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Enseñanza de estrategias para la comprensión de textos narrativos en la
educación primaria
Norma Alicia Vega López
Gerardo Bañales Faz
Tomás Alfredo Moreno de León
Universidad Autónoma de Tamaulipas
Centro Multidisciplinario de Investigaciones Regionales
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades;
Campus Universitario Victoria; Apartado Postal: 87149; Ciudad Victoria,
Tamaulipas; México; 52 834 3181800 ext. 2349
Referencia:
Vega, N., Bañales, G. & Moreno, T. (2016). Enseñanza de estrategias para la
comprensión de textos narrativos en la educación primaria. En H. Cappello & E.
Reséndiz (coords.), Innovación Educativa. Nuevas estrategias para el desarrollo
pedagógico. México: Plaza y Valdez.
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Resumen
La comprensión de textos narrativos es una competencia esencial para el
aprendizaje escolar en los primeros años de la educación básica. Los niños
requieren aprender y desarrollar estrategias que les permitan comprender la trama,
los personajes, los eventos y las moralejas de los distintos tipos de textos narrativos
a los que son expuestos en los contextos cotidianos y, especialmente en el contexto
escolar. Facilitar dicho aprendizaje en el aula es a menudo una tarea compleja para
el profesor, exigiéndole el dominio de conocimientos y uso métodos de enseñanza
específicos acordes a este tipo de textos.
Para ello, el presente capítulo proporciona al profesor en primer lugar, una
breve explicación de los procesos generales de la comprensión del texto, y en
particular de la comprensión narrativa. En segundo lugar, se explica la manera en
que los niños desarrollan las habilidades para comprender textos narrativos desde
la primera infancia hasta la edad escolar. En tercer lugar, se exponen las
características de los textos narrativos más comunes en el contexto de la educación
primaria mexicana. En cuarto lugar, se propone una secuencia didáctica para
favorecer la enseñanza de la comprensión de cuentos con imágenes sin palabras,
así como un instrumento para su evaluación. Se concluye haciendo énfasis en la
necesidad de orientar una enseñanza estratégica de la comprensión de textos
narrativos en las aulas de primaria mexicanas.
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1. Introducción
“Vivimos la mayor parte de nuestras vidas en un
mundo construido según las normas y los
mecanismos de la narración”
Bruner (1997, p. 168)
Las historias a través de textos orales, gráficos, escritos o multimedia son uno de
los medios más poderosos que tenemos para capturar, interpretar y compartir
nuestras experiencias como seres humanos. Desde la primera infancia hasta la
edad adulta, utilizamos las historias para compartir y conectarnos con otros
emocionalmente, debido a que éstas cuentan nuestras acciones, metas e
intenciones y como nos sentimos acerca de ellas. Comúnmente utilizamos historias
acerca de nosotros mismos, de otras personas e incluso de personajes ficticios para
entretenernos y educar. A estas historias normalmente se les llama narrativas y son
un tipo de discurso y textos que los niños deben aprender en los contextos
cotidianos y sobre todo en el contexto escolar, para vivir de manera exitosa en su
contexto sociocultural y convertirse en ciudadanos alfabetizados.
La investigación reciente en el campo de la lingüística y la psicología ha
demostrado que los padres y los docentes juegan un gran papel como mediadores
educativos que ayudan a los niños a desarrollar sus competencias para la expresión
oral, comprensión y composición de textos narrativos desde la etapa preescolar y
durante los primeros años escolares (McKeough y Graham 2008).
Actualmente, la Secretaría de Educación Pública en México a través de su
Programa de Estudios 2011 de Educación Primaria en la asignatura de Español
para sus distintos grados, espera que el profesorado promueva entre los estudiantes
la comprensión de textos narrativos, ya sean estos escritos u orales, tales como
cuentos, fabulas, leyendas, historias familiares, autobiografías y relatos, entre otros
(SEP, 2011). No obstante, estudios recientes han señalado que la enseñanza y
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evaluación de la comprensión narrativa es un reto complejo para el profesorado, si
consideramos la variedad de textos narrativos que pueden emplear en cuanto a sus
formatos, como por ejemplo, un texto de imágenes sin palabras o libros mudos, un
texto impreso, historias relatadas oralmente, programas de televisión o un cuento
multimedia (París y París, 2003; Strasser, Larraín, López y Lissi, 2010).
El objetivo de este capítulo, no consiste en formar al lector en competencias
para la enseñanza de toda esta variedad de textos narrativos. Por el contrario, el
capítulo pretende ofrecer a los docentes un conjunto de herramientas teóricas y
prácticas que le permitan facilitar la comprensión de textos narrativos,
particularmente textos de imágenes sin palabras, en los estudiantes de los primeros
grados de educación primaria. En situaciones de lectura a través de este tipo de
textos, normalmente a los niños se les plantea que exploren y comenten lo que
entienden de las imágenes del texto, después que relaten la historia del mismo sin
ver el libro y finalmente que respondan a preguntas sobre la historia. Investigaciones
realizadas en dicho ámbito, sugieren que iniciar con la enseñanza de dichos textos
a edades tempranas, favorece el aprendizaje de la comprensión narrativa en los
niños, ya que entre sus ventajas se encuentran que éstos no requieren que los niños
posean las complejas habilidades de decodificación ni un extenso vocabulario, que
como sabemos, son condiciones necesarias para comprender los textos narrativos
escritos.
