dispone es buena

prueba de la dificultad que entraa para el estudiante extranjero este aspecto de la sintaxis del espa-

ol.



18/28

JOS M. BRUCART

6. Gramtica, discurso y contexto: elcaso del artculo

Hasta aqu, hemos intentado presentar algunos casos que plantean problemas

a un enfoque gramatical nociofuncional. En cambio, hay otros dominios de la

lengua que se adaptan bastante bien a tal planteamiento. Uno de ellos es el relati-

vo a la determinacin y al artculo. Como es bien sabido, una de las dificultades

mayores a las que se enfrentan los aprendices japone ses o eslavos (exceptuand o

los blgaros) de espaol es el que concierne al dominio del sistema de artculos

de nuestra lengua. Ello se debe a que sus respectivas lenguas, al igual que sucede

en otras muchas (y en el propio latn), carecen de tal tipo de unidades. Natural-

mente, la falta de tales formas no implica la inexistencia de las correspondientes

funciones. Lo que ocurre es que tales contenidos se codifican de otro modo. Por

ejemplo, a travs del orden de palabras. Eso es lo que parece suceder en chino,

como m uestra el contraste de (20), tomado de Givn (1984: 182):

(20) Chino mandarn [Givn 1984-1990: 207]

li krn le w6 d-p le zh'uangzi

llegar husped

PERF

yo romper

PERF

ventana

'Ha llegado un husped' 'He roto una ventana'

krn li le w5 b zh'uangz i d-p le

ACUS

'El husped ha llegado ' 'He roto la ventana'

En espaol, el sistema de la determinacin del nombre no se basa en el orden

de palabras, aunque existen ciertos paralelismos qu e indican claram ente que am-

bos fenmenos estn vinculados en un nivel ms profundo, tal como muestra la

distribucin de los datos de (21):

(21) El lunes me compr los zapato s - El lunes me compr uno s z apa tos

Los zapatos me los compr el lunes - ?*Unos zapatos me los compr

el lunes (cf. Unos me los compr el lunes y otros el juev es).

?Un docum ento fue entregado al juez . / El docume nto fue entregado

al juez.

Lo que muestran los datos de (21) es que existe una cierta relacin entre la

estructura inform ativa d e la oracin (esto es, la que distingue la inform acin nue -

va de la informacin conocida) y el grado de determinacin de los SSNN . Com o

veremos a continuacin, un SN es indeterminado si alude a un objeto o individuo

del cual no posee ficha el oyente. Difcilmente, por lo tanto, puede suceder que

un SN de este tipo pueda aparecer en una oracin dentro de la parte informativa

que se presupone c onocida por el oyente. De ah la implausibilidad de alguna s de

las secuencias de (21). Ntese, no obstante, que la relacin no se da en sentido

contrario: un SN determinado (es decir, un objeto o individuo ya presente en el

fichero mental del oyente) puede perfectamente constituir o formar parte del seg-

men to informativo de una oracin (de la informacin nueva ). As, en una oracin

comoAyer vi a tu hermana es obvio que el oyente conoce a su hermana. Lo que el



19/28

GRAMTICA Y A DQU ISICIN EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL.

hablante supone que para aqul es nuevo es el hecho de que la haya visto ayer.

Debe distinguirse, pues, entre la determinacin (fichas conocidas) y la informa-

cin nueva (que implica una relacin actancial entre el predicado y sus argumentos).

Las gram ticas de espaol para extranjeros suelen interpretar el funcionamiento

del artculo en clave com unicativa. As, por ejemplo, la definicin que presenta

Matte Bon

( 1992 ,1 :

198):

(22) La funcin del artculo es indicar si el sustantivo al que se refiere ya

ha aparecido anteriormente en el contexto, o si se halla en su primera

aparicin (Matte Bon,

1992,1:

198).

Este gramtico advierte que porcontexto entiende no slo el discurso previo,

sino toda la informacin previa accesible al oyente (pragmtica, enciclopdica,

etc.).

