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DIDÁCTICA XXI

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REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

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CONTENIDO

Consejo editorialMartha Elia Arizmendi Domínguez, Universidad Autónoma del Estado deMéxico; Rosella Bergamashi Landolo, UAM-Iztapalapa; Ociel Flores Flores,ITESM; Rafael Furlong de la Garza, ITESM; Martha Galindo, CCH; FideliaMartín Orama, Universidad de Ciencias Pedagógicas «Enrique José Varona» dela Habana Cuba; Ileana Domínguez García, Universidad de Ciencias Pedagógi-cas «Enrique José Varona» de la Habana Cuba; María del Carmen Herrera,Universidad Nacional de Tucumán, Argentina; Sergio Serrón, de ASOVELE;Rudy Mostacero, de ASOVELE; Ernesto Hernández Rodríguez, Plantel 3,«Justo Sierra» de la Escuela Nacional Preparatoria; Luz María Reyna Malváes,UAM-Iztapalapa; Gerardo Meza García, Universidad Autónoma del Estado deMéxico; María José Almudi Antín y María Guadalupe Osorio, UniversidadAutónoma del Estado de Hidalgo; Rebeca Pacheco Reynoso, Colegio deBachilleres; Margarita Palacios Sierra, FFyL-UNAM; María de los ÁngelesRodríguez Iglesias, CPR de Madrid, España; Miguel G. Rodríguez Lozano , IIF-UNAM; José Luis Uberetagoyena Loredo, Escuela Normal Superior; AlmaVallejos Dellaluna, ENP-UNAM; Nadia R. Chaviano Rodríguez, Facultad deCiencias Sociales, Universidad Central de las Villas, Cuba; Lauro Zavala Alvarado,UAM-Xochimilco; Francisco Rodríguez Alemán, Universidad de las Villas,Santa Clara, Cuba; Virgilio López Lemus, Instituto de Lingüística y Literatura de LaHabana, Cuba; Benito Pírez Noy, Universidad Pedagógica «Félix Varela», Cuba.

DirectorioDirección general

Elia A. Paredes ChavarríaDirección de redacción

Ernesto Hernández RodríguezDiseño

María de los Ángeles Lara Arzate

Consejo de RedacciónDolores Erandi Castro MartínezLeticia Macías ÁngelesCarmina Paredes NeiraLilia Giovanna Espinosa GarcíaGloria Uribe Pizano

DIDÁCTICA XXI, Año 18, Núm.18, Agosto de 2015, es una publicación anualeditada por la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura A.C.Calle Fragonard 50, Col. San Juan, Delegación Benito Juárez, CP. 03730.Tel.55632376. www.ampll.org.mx [email protected]. Editor responsable: EliaAcacia Paredes Chavarría. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo número: 04-2012-112017235600-102. ISSN 2007-7106, ambos otorgados por el Instituto Nacionaldel Derecho de Autor. Número de Certificado de Licitud de Título y contenido:400005, otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y RevistasIlustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa por MG Publicidad yDiseño. Bellavista 225 1-302, Col. San Nicolás Tolentino, CP. 09850. México,Distrito Federal. Tiraje, 1000 ejemplares. Revista indizada por LATINDEX, connúmero de folio 18937, con fecha de alta 02-05-2010.Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la posturadel editor de la publicación.

Editorial

DIDÁCTICALOS DOCENTES COMO AGENTES ESENCIALES PARA ELDESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMPRENSIÓN LECTORA ENEL BACHILLERATO.Lilia Mercedes Alarcón y Pérez, Jorge A. Fernández Pérez, Mariana FigueroaLozada. Fac. de Filosofía y Letars. Benemérita UniversidadAutónoma de Puebla. México ..............................................................................................

LA INTEGRACIÓN DE HABILIDADES PARA MEJORAR LA EXPRE-SIÓN ORAL EN INGLÉS, EN LA SECUNDARIA: ¿UN DESAFÍO?Yudisleidy Ruby Pupo Almarales, Julio César Rodríguez Peña, Miguel ÁngelOlivé Iglesias. Universidad de Ciencias Pedagógicas «José de la Luz Caballero.Cuba. Holguín............................................................................................................................

LA VALORACIÓN DEL TEXTO NO ACADÉMICO EN LA CLASE DECASTELLANO Y LITERATURA DE 5TO. AÑO DE BACHILLERATOMaría Magnolia Claudeville Abreu. Universidad Simón Bolivar. Sede del Litoral.Valle de Camurí Grande, estado Varas...............................................................................

ACTIVIDADES DEL AULAINVITACIÓN A LA LECTURA A TRAVÉS DE LOS CLÁSICOS Y LALITERATURA CONTEMPORÁNEAReyna E. Enríquez Álvarez. Plantel 5 «José Vasconcelos» EscuelaNacional Preparatoria. Universidad Nacional Autónoma de México.........................

FORMACIÓN DE CÍRCULOS DE LECTURAHermenegilda Adauto Gómez. Unidad Bibliotecaria de Tulancingo. Preparatoria2. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo..........................................................

LITERARIASLA IDENTIDAD MUSICAL LATINOAMERICANA Y SU REFLEJO ENEl ENTIERRO DE CORTIJO, BOLERO Y SI YO FUERA PEDROINFANTEBárbara Pérez Mujica, Jessica Pacheco.Universidad Simón Bolivar - Sede Litoral.........................................................................

SURREALISMO DARKFrancia Andrade. Universidad Simón Bolivar. Venezuela.............................................

LA MUERTE, TEMA RECURRENTE EN EL ROMANCERO DETRADICIÓN ORAL MEXICANAMaría Teresa Ruiz García. Plantel 8 «Miguel E. Schulz». EscuelaNacional Preparatoria. Universidad Nacional Autónoma de México.......................

MISCELANEADE AQUÍ Y DE ALLÁRECORDANDO A JOSÉ REVUELTAS EN ELCENTENARIO DE SU NACIMIENTOElia Acacia Paredes Chavarría. Plantel 8 «Miguel E. Schulz». Carmina ParedesNeira. Plantel 4 «Vidal Castañeda y Nájera. Escuela Nacional Preparatoria..........

LOS PROFESORES Y LOS ALUMNOS ESCRIBEN…¿QUIÉN SE VA A SACAR UN TIRO CONMIGO?Leonardo Saúl Alvirde de la Concha. Escuela Nacional Preparatoria. UNAM....

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EDITORIAL

n halo de especial emotividad caracterizó al IX Simposio Enseñanza-Aprendizaje de laLengua y la Literatura de la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura A.C.(AMPLL), miembro de la Federación Latinoamericana y del Caribe de Asociaciones de Profesoresde Lengua y Literatura (FLACAPLyL) coordinada por los profesores Sergio Serrón Martínez,Elia A. Paredes Chavarría, Rudy Mostacero, Fidelia Martín Orama y Práxides Hidalgo Martínez.

Como preámbulo de la inauguración, el Profr. Héctor Jaimes propició el ambientelatinoamericano con música del repertorio Nuestra América , de su creación. A las palabras debienvenida del Arq. Raymundo Velázquez Martínez, Director del Plantel 8 «Miguel E. Schulz»,sede del evento, le sucedió un homenaje a los escritores José Emilio Pacheco y Gabriel GarcíaMárquez recientemente fallecidos.

La primera conferencia magistral manifestó un vivo reconocimiento a los lazos que estrechana la AMPLL la Sociedad Canaria «Elio Antonio de Nebrija» de Profesores de Lengua Españolay Literatura, ya que la expositora, la compañera Edith Padilla fue afablemente recibida en elúltimo congreso de Tenerife por nuestro apreciado amigo el Profesor Jesús –Luis Ravelo. Allí,ella pudo vincularse con el poeta español Prudencio Herrera Piqueras, para luego armar actividadescon sus alumnos mediante una videoconferencia que enlazó a Madrid con el Colegio de Cienciasy Humanidades, Plantel oriente de México. Los alumnos entrevistaron por videoconferencia alpoeta Herrera Piqueras y luego recrearon una selección de los poemas de este autor que más lesgustaron. En el simposio, los alumnos comentaron sus impresiones por el contacto virtual conel poeta y presentaron un recital acompañados por su profesora.

El Dr. Alberto Vital, de los primeros en introducir la Teoría de la Recepción en los estudiosuniversitarios, nos indujo ahora a reflexionar acerca de los paralelismos recurrentes tanto en elfenómeno literario como en el metafísico.

Con precisión y datos estadísticos, el Dr.en Psicología Gerardo Hernández Rojas nos hizoadvertir cómo evoluciona la redacción en los distintos niveles escolares e insistió en que resulta

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urgente la necesidad de acompañar a los alumnos en el proceso de su redacción, ya que inclusoen la enseñanza superior todavía muestran dificultades y confusión en el desarrollo escrito susideas. Por su parte,la Dra. Lilian Camacho, contrastó diversas analogías entre la literatura y otrasartes y remarcó cómo descubrir la estructura de la obra artística sirve a los alumnos como guíaen la comprensión lectora.

El escritor Jorge Arturo Borja López, guionista de radio y televisión y autor de literaturajuvenil (Aquí todos soñamos, Cuentos para leer desnudo),ejemplificó e insistió en despertar en losalumnos la inquietud por escribir recurriendo a temas comunes de su vida cotidiana.

Estas conferencias se alternaron con nueve mesas en que se trabajaron diferentes ponencias,un taller de teatro y una colorida exposición sobre «El libro objeto».

Al final, Ángeles Lara y Cristina Bañuelos, cofundadoras de la AMPLL, realizaron un emotivorecuento del nacimiento e historial de la AMPLL con el título «Volver a los diecisiete», enmemoria de los diecisiete años que ya cumple nuestra asociación.

Nuestro himno, el poema «La muralla», de Nicolás Guillén, musicalizado, cerró gratamentenuestro IX simposio.

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Fundamentos Teóricos

Para la elaboración de esta propuesta, fueron tomadosen cuenta diversos referentes, entre ellos, losfundamentales son, desde la lingüística, se asume, lanoción de competencia desarrollada por N. Chomsky(1965) y de D. Hymes (1964) el concepto decompetencia comunicativa y sus dimensiones.así comol modelo interaccional como referente, que se apoyaen la sociolingüística interaccionista (I. Goffman 1961,1971; J. J. Gumperz 1982 a y b). Desde la pedagogía,como referente, de la Comisión Europea y la OCDE eltérmino de competencias clave o básicas y del informeDeSeCo (cf. OCDE 1999, 2000, 2001) los criteriospara seleccionar una competencia como tal; el conceptode tarea docente según C. Álvarez (1999) y de M.

LOS DOCENTES COMO AGENTES ESENCIALES PARAEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

COMPRENSIÓN LECTORA EN EL BACHILLERATO

Lilia Mercedes Alarcón y Pérez. Jorge A. Fernández Pérez, Mariana Figueroa Lozada.Fac. de Filosofía y Letras.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México

Silvestre (1999a) las exigencias metodológicas básicasreferidas al carácter de las tareas. Desde la didáctica dela lengua, D. Cassany (2001) el enfoque comunicativocomo perspectiva didáctica para la enseñanza dellenguaje, así como para el desarrollo de la comprensiónlectora. Desde la psicología, de L. S. Vigotsky (1982)su concepción sobre la Zona de Desarrollo Próximo, laimportancia de la ayuda y mediación en dicho proceso;la relación dinámica continua entre lenguaje ypensamiento que se origina, cambia y crece durante laevolución; y el aprendizaje en relación directa con eldesarrollo y la comunicación y al considerar elconocimiento como una elaboración subjetiva que cadaindividuo hace de la realidad.

ResumenCon el fin de contribuir a la formación y desarrollo de competencias decomprensión lectora en el bachillerato, se propuso un sistema de accionesencaminadas a fortalecer el trabajo de las materias, en función de esteobjetivo, mediante la capacitación docente para facilitar la aplicaciónde estrategias transversales cuyo núcleo se encuentra en la utilización detareas docentes integradoras desde la clase. Los docentes deldepartamento de Lengua y Literatura fueron los rectores de suimplementación.Palabras clave: competencia lectora, capacitación docente.

Abstract In order to contribute to the formation and development of skills ofreading comprehension in the high school, it was proposed a system ofactions to strengthen the work of the materials, in accordance with thisobjective, through the teacher training to facilitate the implementationof cutting strategies whose kernel is located in the use of tasks integratingteaching from the class. The faculty of the Department of Language andLiterature were the guiding its implementation.Key words: reading competitions, educational training.


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1.- Diagnóstico y preparación de los docentes.

Al igual que la sociedad, la educación también se hatransformado con el tiempo y su historia. No es el mundoaquel que transforma la educación; sino es la educaciónquien ha llevado al mundo a modernizarse y a encontrarsoluciones mejores y eficaces a los problemas de hoy. Estose ha dado, entre otros, gracias a la capacitación de loseducadores, que es un proceso permanente de desarrolloy replanteamiento de la actividad docente.

Desde nuestro punto de vista, la preparacióndocente no es simplemente actualizar y usarconocimientos, la manera cómo los conocimientos sonimpartidos y utilizados en la clase y en el mundo real esprimordial para el proceso docente-educativo, por esoel docente debe guiar, desde su materia, el proceso delectura en la clase de una manera teórica y práctica(comunicación de ideas y análisis), convirtiendo lalectura no sólo una situación cotidiana, sino de la vidatanto de los docentes como de estudiantes.

Por ello, la capacitación, en ese sentido debe de estarorientada no sólo a incrementar o actualizar losconocimientos, sino a encontrar nuevas maneras deutilizarlos a través de estrategias didácticas que haganmás eficiente el proceso.

Para revisar y evaluar el desarrollo de lascompetencias comunicativas y la formación de lectoresdesde la clase, se observaron las prácticas pedagógicas.Se propuso como herramienta de diagnóstico,evaluación y seguimiento el formato deautoseguimiento a docentes (cuadro 1) y la observacióna clases (cuadro 2), para identificar las necesidades ylas situaciones que impiden que los alumnos desarrollencompetencias de comprensión lectora, que al mismotiempo proporcione elementos para una autoevaluaciónde la práctica pedagógica y ofrezca recomendacionessustantivas para elaborar un plan de acción, con metasy acciones específicas docentes. Los indicadorescontenidos en el formato de autoseguimiento y laobservación corresponden a una propuesta deplaneación de actividades, que no necesariamente tienenque llevar la secuencia en que se presentan, sino que sevan logrando las metas de acuerdo a las necesidades decada docente.

El diagnóstico se inicia con una reunión de trabajode los docentes de Lengua y Literatura con el colectivodocente, donde se revisan los indicadores del formatode autoseguimiento y se proyectan las sesiones deobservación a clases, con el propósito de reconocer lamagnitud de las actividades que será necesario realizarpara lograr la preparación docente.

Una vez efectuadas estas tareas y procesada lainformación, el colectivo de docentes de Lengua yLiteratura, conjuntamente con los de las diversasmaterias, elaboró un grupo de temáticas necesarias paralas jornadas de capacitación; las cuales resultaron deldiagnóstico. Ellas fueron: Historia de la lectura;Lenguaje y comunicación; La lectura desde diferentesperspectivas; Estrategias de interpretación ycomprensión de textos; Tareas para propiciar eldesarrollo de competencias de comprensión lectoradesde la clase; La evaluación del proceso lector; Lainstrucción diferenciada para el desarrollo decompetencias de comprensión lectora.

Para cada una de esas temáticas fueron elaboradasprecisiones metodológicas con la siguiente estructura:Objetivo. Contenido (según los arriba señalados).Modalidad: (talleres, conferencias, grupos focales,clases comprobatorias por parte de los docentes deLengua y Literatura, elaboración conjunta entre otros.Medios. Responsable. Forma de evaluación. Plazos derealización.

En seguida se procedió a implementación de lametodología, la cual consta de los siguientes momentos:a) planificación de la clase; b) ejecución de la clase y c)evaluación del grado de formación y desarrollo de lascompetencias de comprensión lectora y finalmenteevaluación de la metodología.

En este apartado, es una pretensión, ofrecer unejemplo de cómo la metodología puede ser concretada,a través de las estrategias didácticas implementadasdesde las diversas materias. (Solé 2007)

BIOLOGÍATema: Teorías sobre el origen de la vidaObjetivo: El alumno identificará la teoría del origen dela vida de Oparín.

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Tarea: Revisar la propuesta sobre el origen de la vida deOparín.Métodos y procedimientos de enseñanza aprendizaje:

Antes de la lectura:El docente explora, mediante preguntas, los conocimientosprevios del grupo a cerca de la teoría sobre el origen de lavida propuesta por A. I. Oparín (1894-1980).

Para Oparín ¿cómo surgió la vida en la tierra?¿Cuáles son las sustancias orgánicas de las que estánconstituidos todos los seres vivos?¿Cuál es la principal diferencia de esta teoría con lade la generación espontánea?El docente pide un comentario por escrito comoprimer acercamiento a la teoría del origen de la vidade Oparín para ser comparado posteriormente.

Como trabajo colaborativo cada alumno debe participarcon sus propias ideas de lo que sabe sobre el origen de lavida y realizar un resumen de las aportaciones propias yde sus compañeros respecto al tema, el cual será comparadoposteriormente por él mismo y sus compañeros.

Durante la lectura

Realización de la lectura modelo por parte del profesoro de un alumno preparado con anterioridad; enseguida serealiza una lectura en silencio del texto. Reconocimientode la teoría de Oparín a partir del vocabulario clave. Porejemplo: el vocablo evolución, es simplemente cambio....esel cambio en las propiedades de las poblaciones quetrascienden la vida de un simple organismo;… la doctrinasegún la cual las formas superiores de vida se originarongradualmente desde las inferiores ¿Qué pide el texto? ¿Quétarea debe solucionarse? A partir de este momento esposible establecer inferencias.