Acorde a lo anterior, el presente capítulo se desarrolla en cinco apartados. El
primero, correspondiente a la introducción. En segundo término, explicamos de
forma general los procesos psicológicos que subyacen a la comprensión de textos
escritos, haciendo énfasis a su vez en los procesos de generación de inferencias,
necesarios para entender el contenido de los textos narrativos tanto escritos como
orales y pictóricos -imágenes sin palabras-. En el tercero, se explican cómo los niños
desarrollan dichas habilidades de comprensión narrativa desde la primera infancia
hasta la edad escolar. En cuarto lugar, se describen las características de los
principales textos narrativos utilizados en los contextos de educación primaria
mexicanos. Finalmente, se explica la propuesta de una secuencia didáctica
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enfocada al aprendizaje de la comprensión de cuentos de imágenes sin palabras o
libros mudos, ofreciendo algunas orientaciones para su implementación y
evaluación adecuadas al marco de los programas de estudio oficiales de la
Secretaría de Educación Pública; con la intención de promover la formación y
desarrollo de los estudiantes como lectores estratégicos y competentes de textos
narrativos.
2. Procesos de comprensión narrativa
La comprensión narrativa es una serie de habilidades fundamentales que los niños
van desarrollando debido a su deseo innato de comunicarse y entender lo que dicen
las personas con las que conviven. Ellos usan este conocimiento para narrar sus
necesidades, deseos, planes, y frustraciones; así como para responder a las
demandas, necesidades, y reacciones emocionales de los demás (Paris y Paris,
2003).
Existen diversas maneras de entender lo que es la comprensión narrativa.
Investigadores y educadores usan el término de manera distinta, enfocándose en
diferentes habilidades y actividades. Por ejemplo, algunos definen la comprensión
narrativa como la habilidad de recordar la trama, la moraleja, los personajes (junto
con sus intenciones y motivaciones), o los eventos que ocurren en el texto (van den
Broek, et al., 2005). Otros la entienden como la habilidad de aplicar el conocimiento
del texto en una tarea concreta como responder una serie de preguntas, escribir
una opinión, cuestionar las acciones de los personajes, o recontar los eventos del
texto (Tompkins, Guo, Justice, 2013). Ambas acepciones de comprensión
involucran una variedad de procesos como la realización y desarrollo de inferencias,
activar el conocimiento previo, predicciones, cuestionamientos, la identificación de
las ideas principales, la realización de resúmenes, y el ir y venir entre las ideas del
texto. Ésto refleja que la comprensión no es algo aislado, sino más bien una “familia”
de habilidades y actividades cognitivas y metacognitivas, necesarias para
comprender ya sea un texto oral, de imágenes sin palabras o escrito, etc. (Kendeou,
et al., 2005).
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Por otra parte, existe un común acuerdo que comprender un texto es construir un
significado, por tanto es una actividad cognitiva compleja, que requiere de la
interacción de los conocimientos que posee el lector y de las características
textuales. Asimismo, está situada en un contexto particular –instruccional-, el cual
determina la forma en cómo interactúan el lector y el texto para la construcción de
significados (Snow, 2002). Ahora bien, cómo construye el lector el significado de un
texto –escrito-. Situándonos desde una perspectiva psicológica, la comprensión es
un proceso cíclico de construcción e integración del significado, y tiene como
resultado tres niveles de representación:
1) Representación de la superficie del texto (descodificación): el lector procesa
y establece relaciones léxicas y lingüísticas entre las palabras –vocabulario-
incluidas en las oraciones (Kintsch, 1994; 1998).
2) La construcción de la base del texto (creación de la micro y macroestructura):
Derivada de la representación anterior, el lector construye una red de
proposiciones semánticas -ideas y conceptos- del texto, que le permite
conocer el significado literal del texto. Dicha red se construye a partir de dos
niveles de abstracción del significado del texto: micro y macroestructura. La
formación de la microestructura se construye mediante el establecimiento de
vínculos entre las ideas locales contenidas en las oraciones –
microproposiciones- A partir de la microestructura establecida, el lector
elabora la macroestructura que contiene el significado global -o tema- del
texto-. (Kintsch, 1998; Kintsch y Kintsch, 2005).
3) Representación del modelo de la situación: El lector activa sus conocimientos
previos provenientes de su memoria a largo plazo y los integra por medio de
inferencias a las proposiciones –ideas- de la base del texto procesadas. De
esta manera, logra una comprensión profunda o aprendizaje del texto que
pasa a formar parte su memoria a largo plazo (Kintsch, 1998).
Acorde a lo anterior, un aspecto fundamental para la elaboración de un
modelo de la situación descrito por el texto radica en la generación de inferencias
Kendeou, Bohn-Gettler, White y van den Broek, (2008). Al respecto, Graesser,
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Singer y Trabasso (1994), señalan una tipología de inferencias, así como sus
funciones, necesarias para comprender estructuras narrativas y formar modelos
situacionales (Zwaan, Magliano y Graesser, 1995), tal como podemos observar en
la Tabla 1. Las inferencias se generan a partir de la formación de un conocimiento
previo base clasificado en: 1) Estructuras de conocimiento específicas
(provenientes de la memoria a largo plazo) implica una representación de
experiencias particulares, de otros textos y previos extractos –segmentos- del
mismo texto, 2) Estructuras de conocimiento genéricas que consisten en esquemas,
guiones, tramas y estereotipos. Por ejemplo, tenemos un guión o referente previo
acerca de cómo ir vestido y cómo comportarse en una fiesta de disfraces; asimismo
tenemos un esquema retórico que nos permite establecer una diferencia entre una
fábula y un cuento.