Pero no son slo las gramticas ms recientes las que adoptan una perspectiva

nociofuncional a la hora de definir el artculo. En nuestra tradicin gramatical

abundan las definiciones efectuadas con criterios similares al anterior. As suce-

de,por ejemplo, con la primera edicin de laG ramtica de la RA E o con la Gra-

mtica de Bello, tal como se refleja en (23) y (24), respectivamente:

(23) Los nombres comunes unas veces admiten artculo, y otras no. Admi-

ten artculo quando se usan en sentido definido, determinado, como:

los hombres son mortales:

porque el sentido de esta proposicin

comprehende todos los hombres; pero si se dixese:

hombres hay

ambiciosos, yhombresmoderados,se omite el artculo, porque el sus-

tantivo comn hombres est en sentido indefinido, sin determinar

quales son los am biciosos, ni quales los m oderados.

Si decimos:

dam e los libros,

ponemos artculo, porque el que los pide,

y el que los ha de dar saben de qu libros determinados se trata; pero

si decimos:dam e libros,no se pone artculo; porque el que los pide,

no habla de ciertos y sabidos libros, sino de qualesquiera que sean

(RAE, 1771, cap. V).

(24) Juntando el artculo definido a un sustantivo, damos a entender que el

objeto es determinado, esto es, consabido de la persona a quien habla-

mos, la cual, por consiguiente, oyendo el artculo, mira, por decirlo

as,

en su mente al objeto que se le seala. Si yo dijese qu les ha

parecido a ustedes la fiesta?,creera sin duda que al p ronunciar yo

estas palabras se levantara, como por encanto, en el alma de

ustedes

la idea de cierta fiesta particular, y si as no fuera, se extraara la

expresin. Lo mismo que si dirigiendo el dedo a una parte de mi apo-

sento dijesequ les parece a u stedesaquellaflor?y volviendouste-

desla vista no acertasen a ver flor alguna. Elartculo(con esta pala-

bra usada absolutamente se designa el definido), el artculo, pues, se-

ala ideas; ideas determinadas, consabidas del oyente o lector; ideas

que se suponen y se sealan en el entendimiento de la persona a quien

dirigimos la palabra (Bello, 1847, 267).

35



20/28

JOSM.BRUCART

Las condiciones que deben cumplirse para poder usar una descripcin defini-

da son dos, segn Searle (1969: 82):

(25) Axiomasquedebe satisfacer la referencia definida (Searle,1969, p.

82):

a)Axioma

de

existencia: Tiene

que

existir

un

objeto,

y

slo

uno, al

que pueda aplicrsele

la

expresin utilizada

por el

hablante.

b)Axioma

de

identificacin:

Se le

deben haber dado

al

oyente medios

suficientes para identificar

el

objeto

al

que

se

refiere

la

expresin usada

porelhablante.

Quizs un modo de reflejar todos estos requisitos sera decir que el hablante

usa una descripcin definida cuando supone que el oyente es capaz de identificar

inequvocamente en su mente el objeto o individuo designado. Ntese que la iden-

tificacin debe efectuarse en la mente del oyente, no en el mundo real, ya que no

es difcil encontrar descripciones definidas que no corresponden a entidades

referenciales previamente identificadas en un mundo real o posible. As sucede

con los sintagmas definidos en cursiva de (26):

(26)Identificacin Referencia

Se desconoceelautorde ElLazarillodeTormes.

La polica ignoraelculpable.

Es mentira

que

Aznar haya almorzado

conel rey deFrancia,

porque

en Francia

no hay rey.

Un modo

muy

grfico

de

reflejar

el

funcionamiento

de los

artculos

lo

consti-

tuye

lateorade losficheros

formulada

por

Heim (1982):

(27)

La

teora

de los

ficheros

de

Heim (1982:

275):

Imaginemos

que A

est hab lando, m ientras

que B

escucha

y

trata

de

comprender

lo que

dice

A

sobre

la

marcha.