A continuación se les presenta la lectura

El origen de la vida es un problema difícil de afrontar. A pesarde ello, el estado actual de la ciencia permite sugerir una hipótesisválida sobre cómo surgió la vida en la Tierra. Todos los seres vivosestán constituidos por sustancias orgánicas: proteínas, glúcidos ohidratos de carbono, lípidos o grasas y ácidos nucleídos. Entre loscientíficos, destaca Oparin, quien elaboró una teoría sobre laformación de esos componentes esenciales para los organismos vivos.

De acuerdo con esta teoría, en la Tierra primitivaexistieron determinadas condiciones de temperatura, así comoradiaciones del Sol que afectaron las sustancias que existíanentonces en los mares primitivos. Dichas sustancias secombinaron de tal manera que dieron origen a los seresvivos.

En 1924, el bioquímico Alexander I. Oparin publicóEl origen de la vida, obra en que sugería que reciénformada la Tierra y cuando todavía no había aparecidolos primeros organismos, la atmósfera era muy diferente ala actual, según Oparin, esta atmósfera primitiva carecíade oxigeno libre, pero había sustancias como el hidrógeno,metano y amoníaco. Estos reaccionaron entre sí debido a laenergía de la radiación solar, la actividad eléctrica de laatmósfera y a la de los volcanes, dando origen a los primerosseres vivos. «

Se plantean las siguientes tareas: Elaboraciónde preguntas sobre la Teoría Evolutiva trabajandoeste concepto con su contradictorio que es lageneración espontánea, ver el significado deevolución en este contexto. Se determinan las ideasesenciales del texto a estudiar:

Se les pide la utilización de conceptos ysignificados a través de la representación de unesquema

Después de la lectura:

Realizar una relectura del texto por párrafos.Redactar la idea principal de cada párrafo.Coordinar una reflexión grupal acerca de todoel proceso desar rollado, (estrategiasmetacognitivas)

Evaluación de la tarea:La evaluación de la comprensión de lo estudiadose va realizando durante la clase; sin embargo esimportante que al cierre el estudiante conozca cómoterminó para trazarse nuevos empeños. Puedenutilizarse diversas vías de evaluación como:coevaluación, observación realizada por el docentey comprobación en diferentes momentos del


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desarrollo de las tareas, de tal forma que pueden serorales, escritas, prácticas y combinadas.

Cuadro 1AUTODIAGNÓSTICO DE LOS

DOCENTES

Este es un cuestionario que permite valorar nuestronivel de aplicación de las estrategias y técnicasdidácticas propuestas para los docentes de educación

media superior. La finalidad es reconocer las áreas quenecesitamos desarrollar.

Podrás conocer inmediatamente los resultados y sonexclusivamente para tu análisis personal. La hoja queentregues será anónima, para fines estadísticos dediagnóstico grupal, por lo que solicitamos que tusrespuestas reflejen de la manera más precisa tu prácticacotidiana.

Para contestarlo se requiere que elijas la opción quemejor represente tu práctica docente actual:

Mencione qué temáticas relativas al proceso de la comprensión lectora desde su asignatura consideranecesario conocer:

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Cuadro 2

OBSERVACIÒN A CLASES A LOS DOCENTES DEL BACHILLERATO PARA COMPROBARLA UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Materia:Nivel:Horario:Docente:Experiencia:Tema de la clase:

OBSERVACIONES:


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Bibliografía

Álvarez de Zayas, Carlos M. (1996) Hacia una Escuela de Excelencia. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo yEducación.

Cassany, D. (2001) Enseñar Lengua. Madrid:Editorial Popular S.A.

Chomsky, N. (1965): Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar.

DeSeCo. (2005) Resumen Ejecutivo. Definir y Seleccionar las Competencias fundamentales para la vida. Bajoauspicio de la OCDE. 1999, 200-2001. 2002, 2003, 2005En: www.deseco.admin.ch/.../deseco/.../2005.dscexecutivesummary.sp.pdf consultado el 6 de abril de 2007

Goffman E. (1961). Internados. Ensayos sobre la situación de los enfermos mentales. Buenos Aires: Amorrortu

Goffman, E. (1971). Relaciones en público. Microestudios del orden público. Madrid. Alianza Editorial, 1979.

Gumperz, J. (1982) Langage et Comunication de L’identité Sociale. En: Engager la conversation. Introduction à lasociolinguistique interactionelle. París. Les Éditions de Minuit 1989

Hymes, D. H. (1971) Acerca de la competencia comunicativa. En: Llobera et al. (1995).Competencia comunicativa.Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 27-47.

Silvestre Oramas M. (1999) ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? México: Ediciones CEIDE.

Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Grao.

Vigotsky, L. S. (1982) Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y Educación

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LA INTEGRACIÓN DE HABILIDADES PARA MEJORARLA EXPRESIÓN ORAL EN INGLÉS, EN LA SECUNDARIA:

¿UN DESAFÍO?Yudisleidy Ruby Pupo Almarales,

Julio César Rodríguez Peña, Miguel Ángel Olivé Iglesias.Universidad de Ciencias Pedagógicas «José de la Luz Caballero»

Cuba. Holguín

ResumenEn este trabajo los autores exponen el resultado de sus consideraciones y análisis teórico-empíricos, desde una posición crítica, de la enseñanza-aprendizaje del inglés en lasecundaria básica hoy, y basados en este estudio proponen una solución al problema.Por tanto, el objetivo central estuvo dirigido al análisis y argumentación desde la teoríay la práctica de la necesidad de planificar una clase de inglés donde se integren lashabilidades de la lengua para mejorar la expresión oral, que es el propósito fundamentalde aprendizaje en este nivel de enseñanza. Desde lo teórico se utilizaron esencialmentelos métodos de análisis-síntesis, e inductivo-deductivo para argumentar el problema, y lamodelación para el diseño de la propuesta. En lo empírico fueron empleados la revisiónde documentos, la observación de clases, encuestas, así como el pre-experimento. Todoscontribuyeron al logro de generalizaciones en cuanto al nexo entre la integración dehabilidades y el desarrollo de la expresión oral, así como al diseño de tareas integradoraspara elevar la calidad del proceso. Se incluyó una corroboración inicial de la efectividadde la propuesta realizada, aplicándose primeramente una encuesta a especialistas en eltema, y luego por medio de la implementación de la misma con un pre-experimento.Ambas alternativas revelaron la validez del trabajo y su confiabilidad en el orden científico.Palabras clave: integración de habilidades, desarrollo de la expresión oral, la clase deinglés, tareas de integración de habilidades

AbstractThe authors reveal their theoretical and practical views on the teaching-learning of Englishin Junior High School from a critical standpoint, and based on these elements they proposea solution to the problem. The main objective focused on analyzing, from theory andpractice, the need of planning a lesson of English in Junior High where skills are integratedto improve oral expression, which is the central skill in the level, so as to palliateinsufficiencies detected. Analysis-synthesis, induction-deduction and modeling weremethods used theoretically. Documentary perusal, observation, surveys and interviewswere part of the empirical methods, which contributed to the generalizations on the nexusbetween skill integration and oral expression and the devising of skill-integrating tasks.The material presented allowed the activation of an awareness of the problems discussedand the rendering of a theoretical and methodological corpus to crystallize in the actuallesson of English. Corroboration of the effectiveness of the proposal was done viaSpecialists´ Opinion and a pre-experiment. Both phases proved the validity and reliabilityof the proposal.Key words: skill integration, development of oral expression, the English lesson, skill-integration tasks


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INTRODUCCIÓN

El objetivo central de este trabajo estuvo dirigido al análisisy argumentación desde la teoría y la práctica de lanecesidad de planificar una clase de inglés donde seintegren las habilidades de la lengua para mejorar laexpresión oral, que es el propósito fundamental deaprendizaje en este nivel de enseñanza. La enseñanza delinglés como lengua extranjera contribuye no solo a laexactitud lingüística, sino también a la construcción yreconstrucción del conocimiento, lo que incluye laformación y desarrollo de los hábitos y habilidades de lalengua para poder comunicarse.

La enseñanza-aprendizaje del inglés es una prioridaden el sistema nacional de educación en Cuba. Estaresponde a una realidad que pasa por lo económico, losocial, cultural, político, diplomático, etc. El objetivoprincipal de la asignatura Inglés desde el punto de vista dela lengua es el logro de la comunicación y el desarrollo aun nivel aceptable de la competencia comunicativa eninglés. La asignatura contribuye a la formación de lacosmovisión de los estudiantes, y desde el propio currículode la Secundaria favorece el trabajo para formaradolescentes responsables y comprometidos.

La habilidad de expresión oral ha sido tratada a nivelnacional e internacional. Se pueden mencionar entremuchos otros autores a Antich, R. (1975); Abbott, G. yotros (1989); Byrne, D. (1989); Terroux, G. y Woods,H. (1991); Ur, P. (1996); Medina, A. (2006, 2012),quienes han ofrecido aportes relevantes en este campo.El desarrollo de la expresión oral es básico en la enseñanzade la lengua, por tener múltiples funciones. Por medio dela expresión oral las personas establecen relaciones,reciben información y comparan sus puntos de vista.

La expresión oral es clave para la comunicación. Unmaestro de inglés puede ayudar a sus alumnos a mejorarsu expresión oral y su competencia oral en general si sabecuáles tareas de aprendizaje puede usar en su clase y siconoce las necesidades específicas de aprendizaje queestos tienen. Muchos factores influyen en el desarrollo dela expresión oral. Los resultados alcanzados por losestudiantes de noveno grado y las evaluaciones realizadasevidenciaron que existen dificultades en el desarrollo de

la habilidad en inglés, en especial a partir del estudiorealizado desde la perspectiva de la integración dehabilidades. En esta línea de razonamiento se detectó queel programa de inglés tiene los siguientes objetivos para laintegración de habilidades:

Comprender textos simples por medio de ejerciciosvisuales, orales y escritos.Comunicarse oralmente y por escrito para ladescripción y el intercambio de informaciónrelacionada con actividades, experiencias, personasy lugares en tiempo presente, pretérito y futuro.Escuchar conversaciones variadas y demostrar lacomprensión de las mismas por medio de tareasorales y escritas.

Como se aprecia, los objetivos de la asignatura hacenreferencia clara a la integración de habilidades. Esto es unelemento positivo a considerar, así como el hecho de quelos estudiantes son adolescentes, por lo que su imaginacióny su memoria se han enriquecido debido a la experienciaque van acumulando, sus procesos de pensamiento sevuelven más conscientes, sobre todo con la ayuda delmaestro, su desarrollo intelectual es mayor como resultadode las influencias educativas, pueden realizar trabajoindependiente con mayor facilidad, y están en una etapasensitiva crítica para aprender la lengua extranjera.

A pesar de todos estos elementos, durante el procesode investigación los autores detectaron insuficiencias conrespecto al desarrollo de la expresión oral en inglés y suconexión con la integración de habilidades. Esto se logrócon la aplicación de métodos empíricos como la revisiónde documentos, la observación de clases, encuestas aestudiantes y profesores, entre otros. Los resultadosobtenidos se pueden resumir en lo siguiente:

Los estudiantes tienen bajos resultados en losexámenes que se les aplican debido a insuficienciasen las cuatro habilidades, particularmente en laexpresión oral.La mayoría de los estudiantes rechaza la forma enque se presentan y proponen las actividadesprácticas, pues no tienen muchas oportunidadespara hablar.Los maestros no tienen en cuenta la integración de

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habilidades al preparar sus clases y no explotan laspotencialidades de los contenidos para el desarrollode las clases, limitándose a una sola habilidad.

Los autores de este trabajo consideran, a partir de losestudios realizados, que la integración de habilidades esesencial en el aprendizaje de una lengua. Esto estárefrendado por la siguiente cita:

«Una forma simple pero efectiva de garantizar quese integren habilidades es lograr que los alumnoscolaboren, ya sea en parejas o grupos, en la realizaciónde tareas específicas. Las actividades donde seintegran habilidades son importantes porque: ofrecenoportunidades para usar la lengua de forma natural yno solo porque hay que practicarla. Muchasactividades en parejas o grupos permiten laconfluencia de habilidades de manera simultánea queinvolucran a los estudiantes. Se puede notar que estosaprenden mejor si realizan actividades que integranmás una habilidad».1

Por tanto, las insuficiencias detectadas y declaradasaquí permiten plantear la necesidad de explorar vías paramejorar la expresión oral de los estudiantes de novenogrado a través de la integración de habilidades en inglés.Se deriva entonces que este trabajo tiene como objetivodiseñar y presentar tareas integradoras de habilidades paramejorar la expresión oral en inglés de los estudiantes denoveno grado. El trabajo se concentra en el problema dela expresión oral y aporta tareas encaminadas a mejoraresta habilidad prioritaria desde la integración dehabilidades, aspecto este que no ha sido enfatizado en elproceso de enseñanza-aprendizaje del inglés.

DESARROLLOSituación actual de la expresión oral desde laperspectiva de la integración de habilidades

Para el desarrollo de este trabajo se emplearon variosmétodos de investigación. De los teóricos se tomaron enlo fundamental el de análisis-síntesis para un estudio delos componentes y hechos observables y su combinaciónpara llegar a conclusiones; el método inductivo-deductivo

para realizar análisis de los elementos propios del objeto;y la modelación para la concepción, estructuración y diseñode la propuesta. Desde lo empírico se trabajó con elanálisis de documentos, la observación, entrevistas yencuestas para la determinación del problema, así comoel pre-experimento para la corroboración científica de laefectividad de la propuesta. Como se expresóanteriormente, muchos factores influyen en el desarrollode la expresión oral. Los resultados alcanzados por losestudiantes de noveno grado y las evaluaciones realizadasevidenciaron que existen dificultades en el desarrollo dela habilidad en inglés, en especial a partir del estudiorealizado desde la perspectiva de la integración dehabilidades.

Se detectó que no hay suficiente práctica oral para losestudiantes en las clases. La tendencia más notable fue laenseñanza estructural y el poco tratamiento que losmaestros le dan a la integración de las habilidades. Laobservación de clases permitió ver que las habilidadesmás tratadas son la audición y la expresión oral al menos.Además, se constató que no se realizan actividades deexpresión oral enriquecidas con la integración de otrashabilidades, que se consume mucho tiempo de la clase enexplicar y copiar, y que los a los alumnos no se les involucraen actividades donde deban hablar, y se sienten pocomotivados. La encuesta aplicada a ellos evidenció altosniveles de sinceridad al decir lo que no les gusta, y lo queprefieren. Mostraron además optimismo en que el procesose puede mejorar. Se vio también que a los alumnos noles agrada en muchos casos la forma en que se presentany trabajan las actividades prácticas y que no ven en estasun reflejo de sus preferencias y gustos. También se pudonotar que los maestros tienen una comprensión clara de laimportancia de la integración de habilidades, pero que nolas explotan durante el proceso como debiera ser, puesalegan que a pesar de su relevancia, muchas veces notienen tiempo durante la clase de hacer esto.

En general los métodos empíricos aplicados arrojaron quelos ejercicios que se realizan en el aula son en su mayoríadirigidos a una habilidad, o dos en ocasiones (audición yexpresión oral) y la forma de evaluación en el proceso tambiénestá basada en la concepción de una sola habilidad.

1Tomado de Teaching Oral English de Donn Byrne


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Acercamiento teórico a la expresión oral y laintegración de habilidades

Expresión oral

Desde una visión de lo que realmente pasa en el actocomunicativo, especialistas, maestros y autores hanempleado los términos siguientes para describir las cuatrohabilidades comunicativas: audición, habla, lectura,escritura. Esta es la forma generalizada, y en lacontemporaneidad se han utilizado por algunos autorescomo Antich, R. (1975); y Ur, P. (1996). En la década delos 80 se comenzó a hablar en otros términos por estos yotros autores e investigadores sobre la audición y la lectura:comprensión auditiva, comprensión lectora, entre ellos:Antich, R. (1975); Abbott, G. y otros (1989); Byrne, D.(1989); Terroux, G. y Woods, H. (1991); Brown, H.(1994). Durante este período se comenzó a decir tambiénexpresión oral y expresión escrita por estos especialistas:Antich, R. (1975); Byrne, D. (1989) y Brown, H. (1994).Se buscaba expresar de manera más precisa la exactituddel contenido de estas habilidades verbales, por lo quelos autores de este trabajo asumen tales denominaciones

Brown, H. (1994) define la expresión oral como:«Proceso interactivo de construcción de significadoque incluye la producción, la recepción y elprocesamiento de la información». Byrne, D. (1989)por su parte la define como: «Una habilidad productivaque conlleva un proceso de comunicación oral en dosdirecciones». Su forma y contenido dependen del contextoen que ocurren e incluyen a los participantes en el proceso,sus experiencias colectivas, el entorno físico y lospropósitos para expresarse oralmente. Para podercomprender los elementos discretos específicos de lalengua (la gramática, la pronunciación, el vocabulario, osea, lograr la competencia lingüística), los estudiantesdeben entender además el cuándo, el qué y en cuálescontextos se usa la lengua, o sea, lograr la competenciasociolingüística.

La expresión oral incluye, obviamente, microhabilidades tanto receptivas como productivas y se definepor Medina (2004) como: «Un proceso interactivo en

que los turnos al hablar entre las personas se vanintercambiando de manera dinámica».