TABLA 1 Tipología de Inferencias a partir de Estructuras Narrativas
Tipos de inferencia Descripción Función
1. Referencial
Una palabra o frase es referencialmente vinculada a un elemento anterior o constituyente en el texto (explícito o inferido).
Permiten establecer la coherencia del texto a nivel local.
2. Caso de asignación de roles estructura
Un sintagma nominal explícito se le asigna a un rol estructura caso (ej. agente, recipiente, objeto, localización, tiempo).
3. Antecedente causal
La inferencia es una cadena causal (puente) entre la actual acción explícita, evento o estado y previos pasajes del contexto.
4. Objetivo superodinado
La inferencia es objetivo que motiva a una acción intencional por parte de un agente.
Permite generar explicaciones.
5. Temática Es la idea principal o moral del texto.
Permite establecer la coherencia del texto a nivel global.
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6. Reacción emocional del personaje
La inferencia es una emoción experimentada por un personaje, causada por o en respuesta a un evento o acción.
7. Consecuencia causal
La inferencia es una previsión de una cadena causal, incluyendo eventos físicos o nuevos planes de agentes. Esta inferencia no incluye el carácter emocional del tipo seis.
Se clasifican como inferencias elaborativas.
8. Ejemplificación de una categoría sustantivo
La inferencia es una subcategoría o ejemplo particular que ejemplifica un sustantivo o un caso de rol implícito que es requerido por el verbo.
9. Instrumento
La inferencia es un objeto, parte del cuerpo recurso utilizado cuando un agente ejecuta una acción intencional.
10. Objetivo-acción subordinado
La inferencia es un objetivo, plan o acción que específica cómo una acción de un personaje es alcanzada.
11. Estado
La inferencia es un estado permanente, desde el marco de tiempo del texto, que no está casualmente relacionada con la trama de la historia. Incluye rasgos de los personajes, conocimiento, creencias; propiedades de los objetos y conceptos; localización espacial de entidades.
12. Emoción del lector La inferencia es la emoción que el lector experimenta cuando lee el texto. Permiten establecer una
comunicación pragmática entre el lector y texto.
13. Intención del autor La inferencia es la actitud o motivos que orientar al escritor.
Traducida y adaptada a partir de (Graesser, Singer y Trabasso, 1994, p. 375).
En síntesis, las distintas maneras de entender qué es la comprensión
narrativa, tienen que ver con interpretar la información del texto –escrito, oral,
pictórico- haciendo uso de un conocimiento previo y de inferencias anteriormente
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descritas. Estudios realizados reciente en el campo de la lingüística y la psicología,
han puesto de manifiesto el rol imprescindible de mediadores educativos que tanto
padres como docentes juegan al ayudar a los niños a desarrollar sus competencias
para la comprensión de textos narrativos (McKeough y Graham, 2008), por ello es
importante favorecer dichas habilidades desde edad temprana, tanto en el ámbito
oral como escrito, a través de la narración de historias, y exposición de cuentos de
imágenes sin palabras.
3. El desarrollo de las habilidades de comprensión de textos narrativos
La competencia narrativa de los niños se compone de un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes hacia los textos narrativos –oral y escrito- y
se desarrolla durante la infancia en dos grandes etapas. En primer lugar, el
desarrollo de habilidades del lenguaje oral, les permite una comprensión auditiva
hasta edad preescolar. En segundo lugar, el desarrollo de la comprensión narrativa
del lenguaje escrito en la edad escolar (Kendeou, van den Broek, White y Linch,
2007; Mezli y Ely, 2010; Strasser, Larraín, López y Lissi, 2010), tal como podemos
observar en la Tabla 2.
TABLA 2 Desarrollo de la competencia narrativa
Fase Grado escolar
Edad Procesos
0 Comprensión auditiva
Inicial
0 a 8 meses Identifica secuencias de rutinas
1 año Identifica el significado de algunas palabras (oral)
2 años Narra sus necesidades, deseos, planes, emociones. Y las reconoce en sus interlocutores
Preescolar
3 años
4 años Identifica el significado de algunos signos (coca cola, hola)
5 años Simula que lee
1 Comprensión
lectora
Primero y principios de
segundo cursos de primaria
6 años
Reconoce la intención de mensajes orales (chistes) Reconoce los cambios de género de las palabras Infiere la trama de historias
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En la etapa 0 la competencia narrativa se desarrolla en el plano del lenguaje oral,
desde los cero a los cinco años, como parte de las experiencias de alfabetización
incipiente que suceden en los contextos educativos familiares y sociales cotidianos
del niño. Durante esta etapa el niño desarrolla las siguientes habilidades:
a) El desarrollo de la habilidad fonológica: Es el reconocimiento de la
relación que existe entre las letras (grafema), el sonido que representa y el
valor o significado que tiene dicha relación (fonema) (Jager, 2011). Implica
prestar atención a la extensión de la palabra, número de sílabas, rimas
compartidas y fonemas. Dos componentes asociados al desarrollo de dicha
habilidad, es la consciencia fonológica y la descodificación. La primera
implica una consciencia –entendimiento– de que las palabras están
compuestas por una serie de fonemas individuales que pueden ser
segmentados y a su vez combinarse. El niño aprende que los fonemas están
conectados a consonantes y vocales que se combinan en las palabras
(Landi, 2013). Por ejemplo, cuando un niño observa la palabra perro puede
generar un referente mental a partir del signo, además conoce que su
pronunciación es /perro/ y que sí el grafema "o" es cambiado por "a" se
estaría refiriendo a una hembra, lo cual hace que cambie su referente mental,
7 años
Aumenta su vocabulario (3000 por año) Comprende la mayoría de las palabras que utiliza (oral) Narra secuencia de sucesos simples Comprende programas de televisión
Segundo y tercero curso de primaria
8 años
Identifica el signo lingüístico con su significado en palabras, oraciones y su relación con el sonido Lee de manera fluida narrativas sencillas
Elaborada a partir de: (Melzi y Ely, 2010).