Por

comprender quere-

mos decir extractaryretenerlainformacinquecontienenlosenun-

ciados

de A.

Hablando metafricamente,

la

tarea

de B es

construir

y

actualizarunficheroque, encualquier momentode laconversacin,

contenga toda

la

informacin

que A ha

aportado hasta

ese

momento.

A

ha

proferido

el

siguiente texto :

(a)

A una

mujer

le ha

mordido

un

perro,

(b)

Ella

le ha

golpeado

con

una raquetadetenis,(c) Laraquetase hapartidopor lamitad,(d) El

perro

se ha

marchado corriendo.

Al comienzo

de la

proferencia

de A, el

fichero

de B

est vaco.

(En

realidad, ninguna conversacin empieza

con una

pizarra totalmente

limpia, pero supongamos

por

ahora

que as

sucede

en

este caso.)

Una

vez

A ha

proferido

(a), B

toma

dos

fichas

y a

cada

una de

ellas

les da

un nm ero, pongamos

por

caso,

el 1 y el 2. En la

ficha

1, B

escribe:

esunamujer y le hamordido2 . En laficha2, Bescribe: es un

perro

y ha

mordido

a 1 . As

pues,

el

fichero

de B

consiste

en

estas

dos fichas,

con las

correspondientes inscripciones.

A

continuacin,

A

profiere

(b). B

toma

una

nueva ficha,

la

numera

con el 3 y

escribe

en

ella: es unaraquetadetenis y conella 1 hagolpeadoa 2 . Ade-



21/28


ms,B actualiza la ficha 1 aadiendo en ella: golpe a 2 con 3 y la

2,agregando ha sido golpeado por 1 con 3 . Entonces se pronuncia

(c) y B actualiza el fichero aadiendo a la ficha 3: se ha partido en

dos . Luego llega (d), y B aade en la ficha 2: se ha marchado co-

rriendo .

Heim propone el siguiente principio general como aproximacin a la distribu-

cin de los definidos y de los indefinidos:

(28) Reglas de distribucin de los definidos y de los indefinidos (Heim

1982: 276):

Por cada indefinido, abra una nueva ficha; por cada definido, actuali-

ce la correspondiente ficha ya abierta.

Los nicos casos problemticos paraelprincipiode (28) sonaquellosen los

queunadescripcin definida representaunaentidad nuevaen eldiscurso,talcomo

sucede

en los

ejemplos

de (29):

(29) a.Siento llegar tarde: el autobs se ha retrasado muchsimo.

b.He chocado contra un coche. / He chocado contra el coche de un

diputado, (cf. ??He chocado contra un coche de un diputado).

c. Cuidado con el perro (escrito en la puerta de una casa)

d. Juan ley un libro sobre Schubert y escribi al autor.

e. ste es el carburador. / Esto es un carburador.

Para

dar

cuenta

de

ejemplos como

los de (29),

Heim propone

la

idea

de la

acomodacin:

cuando

el

oyente percibe

una

descripcin definida

que no

corres-

ponde

a

ninguna ficha previamente abierta,

tal

entidad debe vincularse

por

refe-

rencia cruzadaaalguna fichayaexistente.En elcasode que talvinculacinno

sea posible,seproduceunfalloen lacoherencia comunicativa.Deeste modo,en

(29b)

el

sintagma

elcochede la

segunda secuencia puede representar

una

ficha

nueva porque est vinculada

a

un

diputadoy en (29d) el

oyente relacionael

autor

conunlibro sobre Schu bert.Losejemplosde (29a, c, e) seacomodanaestamis-

ma explicacin siemprequesupongamos, como parece lgico hacer,que elfiche-

ro

del

oyente incluye tambin informacin sobre

el

contexto situacional

y

prag-

mtico

en que se da el

acto comunicativo.