Otra definición más completa de Medina, A. (2006) es:

«La expresión oral es el proceso a través del cualel estudiante-alumno, en interacción con una o máspersonas, tiene el doble papel de recibir y decodificarun mensaje para satisfacer sus necesidadescomunicativas en la lengua extranjera…su propósitoprimordial es que el alumno pueda llevar a cabo elacto comunicativo con la necesaria competencia enesa lengua. Esta es la habilidad básica del proceso deenseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, y suefectividad depende de su integración con el resto delas habilidades…»

Todos estos autores han ofrecido criterios de esenciapara el desarrollo de la comunicación en inglés. De aquíde desprende que existe una variedad amplia depropuestas, enfoques, procedimientos, técnicas, principiosy ejercicios para la enseñanza-aprendizaje del inglés yotras lenguas extranjeras.

Medina, A. (2012) plantea que la formación y eldesarrollo de las habilidades comunicativas presupone laformación de hábitos lingüísticos, pues estos son la basesdel desarrollo de las habilidades. Los autores de estetrabajo asumen la definición y la postura teórica de Medinaal considerar que este investigador refleja la realidad de laenseñanza-aprendizaje y se refiere a los estudiantes queaprenden el inglés. Medina enfoca la habilidad desde laperspectiva comunicativa, e incluye la integración dehabilidades en el proceso, lo que se aviene con losobjetivos de este trabajo.

La integración de habilidades

Medina, A. (2006) propone un sistema de principiosmetodológicos para la formación y desarrollo de lacomunicación oral en inglés en la dirección del procesode enseñanza-aprendizaje de esta lengua. Uno de estosprincipios es el del carácter integrador de las habilidadescomunicativas para su formación y desarrollo2. El principio

1 Tomado de Didáctica de la Lengua Extranjera con Enfoque de Competencia de Alberto Medina Betancourt

DIDÁCTICA XXI

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plantea que no se pueden separar las cuatro habilidadesde la lengua, que tienen aspectos comunes que lasconvierten en una unidad y que se integran de maneranatural en el acto comunicativo.

La integración de habilidades lleva a una mejorcompetencia comunicativa. Muchos autores han dedicadotiempo a este tema tanto a nivel nacional comointernacional: Antich, R. (1975); Byrne, D. (1989); Brown.H. (1994); Ur, P. (1996); Medina, A. (2006); Olivé(2014), entre otros. Este último investigador ofrece unadefinición operativa de la integración de habilidades:

«La combinación consciente, dinámica y efectivade dos o más habilidades comunicativas en la lengua,durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés,para alcanzar un objetivo superior, que puede ser eltratamiento de una habilidad en particular para suoptimización, o la integración de las mismas en etapasde seguimiento (follow-up) para completar unasecuencia de comprensión, aprendizaje operfeccionamiento de un proceso relacionado con elpropio desarrollo de una habilidad determinada».

Para integrar habilidades los maestros de inglés, u otraslenguas, pueden tener en cuenta los siguientes aspectos:

Aprender más sobre las variadas formas de integrarlas habilidades en el aula.Reflexionar sobre su enfoque actual, y evaluar hastaqué punto hay una real integración de lashabilidades.Seleccionar materiales didácticos, libros de texto ytecnologías que promuevan la integración de lashabilidades de escuchar, leer, hablar y escribir, asícomo la integración de habilidades relacionadas degramática, vocabulario, etc.Recordar que es posible integrar las habilidades dela lengua con tareas apropiadas, incluso cuando laclase que se da enfatiza una sola.

Propuesta de tareas integradorasConsideraciones de tipo didáctico para el procesode enseñanza-aprendizaje de la comunicación oralen inglés

Los autores de este trabajo asumen que las habilidadesorales no deben ser tratadas de forma aislada en el aula.Por tanto, parten del criterio que para lograr realizar conéxito tareas para el desarrollo de la expresión oral sepueden considerar las siguientes recomendaciones, lascuales facilitan a su vez la integración de habilidades:

Que los estudiantes hablen lo suficiente. Un altísimopor ciento del tiempo de una actividad oral debeestar dominado por el alumno.Que haya una participación pareja.Que los debates en clase sean por la mayoría delos estudiantes, que todos hablen e intercambien ylas contribuciones que haga cada uno seanequitativas.Que los niveles de motivación que se alcancen seanaltos.Que se vea el interés por participar y por deciralgo, que los estudiantes muestren ese interés.Que el nivel de lengua sea aceptable.Que haya entendimiento entre todos en cuanto aluso del idioma y que este sea comprensible a todos.

Alternativas que tiene el maestro para optimizar eldesarrollo de la expresión oral y la integración dehabilidades

Trabajo en parejas o gruposUso de un lenguaje asequibleSelección cuidadosa del tema y tipo de tareas paraestimular el interésInstrucciones claras de las tareas a desarrollarExplotación constante de la lengua extranjera.

Sugerencias metodológicas para la implementaciónde las tareas integradoras de habilidades

Tener en cuenta los niveles de asimilación, lamaduración fisiológica y psicológica de losadolescentes de secundaria, y de noveno grado enparticular, elementos indispensables para eldesarrollo de la expresión oralTener en cuenta que las tareas propuestas se puedenadaptar y modificar según las realidades, necesidadese intereses del maestro y de los alumnos


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Dar una atención diferenciada a los estudiantesLlevar a los estudiantes a reflexionar sobre lasrespuestas que danEvaluar las tareas de forma oral, pero también enintegración con las otras habilidadesEvaluar las tareas de forma individual, en parejas oincluso en equipos.

La propuesta de tareas integradoras de habilidades

La presente propuesta contribuirá a mejorar laexpresión oral en inglés desde la integración de esta alresto de las habilidades. Los autores aclaran que en elcaso de la comprensión lectora como habilidad, esta noes tratada así, sino como lectura, o sea, una técnica quese combina con las otras habilidades.

La propuesta se implementó con estudiantes de novenogrado, en la unidad cuatro, específicamente en la sección«Pasatiempos». Esta unidad en especial resultó difícil paralos estudiantes a la hora de expresarse oralmente yaprender la gramática y el vocabulario.

Un elemento importante con las tareas que se proponenes su nivel de flexibilidad. Como un conjunto de tareas,estas pueden ser seleccionadas por el maestro según larealidad que tiene, las características de sus estudiantes,los problemas que tienen y el tiempo de que se dispone.

Se pueden escoger dos, o tres, o las que el maestrodecida sin afectar el resto, ni afectar el objetivo central deestas.

La novedad de este trabajo está en la manera en quese ha enfocado el mismo, o sea, el trabajo para optimizarla habilidad de expresión oral desde el ángulo de laintegración de habilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés. Se debe señalar que esta propuestaha sido singularizada a las necesidades e intereses de losalumnos de noveno grado.

TAREA INTEGRADORA 1

En esta tarea se busca integrar tres habilidadescomunicativas a partir de la estimulación del

pensamiento y en un contexto de juego didáctico queeleve los niveles de motivación y propicie elintercambio lingüístico. Se puede realizar en formade competición, por equipos, parejas, individual, etc.

Escribe en un papel lo que más te gusta hacer. Todoslos papelitos serán colocados en una caja.

Saca ahora un papel de la caja. Trata de adivinarquién lo escribió, y por qué piensas que fue ese/acompañero/a tuyo/a.La persona que lo escribió confirmará o negará turespuesta.

Habilidades integradas: escritura, expresión oral,audición.

TAREA INTEGRADORA 2

A partir de la integración de tres habilidadescomunicativas, se estimulará el pensamiento creativoy la imaginación desde lo personal, pero que luegose socializará para lograr la comunicación y eltratamiento a lo lingüístico. El profesor puede llevarsugerencias y materiales asequibles al alumno sobreclassroom arrangement (formas de organización delaula y el mobiliario) incluso para la enseñanza deidiomas.

Imagina que tu aula está vacía. No hay mesas ni sillas,no están tus compañero/as. Ahora crea tú mismo/a la quesería tu aula ideal según tus gustos en cuanto a cómo laordenarías.

Comparte tu proyecto de aula con los demás.


TAREA INTEGRADORA 3

En esta tarea se integran tres habilidadescomunicativas. Se activarán el trabajo en parejas yla socialización, desde la perspectiva de que comoalumnos de secundaria requieren actividades más

a.

b.

a.

DIDÁCTICA XXI

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Una forma novedosa de buscar el intercambiolingüístico y desarrollar la comunicación oral desdela combinación de tres habilidades comunicativas,además del componente educativo que el profesorpuede propiciar desde el trabajo con aquellosaspectos que el alumno detesta, el porqué y cómoenfrentarlo.

Escribe en un papel una oración que diga lo que másdetestas.

Dáselo a otro/a estudiante, quien le escribirá uncomentario o una pregunta.Recoge el papel y responde a lo que te escribieron.Vuelve a realizar esto hasta que tengas un diálogode seis parlamentos.Dramatízalo.


TAREA INTEGRADORA 6

Se combinan tres habilidades comunicativas y eldesarrollo de un pensamiento autocrítico y de lahabilidad de argumentación, lo que demanda nivelesde ayuda del profesor u otros alumnos. Se explotaademás la formación en valores y la distinción delas cualidades del ser humano conjuntamente con losaspectos propios de la enseñanza de la lengua. Estose puede enriquecer no solo por medio de ladramatización sino con una socialización másprofunda de un marcado carácter educativo, aunquetenga que hacerse en español.

Prepara una conversación con tu pareja donde digascuál es el sentimiento, el estado de ánimo, el valor y lacualidad que prefieres, y aquellos que no te gustan. Incluyelas razones para tu propuesta. Dramatiza la conversación.


TAREA INTEGRADORA 7

dinámicas. No obstante, el profesor deberá controlarbien la disciplina y el proceso. Aquí se activanaspectos lingüísticos necesarios para preguntar yresponder y todos los elementos que estos conllevan.

Escribe en un papel adhesivo tu nombre, apellidos,color preferido y pasatiempo favorito. Pégalo en tu ropay da unas vueltas por el aula hasta que halles a alguien conquien coincidas en algo de lo que escribieron.

Establece una conversación con esa persona. Tratende encontrar todas las cosas que tienen en comúnlo/as dos: gustos, preferencias, cosas que no lesgustan, etc.Estén listo/as para reportar al resto del grupo sobrelas sorpresas y coincidencias que tienen ustedes.


TAREA INTEGRADORA 4

Esta tarea combina el dibujo desde acciones (verbos)que los alumnos deben aprender, otra forma deenfocar el proceso de enseñanza. Se integran treshabilidades comunicativas, y se activan los elementosdiscretos de la lengua necesarios para formularpreguntas y dar respuestas. Se utilizará el trabajoindividual y en parejas o tríos.

Selecciona una de las acciones siguientes y dibuja unafigura que se le relacione.

- pintar. - cocinar. - barrer.- bailar. - ver televisión. - nadar.- viajar. - limpiar. - correr.

Prepara una conversación con preguntas yrespuestas sobre lo que le gusta hacer a la personasegún los dibujos. Dramatiza la conversació


TAREA INTEGRADORA 5

a.

b.

a.

a.

b.c.

d.


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Una tarea donde el alumno deberá reportar lo queaprende y sabe sobre su compañero/a. Se combinantres habilidades comunicativas, y es imprescindiblela retroalimentación constante y el uso de laescritura para apuntalar la expresión oral.

Escribe una oración que venga a tu mente cuando leesla palabra gustos.

Lee la oración a tu compañero/a.Prepárate para hablar de lo que escribió tu pareja.

Habilidades integradas: escritura, lectura expresiónoral, audición.

TAREA INTEGRADORA 8

Se integran tres habilidades comunicativas y se leda la posibilidad al alumno para formular una «tarea»para su pareja en la clase. El intercambio con estaserá esencial para la retroalimentación. Tienetambién aristas educativas que pueden activarse.

Escribe seis oraciones que den información verdaderao falsa sobre tus gustos, lo que no te gusta o lo que detestas.

Léeselas a tu pareja, quien tratará de identificar lasverdaderas y las falsas.Tu pareja reportará lo que piensa y tú irás diciendosi se equivocó o no.

Habilidades integradas: escritura, lecturaexpresión oral, audición.

Corroboración de la efectividad de la propuestaEncuesta a especialistas

Inicialmente las tareas se presentaron a seis especialistasde la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Holguín,con una vasta experiencia en la enseñanza del inglés. Estaprimera etapa permitió tener un criterio preliminarautorizado sobre la validez de la propuesta para suaplicación. Los profesores debían marcar en una gamade categorías (C) de 1 a 5, donde C1 era lo máximopositivo, y C5 lo mínimo. Los indicadores fueron:

Pertinencia de la propuesta de las tareas conrespecto a la fundamentación teórica del trabajo.Correlación entre la exigencia lingüística de lastareas y el nivel de los alumnos.Coincidencia de la propuesta con los elementosde tipo didáctico-metodológico sugeridos.Contribución de la propuesta a la enseñanza-aprendizaje del inglés y a la expresión oral enparticular desde la óptica de integración dehabilidades.

Los resultados en cada indicador que se les dio a losprofesores se declaran a continuación:

Indicador 1: Seis marcaron C2. Indicador 2: Seismarcaron C2. Indicador 3: Tres marcaron C2 y tresmarcaron C3. Indicator 4: Seis marcaron C3.

Los resultados obtenidos evidenciaron que la propuestaes válida y aplicable. En términos generales, todos losencuestados se sintieron motivados por la propuesta parael desarrollo de la expresión oral desde tareas integradorasde habilidades. Se llegó al consenso que la asignatura Ingléstiene que ser de interés y motivación para los estudiantes.

Se debe señalar que ya se están implementando estastareas en clases en la Secundaria Básica. Los maestroshan declarado que se han elevado los niveles de motivaciónde los estudiantes y se ha logrado aportar un soportematerial para la enseñanza-aprendizaje del inglés en lasescuelas.

Pre experimento

Para aplicar y validar la propuesta se utilizó el pre-experimento. La población fueron los estudiantes denoveno grado de la escuela secundaria Carlos Manuel deCéspedes (164 estudiantes) del municipio Holguín y lamuestra fue un número representativo de estudiantes deuno de los grupos, el 4 (42 estudiantes, 18 en la pruebade entrada, para un 42.85% de la totalidad del grupo, y19 en la prueba de salida, para un 45.23%). Estosestudiantes habían evidenciado bajos resultados en laspruebas realizadas de expresión oral y a muchos de ellosno les gustaba cómo se daban las actividades en clases.

a.b.

a.

b.

DIDÁCTICA XXI

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En la prueba de entrada se obtuvieron los siguientesresultados:

Ocho estudiantes aprobaron, para un 33, 3 %.Diez estudiantes desaprobaron y mostraron un bajonivel en la expresión oral, para un 41, 7 %.Las respuestas se caracterizaron por su carácterreproductivo.

En la prueba de salida, después de aplicadas lastareas integradoras de habilidades, los resultadosfueron:

Catorce estudiantes aprobaron para un 58, 3 %.Solo cinco estudiantes desaprobaron para un 20,8 %.

Los estudiantes en sentido general tuvieron mejoresresultados con las tareas aplicadas y disfrutaron larealización de las actividades propuestas por los autoresde este trabajo. Se puede concluir, a partir de lo analizadohasta aquí y los resultados obtenidos preliminarmente, quelas tareas propuestas son válidas. Al comparar las pruebasde entrada y salida se aprecia una diferencia notable entrelos dos momentos del pre experimento. La prueba desalida mostró resultados muy positivos y la reacción delos estudiantes a la propuesta de tareas integradoras dehabilidades. La propuesta se considera válida para el

desarrollo de la expresión oral en inglés en estudiantes denoveno grado. Las tareas se acercaron a las necesidadese intereses de los alumnos y los motivaron hacia elaprendizaje de la lengua. Se demostró que el nivel delengua oral de los estudiantes se incrementó desde lainclusión de las tareas integradoras. La triangulación delos métodos garantizó la confiabilidad desde el punto devista científico de la propuesta, la que se considerapertinente y apropiada. Hay una correlación sostenida enlos resultados de los métodos aplicados.

CONCLUSIONES

La comunicación oral es esencial para el desarrollo dela cultura y el intercambio entre los seres humanos. Laexpresión oral en inglés en estudiantes de noveno gradoevidenció problemas, detectados y descritos con laaplicación de métodos adecuados y variados deinvestigación. Los diferentes momentos del trabajopermitieron ir perfilando los elementos teóricos, empíricos,didácticos, metodológicos y de modelación ycorroboración necesarios para dar una solución alproblema. Los autores consideran cumplido el objetivocentral de este trabajo. Las tareas propuestas seimplementaron para resolver un problema de la enseñanza-aprendizaje del inglés en la escuela media. Los métodosutilizados para su validación demostraron la efectividadde las mismas.


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LA VALORACIÓN DEL TEXTO NO ACADÉMICOEN LA CLASE DE CASTELLANO Y LITERATURA

DE 5TO. AÑO DE BACHILLERATO

María Magnolia Claudeville Abreu.Universidad Simón Bolivar. Sede del Litoral.

Valle de Camurí Grande, estado Vargas.

Resumen

Esta investigación se planteó determinar la valoración del texto no académicodentro del entorno escolar a partir de una modalidad de índole social: ladenuncia escrita. La revisión teórica que sentó las bases lingüísticas de laorientación docente, estuvo enmarcada en los postulados teóricos de laLingüística del Texto y los estudios previos sobre la vinculación estratégica:clase de Lengua - textos no académicos (contexto real). La metodología sefundamentó en un enfoque cualitativo documental de campo de carácterdescriptivo. Los 21 estudiantes de 5to. año del liceo Bolivariano José MaríaVargas, seleccionados como informantes, validaron la importancia de untexto de carácter social. Los resultados demuestran que la denuncia escrita,como posibilidad textual, resulta una práctica escrituraria en la cual subyaceun acto lingüístico que establece un vínculo natural entre el proceso deenseñanza y aprendizaje de la lengua y las necesidades cotidianas de losindividuos.

Palabras clave: Texto no académico, denuncia escrita, práctica escrituraria.