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esto gracias a la descodificación del grafema "a" y la interpretación del
fonema /a/.
Mientras que la descodificación, consiste en la habilidad que presenta
el niño para transformar las representaciones ortográficas en
representaciones fonológicas, es decir, reconoce una secuencia de letras
como una representación de palabras convencionales con la ortografía
propias de su lengua materna –lee letra por letra– (Melzi y Ely, 2010). Al tener
desarrollada esta habilidad le permite reconocer la arbitrariedad del grafema
con el significado del referente mental y del sonido, se puede decir que existe
un reconocimiento de palabras. Por ejemplo, un niño puede identificar una
palabra la cual no tiene un referente, ésto a partir de la descodificación de los
fonemas y los grafemas. Cuando el infante observa que perro cambia la "o"
en lugar de "e" —porre— se puede dar cuenta que es un signo lingüístico
que carece de un referente mental, por tanto tiene la habilidad de identificar
las palabras que son reales de las pseudopalabras.
b) Desarrollo de la habilidad semántica: El conocimiento semántico, ocurre
cuando el niño puede no sólo identificar el significado de un signo lingüístico,
sino que es capaz de agrupar referentes relacionados con las palabras a las
cuales está descodificando. En el caso de perro, se podría decir que su
significado es: animal, mamífero, cuadrúpedo y doméstico, lo cual integra la
misma categoría que el signo lingüístico gato, pero no de igual forma que
gallina, ya que no es mamífero ni cuadrúpedo (Melzi y Ely, 2010).
c) Desarrollo de la habilidad pragmática: Relacionado al campo semántico
de los signos lingüísticos se encuentra la función pragmática. Este
componente está ligado a la intención que tienen las palabras y que de igual
forma el infante va adquiriendo gradualmente a la habilidad para
descodificarlo. Retomando el ejemplo de perro, el niño, conforme avanza su
edad, puede darse cuenta que el escuchar el grito de ¡perro!, no tiene la
misma intención que solamente decir perro, —sin exclamación— ya que en
el primer caso probablemente se trate de alguien que intenta ahuyentar al
animal (Melzi y Ely, 2010).
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Cuando el niño ingresa a los primeros años de educación primaria escolarizada.
Dichas habilidades desarrolladas en el ámbito de la oralidad, son transferidas al
plano del lenguaje escrito (Kendeou, et al., 2007 Samuels y Farstrup, 2011; Perfetti,
1985). En este sentido, la etapa 1 que engloba de los seis y siete años (inicios de
los ocho) de edad, el niño es expuesto de forma gradual y constante a una variedad
de textos narrativos, fabulas, historias, cuentos de imágenes sin palabras, etc.,
iniciando de esta forma su desarrollo de la competencia lectora de estructuras
narrativas. Su vocabulario incrementa de 600 palabras a 3000, A diferencia de la
fase 0, identifica la mayoría de los significados de las palabras que utiliza, ésto le
permite narrar una secuencia de sucesos simples, pero más complejos que en la
fase anterior. Finalmente, puede llegar a niveles de procesamiento de información
de alto grado cuando ve programas de televisión (p. ej. Hace inferencias y/o
predicciones acerca de la historia de una caricatura).
Acorde a lo anterior, conforme el niño adquiere y utiliza el lenguaje, va
conformando un estructura narrativa -conocimiento general del mundo-, cuyos
componentes se clasifican en: 1) Objetivos se pueden definir como necesidades,
deseos, planes, emociones que motivan a acciones sub siguientes por parte de un
agente –personaje– por ejemplo, cuando un niño solicita permiso a sus padres para
salir a jugar con sus amigos. El propósito es conseguir la autorización de los padres,
las experiencias de éxito y fracaso que haya tenido el infante para logar éste mismo
–conocimiento previo– le servirán para trazar la estrategia –intención– más factible
que pueda concluir con el resultado que él desea (Lynch y van den Broek, 2007;
Wenner, 2004).
2) Intenciones son acciones que se realizan para llevar a cabo un objetivo, las
cuales tienen 3) resultados que pueden ser exitosos, infructuosos, reiterados o
descartados. De esta forma, la comprensión narrativa –oral, pictórica, escrita-
requiere por parte del niño relacionar jerárquicamente dichos componentes apoyado
en su conocimiento previo –estructura- a través de inferencias causales, y conectar
los personajes a sus acciones, motivaciones y objetivos en un determinado tiempo
y lugar, para construir representaciones mentales coherentes (véase apartado 2).