As, en (29a) el

hablante alude

a un

retrasoen suhoradellegada.Por lotanto,eslgico suponerqueelautobsalude

unvocamentealmediodetransportecon que se hadesplazado.En(29c),a su

vez,

el

sintagmael

perrose

vincula

a

nuestro conocimiento enciclopdico

del

mundo:es relativamente frecuente que tales animales acten como guardianes

disuasoriosde unestablecimiento. Pensemosen laperplejidadquesupondra para

el lector

del

anuncio

el

cambio

en

esta misma situacin

deelperroporlahormi-

ga.El

caso

ms

paradigmtico

es el de

(29e):

el

artculo determinado

se

puede

utilizarsi la situacin comunicativa seproduceenpresenciadelvehculoque

contienelapieza (porejemplo,en unconcesionarioen el que memuestranel

motor

del

coche

que

pretendo com prar).

En tal

contexto,

la

segunda secuencia

de

ese mismo ejemplo sera totalmente inadecuada.

En

cambio,

ese

mismo enuncia-

do sera perfectamente correctosi tal pieza aparece aislada (siempreque en el



22/28

JOS M. BRUCART

contexto lingstico inmediatamente anterior no se hubiera hecho alusin al co-

che del que formaba parte).

Una prueba de que la nocin deacomodacinresulta importante a la hora de

explicar el uso del artculo definido viene dada por el hecho de que sos son los

nicos contextos en los que las descripciones definidas pueden perder su presu-

posicin de unicidad. Imaginemos que en la noticia sobre un atentado se lee:El

proyectilentrpor la ventana de un edificio de apartam entos.

En el anterior enun-

ciado el uso del artculo determinado en el sintagma

la ventana

no autoriza a

suponer que el edificio de apartamentos fuera una especie de bunker con una

nica ventana. Ese enunciado, por el contrario, es compatible con una situacin

en la que el edificio tuviera muchas ventanas. De hecho, la misma situacin po-

dra haberse descrito por medio de la frase

El proyectil entr por una ventana de

un edificio de

apartamentos.

No obstante, en la competencia gram atical de cual-

quier hablante del espaol este ltimo enunciado resulta ms extrao que el ante-

rior (la distincin en este caso no afecta a la gramaticalidad sino a la aceptabilidad).

Por lo tanto, en el primer ejemplo se ha cancelado la presuposicin de unicidad en

el sintagma la ventana. El motivo de que ello se haya producido radica en el

mecanismo de laacomodacin:el sintagma nominal la ventanapuede aparecer

como descripcin definida porque se vincula directamente al sintagma

unos apar-

tamentos.

En resumen: creemos que el funcionamiento y la distribucin de los artculos

demuestran que las teoras basadas en primitivos semnticos ligados al propio

acto comunicativo resultan plausibles. Como ya hemos visto, en este caso los

mejores gramticos recurren tambin a este tipo de explicacin cuando se trata de

proponer hiptesis de investigacin no ligadas a la prctica docente a extranjeros.

7. Entre la unicidad funcional y la proliferacin de significados: el caso del

imperfecto

Una tendencia constante en el estudio lingstico ha sido la bsqueda de la

invariante. Nociones tan bsicas como la de fonema o morfema proceden p reci-

samente de esa tendencia a aumentar el grado de abstraccin para conseguir

unidades ms abarcadoras y generales. Pero tal tendencia no slo se pone de

manifiesto en la ontologa de las unidades lingsticas bsicas. Para la mayora

de las teoras, la correspondencia unvoca entre forma y funcin es un

desider-

tumbsico en todos los componentes lingsticos. El problema que se plantea

en la enseanza a extranjeros es hasta qu punto es admisible introducir altos

grados de abstraccin en aras de conseguir descripciones ms generales. Natu-

ralmente, la opcin alternativa es explicar una determinada forma como un con-

junto ms o menos disperso de valores distintos. Dos ejemplos caractersticos

de lo que estamos diciendo son el subjuntivo y el tiempo verbal conocido como

pretrito imperfecto de indicativo. En este apartado nos referiremos a este lti-

mo.