Abstract

This research was to determine the valuation of non-academic text withinthe school environment from a form of social nature: the writtencomplaint. The theoretical review that laid the foundations of languageteaching orientation, was framed in the theoretical postulates of TextLinguistics and previous studies on the strategic link: Language class - notacademic texts (real context). The methodology was based on adocumentary field descriptive qualitative approach. The 21 students 5th.year of high school Bolivarian José María Vargas, selected as informantsvalidated the importance of a social text. The results show that the writtencomplaint, as textual possibility, it is a Scriptural practice in whichunderlies a linguistic act establishing a natural link between the teachingand learning of language and the everyday needs of individuals.

Keywords: non-academic text, written complaint, scriptural practice.


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En el marco del contexto educativo, las asignaciones yactividades de Lectura y Escritura que resultan poco onada significativas para el estudiante, se traducen en unaclase de Lengua «aburrida y tediosa» (Arnáez, 2006 y2009). Esta reiterada condición presenta a la clase de Lenguacomo un espacio de formación de entes pasivos, desvirtuandocon ello, la carga interactiva y experiencial que puede llegar aimplicar la producción textual.

Las deficiencias en el área de Lectura y Escritura soncada vez más preocupantes. No son pocas las investigacionesque se pronuncian sobre las deficientes acciones educativasdiseñadas como nuevas propuestas y ejecutadas a través dela escuela, las cuales no han logrado la formación de un lectory escritor crítico, reflexivo y autónomo. (Serrano, 1999; y,Arnáez, 2006).

Es importante recordar, que cuando se habla del estudiantetambién se habla del ciudadano, del usuario, del trabajador,de un individuo con deberes y derechos que necesita insumospara manejarse con éxito en la sociedad. Por eso, se hacenecesario sobre la marcha de los requerimientos sociales yculturales, incorporar o ajustar a la práctica académica textosque faculten al estudiante para hacer uso de sus derechoscomo ciudadano. No obstante, es oportuno destacar elaporte de Lira (2006), quien sostiene que «…el análisis deldiscurso no necesariamente debe estar supeditado al contextoestudiantil sino, que todos los textos son susceptibles de serestudiados, de ser abordados desde la perspectiva del análisisdel texto.» (p. 5).

Desde la perspectiva de la Lingüística del Texto, estainvestigación presenta el estudio de la denuncia escrita como

una muestra de la amplia gama de posibilidades textuales,susceptibles de ser consideradas en el entorno escolar. Seha planteado determinar la valoración que los estudiantes del5to año de Cs «A» del Liceo Bolivariano José María Vargas,otorgan a la denuncia escrita como tipo de texto dentro delcontexto académico. Se trata de estrechar vínculos entre laclase de Castellano y Literatura y el contexto en el cual sedesenvuelve el estudiante.

La inclinación casi natural del hombre por mostrarun descontento ante una situación irregular, es una de laspremisas en las que se apoya la investigadora paraconsiderar el estudio de esta modalidad. Zabaleta (1999)en su investigación: Aproximación al registro acusatorioinfantil, le confiere al niño la posibilidad de responder aun sistema de valores, que le permitirá acusar cuandoconsidere que una conducta se opone a las normascompartidas por la sociedad en la que se desenvuelve. Sibien no es precisamente la modalidad que estudia estainvestigación, resulta un importante precedente en el abordajede textos no considerados en el contexto académico. Conello, se pretende dar un giro comunicativo funcional, pertinentey significativo a la práctica escrituraria. Esta concepciónprocesual responderá al carácter experiencial de su práctica,cuyo objetivo según Lerner (1996), será formar estudiantesescritores, para lo cual es necesario que «sean convocadosa comprometerse en actividades de escritura que trasciendanlas paredes del aula, que expresen su opinión sobre losproblemas que los preocupan, artículos para el periódicobarrial […] para cubrir necesidades o aspiraciones» (p. 31).Es así como este trabajo desea involucrar al docente en unapráctica escrituraria motivadora que concibe a la clase deLengua, desde la concepción lingüística, textual y social, comoel escenario propicio para «descubrir en el niño el interés, elplacer y los beneficios que le proporcionará la expresiónescrita: el poder de los signos gráficos…» Cassany (2002,p. 259).

A modo de establecer una caracterización que permitaprecisar el marco conceptual de esta investigación, laautora suscribe las consideraciones que Cassany (2002)hace sobre los textos académicos y los textos personales(no académicos): «el texto académico (exámenes,esquemas, exposiciones, redacciones, etc.) sedescontextualiza totalmente del entorno inmediato y de larealidad del alumno» (p. 338). Por el contrario, el texto

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personal (no académico) «se genera en el entornoinmediato del alumno y se vincula a un contexto real yconcreto» (p. 338). Los textos personales abarcan distintosactos comunicativos con propósitos variados, tales como:«invitaciones, aceptaciones, peticiones, quejas, acuerdo,desacuerdo…» Halliday (1973), tomado de Páez (1996,p. 58).

En este trabajo se hace referencia a los textos que sederivan de la práctica escolar como textos académicos. Eneste sentido, Cassany (2002) hace referencia a los textoscomunicativos o sociales, (currículos, avisos, informes,anuncios, entre otros), a la función comunicativa de suuso ante situaciones habituales, y lo compara con lasredacciones (texto académico), cuya práctica escolarpermite estudiar cualquier tema, con el instrumento de laescritura. Estas cualidades destacan su condiciónepistémica. El autor señala que «los textos comunicativosy la redacción son propuestas didácticas complementariasque deben coexistir en la clase de Lengua.» (pp. 278-279). Sin embargo, la prolongación de la vida académicaotorga condición de supremacía a los textos que se derivande la práctica escolar, lo que hace menos frecuente laapropiación y producción de textos que cubrannecesidades comunicativas fuera del contexto académico.

Su reconocimiento permite además la ejercitación dela competencia textual, entendida como la habilidad paracomprender, producir y reconocer textos que concreticen,en su totalidad y en cada una de sus partes (es decir, en lasuperestructura), una determinada intención del autor, através de su organización y de los recursos empleados

conscientemente, Kaufman y Rodríguez (1993). Yjustamente, esta investigación se apoya en el precedenteque, en relación con la ordenación de los elementos de untexto, reportó Halliday (1976), y posteriormente, van Dijk(1978, 1983) por cuanto busca describir y explicar en susentido más amplio una estructura textual determinadadentro del contexto de comunicación de los individuos yla función que estos ocupan dentro de la estructura social.

Este trabajo se pliega a la condición garante que debeejercer el sistema educativo, en relación con laresponsabilidad de formar un ciudadano crítico,participativo e integral, capaz de opinar, de ser oído yoída, y de defenderse ante cualquier instancia. Estosderechos están consagrados en los artículos 8 y 86 de laLey Orgánica de Protección de los Niños, Niñas yAdolescentes de Venezuela, por lo que la incorporaciónen la clase de Castellano y Literatura de un texto escritoque permita denunciar algo, además de pertinencia socialposee soporte jurídico.

La denuncia es considerada por el lingüista holandésvan Dijk (1978), como un texto de carácter jurídico queresponde a una forma precisa de elaboración. En cuantoa sus elementos, Cassany, Luna y Sanz (2002), señalanque, la denuncia «constará de los apartados de autor yhechos alegados.» (p.321).

La indagación y sistematización teórica, orientó a lainvestigadora al reconocimiento de la denuncia escritacomo un tipo de texto que generalmente está supeditadoal ámbito jurídico. Sin embargo, esta modalidad resulta,en calidad de instrumento técnico para todas las áreas delsaber, un tipo de texto mediante el cual, se da conocimiento


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a la autoridad competente de una falta o de una situacióncontraria a las leyes y normas establecidas, para que éstaoportunamente atienda e intervenga. EnciclopediaJurídica Opus (1994); Cabanellas, (2000); DRAE,(2001); Álvarez, Carrera, Chumaceiro y Valeri (2008).

En cuanto a su estructura, el modelo problema-solución de Horowitz, citado por Jáimez (1996), esreferenciado por Ugarriza (2006) como una«superestructura que se articula en torno a lapresentación de uno o varios problemas y,posteriormente, al planteamiento de sus posiblessoluciones. Los textos de problema-solución tienen uncomponente secuencial y/o causal» (p. 43).

Esta investigación responde a un enfoque cualitativo,de tipo documental, de carácter descriptivo, en cuantobusca determinar la valoración del estudio y ejercitaciónde una modalidad textual no considerada comúnmentedentro del ámbito escolar. El conjunto de participantesy/o informantes estuvo conformado por 21 estudiantesde 5to año de Cs «A» del Liceo Bolivariano JoséMaría Vargas del estado Vargas, con edadescomprendidas entre 16 y 18 años.

El procedimiento consistió en presentar en la clasede Castellano y Literatura una práctica escrituraria decarácter social, la denuncia escrita, cuya elaboraciónatiende elementos lingüísticos (normas gramaticales,recursos textuales y contextuales) enmarcados en lanaturaleza experiencial de su condición discursiva.Posteriormente, se solicitó a los participantes laelaboración individual de una denuncia escrita. Para el

análisis de cada documento se consideró elprocedimiento inductivo usual en el campo del Análisisdel Discurso (Jáimez, 1997). Se categorizaron lasproposiciones según su función dentro del texto, sereconocieron como fijas las categorías recurrentes ycomo opcionales las categorías apenas mencionadas.Este procedimiento arrojó un esquema superestructuralque afianzó la condición textual de la denuncia escrita.

Durante el análisis se pudo observar la inclinacióncasi intuitiva por abordar temas referidos a situacionespropias o cercanas. Los resultados demuestran que todoslos estudiantes consultados, reportaron intuitivamente unproblema, una situación que les afecta, destacando elhecho en sí. Esta actuación responde a un sistemaintrínseco de valores que los faculta para manifestarsecuando consideren que están en presencia de un sucesoque se opone a las normas compartidas por la sociedaden la cual se desenvuelven (Zabaleta, 1999).

Esta práctica escrituraria les otorgó la posibilidadde expresarse, en forma de testimonio, sobre eventosfamiliares, comunitarios, escolares, institucionales, deservicios, etc. Es decir, la ejercitación posibilitó lasistematización de ideas e información quizás nuncaantes registrada por los participantes. Sin embargo, lainvestigadora quiso conocer las impresiones que estapropuesta textual alcanzó a producir en los estudiantes,por lo que procedió a formular el siguienteplanteamiento:

1.- ¿Considera usted que es importante laincorporación y/o práctica en la clase de Castellano

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y Literatura de la modalidad textual: la denunciacomo tipo de texto? ¿Por qué?

Los resultados obtenidos evidencian que todos losestudiantes (el 100%) consideran importante laincorporación de la modalidad textual: denuncia escrita,en la clase de Castellano y Literatura. Algunasopiniones: «Si, es importante porque todos tenemosderecho a saber como redactar una carta dedenuncia, ya que muchas veces no expresamosnuestra molestia porque no sabemos como redactaruna denuncia» (Anexo H-1); «Si es muy importanteporque si todos los alumnos aprenden a denunciarno se callarán alguna irregularidad y a si puedenmejorar algo y que no siga pasando» (Anexo H-2);«Si, porque así nos podemos defender a la hora dehacer alguna denuncia, por medio de una carta»(Anexo H-3); «Si, ya que saber escribir una cartade denuncia es importante para pedir ayuda aalguna autoridad o institución (…)» (Anexo H-4);«Si, ya que en cualquier momento nos puede ser útilpara denunciar cualquier delito o infracción» (AnexoH-5); «Si nos ayuda a comunicarle los problemasque hay en las comunidades a las autoridades»(Anexo H-6); «Si, porque nosotros comoadolescentes sabemos cómo redactar una carta dedenuncia. Y ahora sé que puedo denunciar a alguieno a algo» (Anexo H-7); «Si considero que esimportante porque podemos expresar lasinquietudes o irregularidades a las autoridades»(Anexo H-8).

Los resultados obtenidos legitiman la propuesta teórico-práctica que se trazó esta investigación. Además,demuestran que la denuncia escrita es una prácticaescrituraria en la cual subyace un acto lingüístico queestablece un vínculo inexorable entre la formaciónacadémica y las necesidades cotidianas de los individuos.Su aplicación como recurso discursivo para desarrollarlas competencias lingüístico-textuales de los estudiantes,activó procesos lingüísticos que permitieron su valoracióncomo tipo de texto dentro del contexto académico.

Los resultados demuestran que la denuncia escritaresulta una práctica textual que refuerza el principio devalorar el alcance de la escritura como un acto lingüístico-

textual que otorga el poder de reportar situacionesirregulares a instancias correspondientes. Se partió de lapremisa de que ningún individuo está exento de ser víctimao testigo de una situación que vulnere sus derechos o losde otros. En fin, este trabajo de investigación buscóreforzar y retomar la intención suprema por formar usuarioscompetentes de su lengua materna; individuos que seancapaces de producir textos adecuados a diversasfinalidades dentro y fuera del aula.

Este texto resulta, según la investigadora, inherente ala condición de ciudadanía que cada estudiante posee,pues le permite expresarse e interactuar de forma escritamás allá de la formalidad prescriptiva. Esta prácticaentiende la escritura como un acto de socialización queconstruye el conocimiento. El dominio de esta destrezadiscursiva le otorgará al individuo un lugar privilegiadodentro de la comunidad a la cual pertenece, pues ésteserá capaz de valerse de una denuncia para reportar ydefender derechos individuales y/o colectivos.

La caracterización y las consideraciones tipológicasque Cassany (2002) asume de los textos académicos yde los textos personales (no académicos), permiten señalarque la producción escrita no se limita exclusivamente auna tarea académica que busca demostrar o medirconocimiento. Esta práctica permea a las distintasactividades de la vida diaria. Tal es el caso de: una recetade cocina, un agradecimiento, una dirección, una invitación,un reclamo, una indicación, una convocatoria, unasolicitud, una despedida, una denuncia, etc. Todas lasmanifestaciones textuales elaboradas para satisfacer


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necesidades propias y/o colectivas, dentro o fuera del contexto académico, es lo que la investigadora ha denominado,práctica escrituraria. Esta acepción está enmarcada en los términos que conciben a la producción escrita como laactivación de procesos y subprocesos Cassany (2002).

Las implicaciones lingüísticas que trae consigo el estudio de una modalidad textual deben ser abordadas en elmarco de las necesidades reales de los estudiantes. Por ello, se invita a los investigadores docentes a considerar elestudio de textos no tradicionales en el contexto académico. Textos que cubran requerimientos individuales y/o colectivosque puedan despertar y aportar una dinámica distinta en nuestra intención por desarrollar las competencias lingüístico-textuales de los estudiantes.

Este trabajo de investigación deja abierta la posibilidad de materializar el acto de denunciar, es decir, elevar una o unas delas denuncias escritas por los estudiantes a las instancias correspondientes.

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Esta ponencia pretende exponer la importancia que tienela enseñanza de la literatura clásica y el aprendizaje delalumno para la comprensión lectora. Con ello el alumnoadquirirá las habilidades necesarias para la interpretaciónde textos y agudizará su apreciación crítica al incorporarsus conocimientos previos con las nuevas propuestas depersonajes ya conocidos por él, a través de la lectura deautores contemporáneos que abordan el mismo tópico enlas obras literarias contemporáneas.

El docente siempre busca proyectar el amor que sientepor la literatura y por esa razón siempre está en constantebúsqueda de textos y estrategias que le permitan cumplirsu objetivo. Cabe mencionar que además de estar incluidoel tema de la cultura clásica dentro de los programasinstitucionales con los que trabajamos, también es un temaque a la gran mayoría de los profesores nos apasiona y alcual le dedicamos un tiempo considerable, en general deacuerdo a mi experiencia, los alumnos quedan prendadosdel mundo mitológico y admiran a los héroes trágicos queles damos a conocer. El mundo de las culturas antiguas ysu entorno mitológico deja en los alumnos un aprendizajesignificativo, Así mismo, es importante mencionar quedicho tema lo compartimos, lo sustentan y complementanotras asignaturas. Tampoco debemos olvidar el impulsoque el arte, la cinematografía, la filosofía y la literaturacontemporánea les otorga a nuestros alumnos; de estamanera, estaremos colaborando a su formacióninterdisciplinaria, factor menester para la formaciónintelectual del estudiante.

INVITACIÓN A LA LECTURA A TRAVÉS DE LOS CLÁSICOS Y

LA LITERATURA CONTEMPORÁNEA

Reyna E. Enríquez ÁlvarezPlantel 5 «José Vasconcelos», Escuela Nacional Preparatoria.

Universidad Nacional Autónoma de México

El conocimiento de los contextos que coexisten enel acto educativo, sus características y demandas, esuna precondición para que el profesor sea un agentemediador del aprendizaje para el cambio, al proponerclimas áulicos incluyentes donde los temas centralesen torno al sentido de la vida sean el telón de fondo detodo intento por acceder al conocimiento y suaplicación (Rodríguez Hernández, 2005, p.76)

Si el docente parte de que una enseñanza eficaz debeenfocarse en un «enseñar a pensar» que posteriormentese convertirá en un aprender a pensar, con seguridad seformará un eje que conducirá al alumno a alcanzaraprendizajes significativos, para así lograr aprender aaprender y el telón de fondo para esta propuesta es laliteratura clásica inmersa en la literatura contemporánea.