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Asimismo, dicho conocimiento permite al niño compensar los vacíos en la
coherencia narrativa o cuando se presenta información ambigua (Burris y Brown,
2014; Busselle y Bilandzic, 2008; Graesser, Singer y Trabasso, 1994; Trabasso y
Wiley, 2005)
Por ejemplo: “Había una vez un perro que se llamaba Resistol, se cayó y se
pegó.” Este pequeño discurso narrativo está estructurado en dos oraciones: en la
primera se presenta el sujeto de forma explícita —un perro que se llamaba
Resistol—, en la segunda se hace referencia a él de forma implícita, tanto en la
conjugación de los verbos en pretérito perfecto simple como en la conjugación en
tercera persona —se cayó y se pegó—. Para que el niño pueda descodificar el
mensaje debe haber desarrollado las habilidades y componentes que se han
mencionado.
El niño debe inferir que en la segunda parte de la oración se habla de un perro
que se llama Resistol —competencia sintáctica— y al mismo tiempo que se habla
del mismo referente —competencia semántica—, además debe ubicar la relación
que existe entre el nombre del perro —Resistol— y que se ha caído, es decir,
generar una representación mental e inferir que a pesar que el signo lingüístico que
se utiliza es el mismo —pegó— hace referencia a dos sentidos —adherir y golpear—
. Por último, el niño reconoce la intención de este mensaje —competencia
pragmática—, que es hacer reír al receptor (ya sea lector u oyente), todo esto ocurre
como un proceso cognitivo simultaneo, altamente demandante al tener que
relacionar su propia experiencia para inferir el significado (Burris y Brown, 2014).
En síntesis, el desarrollo de ambas etapas es fundamental para la formación de
lectores competentes, favoreciendo el tránsito de la comprensión auditiva (historias
orales) hacia la comprensión lectora de los textos escritos narrativos, a través de
una exposición gradual de diferentes textos narrativos, como veremos a
continuación.
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4. Clasificación y características de los textos narrativos
Es posible observar que existen diversos tipos de textos narrativos, con
características específicas en sus historias, tramas, personajes, etc. Sin embargo,
hay procesos cognitivos que aplican a todos los textos mencionados previamente,
tales como: Hacer inferencias (ver Tabla 2), identificar las ideas principales,
sintetizar, predecir y avanzar o retroceder en la secuencia de la historia. A
continuación, se presenta una visión general de los diferentes tipos de textos
narrativos con los que los estudiantes de Educación primaria están comúnmente
relacionados en el contexto escolar (ver Tabla 3).
TABLA 3 Características de textos narrativos por grado escolar en educación primaria
Tipo de texto
Características Ejemplo
Género Sub
género Texto
Fic
ció
n
Fantasía Leyendas, mitos.
Relatos breves que tienen origen en la tradición oral o escrita y que reflejan las costumbres y creencias de los pueblos donde nacen, generalmente con elementos sobrenaturales y fantásticos.
La llorona, el tesoro de Moctezuma.
Ficción realista
Aventura, misterio, romance.
Relatos cortos/largos que ubican en un contexto histórico específico. Se ubican en este género pues sus personajes tienden a no haber existido en dicha época; su comportamiento es creíble en su acción, mostrando fortalezas y debilidades y presenta cualidades únicas.
Las aventuras de Tom Sawyer.
Ficción histórica
Historia, leyendas, mitos.
Relatos cortos que apoyándose en personas o sucesos reales llevan al pasado, narran historias sin preocuparse demasiado por la fidelidad aunque sí por la verosimilitud.
El zorro, Robín Hood.
Ciencia ficción
Novelas.
Historias populares que son transmitidas principalmente a través de la tradición oral. En el caso de las novelas, son hechos reales que se les da un sentido ficticio.
El niño del pijama de rayas, La otra conquista.
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No
fic
ció
n
Narrativa
Artículo de periódicos, ensayos, biografías y libros de texto de historia.
El tema es verdad o real, se caracteriza porque el orden de los eventos es claro, incluso si la información no se presenta de una manera cronológica
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Misterio
Novelas.
La estructura de la trama se basa en un crimen que debe ser resuelto. Se caracteriza por una atmósfera de suspenso.
La intervención francesa
Ficción histórica
No distorsiona los hechos históricos, toma en cuenta los lugares donde se llevaron a cabo los sucesos. Los personajes demuestran las creencias y valores propios de la época (lealtad, amistad y valentía).
Nota. Adaptado a partir de (Herman, 2009). Continuación de Tabla 3
Asimismo, los textos narrativos comparten dos características generales:
1) Coherencia narrativa: Es la propiedad textual por la cual los enunciados
que forman un texto se refieren a la misma realidad. Para que un texto narrativo
presente coherencia, sus enunciados han de centrarse en un tema y deben
responder a nuestro conocimiento del mundo. Los textos se construyen aportando
nueva información en cada enunciado, pero una sucesión de enunciados dejará de
ser coherente si en ellos no hacen referencia a un tema común.