23/28


Dentro del paradigma verbal del espaol, el pretrito imperfecto ocupa una

amplia zona que suele caracterizarse en funcin de tres valores fundamentales, tal

como seala Porto Dapena (1989):

(30) a. Aspecto imperfectivo: expresa acciones, procesos o estados en una

visin no complexiva, inacabada (Porto Dapena, 1989: 82):

L lova a

las cuatro.

b.Coincidencia con un pasado: Expresa acciones, procesos o estados

como coincidentes temporalmente con otra accin pretrita existente

en el contexto. (id. 82):

Los salud cuando se iban.

c. Aspecto iterativo, cclico o habitual: la accin se verifica un n-

mero indefinido de veces [en el pasado] (id. 84):

Entraba continua-

mente gente en el local.

A los valores anteriores se suelen aadir otros derivados, como el de conato

(ya nos bamos),

el de situacin

(ayer estaba en vila),

el narrativo o descriptivo,

etc. Todo ello contribuye a caracterizar este tiempo como una amalgama ms o

menos dispersa de usos y valores. Por otra parte, la explicacin aspectual que

habitualmente se asocia al imperfecto lleva a menudo al estudiante a mezclar los

conceptos de aspecto y modo de accin

(Aktionsart).

As, Vzquez (1991: 162)

detecta los siguientes errores en sus estudiantes, producidos sin duda por el su-

puesto de que los eventos durativos deben expresarse en imperfecto:

(31) a. Durante mi infancia iba dos aos a una escuela particular.

b.

Conozco a una mujer que estaba mucho tiempo en Argentina.

Gutirrez Araus (1995 : 9) seala que tradicionalmente ha sido la categora

aspecto verbal la que ha asumido protagonismo en este campo y el resultado ha

sido poco clarificador, com o se ha podido comp robar en su aplicacin a la ense-

anza [del espaol como leng ua extranjera], no slo a principian tes, sino inclus o

a estudiantes situados en niveles de perfeccionamiento .

Naturalmente, ha habido intentos de obtener un valor unitario bsico para el

imperfecto. Co mo se acaba de sealar, en general la tenden cia ha sido la de inten-

tar derivar los usos de (30 b,c) de los de (30a). Sin embargo, ante la dificultad de

consegu ir una explicacin glob al por la va del aspecto, se ha recurrido a hipte-

sis diferentes. As, Matte Bon (1992: 27) caracteriza el valor de este tiempo del

siguiente modo:

(32) Se trata de presentar la relacin entre un sujeto y un p redicado como

algo totalmente esttico, inmovilizado en un instante, igual que cuan-

do se detiene el proyector en una imagen para analizarla y observarla.

Adems, el imperfecto le atribuye a la relacin sujeto-predicado que

presenta, el estatuto de mera caracterstica de una situacin que el

enunciador est intentando evocar o describir: en el imperfecto no

suceden cosas, en el sentido de que lo expresado en imperfecto no

remite directamente a su referente extralingstico (acto, acontecimien-

to o proceso), al contrario de lo que sucede cuando se expresa algo en

39



24/28

JOS M. BRUCART

pretrito indefinido. El imperfecto usa elementos extralingsticos para

plantearlos como marco situacional de una informacin (Matte Bon,

1992: 27).

As pues, el efecto que tendra el tiempo imperfecto sera el de actuar como

operador que conv ierte un evento en estado

14

. De ah derivaran los distintos usos

de tal tiem po. Personalmen te, creemo s que la descripcin de Matte Bon represen-

ta un importante paso adelante en el intento de obtener una caracterizacin unita-

ria de este tiempo verbal del esp aol.