Recordemos aquí palabras de Alfonso Reyes antecomentario a su obra Ifigenia Cruel:

Cierto amigo, no ayuno de letras, me dijo cuandoleyó la Ifigenia: «Muy bien, pero es lástima que el temasea ajeno.» «En primer lugar –le contesté-, lo mismopudo decir a Esquilo, a Sófocles, a Eurípides, a Goethe,a Racine, etc. Además, el tema, con mi interpretación,ya es mío. Y, en fin, llámele, a Ifigenia, Juana González,y ya estará satisfecho su engañoso anhelo deoriginalidad» (Reyes, 1981, p.351)

En diferentes épocas de la literatura ha sido constantela aparición de personajes y mitos del mundo grecolatino

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dando origen a diversas reformulaciones del mito fundador.De hecho, no es una propuesta exclusiva de la literatura;también diversas ciencias se han apoyado en los mitos yhan presentado propuestas con base en ellos. Comoejemplo de lo anterior tenemos el llamado complejo deEdipo o el complejo de Electra, los cuales fuerontrabajados desde el punto de vista psicológico ymatizados con una serie de perspectivas de las diversascorrientes que aparecieron durante el siglo XX,modificando así la visión del héroe trágico con respecto almito original.

Inicio esta invitación a la lectura con un personaje quecautiva, Venus personaje de la cultura romana que se haequiparado con Afrodita (La diosa griega) y Turán la diosaetrusca, El texto sobre la Venus de Ille de ProsperMérimé (1837) autor romántico que presenta la historiade una escultura y por una serie de característicasconsideran los personajes que es de origen romano,sucede una serie de situaciones respecto a la estatua quecobra vida, también hacen una serie de interpretacionessobre ciertas leyendas que trae inscritas, entre un anticuarioy un arqueólogo, cuando hablan de ella sus comentariosson como ¿Quién no ha sido herido por Venus? Haciendoreferencia a esa belleza cautivadora y mágica cito:

«Fuera como fuese, es imposible hallar algo másperfecto que el cuerpo de aquellaVenus;(Mérimée1837:214)»…Al ver la expresión dia-bólica de la dama me siento más inclinado a creer queel artista quiso poner en guardia al espectador contratan terrible belleza. Traduciría pues< ¡ay de ti si ellate ama!> (Mérimée, 1837, p.216).

Identificar los elementos de la literatura fantástica ylas características románticas permitirá a los lectores laidentificación del texto dentro de la corriente literariacorrespondiente y al reconocer la presencia del personajeclásico y su antecedente, disfrutará y comprenderá eltexto, así como también apreciará la fuerza de lasdescripciones y comentarios sobre nuestro personaje encuestión, al recordar el antecedente mítico sobre elcastigo que la diosa Venus daba a los malos amantes.

Así como la Venus Ille cualquier otro dios o héroetrágico puede ser de gran apoyo para el profesor ante la

amplia gama de textos y héroes mitológicos, ya que nopuedo soslayar la inclinación o gusto de cada docente.Otros textos que propongo dentro de esta invitación esla tragedia de Esquilo que versa sobre el enfrentamientode los hijos de Edipo, Eteocles y Polínice, en los sietecontra Tebas, pero antes de abordar la obracontemporánea con la que se compara, me parecepertinente citar la opinión sobre los héroes trágicos delDr. David García Pérez vertida en su obra Prometeo, elmito del héroe y del progreso:

«En cualquier etapa del desarrollo humano esposible encontrar en determinados hombres lascaracterísticas que definen a los héroes. En estrictosentido, no hay un momento específico de una raza dehéroes, pues estos son creados por las necesidadessociales de protección, de resguardo y de aspiracióncolectiva, de ahí que exista un reciclamiento constantede ellos.» (García Pérez, 2006, p.288)

Antón Arrufat, autor cubano, en Los siete contra Tebaspresenta una preocupación colectiva, la problemática porla que atravesaba Cuba, a través de este mundo clásico,desde el inicio de la obra el lector se percata que el textono es griego, El autor agrega personajes que no aparecenen el texto original y momentos inexistentes en la obra deEsquilo como el extenso diálogo entre hermanos, en elcual Polínice le solicita a Eteocles que decline, diálogoque expuso a la censura la obra por la fuerte crítica de laproblemática cubana que ahí se observa, incluso comoadvertencia al lector, el autor da inicio a la obra con la citade Alfonso Reyes con la que inicie esta ponencia.

Después de la muerte de Polínice y Eteocles apareceun personaje que terminará con la saga edípica, Antígona,quien me permite continuar haciendo extensiva la invitacióna la lectura a través de la tragedia de Sófocles que lleva elmismo nombre. Antígona es una mujer que deja cautivadoal lector y se gana el respeto y admiración de todos anteel dilema que enfrenta y la lleva a su fin. Este es un personajeque se ha estudiado y recreado a través de distintosdramas, ensayos y representaciones operísticas. Larecomendación contemporánea que propongo esAntígona de Jean Anouilh. En dicha obra, se observa elteatro dentro del teatro y a través de los personajes seexpone el nihilismo. Los individuos que representan a los


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personajes trágicos griegos enfrentan una problemáticapsicológica entre las verdaderas personalidades de losactores ante el personaje que cada uno interpreta, motivoque adquiere mayor importancia sobre la historia. Lo cualpermite reestructurar el mito y el personaje para darle vidaa ese mundo mítico, así como actualizar el personaje enuna época distinta para así, mostrar la originalidad.

En la misma situación se encuentra el personaje querecrea Salvador Novo en su texto «Ha vuelto Ulises».Personaje que podría decirse es uno de los predilectospor los autores de todos los tiempos, por el que se observamayor interés, pues con suma frecuencia se remiten a él oa su entorno, así como también Edipo es otro personajeconsentido. Retomando la obra de Novo es interesanteobservar a través de los diálogos, la recreación de un díadespués en la casa de Ulises, la mentalidad de Telémacoy de Penélope en contraste con la transformación delpensamiento actual en que viven y la influencia social quese ha ejercido en dichos personajes ante el tiempomoderno y los momentos determinantes que Penélopevivió con sus pretendientes ante la ausencia de Ulises paraintegrarse de nuevo al núcleo familiar.

Esta cadena de lecturas propuestas y comentadas enesta invitación a la lectura para ofrecérselas a los alumnosayudan al educador a describir el tipo de libros quepodrían interesarles a los adolescentes, apoyada en losconstructos que ya poseen nuestros lectores. Es importanteseñalar que ese probable interés con frecuencia radica enel grado de identificación que se produce con cada unode ellos, es por esto que insisto, el mito original debeconocerse. No sólo un análisis psicológico basta paradeterminar la atracción del alumno por determinadaslecturas, ya que cada lector es un mundo y su competencialectora e intereses son distintos; también dependen de loslibros que hayan leído con anterioridad.

Esta experiencia permitirá a los alumnos formularsus propias conclusiones y reflexiones, no sólo sobreacciones y objetos concretos como lo vive un niño; elalumno adolescente es capaz de formular sus hipótesis,aplicar inferencias y realizar juicios de valor que vandesarrollando a través del tiempo; además, alternamenteforjando su aprendizaje formal. Estas experiencias yconocimientos le van a servir para aplicarlas en diversos

momentos de su vida, lo cual le permitirá resolverproblemas dentro y fuera del aula coadyuvando así a laobtención de un aprendizaje integral.

La visión contemporánea del mito y el acercamientodel lector que puede ser ante el mitoanálisis, permitenobservar cómo el mito literario sirve de eje entre lacomprensión lectora del alumno y su aprendizaje. Ademásel mito a través de los conceptos de colectividad yuniversalidad logra la permanencia.

Las modificaciones que se observan en el desarrollode los mitos son naturales porque responde a laobservación del hombre ante su ambiente y ante sunecesidad particular de explicarse el mundo. Y talescambios están sujetos a los cambios de las leyessociales que decantan el discurso mitológico; de estemodo, el mito responde a una serie de necesidadesfisiológicas y espirituales. Además por lo anterior sedilucida la riqueza y la naturaleza del mito como textoabierto, pues su semántica es una incesante cadenade creación y de análisis, de solución y de invenciónde problemas, es decir, una semiosis del mito. (GarcíaPérez, 2006, p.14)

El mito original se encuentra permeado de símbolos,que el mismo mito en su origen conlleva. Éstos semimetizan con los símbolos de la creación literaria y, deesta forma, se da origen al mito literario.

Esta invitación finaliza con la propuesta de lectura sobreuna novela que lleva por título La noche de las hormigasescrita por Alinne Pettersson, autora que aborda elpersonaje mítico de Ifigenia. La narración se desarrollacon una serie de elementos y símbolos ligados porrelaciones de oposición como el cosmos y el caos, la viday la muerte; la razón y la imaginación. Novela que nosexpone como tema la muerte, la razón, el mundo real y laexistencia que llega a su fin.

El argumento es sobre el doctor Alfonso Vigil, quienagoniza desangrado en un parque solitario a causa de unbalazo disparado por la pistola de un individuo quepretendía asaltarle. Recorre por momentos su pasadodifuso y enlaza los sucesos de su entorno con pasajes dela tragedia Ifigenia.de Eurípides. La historia se sustenta

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sobre una serie de opositores que entretejen la narracióna través del lenguaje y los símbolos, los cuales oscilaránentre lo abstracto y lo concreto para la presentación delmito literario.

Este personaje, Ifigenia, presentado a través de losojos de Alfonso está ubicado dentro del mundo griego,pero permite recrear o mostrar dentro de la urdimbre desus pensamientos, el enfrentamiento al miedo y a lodesconocido, desde su esposo Aquileo, y la realidad, quesería, su sacrificio para que otros sean victoriosos. Esesencial conocer la mentalidad de los griegos sobre elmundo trágico y, por supuesto, el mito fundador paraobservar el mito literario. Es un mito literario donde semimetiza el personaje de Ifigenia de Alinne Pettersson conel personaje de Eurípides, dando así origen a una nuevaIfigenia que se revela como una creación literaria individualreciente en la novela La noche de las hormigas.

La autora transgrede, la tradición, el texto originaly el tiempo histórico. Además muestra en el tiempo actualese personaje mimetizado a través de esa estructuranovelesca y narra pasajes supuestos, que no aparecen enel texto de origen. Cada pasaje de Ifigenia que apareceen el relato, cuenta diversos momentos como el viaje quela reunirá con Aquiles, los preparativos de su boda en elpalacio, después al partir en el carruaje de su casahasta llegar al encuentro con las naves, donde se encuentraAgamemnón.

Esta narración permite observar el personaje deIfigenia dentro de una convivencia familiar, ya que aparecesu hermana Electra, su madre Clitemnestra y su pequeñohermano Orestes, la flexibilidad narrativa plasmasituaciones familiares que se enlazan con el mundo oníricode Alfonso y sus recuerdos familiares. La familia es unelemento que causa impacto social, el mito antiguo debíacausar ese impacto, y este elemento en la novela permiteenlazar la convivencia familiar de Ifigenia como la tuvoAlfonso, en su niñez y en la convivencia con sus hijos.Otro mitema que forma parte de la constelación mítica esaquél en el que se hace referencia al cosmos, la sociedad enla que estamos inmersos, el mundo natural y verdadero delhombre, a su entorno y a su existencia, frente al caos y alfinal de la existencia y al dolor de dejar lo que se posee.

Elisa, otro personaje de la novela, era la amante deAlfonso, muchacha más joven que él, adora el arte y elmundo griego, elabora un tapete, para una exposición alque decide llamar «Las bodas de Ifigenia» en ese telar, leexplica a Alfonso que uno de esos hilos es él. Ese tapetees uno de los principales elementos simbólicos queaparecen en la obra. Conforme ella va tejiendo, serepresenta el hilo que da vida a Alfonso y a Ifigenia (Elisa).En la primera aparición de la narración sobre Ifigenia, sehabla de que este personaje ayudó a hilar los vestidospara su boda y, al hacerlos sus pensamientos seencontraban soñando en su futuro. Elisa explica:

Cuando tejo busco explicarme el mundo, noreproducirlo, porque eso, además de imposible, no meinteresa. Ahí entre las hebras, el mundo se me abre, yyo lo penetro, para luego tomar distancia. Quieroextraer lo esencial de la montaña, de la flor, del andarcasi solemne de los bueyes, del viento que agita lastelas, del peso y los olores de la fruta madura. …Másacá o más allá del tapiz, como si éste y yo misma nostransformáramos mientras se hace. Y todavía insisto,los entrecruzados, los puntos de convergencia y defuga, todo, Alfonso, todo se vuelve tan claro, pero nosólo en la tela. Aunque en ella se conoce y reconoce,sin necesidad de palabras, la armonía universal. Lamúsica silenciosa del cosmos. Las cosas cobransentido, otro sentido. En el tapiz se teje la texturaimaginaria de la realidad (Pettersson, 2005, p. 110)

Con esta cita termino mi invitación a la lectura y con lodicho en ella creo que es amplia muestra que cuando se leofrezca al alumno el acercamiento a los textos literarios através de lo expuesto, se le facilitara el proceso deinterpretación. Una técnica apropiada de lectura ayudaráa que el lector sea capaz de integrar los elementos valiosospara observar así las interpretaciones y la fuerza intuitivade presentar una nueva creación y de esta manera generarun interés que motive sus deseos de leer.

El adolescente observará que al intervenir susconocimientos y experiencias en el proceso de lectura podráformular hipótesis, encontrará elementos que enlacen supercepción con la del autor, alcanzando así la interpretacióny el fomento del gusto por la lectura de estos textos. De estamanera, ya no verá a los textos como letras inalcanzables.

Gracias


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Ante alumnos, profesores, autoridades educativas,empresarios de medios de comunicación, padres defamilia, empresarios, etc. inicio con frases que motivanacerca de los beneficios de la lectura, tales como:

Uno no es lo que es por lo que escribe, sino por lo que haleído. Jorge Luis Borges

La lectura hace al hombre completo; la conversación, ágil, y elescribir, preciso. Sir Francis Bacon

El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho.Miguel de Cervantes Saavedra

La lectura es a la inteligencia lo que el ejercicio es alcuerpo. Richard Steele

FORMACIÓN DE CÍRCULOS DE LECTURA

Mediante la lectura nos hacemos contemporáneos de todos loshombres y ciudadanos de todos los países.Antoine Houdar de la Motte

Cuando rezamos hablamos con Dios, pero cuando leemos esDios quien habla con nosotros. San Agustín

Los libros nos dan consejos que no se atreverían a darnos nuestrosamigos. Numa Pompilio

La lectura es el viaje de los que no pueden tomar el tren.Francis de Croisset

Al escuchar sus comentarios me percato de laconvicción franca y sincera acerca de lo saludable ynecesaria que piensan que es la lectura para el desarrollode la educación de nuestro país.

Hermenegilda Adauto GómezUnidad Bibliotecaria de Tulancingo. Preparatoria 2

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

Resumen:Aquí se informa acerca de las diversas actividades de fomento al hábito de la lectura como son:formación de club de lectores que apoyen a la difusión de las diversas actividades lectoras; collageliterario como exposición de teatro, poesía, cuento, oratoria. Etc.; conferencias magistrales de lasobras clásicas; el cine y la literatura; la música y la literatura; tertulias literarias, entre otras, quegiran en torno a la formación de Círculos de lectura.Partimos del problema generalizado de que a los alumnos no les gusta leer y para intentar rebasarlo,tomamos en consideración las propuestas de estudiosos del tema, como son: Pennac, Paredes, Garrido,Dromundo, Devine y Graves así como de los distintos teóricos constructivistas del proceso deenseñanza-aprendizaje quiénes nos proporcionan varias tácticas y estrategias para argumentar ydar solución al mismo.Palabras clave: lectura, círculos de lectura.

AbstractHere reports on the various activities of promotion of the habit of reading are: formation of club ofreaders that support the dissemination of the various literacy activities; literary collage as exhibitionof theatre, poetry, story, speech. Etc.; lectures of the classics; cinema and literature; music andliterature; literary gatherings, among others, that revolve around the formation of reading circles.We assume the generalized problem that students don't like reading and to try to pass you, take intoconsideration the proposals from scholars, such as: Pennac, walls, Garrido, Dromundo, Devine andGraves as well as different constructivist theorists of the teaching-learning process who provide usvarious tactics and strategies to argue and give solution to it.Key words: reading, reading circles


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Sin embargo, paradójicamente es común ver yescuchar el rechazo a la lectura de obras literarias, enlos jóvenes estudiantes de bachillerato y por ende niños,adolescentes, adultos, inclusive profesores de todos losniveles incluyendo a los de educación media superior,es decir, a todos los que mencione anteriormenteexcusándose con la frase «…es que no tengo tiempo»o a veces somos sinceros y decimos «no me gusta, seme hace muy aburrido leer» , pero ese «no me gusta» noes una declaración consciente, no podemos decir queno nos gusta a «algo» que desconocemos y que nohemos experimentado, porque nos hemos quedado conla idea de la «solemnidad y el elitismo» que se le daba ala lectura y a los libros.

El estado actual del conocimiento sobre este tema,parte de reconocer que existe ya un problema de lecturageneralizado y, sobre todo, en los alumnos pero comomenciona Pennac (cit. Por Paredes, 2000), que hay ungrave error si creemos que los adolescentes mexicanosson los únicos que parecen estar reñidos con el libro.Comentarios de todo el mundo repiten la consabidaafirmación, los jóvenes parecen olvidarse de la lecturade grandes obras literarias lo mismo aquí que en el restode Latinoamérica.

Detectando la misma problemática en la institucióndonde laboro y sobre todo consciente de micompromiso como maestra de arte y literatura, en elaño 2005 después de haberme titulado en la Maestríaen Educación con el tema: Estrategias de enseñanza parala lectura de los textos literarios casos en la Preparatoria número2 de la UAEH y cautivada por los teóricos de laenseñanza-aprendizaje y estudiosos de la problemáticadel ¿por qué no leen los alumnos? que consideré en mitrabajo de investigación, me hice varioscuestionamientos:

¿Mi trabajo de investigación va a quedar sólo en laspáginas de mi tesis en un librero?¿Y qué hay de aquellas estrategias de la enseñanza dela lectura de obras literarias que proponen los expertosen el tema, cómo puedo hacer para que tengan eco?¿Qué estoy haciendo por promover la lectura en miinstitución?