2) Cohesión narrativa: Se refiere a las formas en que las palabras se utilizan
para conectar diferentes oraciones dentro de un relato. Además de resultar
coherentes, los enunciados de un texto deben estar conectados o cohesionados
entre sí. Así, dos enunciados coherentes pueden no constituir un texto si su relación
gramatical es incorrecta. Se denomina cohesión a la propiedad por la cual los
enunciados de un texto se relacionan correctamente desde un punto de vista léxico
y gramatical. La cohesión se pone de manifiesto en los textos por medio de diversos
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procedimientos, que pueden ser léxicos, si atienden a las palabras y sus
significados, y gramaticales, si se emplean recursos morfosintácticos (Melzi y Eli,
2010).
5. Estrategia para enseñar a comprender cuentos de imágenes sin
palabras
Acorde a lo expuesto en los apartados precedentes, hemos seleccionado las
narraciones pictóricas –cuentos de imágenes sin palabras-, debido a que son
sencillas y divertidas para los niños prelectores, además, son auténticas actividades
en sus vidas, ya sea en la escuela o en casa. Enseñar los cuentos de imágenes sin
palabras es una estrategia que permite minimizar las limitaciones de descodificación
que pueden dificultar la evaluación de la comprensión en lectores principiantes.
Si bien en este tipo de narrativas los niños no “leen” un texto, se ha probado
que las narraciones pictóricas requieren habilidades narrativas similares a las
demandas cognitivas de narraciones con texto escrito, tales como la integración de
información, habilidades inferenciales, conocimiento sobre los principales
elementos de una historia, y entendimiento de las secuencias temporales (el tiempo
en el que ocurren él o los eventos) y causales (Tompkins, Guo y Justice, 2013).
Este apartado facilita al docente frente a grupo, estrategias para que los
alumnos inicien con el proceso de comprensión de un Cuento de Imágenes sin
Palabras (CIP). Muchos de estos cuentos sólo contienen dibujos que carecen de
una secuencia compleja que permiten favorecer el desarrollo de habilidades y
procesos propios de la comprensión de CIP (Paris y Paris, 2003). Para ello, se
asume por un lado que la enseñanza es de carácter estratégico y consiste en
términos generales, en fomentar la adquisición de tres tipos de conocimiento:1)
Declarativo –qué es- consiste en proporcionar una definición a fin de que el alumno
forme una estructura conceptual, por ejemplo, que un texto narrativo, consiste en
describir una historia, que ésta tiene unos personajes que realizan acciones, etc. 2)
Procedimental –cómo realizarlo- el cual consiste en explicar y ejemplificar cuáles
son los pasos o las acciones –estrategias- para realizar algo. 3) Condicional que le
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permita al alumno discriminar cuándo, dónde y por qué utilizar una determinada
estrategia (Graesser, 2007).
Por otra parte, una consideración importante para la gestión del proceso de
enseñanza-aprendizaje es la elección del método instruccional, en función de las
características de nuestro grupo escolar. Por tanto, proponemos el método de
aprendizaje colaborativo, que puede ser utilizado cuando se tiene una gran cantidad
de alumnos, los cuales no pueden ser atendidos pedagógicamente por sólo un
docente. Sin embargo, debe ser consciente que al trabajar con este método no debe
descuidar el nivel de reto cognitivo que implica trabajar bajo esta modalidad. Por
tanto, se sugiere trabajar en equipos de cuatro a cinco estudiantes de los cuales se
designe a un encargado que comunique las dudas al docente y así cubrir las dudas
de todos los equipos de manera organizada (Almasi y King, 2012).
Con lo anterior en mente se elaboró una secuencia didáctica para favorecer
la competencia narrativa teniendo como base en primer lugar, la estrategia
propuesta por Paris y Paris (2003). En segundo lugar, se adoptaron las
orientaciones didácticas señaladas por la SEP. Considerando los tres momentos de
la enseñanza y evaluación por competencias –inicio, desarrollo y cierre-. Asimismo,
se atendió a las competencias propuestas por la UNESCO, Aprendizaje permanente
y manejo de la información. Las competencias del campo formativo lenguaje y
comunicación, “Emplea el lenguaje para comunicarse y como instrumento para
aprender”, así como al aprendizaje esperado, que es una habilidad específica y las
competencias transversales, es decir, las habilidades de otros campos de formación
que se favorecerán a través de la secuencia. En este sentido, como podemos
observar en la Tabla 4, la secuencia se estructura en tres fases: inicio, desarrollo y
cierre, describiéndose los aprendizajes y los productos esperados, en cada una de
ellas.
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TABLA 4 Secuencia didáctica para favorecer la comprensión de textos narrativos
Competencias propuestas por la UNESCO que
Se favorecen:
Aprendizaje permanente, Manejo de la información
Competencias del campo de formación lenguaje y comunicación que se
favorecen
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
Competencia del campo de formación cívica y ética
Manejo y resolución de conflictos
Aprendizajes esperados
Anticipa el contenido de un texto a partir de la información que le proporcionan títulos
e ilustraciones
ESTRATEGIA (OIR) Aprendizajes de la SD PRODUCTOS
ESPERADOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
INIC
IO 1. Introducir el texto: El profesor presenta el objetivo de la sesión y explica las
características y función del texto. 2. Integra equipos y asigna roles: 3. Activar conocimiento previo: Hacer inferencia acerca de la trama del cuento a
partir del título: ¿De qué creen que trata el cuento “¿Quién ha visto las tijeras?”?.