Quizs una aproximacin similar con mayores posibilidades de aplicacin

pedag gica (ya que en tal caso no habra que recurrir a una no cin de estado que

se aparta de la que intuitivamente posee el hablante, que tiende a ver en salamos

de la escuela a las seis

un evento reiterado, no un estado) sera partir de (30b)

como valor bsico del imperfecto

15

. Ello no representa una gran novedad en la

tradicin g rama tical espao la. He aqu la definicin que le otorga a este tiem po la

primera edicin d e la

Gramtica

de la Academia:

(33) Quando aquella cosa de que se trata se considera como presente res-

pecto de otra ya pasada, se llama pretrito imperfecto (RAE, 1771:

64).

De hech o, la misma idea sobre el valor bsico del imperfecto llevar a Bello a

etiquetarlo como

co-pretrito.

El esquema de (34) muestra el valor de este tiempo

en el conjunto de las formas verbales del indicativo:

34

1

A A

Ante-pret.

AC

Ante-co-prt

1

A

Pretrito

1 1

CA PA

Co-pret. Post-pret,

i 1 i i

APA

Ante-post-pret.

1

C

Presente

i

A C

Ante-pres.

1

P

Futuro

1 1

A P

Ante-fut.

14

Herweg 199 1a,b) defiende una hiptesis similar al tratar de las construccion es prog resivas

del ingls.

15

Para una defensa reciente y detallada de este enfoque, cf. Gutirrez Araus 19 95 ).



25/28


En el esquema anterior, A denota el primitivo bsico anterioridad , C expresa

coexistencia y P implica posterioridad . En el sistema de Bello, hay slo tres

tiempos primarios (que son los que se anclan directamente al momento de la enun-

ciacin). Todos los dems son secundarios y slo pueden ser interpretados me-

diante su vinculacin a alguno de los tiempos primarios. Ntese que el imperfecto

queda caracterizado como un tiempo secundario, que marca la coexistencia con

un pasado. Tal relacin se observa de modo m anifiesto en oraciones como Cuan-

do sala de casa , son el telfono.

Habitualmente, se ha tendido a interpretar que

el valor de coexistencia slo se da en los casos en que en la misma oracin apare-

ce un verbo que menciona explcitamente el acontecimiento coincidente en el

tiempo. Pero ello no es as. Lo fundamental para la interpretacin del imperfecto

es su carcter de inductor de una situacin pasada paralela a la expresada por l.

De ah su carcter alusivo, de creacin de ambientes, de donde derivan los usos

llamados narrativos, en el sentido de Weinrich (1968). Tambin resulta posible

derivar de este valor primigenio los usos de conato o de cortesa: en ambos casos

el imperfecto alude a una intencin que se presenta como relacionada con un con-

texto anterior (as,Quera

pedirle

un

favor

alude a una voluntad previa). De ah el

valor pragmtico ms atenuado de las peticiones y deseos que se expresan a tra-

vs de este tiempo, pues la accin se vincula a una situacin precedente e implci-

tamente se le comunica al oyente la disponibilidad a modificar la actitud si ste

manifestara alguna oposicin.

8. Conclusin

En 1640 publicaba Johann Amos Com enius, una de las figuras del hum anismo

tardo europeo, unaDidctica magnaque inclua reglas para el aprendizaje de las

diversas disciplinas. Entre los consejos que dedicaba a quienes haban de apren-

der una lengua extranjera, figuraba el de que la lengua debe aprenderse ms con

el uso que con reglas. Otra regla para facilitar la poliglota rezaba as: los prime-

ros ejercicios de la nueva lengua han de hacerse sobre un tema conocido . El

consejo inmediatamente siguiente, no obstante, matizaba el anterior: las reglas

servirn para ayudar a reafirmar el uso . Creo que en las sentencias anteriores

quedan recogidas buena parte de las tendencias dominantes en la actualidad en la

metodologa de la enseanza de lenguas. Por lo que respecta a la enseanza de la

gramtica, en esta disciplina no debe concebirse como un fin en s misma, sino

que su presencia debe estar subordinada a una finalidad prctica: la mejora en el

uso de los aprendices.

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