Me fui contestando los cuestionamientos anteriores.En primer lugar reflexioné acerca de las clases deliteratura en el aula y concluyo que no resultanproductivas, como para fomentar el hábito de la lectura,porque en seguida se pasa a otro tema de arte, seapintura, escultura, arquitectura etc. Sin embargo, medi cuenta que cuando les platico acerca de una obraliteraria que marca nuestro programa oficial de ArteUniversal aplicando lo que dice Felipe Garrido Garridoen «El buen lector se hace no nace» y en que noscomenta que un lector se forma cuando alguien le habla,le cuenta, le lee, le explica. Dice que es difícil hacerselector si no hay alguien que le hable sobre la lectura,que lea y cuente en voz alta, nadie se hace lector si nollega a leer por voluntad propia. Y yo me pregunté¿cómo saber si los alumnos tienen voluntad propia?

Formé un equipo con alumnos que gustan de lalectura les platiqué de mi proyecto acerca de quererpromover el hábito de la lectura en nuestra preparatoria,les entusiasmó la idea y nos dimos a la tarea de armarun proyecto para presentarlo a las autoridades y asícontar con su apoyo para poder pasar a los salones apromover e invitar a las actividades de fomento de lalectura, tener acceso a espacios adecuados como: apoyoaudiovisual, cubículos de la biblioteca, disponibilidaddel acervo bibliográfico y sobre todo , para garantizarla asistencia de los alumnos a los diferentes eventosque habíamos pensado realizar.

Nos dividimos las actividades. Mi equipo de alumnosse dio a la tarea de entrevistar a estudiantes de diversossemestres haciéndoles entre otras preguntas lassiguientes:

¿Les gusta leer?De una muestra de 50 alumnos el 90 % contestóque sí, pero que al empezar les daba sueño, elresto contestó que era aburrido.¿Están conscientes de la importancia de la lecturade obras literarias clásicas?La mayoría contesto que la terminología eracompleja de comprender y que no las entendían.¿Les gustaría que se formaran círculos de lecturaen la biblioteca La mayoría contesto con alegría

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que sí, porque de esa manera estar leyendo conotras personas en voz alta no les daría sueño, ysobre todo lo que no entendía uno lo entendíaotro u otra y al final podrían discutir el mensajede la obra literaria y lo más importante, que lespodría servir a ellos la lectura en su vida cotidiana.

La respuesta de la tercera pregunta fue determinantepara mí, lo cual me impulsó todavía más a realizaractividades de promoción de la lectura y a la creaciónde Círculos de lectura en la biblioteca.

Por mi parte, me di a la tarea de dar a conoceroficialmente a las autoridades correspondientes elproyecto de la creación de un «Club de lectores, Prepa.No. 2 Todos Leemos» acompañados de la frase anónima(en todos nuestros oficios y promociones de fomentoal hábito de la lectura) «Porque los libros son los mejoresamigos: nos dan consejos en la vida y consuelo en la aflicción»para lo cual se brindó todo el apoyo por parte de losdirectivos y de la Dra. Elia Paredes Chavarría, quiénnos hizo el honor de inaugurar nuestro club de lectoresen octubre del 2006 con una conferencia magistraltitulada «Cómo leer al Ingenioso Hidalgo Don Quijotede la Mancha», y a partir del 2006 hasta la fechahemos tenido éxito en todas las actividades que hemosrealizado, tales como:

Invitar a expertos que den conferencias sobre laimportancia de la lectura.Semana literaria con motivo de la celebración deldía «Internacional del libro» (conferencias,leyendo muestras literarias significativas, teatroen atril, oratoria, etc dentro de la misma semana).Viernes social literario, cada ocho días duranteun semestre aproximadamente invitamos a doso tres grupos de alumnos a leer (en voz alta),escuchar y discutir la lectura de cuentos, mitos,poemas. Entre otras.

Este tipo de actividades quizá no son determinantespara formar lectores, pero estoy segura que si losprofesores conocemos las habilidades, gustos yantipatías de los alumnos y contamos con toda clasede materiales de lectura, tenemos acceso a una

biblioteca apropiada y estamos conscientes de sus fallasy de sus éxitos, sí podemos lograr que nuestros alumnoslean. Ya que tomando en cuenta lo que nos comentaDromundo (2000) :» …la enseñanza de la literatura,debe considerar cuales son los principios, basándoseen objetivos específicos que permitan buscar lasolución al problema de la enseñanza de los textosliterarios». Los objetivos que plantea la autora son:

Propiciar el disfrute de los textos literariosFavorecer el análisis y comentarios de los textoscon la finalidad de formar lectores críticosFomentar el desarrollo de la creatividad y laimaginación.Favorecer la formación de lectores conscientesdel proceso de la lectura.Propiciar la construcción del conocimiento através de la comprensión de la literatura.Habituar a los alumnos a leer y diseñar estrategiasa partir de un propósito particular.Despojar a la literatura de su carácter «sagrado»,a fin de que el lector pueda valorarla librementesin miedo.

Con base a lo anterior pienso que no debemosprovocar errores y tomar en cuenta los que nos comentaPenac en los derechos del lector:

1) El derecho a no leer.2) El derecho a saltarnos las páginas.3) El derecho a no terminar un libro.4) El derecho a releer.5) El derecho a leer cualquier cosa.6) El derecho al bovarismo.7) El derecho a leer en cualquier sitio.8) El derecho a hojear.9) El derecho a leer en voz alta.10) El derecho a callarnos.

De igual forma el enfoque constructivista segúnPiaget (1972), se entiende como el proceso quepretende promover el crecimiento personal del alumno,en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.La finalidad última de la intervención pedagógicaconsiste en desarrollar en el alumno la capacidad de


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lograr aprendizajes significativos de acuerdo conAusubel, (1976) por sí mismo, en una amplia gama desituaciones y circunstancias y enseñar a pensar y actuarsobre contenidos significativos y contextuados, por loque la función del docente consiste en organizar losprocesos de construcción del alumno en el sabercolectivo. El constructivismo es un enfoque pedagógicoque explica la forma en que los seres humanos seapropian del conocimiento. Este enfoque enfatiza elrol de todo tipo de interacciones para el logro del procesode aprendizaje, sostiene que el conocimiento no sedescubre, se construye. Entendiéndose que el alumnoconstruye su conocimiento a partir de su propia formade ser, pensar e interpretar la información. Desde estaperspectiva, el alumno es un ser responsable queparticipa activamente en su proceso de aprendizaje.

Resumiendo, consideré las aportaciones de losestudiosos de las investigaciones que han realizadoacerca de la problemática del por qué no leen nuestrosjóvenes estudiantes como: Paredes (2000): «…Esimportante el entrenamiento de los alumnos, para queellos identifiquen significados de la palabras difíciles,considerando claves del mismo texto, dosificando estasprácticas avanzando de textos sencillos a otros máslargos y complejos».

Devine (1986) propone específicamente basesteóricas para las estrategias útiles para trabajar la lecturade textos literarios…

Graves (1992) cito: …por lo general no hayconciencia de lo que hace la lectura, simplemente selee… siguiendo a Graves dice que puede ampliarse estapercepción de muchas maneras:

a) La lectura acompaña las experienciasb) La lectura extiende la experiencia.c) La lectura provee reservorios de informaciónd) La lectura provee distracción y evasión.

Como dijimos, Garrido (1999) En su texto «El buenlector se hace, no nace» comenta que un lector se formacuando alguien le habla, le cuenta, le lee, le escribe; lemuestra con el ejemplo cómo y para qué se lee; cómo y

para qué se escribe. Que es difícil hacerse lector si nohay alguien que hable sobre la lectura, que lea y cuenteen voz alta. Que invite al comentario y a la discusión apartir de las lecturas. Nadie se hace lector si no llega aleer por voluntad propia, por el placer de dialogar conel libro.

El pensamiento de las personalidades anteriores medio la pauta para crear varias estrategias y tácticas entorno a los Círculos de lectura en la biblioteca, porejemplo:

Indagamos las efemérides literarias de cada mesy rendimos homenaje tanto al autor como a suobra a través de rotular en cartulinas poemas ofragmentes significativos de alguna narración,pegándolos en la puerta de cada salón, a la vezinvitándoles a que acudan a los Círculos delectura donde se hablara más del tema

Rescatamos lo más sobresaliente del mes y lorelacionamos con obras literarias que abordentemas acordes, ejemplo, en febrero, mes del amory la amistad leemos mitología griega (Cupido,Afrodita), se prepara con antelación a un grupode alumnos que lean a las parejas de la literaturauniversal: Elena y Paris (La Iliada), Penélope yUlises (La Odisea), Scheherazade y Schahriar(Las mil y una Noches), Desdémona y Othelo(Othelo), Charlotte, Albert y Werter (Lasdesgracias del joven Werter)

En marzo el día internacional de la mujer,indagamos sobre escritoras de la literaturamexicana y universal, ejemplo: Sor Juana Inés dela Cruz, Gabriela Mistral, entre otras. Asísucesivamente en cada mes.

Asimismo doy a conocer la secuencia pormenorizadade actividades que giran en torno a los Círculos delectura en la biblioteca, para facilitar el logro de suasistencia, con lo cual se pretende fomentarpaulatinamente el fomento al hábito de la lectura, unnuevo paradigma de la enseñanza de la lectura de lostextos literarios en las salas de las bibliotecas escolares.

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Realizar exposiciones de libros que correspon-dan a las diferentes áreas disciplinares, promo-viéndolas en las reuniones de academias, con lafinalidad que se conozca toda la existencia delacervo bibliotecario y así establecer un equili-brio entre la biblioteca y el uso de las redes so-ciales.

Tertulias literarias los días viernes de cadasemana, con invitados especiales (valoresculturales de nuestra región, profesores jubilados,padres de familia, etc.) que nos lean, recomiendeny platiquen sus experiencias literarias.

Círculos de lectura todos los días, dándoles unseguimiento en algún rubro de su calificación paraque acuda de manera constante y motivado-a (serequerirá del apoyo y disponibilidad ética delprofesor-a).

Identificar los programas, proyectos y accionesde fomento y promoción de la lectura de losdiversos textos literarios por parte de losbibliotecarios.

Propiciar la participación de toda la comunidadpreparatoriana todos los días.

Ciclos de cine tomando como punto de partida obien como conclusión la obra literaria, el primery tercer jueves de cada mes.

Conferencias primer y tercer miércoles decada mes.

Campaña educativa para buen trato a los librosde manera permanente.

Formación de clubes de lectura.

Invitar a los profesores a que les platiquen a losalumnos y alumnas lo que están leyendo a manerade charla primer y tercer martes de cada mes.

Otorgar premios y reconocimientos a las accionesde fomento a la lectura.

Realizar el periódico mural exclusivamentealusivo a escritores, investigadores, ensayistasque tengan que ver con el acervo bibliotecariode la institución (mensual).

Ambientar el espacio bibliotecario con músicaclásica (alternando una hora si, otra no) todoslos días de la semana.

Difundir el canal 22 vía T.C. CONACULTAtodos los días de la semana de las 19:00 a20:00 horas en las salas de biblioteca digital.

Canalizar a los alumnos a la biblioteca cuandoalgún profesor no asista a clases (que elbibliotecario tenga lista de asistencia del grupopara control) para que se integren círculos delectura y lean un cuento, poesía, etc.

Nota: Para contar con la presencia de alumnos se convocara oinvitara (aquí se va requiere del apoyo ético y académico delprofesor para invitar y motivar a sus alumnos) a los alumnosde contra turno, para evitar suspensión de clases, ya que sepretende lo contrario, fortalecer lo que aprenden en clases. Nospodemos apoyar con personal que requiera realizar su serviciosocial.

Para algunos profesores se les hará difícil esta tarea,pero sólo es cuestión de aprovechar todo lo que yatenemos en nuestra institución, como es la biblioteca,libros, auditorio, profesores y sobre todo siempre habráalumnos que quieran colaborar con nosotros, estoyconvencida de que a nuestros jóvenes alumnos sí lesgusta leer: El ser humano por naturaleza es noble ycuando sabe que realizar una acción será por su bien,siempre trata de hacerlo. El día que se instituya porparte de SEP y de las universidades, la lectura de unlibro por mes, en todos los grados y semestres losalumnos si leerían (Pero al sistema le conviene tenerun pueblo de no lectores). Mientras se da esa políticaeducativa nosotros podemos hacerlo porque contamoscon todos los recursos.

Considero que con la aplicación de la presentepropuesta se logrará el gusto y el hábito de la lectura


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no nada más de los textos literarios sino en general, deigual forma propongo una exposición razonada queorganice y dé estructura a las actividades bibliotecarias.Detectando la problemática de los alumnos en la eternafrase de profesores , funcionarios, directivos,estadistas, dueños de empresas de comunicación,adultos, padres de familia, Etc. «a los alumnos no les gustaleer», «los alumnos son bien flojos» «México es un país de nolectores» «las estadísticas marcan que en México sólo el 1.5 %de los mexicanos lee y eso incluyendo los libros de texto quelee por obligación en la escuela» que lo digan otroses cuestión de ellos, pero que lo digamos nosotros,los profesores, no se vale, ¿Quiénes somos nosotrospara decir eso?, ¿Que hemos hecho para que a losalumnos sí les guste leer a los clásicos, temas que setratan en clase, la nota periodística, etc.? ¿NOSHEMOS PUESTO A LEER CON ELLOS? ¿Hemos

compartido a los alumnos nuestra experiencia de lecturacon la vida cotidiana en lo familiar, moral, sexual,económico, político, etc.? ¿Nos hemos detenido en clasea explicar el fondo literario de la obra, es decir, elmensaje, relacionando la vida de los personajes conlas emociones, pasiones, miedos angustias fracasos,anhelos, etc. de nuestros alumnos? Hemos comprobadoque realmente no les gusta la lectura? ¿Y nosotros queestamos leyendo ahora? ¡A! perdón, se me olvidaba,nosotros, los adultos no tenemos tiempo, también, esaes nuestra eterna respuesta.

Si logramos que se entienda y guste de mejor manerala literatura, lograremos ciudadanos más conscientes,tendremos personas capaces de pensar, estudiar, deanalizar, de dirigir o de controlar al que dirige; miembrosútiles e influyentes en su comunidad que ayuden a tomardecisiones positivas sobre el destino del hombre.

B I B L I O G R A F Í A

AUSUBEL, David. (l976). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas: México.

DROMUNDO, Amores Rita. (2000) «¿Qué encontró Don quijote en la literatura que los alumnos no ven?».

¿Qué tiene que ver con ello el docente? (3-7). En Didáctica XXI. No. 3: México.

GARRIDO, Felipe (1999). El buen lector se hace, no nace. Ed. Planeta: México.

GRAVES, Donald (1992).Estructurar un aula donde se lea y escriba. Ed. Aique: Argentina.

PAREDES, Chavarría Elia (2003). La institución lectora en el bachillerato. En Revista Didáctica XXI. No. 6. Revista

de la Asociación Mexicana de Profesores de lengua y Literatura. A. C.

PENNAC, Daniel (l993) La reconciliación con la lectura. Didáctica XXI. AMPLL: México.

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LA IDENTIDAD MUSICAL LATINOAMERICANAY SU REFLEJO EN EL ENTIERRO DE CORTIJO,

BOLERO Y SI YO FUERAPEDRO INFANTE

Bárbara Pérez Mujica, Jessica PachecoUniversidad Simón Bolívar

Sede del Litoral

ResumenLa presente investigación tiene como objetivo analizar la identidad musicallatinoamericana y su reflejo en El entierro de Cortijo (Edgardo RodríguezJuliá), Bolero (Lisandro Otero) y Si yo fuera Pedro Infante (EduardoLiendo). Partiendo de la premisa de que la música constituye el punto deconfluencia del cual se valen los escritores para mostrar, comunicar,expresar y dar a conocer, la identidad del pueblo latinoamericano a suslectores. En consecuencia, la investigación es de índole netamentedocumental y como método de análisis se sigue la hermenéutica a partirde las propuestas teóricas de Paz (1992), Álvarez (2001), Franco (2005),entre otros, que son esenciales para entender el significado y la repercusiónque tiene en el Caribe, la música y sus intérpretes. El ritmo está entre lasvenas y se refleja por medio de la hibridez cultural y la fusión de razasque en suma, han revertido las formas de ver y concebir la identidad, lacultura y todas nuestras praxis.Palabras clave: Identidad Musical – Latinoamérica – El entierro deCortijo – Bolero – Si yo fuera Pedro Infante.

Abstract es:This inquiry has objective of analyzing Latin American musical identityand its reflection in the burial of Cortijo (Edgardo Rodríguez Juliá),Bolero (Lisandro Otero) and if I were Pedro Infante (Eduardo Liendo).Starting from the premise that the music is the point of confluence whichwriters use to show, communicate, express and to publicize, the identityof the Latin American people to its readers. As a result, research is of apurely documentary nature and as a method of analysis is thehermeneutics from the theoretical proposals of peace (1992), Alvarez(2001), Franco (2005), among others, which are essential to understandthe meaning and the impact that has on the Caribbean, music and itsperformers. The rhythm is between the veins and is reflected through thecultural hybridity and the fusion of races that in sum, have reversed theways of seeing and conceive the identity, culture and all our praxis.Key words: Latin America - the funeral of Cortijo - Bolero - if I werePedro Infante.