Infieren una idea a partir del título del
texto
Identifican el agente principal del cuento ¿Cómo? –actividad
metacognitiva-
Participan
activamente en
las actividades
Registro de comparación de
ideas
DE
SA
RR
OL
LO
4. Explica OIR: Explica y modela cómo identificar los objetivos, Intenciones,
resultados de los agentes en un cuento. 5. Facilita cuento: Observa y discute la trama del cuento en equipos para
identificar los objetivos, Intenciones, resultados de los agentes en un cuento. 6. Brinda preguntas guía: El docente facilita las preguntas que ayudan a los
estudiantes a identificar los objetivos, Intenciones, resultados de los agentes en
un cuento ¿cuáles son los personajes del cuento?, ¿qué quiere lograr cada uno
de los personajes del cuento?, ¿qué es lo que hace cada uno de los personajes
para llevarlo a cabo?, ¿la forma en que lo hizo fue la mejor para lograrlo?, ¿había
otras formas de lograr lo que hizo cada personaje?, al final de la historia ¿los
personajes logran lo que quieren?.
Identifican los objetivos,
intenciones y resultados de los personajes en el
cuento
Atribuyen objetivos, intenciones y
resultados que llevan a cabo los agentes
de la trama del cuento
¿Cómo? - actividad metacognitiva-
Valoran el trabajo
de sus
compañeros
Respetan ideas y
participación
durante las
actividades
Escrito donde identifique ideas principales del
texto
CIE
RR
E
7. Discutir ideas en plenaria: El docente solicita por equipo la interpretación que
otorgaron al cuento ¿El significado que otorgaron al cuento coincide con su idea
inicial?.
Critican la interpretación trama del cuento de forma
grupal
Explican las diferencias de su representación
inicial con la representación que
elaboraron
Infieren los objetivos, intención y
resultados del resto de los equipos
Respetan las
diferentes
opiniones
Discusión plenaria
19
De esta forma, el profesor una vez elegido el método instruccional
colaborativo o individual, dependiendo las características del grupo. Para desarrollar
la estrategia CIP, el primer paso, es seleccionar un cuento el cual carezca de
palabras, solamente deberá tener el título del mismo y el nombre del autor, por
ejemplo, se recomienda utilizar el cuento titulado “¿Quién ha visto las tijeras?” de
Fernando Krahn, que es el primer texto del libro de lecturas de primer año (SEP,
2014). Sin embargo, el cuento puede variar dependiendo del año o las festividades
que se estén llevando a cabo en ese momento (ej. navideños, día de las madres,
día del niño). El texto sugerido posee las características que propone la
investigación como idóneas para favorecer en edad temprana los procesos
cognitivos que permitan desarrollar la lectura narrativa, sin hacer una transición
abrupta entre el preescolar y la educación primaria.
El segundo paso, es implementar la secuencia didáctica a través de las tres
fases:
1. Inicio: El docente introduce el texto y explica sus características y
función. Después se integran equipos y asigna roles. Para concluir
esta fase, promueve la activación del conocimiento previo a través de
cuestionamientos que permitan al docente valorar el nivel de pericia
de sus estudiantes.
2. Desarrollo: Se modela la estrategia para identificar objetivos,
intenciones y resultados (OIR), es decir, de manera explícita el
docente lleva a cabo un ejemplo de cómo identificar estos elementos
en un texto narrativo. Cuando el docente considere que los niños
tienen la habilidad acerca de cómo detectar los elementos de OIR, se
les facilitará el cuento y al mismo tiempo las preguntas guía. Estas
preguntas aparecen en la planeación de la SC y han sido redactadas
para que el profesor tenga una idea de cómo orientar la construcción
de significados. Y de esta forma, generar un consciencia acerca de los
procesos –metacognitivos- seguidos para interpretar la historia.
20
3. Cierre: Durante esta fase los estudiantes deben discutir ideas en
plenaria acerca de los elementos del cuento sin imágenes. Asimismo
el docente debe concluir haciendo énfasis en la utilidad de la
estrategia, explicando al niño cuándo, cómo y por qué utilizar los
procedimientos realizados.
Finalmente es importante generar un ambiente de aprendizaje que permita
apreciar los desempeños a través de una serie de indicadores. En este sentido, se
presenta el diseño de una escala estimativa para evaluar, el desarrollo de
habilidades de comprensión narrativa. Los indicadores fungen como parámetros
para el profesor, ya que en una secuencia didáctica se favorece más de una
habilidad y podría perderse de vista el objetivo de verificar y contribuir a los procesos
cognitivos y metacognitivos de la comprensión de textos. Al igual que las
competencias, los indicadores están directamente ligados a las actividades que
desarrollará el docente y así propiciar un ambiente de aprendizaje idóneo que le
permita favorecer y apreciar el desarrollo de dichas competencias.
La evaluación de la comprensión de CIP es por lo tanto, un proceso continuo
y se percibirán a partir de los indicadores del saber conceptual de las tres fases. Por
su parte, los indicadores que determinarán el nivel de logro en el aspecto
procedimental han sido diseñados de tal forma que le permitan al profesor observar
el avance metacognitivo de los alumnos, con relación a la dimensión conceptual, en
otras palabras, los indicadores procedimentales permitirán observan si el niño es
consciente o no de cómo inferir los componentes –OIR- de la historia a través de
las imágenes. Finalmente, los indicadores de lo actitudinal quedan sujetos a criterio
del maestro, dependiendo de las normas y tiempos que demande cuando sea
aplicada la estrategia. Cada indicador ha sido descrito por tres posibles
desempeños los cuales tienen el objetivo de permitir al docente dar una calificación
de acuerdo a las acciones realizadas por los equipos.