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establecer. Por tal motivo, para entender el significado yla trascendencia que tienen Cortijo en El entierro deCortijo, Benny Moré en Bolero y Pedro Infante en Si yofuera Pedro Infante –de los autores antes citados-, hayque comprender, principalmente, lo valioso que es la músicay sus intérpretes para el Caribe. Esa melodía que corre porlas venas y se ve reflejada por medio de la hibridez culturaly la fusión de razas que en suma, han revertido las manerasde ver y concebir el trópico, la identidad, la cultura y todasnuestras praxis.

Por lo tanto, resulta comprensible como hombres ymujeres se encuentran signados por el ritmo, ya que es laesencia de la misma existencia. De ahí, que éste sea quiengenere, o, como subrayó Paz (1992:57): «engendra ennosotros una disposición de ánimo que sólo podrá calmarsecuando sobrevenga «algo» (…) Todo ritmo es sentido dealgo, aunque no sepamos que es ese algo». No en vano,pone de manifiesto un sin número de emociones ysensaciones que, en el caso de la música, se avistan alescuchar una canción, ya que forman parte del propioindividuo y se encuentra enraizada en su carne, su sangre,su alma.

2. La praxis

El entierro de Cortijo de Edgardo Rodríguez Juliá,Bolero de Lisandro Otero y, Si yo fuera Pedro Infante deEduardo Liendo son obras donde el ritmo y el tiempo sefusionan para ser constituidos, fundamentalmente, por larepetición de un patrón, en vista de que ambos encarnanbásicamente la percepción de los acontecimientos queocurren en el transcurso de la historia, pero de la historiacomo ciencia. De ahí, que todo sea cíclico; las acciones sevuelven recurrentes, los relatos y a su vez, el mito (popularmusical) se repite circularmente en la cultura. Así pues,éstas novelas se conciben como historias, como órganosde divulgación popular, a través de las cuales se expresanlos marginados, los desposeídos, para mostrarle al lector laexperiencia de la música, las palabras y vivencias, que sirvena fin de cuentas para establecer un nexo, reencuentro conel otro (ídolo musical) y consigo mismo.

Bajo esta perspectiva, se nos presenta a Cortijo quiense estima como uno de los más importantes representantesde la música popular de América Latina, precursor de labomba y la plena (de Puerto Rico), luego a Benny, ungran ídolo del bolero (de Cuba) y por último, a Pedro Infantecantante de la música ranchera (de México), los cualesrápidamente logran emparentarse con el lector,

1. Introducción

El ser humano es un ente eminentemente social que vive yconvive en sociedad, por ello se sirve de un espacio físicopara desarrollarse, el cual en cierta medida determina susactitudes y actuaciones, pues éstas están supeditadas a sucontexto. Tal como lo asevera Talavera (1996:18) «elindividuo puede considerarse como un producto de susociedad y su cultura». Ciertamente, las personas seencuentran con el mundo que los rodea (el cosmos de lascosas) y con las demás (personas), quienes revelan eluniverso donde se hallan inmersos.

De allí, que las naciones y sus ciudades sean centros depluriculturalidad, magia, religión, tradición, educación,comercio, tecnología, moda, entre otros y, la mejor manerapor la cual consiguen expresarse comunicacionalmentedentro de ciertos ámbitos específicos es a través dellenguaje. Este es el medio más importante para exaltar ydarle rienda suelta a la desembocadura de esos significadosque confluyen en el individuo y que afloran su cosmosinterno.

Sin embargo, hoy vivimos en una época donde no sesabe determinar qué pertenece realmente a nuestra cultura,ni por qué se rechaza o se invalida otra. Esto quizás seaproducto de la transculturación dada durante la épocacolonial o por las diversas transformaciones económicas,sociales, políticas, que ha experimentado el hombre con eltiempo. Por ello, se hace complicado determinar lo que esparte de lo nuestro y lo que no, pues:

La cuestión es que no sólo la gente se estádesplazando como nunca antes, sino que además surepertorio cultural ya no está restringido por el lugar,la tradición y el contacto cultural real. Deleuze yGuattari describen este fenómeno como«desterritorialización», con lo cual aluden a lasustracción de valor en los niveles de lo afectivo, losocial y lo económico. La desterritorialización se refiereno sólo al desarraigo físico de la gente del lugar quele es propio, sino también a una «liberación» de laraigambre cultural y la filiación (Franco, 2005: 1).

Aún cuando tenemos ese panorama, se considera quela música constituye un punto común, es decir, deconfluencia, de articulación, del que se valen los escritores:Edgardo Rodríguez Juliá, Lisandro Otero y Eduardo Liendo-en este caso-, para develan el sentir caribeño y latino quese encuentra arraigado en ellos y que además, es tan difícil

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se lo decía la Doña Juana de los juanetes… La pizpiretamulatita que destaca la sabrosura de su culito contentocon esos mahones cuya costura trasera Chardón abrelos gajos de las nies (…) (Rodríguez, 1988: 20).

En la novela nada es puesto al azar, podemos decir quese trata de un rompecabezas que se va armando con elobjeto der recrear a Puerto Rico, es decir, su cultura,lenguaje, lo popular, entre otros, para ubicar al lector y queeste tenga la capacidad de entender y comprender hechoscomo El entierro de Cortijo, lo cual solo se logran si se esparte del Caribe, se siente y, se comparten sus condicioneseconómicas, políticas, sociales; su música, exponentesmusicales, artistas y demás, manifestaciones yrepresentaciones culturales que aquí coexisten de maneranatural. Por lo que, una vez que se entienda y se viva se lepodrá dar la debida importancia que tiene el legado deCortijo en las páginas de la historia y la culturapuertorriqueña.

Por su parte, en Bolero (1987) de Lisandro Otero,publicada en Caracas (Venezuela) por la editorial ContextoAudiovisual 3, estamos en presencia de la polifonía de vocesa través de la cual el autor (Lisandro Otero) va recogiendolas impresiones de las personas que conocían a Benny Moré(Beto María Galán), para así suministrar varias perspectivasde él y por ende, hacer que el relato sea más verídico.Cabe acotar que el autor se desdobla como personaje yutiliza el fragmento de una crónica del periodista LisandroOtero para proporcionar informaciones al lector:

Conozco la anécdota de pelú’ y el rapao tal como locontó Beto Galán. Se trata de una nueva versión deuna fábula árabe. Un mercader de Bagdad envió a sucriado al mercado y al regresar lo vio pálido yamedrentado (…) (Otero: 1987: 184).

Al registrar los testimonios de la vida de Galán, la novelase vuelve una demostración de los diferentes puntos devista que pueden existir en varias personas sobre un mismohecho –la vida y muerte de Esteban María Galán o BetoGalán-. Es así como Agustín Esquivel, El Profesor, el DoctorArturo, Cajeta, Garabato, Tareco, Olimpia, Blas Cabral,Berrinche, y demás personajes, tienen percepcionesdistintas del cantante, puesto que conocieron diferentesfacetas del mismo y por ende, tuvieron diversasexperiencias con Beto Galán como por ejemplo la de «ElProfesor», la cual se inclina más hacia la parte profesionale intelectual:

precisamente, porque tuvieron una vida repletas de éxitos,desmoronamientos y derrotas personales, económicas yprofesionales, entre otras, todas lideradas por ellos mismos.Además de que son personajes del pueblo y para el pueblo,ya que a él es a quien dirigen sus voces.

Particularmente, en la novela El entierro de Cortijo(1988) de Edgardo Rodríguez Juliá, publicada en RepúblicaDominicana por Ediciones El huracán, se reviven losminutos del antes y durante la sepultura del músico,compositor y director de orquesta Rafael Cortijo. El entierroademás, es el argumento que se utiliza para mostrarle allector la identidad del pueblo puertorriqueño y como esehecho representa un ritual sagrado. De ahí, la importanciade acompañar al muerto, de cuidarlo, no dejarlo sólo; y porúltimo, de sufrir las culpas con el difunto para limpiar laconciencia, veamos el ejemplo:

El velorio es el reino de las emociones conflictivas,el espacio donde el desordenado tiempo interior no sedecide entre acatar la muerte o negarla, ello por laestadía de este muerto que aún no se ha convertido enrecuerdo (…) (Rodríguez, 1988: 11)

Asimismo, vemos como eventos como ese sirven paraintegrar al individual, a la colectividad, al pueblo, y a su vez,como se mezclan para significar ese sincretismo, fusión derazas, religiones, culturas, en fin que llegan unirse para darleel último adiós a su ídolo, lo cual es apreciable a través deesta obra, tal y como se observa a continuación:

El olor de un pueblo congregado en espacio tanreducido, y en una feroz montaña calurosa de octubre,oscila entre el sudor y la caca. No somos nada, esverdad, Cortijo lo prueba allá arriba, y yo avanzo enla fila para saludar por última vez a mi pleno mayor(…) (Rodríguez, 1988: 22).

Por otra parte, tenemos que la narrativa de este escritores clara y sencilla, los hablantes son el pueblo puertorriqueñopor lo tanto, las expresiones, voces, giros y modismosresponden a esa geografía en la cual los parlantes secorresponden con aquellos que están al margen, a laperiferia, es decir, con los miembros del geto de la pobreza.De modo, que la narración demuestra el lenguaje de losdegradados, de los de abajo:

(…) como si el velorio del gran Cortijo se tratara deun bailecito salsoso en el Centro Comunal, jelengueauspiciado por los ciudadanos para el mejoramientodel caserío… Oye mija, baja ese radio respeta… Eso


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Todo comienza cuando el personaje se encuentra sólo,sin su novia Fabiola y con insomnio por el ruido de unasirena de carro que está sonando, de allí empieza arememorar las historias donde aparece ligado con elcantante Pedro Infante:

(…) Y ahora, treinta años después, es cuando vengoa caer en cuenta de que en toda mi existencia no hetenido más ídolo que aquel Pedro Infante, el rey de loscharros. Necesitaba fracturarme un brazo, estar lejosde Fabiola, dejar el maldito cigarrillo y escuchar esamiserable sirena en plena madrugada para comprenderque no yo soy hijo renegado del barbudo Marx ni delintrépido Lenin, sino del simpático charro PedroInfante. Yo soy así, tengo una lucidez tardía (Liendo:1999: 2).

Pedro Infante es la figura más importante en la vida dePerucho Contreras, al recordar el tiempo pasado le vienenlas imágenes y la importancia de éste para su vida, él es sumáximo ideal. Todo lo que él no puede ser, Pedro Infantelo consigue a través de su música y fama, por ello le resultanecesaria la comparación entre su propia vida y la célebreInfante. Es así, cuando Perucho rescribe las aventuras dePedro Infante a su manera:

Si yo fuera Pedro Infante tendría otra historia yveneraría la vida con ojos de Milamores y estaría muyorgullosos de mi buena estrella y empezaría a contarlaasí: Yo nací en Mazatlán pero salí muy escuincle de latierra de los venados y fui a vivir en Guamúchil, adondeme llevaron mis padres (…) (Liendo: 1999: 6)

De esta manera, éste va configurando la vida y muertede su héroe, para acercarse a la celebridad, a fin de cuentasno se encuentra tan alejada de su persona, debido a queviene del mismo origen humilde. El cantante y actor formanparte del colectivo, lo cual sirve para confirmar entonces,que la pobreza no es una limitante para ello. Por ende,Perucho lo imagina comprometido con sus seguidores, losmás desprotegidos y marginados de su nación y deLatinoamérica en general.

Contreras se ve reconocido en Pedro Infante que noshace pensar hasta que punto esa idolatría se hermana odesplega de la teoría de Jacques Lacan, donde por mediodel estadio del espejo se confirma que, bien sea un niño,o una niña, que se ve en el espejo, se reconoce a sí mismo(a) a imagen o semejanza del otro.

Esteban María Galán no fue un músicoacadémicamente formado, nunca fue a unconservatorio, pero así sucede con una buena partede de nuestros músicos populares; Beto era intuitivo,como los demás. Esos muchachos crean una canción yluego se topan con un desconocido que se las agradece(…) (Otero: 1987: 21).

En este mismo orden, podemos destacar a personalescomo: el Doctor Arturo, importante cronista de farándula,cuya experiencia se orienta más hacia la crítica; tambiéntenemos a Olimpia, la mujer de Beto Galán, con quien tuvouna relación más íntima, llena de desilusión amorosa y otrossentimientos como los celos; Tareco que fue amigo ycompañero musical de Esteban María Galán, el cual culpabaa Olimpia del fracaso de Beto; así como otra granvariedades de personales que aparecen a lo largo de laobra para contrastar opiniones y verificar que Benny Morées conocido por todos. Hombre que viene de un origenhumilde y que consiguió con esfuerzo y gran talento naturalla fama. Se conoce como el héroe de todos y se visualizacomo un gran representante de ese pueblo que se levantay lucha por sus conseguir sus ideales.

Razones como éstas son las que hace que el ciudadanocomún idolatre, ame, quiera, imite, entre otros, a Beto Galán–en este caso-, cantante popular, no academizado y de raíceshumildes, ya que proveniente de una familia afrocubana decampesinos. Gracias a su voz consiguió ser reconocido anivel mundial. «El hombre común deifica a quien acometeacciones qué él no puede abordar» (Otero: 1987: 21).Esteban María Galán fue música, vivió la melodía, y sacó ala palestra la sensualidad de la música cubana a mediadosdel siglo pasado. Puesto que como destaca Blas Cabral –personaje de la obra-, el bolero y Galán son uno mismo.

En consecuencia, Lisandro Otero a través de laanécdota, el recuerdo, la crónica, entre otros mecanismosempleados por el autor para construir y reconstruir todoun personaje, de gran trascendencia y arraigo para el pueblocubano.

Por último, en Si yo fuera Pedro Infante (1999) deEduardo Liendo, publicada en Caracas (Venezuela) porMonte Ávila Editores, se analiza el comportamiento, lospuntos de vista e ilusión del fanático, los cuales giranalrededor de Pedro Infante. Esta obra a diferencia de lasanteriores tiene la particularidad de entrelazar historiasdonde el protagonista es él mismo reencarnado en la vidade su ídolo.

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REFERENCIAS

Franco, J. (2005). La hibridez y la crisis de lo popular. [Documento en línea]. [Documento en línea]. Disponible en:http://www.periodismo.uchile.cl/talleres/teoriacomunicacion/archivos/globalizacion.htm [Consulta: 2008, junio 7]

Liendo, E. (1999). Si yo fuera Pedro Infante. Caracas: Monte Ávila Editores.

Otero, L. (1987). Bolero. Caracas: Contexto Audio Visual 3.

Paz, O (1992). El ritmo. El arco y la lira. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Rodríguez, E. (1985). El entierro de Cortijo. Puerto Rico: Ediciones El huracán.

Este representarse a través del otro confirma el hechode que el ser humano nunca es completo y por consiguiente,se reconoce a sí mismo como lo contrapuesto a lo que deseaser. Por ello, que Contreras al observar a Infante en lapantalla advierte las imágenes de la gloria, las cuales noson propias de él. Es así, como por medio de la música seva armando un personaje para favorecer a los indefensos,aliviar las penas de los miserables y manifestar la necesidadde ser escuchado que tienen los marginados. Enconsecuencia, Pedro Infante es la insignia del pueblomexicano hecho leyenda, la imagen que brota del espejo yvive en el subconsciente de centenares deLatinoamericanos.

Conclusiones:

La verdadera riqueza de un texto radica noúnicamente en la forma como se organizan y ordenanlas informaciones en cada una de sus páginas sinoen el contenido, en el mensaje que en él subyace.América Latina se caracteriza por la hibridez cultural.Sin embargo, jamás podemos negar el valor y la

trascendencia que tienen Rafael Cortijo, Beto MaríaGalán y Pedro Infante dentro de la culturalatinoamericana. Por lo tanto, cada una de las obrasque los protagonizan constituyen un tributo a esospersonajes o héroes músicos que dieron siempre lomejor de sí en, por y para su pueblo, de los cuales sehan asumido como embajadores del cosmos del sery sentir latinoamericano.Consecuentemente, nunca podremos negar que obrascomo el Entierro de cortijo, Bolero y Si yo fueraPedro Infante resumen en buena medida elimaginario colectivo, es decir, la idiosincrasia,costumbres, creencias, valores, formas de vida, entreotros, que forman parte del constructo del hombreque habita en este continente.Ese ritmo, esa musicalidad y ese swing que noscaracteriza como latinoamericanos son consecuenciadirecta de ese proceso histórico, sincrético, de lasfusiones de razas, religiones, culturas, entre otros, quehan coexistido en este continente.


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SURREALISMO

DARK Francia Andrade

Universidad Simón Bolivar. Venezuela

ResumenLuis Fernando Álvarez, es un poeta venezolano que perteneció a uno de los grupos literariosmás importantes de Venezuela a principios del siglo XX como lo es el Grupo Viernes, su poesíaha sido considerada por los críticos como Surrealista, sin embargo, en este trabajo se hadesmontado esa opinión, a partir del análisis de algunos de sus poemas en el que se denotauna fuerte inspiración romántica por los contenidos que maneja este creador y por loselementos que utiliza para construir su corpus poético, los cuales, están relacionados con lamuerte bajo distintas miradas que van desde lo espiritual hasta lo necrótico, haciendo que eseromanticismo devenga en un estilo aún más diferente e insólito que en este momento podríamosllamar gótico y que se ha convertido en una estética que va más allá de lo estrictamenteliterario.Palabras clave: Literatura venezolana, surrealismo, romanticismo, neorromanticismo, gótico,muerte.

AbstractLuis Fernando Álvarez, is a Venezuelan poet who belonged to one of the most important literarygroups of Venezuela at the beginning of the 20th century such as the group Friday, his poetryhas been considered by critics as surreal, however, this work has dismantled this view, basedon an analysis of some of his poems in denoting a strong romantic inspiration for the contentsthat this creator handles and the elements that used to build his poetic corpus, which arerelated to the death under different looks that ranging from the spiritual to the necrotic, makingthat romanticism accrues in a style even more different and unusual that at this moment mightbe called Gothic and which has become an aesthetic that goes beyond the strictly literary. Key words: Venezuelan literature, surrealism, romanticism, romanticism, Gothic, death.