Bajo esta consideración del proceso de evaluación, los niños son valorados
a través de tres escalas estimativas, durante las tres fases, las cuales constan de
tres saberes (conceptual, procedimental y actitudinal), con tres rangos, que van
21
desde el cero (menor rango de desempeño), hasta el 2 (mayor rango de
desempeño), siendo el 1 el valor intermedio. Los instrumentos permiten observar
desempeños desde una perspectiva general de grupo, como una perspectiva
colaborativa de cada uno de los equipos. En este sentido, no sólo se pretende
evaluar para determinar el nivel de comprensión de textos, sino principalmente para
favorecer habilidades.
22
TABLA 5
Escala estimativa para evaluar los desempeños de los niños durante la fase de inicio
Fases de
secuencia
didáctica
Saberes Total
Equipo
Indicador Infieren una idea a partir del título
del texto
Identifican el agente principal del
cuento
Participan activamente en las
actividades
Descripción de
desempeño
No infiere
n u
na id
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Infiere
n u
na id
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l
señala
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o 1
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Equipo 1 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 3 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 4 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 5 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Total
Total grupal por
indicador
Total General
23
Tabla 6
Escala estimativa para evaluar los desempeños de los niños durante la fase de desarrollo
Fases de secuencia
didáctica Saberes
Total
Equipo Indicador
Identifican los
objetivos, intenciones y
resultados de los
personajes en el
cuento
Atribuyen objetivos,
intenciones y resultados que
llevan a cabo los agentes de
la trama del cuento
Valoran el
trabajo de sus
compañeros
Respetan ideas y
participación
durante las
actividades
Descripción de
desempeño
No a
trib
uye
n o
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Atr
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Equipo 1 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 3 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 4 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 5 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Total
Total grupal por
indicador
Total General
24
Tabla 7
Escala estimativa para evaluar los desempeños de los niños durante la fase de cierre
Fases de secuencia
didáctica Saberes
Total
Equipo Indicador
Critican la interpretación trama del cuento de forma
grupal los equipos
Explican las diferencias de su representación inicial
con la representación que elaboraron
Infieren los
objetivos, intención
y resultados del
resto de los equipos
Respetan las
diferentes opiniones
Descripción de
desempeño
No identifican los c
om
pon
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Equipo 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 3 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 4 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 5 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Total
Total grupal por
indicador
Total General
25
6. CONCLUSIONES
En este capítulo, hemos presentado un marco conceptual que fundamenta la
comprensión lectora como un proceso de construcción de significados.
Psicológicamente complejo, pues supone para el lector elaborar diferentes niveles
de representación mental, que estriban desde el acceso al léxico, una comprensión
literal –texto base- y la formación de modelos situacionales –comprensión profunda-
para construir esta última representación, es indispensable poseer un conocimiento
previo de diferente índole, ej. de la estructura del texto, del mundo (experiencias
previas), que permitan otorgarle sentido –coherencia- texto. Asimismo, se
argumenta por un lado, que el desarrollo de la competencia narrativa, está ligada al
desarrollo de habilidades del lenguaje oral como la consciencia fonológica,
semántica y pragmática, las cuales son extrapolables al plano del lenguaje escrito
en la edad escolar –ej, relación fonema-grafema, decodificación de la palabras-.
Por otro lado, la investigación aporta evidencia que la transición de la
comprensión narrativa oral a la comprensión escrita, es favorable, cuando el
profesor primeramente facilita la comprensión de historias –cuentos- de imágenes
sin palabras, puesto que implican llevar a cabo los mismos procesos cognitivos y de
inferencias que demandan los textos escritos. En este sentido, las historias –
narrativas- presentan una estructura particular que se caracteriza por la presencia
de una serie de componentes como: eventos y personajes, los cuales tienen
objetivos, intenciones y resultados. Por tanto, el desafío para el infante estriba en
realizar inferencias causales –principalmente- para establecer una representación
lógica –coherente- entre los diferentes componentes (Kinsch, 1998; Burris y Brown,
2014).
Aunado a lo anterior, se enfatiza que el éxito para lograr la formación de lectores
competentes, está relacionado con una enseñanza estratégica, a través de
fomentar en los alumnos conocimientos: declarativos, procedimentales y
condicionales acerca de estrategias. A fin de que el alumno conforme –aprenda- un
repertorio de estrategias, que deberá utilizar de forma consciente acordes a las
demandas o situaciones de lectura. Por lo tanto, a través de la secuencia didáctica
26
propuesta, permite favorecer la competencia narrativa, con niños prelectores de los
primeros grados de educación primaria. Promoviendo de manera consciente la
formación de una estructura narrativa, que les permita llevar a cabo inferencias,
necesarias para la construcción de significados, y a su vez puedan transferir al texto
escrito. Para ello, se propone trabajar de manera dialógica, adoptando como método
de enseñanza el trabajo colaborativo. Por último, acordes a las demandas
instruccionales por parte de la SEP, se propone evaluar el desarrollo de la
competencia narrativa de manera formativa.
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