Al iniciar la lectura de los textos del poeta venezolano,Luis Fernando Álvarez, es posible sorprendernos por unmomento, pensando en André Bretón y apuntando haciainterpretaciones de corte surrealista, dada la materialidadlingüística con la que está construido todo su corpus poéticoy además, tomando en cuenta la época en que fueronescritos sus trabajos, que corresponde justamente, con elmovimiento estético de vanguardia que imperaba para eseentonces en Europa, sobre los albores del siglo XX.

Sin embargo, adentrándonos en la profundidad de susescritos, podemos observar, cómo Álvarez sólo toma delsurrealismo, esa incongruencia gramatical y la yuxtaposición

de imágenes que caracteriza a este tipo de estética, lo cual,hace simplemente que éstas aparezcan de una manerafantasmagórica como en una película en la que los planostemporales se presentan aleatoriamente sin ningunasecuencia , creando una especie de caos mental queconduce al lector a estados anímicos angustiantes, en elcaso de los poemas de Álvarez, el lector se haceprotagonista de ese devenir psicológico entre la conscienciay la inconsciencia como si de un cadáver ambulante setratara, caminando algunas veces, por mundos subterráneosy otras , por espacios siderales.

Ahora bien, ¿cuáles elementos característicos delsurrealismo encontramos en los versos del poeta venezolano

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como para poder afirmar, que efectivamente, su poesía se circunscribe dentro deesta estética?

Uno de los rasgos más importantes que definen al surrealismo y a la vanguardiaen general en la parte formal, es la ausencia de métrica, siendo sustituido el ritmoo musicalidad, por figuras retóricas como la anáfora o la aliteración, que en lapoesía de Luis Fernando Álvarez es absolutamente obvia, pues no se encuentraen ningún trabajo, algún verso rimado o una estructura de alguna forma consonanteo asonante. Por otro lado, podemos encontrar en estos versos toda una incoherenciasemántica, que sólo es resuelta por el marco contextual donde son colocados loselementos, dándole así consistencia significativa a los poemas.

A modo de ejemplo presentamos los siguientes versos:

Mi corazón la señala con sus liriosCuando las nubes forman su escultura de bendiciones.La raíz de mi vida todavía la siento en sus entrañasY mis sueños comenzaron con sus primeras sonrisas(Portafolio del Navio Desmantelado p. 12)

Por otro lado, es necesario recordar que en los trabajos de Álvarez, el constructovisible no siempre lo vamos a encontrar en forma de verso tradicional, sino que enalgunas ocasiones, como en el libro Soledad Contigo, aparecerán trabajos escritosen forma de prosa poética, pero de igual manera, con una estética apegada a loscánones de la escritura de la vanguardia europea, en este caso, al surrealismo

Lo anterior se demuestra en el siguiente fragmento:

Busco la soledad. Mi soledad. Soledad de la peluca que el capitalistadifunto dejó olvidada fuera del féretro, en su prisa de irse a dirigiresos pasteles de madera, suculentos y obesos insectos, que tantoponderan los muertos a los que se aficionan a la muerte.La soledad casi perfecta, del cigarrillo que nos obsequiaran y loguardamos para más tarde, permaneciendo olvidado, con las arrugasde la vejez de no fumarlo ni estar en caja y que pasa sus horascontando picaduras y cuentos verdes al pañuelo…(Soledad Contigo.36).

Pero el surrealismo no se puede ver sólo desde la forma, porque si bien escierto que en poesía es importante darle una mirada a este aspecto, también escierto que la estética surrealista va mucho más allá de las representaciones gráficas,el surrealismo tiene que ver con el estado psicológico, el mundo de lo inmaterial einconsciente que nos transporta hacia lugares insospechados, donde los objetospierden su tercera dimensión para convertirse en lo que el sujeto pensante decida,el mundo surreal es mental, las figuras disipan su nombre y su naturaleza, losobjetos pueden ser acuáticos, aéreos, intangibles, incandescentes, opacos osuspendidos en el caos y la nada, por eso, cuando nos acercamos a la poética deÁlvarez, podemos encontrarnos sumergidos de pronto en ese submundo, del desafíoal tiempo y a los espacios.


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envueltas por el amor y la tragedia. Es así como entoncesel leit motiv, de la muerte y el amor, fue evolucionandohasta convertirse en un nuevo estilo que ya para el sigloXIX, conocemos como literatura gótica; en ella aparecentodos los componentes que de una u otra forman nos remitena la muerte, tales como cementerios, fantasmas, castillosencantados, vampiros enamorados de mortales etc, rodeadospor atmósferas nocturnas, lunas llenas, sangre , pasión yterror.

En la poética de Luís Fernando Álvarez se puedeobservar cómo estas unidades de percepción, sonconjugadas de manera magistral y ajustadas al imaginariolatinoamericano en donde no existen castillos encantados,ni princesas torturadas pero si fantasmas que dominan losespacios que en vida fueron suyos y que se hacen notarhaciendo ruidos extraños en la noche, así como muertosque salen de sus tumbas, y añoran con nostalgia su vidaterrenal, tal y como lo podemos ver en los siguientes versos:

Sus tremendos bramidos de desterradosLlegan en débiles ayes, a veces, hasta nosotrosY sentimos entonces, sus carreras sordas deperseguidos…A cierta hora en que crujen las maderasVienen hasta nosotros,En las velas que se apagan solasEn los cuadros que sin tocarse se desprendenY en el aullido nocturno de los perros…(Tránsito en la Muerte)

En su trabajo, Álvarez es capaz de mostrarnos unaestética surrealista en la forma, pero que en el contenidose balancea entre lo romántico propiamente dicho y loneorromántico, pues en algunos casos, el tema de la muerteno es manejado de una manera desgarradora sino, másbien apegada a conceptos metafísicos o místicos como lareencarnación, la transmigración del espíritu etc, pero enotros, como en los versos que veremos a continuación, lonecrótico es evidente , solo que suavizado por la voz poética,cuando describe a los muertos como indefensos yabandonados, denotando una cierta tristeza y melancolía(rasgo importante en el romanticismo) por el estado en quese encuentran.

Oh, los muertos de rostros fatigadosNavegando de espaldas, entre inmóviles aguasCon las manos exhaustas, como durmiendo.Muertos, cuyas uñas moradas y barbas tristes

Una muestra de lo anterior es el siguiente fragmento:

Ellos van entre sombras y astronomías oscuras,Con miradas gastadas y rostros verdes,Sin números ni nombres: cohibidos y anónimos…(Tránsito en la Muerte. p. 23)

Ahora bien, el trabajo de este autor venezolano, aunqueen la forma es muy surrealista, se maneja en temas que noson los más representativos de esa estética, pues en todoel corpus poético se avizoran elementos relacionados conel necrotismo de la muerte y más aún, con la transmigracióndel espíritu, temas que no son los más comunes dentro delestilo surrealista, asimismo, se pueden observar temáticasque de alguna manera remiten a una anécdota o simplementedejan entrever sentimientos de hostilidad, desazón, angustia,soledad y tristeza, y que más bien nos recuerdan a losrománticos malditos del siglo XVIII como Novalis,Baudelaire, Rimbaud, entre otros. «El romántico ama elamor por el amor mismo, y éste le precipita a la muerte yse la hace desear, descubriendo en ella un principio de vida,y la posibilidad de convertir la muerte en vida: la muerte deamor es vida, y la vida sin amor , es muerte.» (Bowra,1972) www.robertexto.com. Esta afirmación sólo puedeser entendida tomando en cuenta que el amor romántico,acepta la autodestrucción y asimila la tragedia como unaforma de inmolación por el amor mismo, porque ésta suponela esperanza de un nuevo renacer y además porque dignificaal hombre y lo conduce hacia una trascendencia espiritual.

El estilo romántico nace como una reacción frente a loclásico, y tiene una serie de características que abarca nosólo la parte íntima del ser humano, sino su contexto social,es por eso que vemos conductas (en personajes reales)ganadas hacia el nacionalismo, la independencia , donde selibran batallas y guerras en pro de la dignificación delhombre, de un país, de una comunidad, etc, como la batallade Waterloo, y en nuestro territorio, la independencia deAmérica, pero lo más llamativo de esta corriente es quepara deslastrarse del clasicismo vuelve su mirada a lomedieval, y es allí donde encontramos castillos, torturas,cementerios, noches heladas, muertos que salen de sustumbas, entre otras cosas, todo aderezado por amoresimposibles, trágicos e insatisfechos, la pasión sexualdesbordada, pero reprimida por la religión, por lo que escomún encontrar imágenes místicas como crucifijos ovírgenes, combinadas con la sangre de la flagelación y

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Crecen – oh todavía- entre hormigas y tinieblas.(Tránsito en la Muerte)

Álvarez en su fase neorromántica más pura, planteaconceptos que van más allá de lo visiblemente necrótico,pues se conduce por hilos metafísicos llegando a describirla delgada línea entre la vida y la muerte mostrando,además, esa dimensión que los vivos aún desconocen peroque de alguna manera la esbozan casi todas las religiones,especialmente las orientales cuando recrean una vidadespués de la vida o una vida que se re=crea luego de lamuerte física, tal y como se puede apreciar en Ceremoniasa la muerte de la Cigarra, su poema más celebrado. Enel siguiente fragmento, lo podemos observar:

…Ahora el silencio resideEn el mecanismo de tu cuerda.Detrás de las paredes de la vidaEstás cantando __ sola__ante la muerte;Llevando la nostalgia de la tierraHasta esos espíritus que te escuchanAllá, en sus afueras del mundo.( Ceremonias a la Muerte de la Cigarra)

En este poema el aspecto romántico que tiene que vercon la trascendencia del espíritu es denotado y descritoperfectamente, la muerte deja de ser amenazante ymaligna, para convertirse casi en una amiga, pues segúnel cuarto verso, la cigarra «está cantando sola, ante lamuerte» relajadamente, sin temores, más bien ofrece llevarespíritus al territorio de Hades, que según este trabajo, queda«allá en sus afueras del mundo».

Para los románticos, la esencia de una obra de arte noestaba en la belleza, sino en el sentimiento, el deseo, loinsólito, lo nuevo y sublime, lo misterioso y oculto; enuna palabra, lo glorioso está más allá del límite y todo enconjunto, es lo que produce angustia en el receptor,haciendo que la obra sea valorada, no por su perfección,

sino por el diálogo pasional que se establece entre ella y ellector.

Luego de esta breve mirada a la poética de LuisFernando Álvarez, podemos reiterar que efectivamente,como lo dijimos al principio, existe una marcada tendenciaal Surrealismo, en cuanto a la forma como este creadorvenezolano maneja el lenguaje, sin embargo, en suscontenidos es un neorromántico que llega a rayar en laestética gótica tal y como la conocemos en este momento,en el que lo oscuro es una tendencia que sella distintosámbitos que van desde la sociedad, como subcultura urbana,hasta la moda, pasando por la música y la poesía. Noobstante, cualquier definición caería en el campo de laespeculación, toda vez que el propio creador, describe supoesía en un soneto inédito, fechado el 21 de diciembre de1939, en el que se dibuja a sí mismo, a su quehacer poético,y a toda la fuerza vital que encierra.

Teosófico y bravío,este bardo funeralnavega en su propio río de corriente espiritual.

Con el vórtice sombríofraterniza su ideal marinero del navíode la ráfaga espectral.

Y, al son bueno de los sonescon que alivia las visionesque van de estela en pos,

busca a la Beatriz preclaraque depure su alma, para desaparecer con Dios.

( González, P. La poética de la ausencia en LuisFernando Álvarez U.S.B. )


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BIBLIOGRAFÍA

Abrams, M. (1992) El Romanticismo: tradición y revolución. Madrid: Visor

Álvarez, L. (1984) Antología poética de Luis Fernando Álvarez. Caracas: Monte Ávila

Bloom, H. (1970) The internalization o Quest-Romance. En: Romanticism and Conciousness, New York: Norton

Bowra, 1972) La Imaginación Romántica. En: www. robertexto.com

De Torre, G. (1966) Historia de las Literaturas de Vanguardia. Madrid: Guadarrama

Espar, T. (1998) La Semiótica y el discurso literario en Latinoamérica. Caracas: Monte Ávila.

González, P. ( 2011) La poética de la ausencia en Luis Fernando Álvarez. Ponencia. I Jornada de LiteraturaVenezolana. Caracas: Universidad Simón Bolívar

http://www.ale.uji.es/romuniv.htm

http://andrilu.tripod.com/gotico_y_romanticismo.html88.

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LA MUERTE, TEMA RECURRENTE EN ELROMANCERO DE TRADICIÓN ORAL

MEXICANA María Teresa Ruiz García

Plantel 8 «Miguel E. Schulz» Escuela Nacional Preparatoria Universidad Nacional Autónoma de México

Dice Octavio Paz: «la muerte está presente en nuestrosjuegos, en nuestras fiestas, en nuestros pensamientos […]nuestras canciones, refranes y reflexiones popularesmanifiestan de una manera inequívoca que la muerte nonos asusta porque ‘la vida nos ha curado de espantos’ «1;afirmación que vemos reflejada en una serie de versionesmexicanas de romances cuyo hilo conductor remite altema; el enfrentamiento a este hecho puede significar: laangustia por desaparecer de este mundo, el enfrentamientoal problema de la salvación del alma si se remite uno acuestiones religiosas o la incógnita de lo que representalo desconocido. El enamorado y la muerte, AlfonsoXII, Mambrú,2El hijo desobediente, y Delgadina, sonun conjunto de romances cuyas distintas acepciones de lamuerte abordaré en este trabajo.

En los dos primeros casos, la muerte se presenta demanera personificada; en la versión de El Enamorado…,aparece ante el protagonista durante el sueño3. EnAlfonso XII, el desarrollo remite al encuentro de uncaballero con su esposa difunta; Mambrú, comoconsecuencia de la guerra. Por su parte en El hijodesobediente la muerte le acecha al protagonista por unaadvertencia previa hecha por el padre o la madre y

Delgadina, a raíz de un intento de ultraje por parte delpadre de la doncella-martir.

Del El enamorado y la muerte nos dice RamónMenéndez Pidal que es un romance que fue refundidopor un anónimo mexicano4 y que pasó a América no porvía oral, sino por medio de una publicación impresa5. Lahumanización del personaje que representa a la muerte lapercibimos por una serie de acciones: llega abruptamente,tiene voz en el relato, no da tregua y sólo concede alpersonaje: «unas cuantas horas de vida», el protagonistala califica como: «una figura muy blanca» que hace énfasisen el color porque éste se asocia con la palidez y frialdaddel que pierde la vida.

Estando dormido anoche un lindo sueño so-ñaba, soñaba con mis amores, soñaba en mihermosa dama.De pronto se me aparece una figura muy blan-ca.—¿Eres el Amor?, pregunto. –No, respondesoy la Parca.(XXVIII, Chapatongo, Hidalgo)6.

1 «Todos santos, día de muertos» (1959, pp. 49, 52).2Mambrú es un romance heptasílabo.3 Cita Montaigne en su ensayo: «No hay que juzgar de nuestra felicidad hasta después de la muerte» un cuento del rey Creso, que plantea que estando Creso en manosde Ciro y condenado a muerte exclamó: «¡Oh, Solón, Solón!». Se lo dijeron a Ciro, quien preguntó qué significaba eso, Creso, entonces, supo que se refería a unaadvertencia hecha por Solón: «Los hombres por mucho que les sonría la fortuna, no pueden ser llamados felices hasta que se les haya visto pasar el último día de suvida», asunto que aflora en los romances citados en este trabajo (1997, p. 519)4(1963, p. 144).5(1993, ., t. II, p. 355); esta refundición fue publicada por Vicente T. Mendoza en 1939, recogida en Chapatongo, Estado de Hidalgo, cantada con música delcompositor Alfonso Esparza Oteo. Vicente T. Mendoza, (l939, pp. 105 y 409) y en (1942, pp. 690,678).Cabe mencionar también que Rafael Alberti, escribió una escenificación de El Enamorado y la Muerte, basada en el texto incorporado en La flor nueva de romancesviejos.6 Para analizar este romance sólo incluyo esta versión.


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El protagonista vislumbra a la «figura muy blanca» ensus sueños o en la realidad. La mención de los sustantivossueño-muerte, denotan ambigüedad, porque la historiapuede ser parte del sueño7 lo que nos remitiría a pensarque bien podría ser el subconsciente, es decir algún deseoreprimido del personaje, o bien la realidad del texto. Laasociación se da quizá porque la muerte es consideradala entrada al reino del sueño del que ignoramos si se podráo no despertar; cabe mencionar que culturalmente la muertees un estado que puede ser catalogado como transitorioo definitivo según las creencias de cada quien.

Otra característica que humaniza a la «Parca» es la risa yque tiene pies:

Y el enamorado cae a las plantas de la Parca,quién al verlo muerto dice, soltando unacarcajada:—vamos, el enamorado, que de mí ya no teescapas.8

Al huir de la Parca es como si huyera de sí mismo:

—Si vienes tú por mi vida, déjamela hastamañana.—La tendrás sólo unas horas y vendré porella al alba.Él entonces se encamina a ver a suenamoraday muy quedito le dice al pie de su alta ventana:Ábreme, novia querida, ábreme, mi hermosaamada.—No, responde ella, no te abro porque aúnno es de mañana. Mi padre no está dormido,mi madre está levantada.

El hombre se ve obligado a hablar claro ante la novia;

—Si no me abres esta noche ya no me abrirásmañana.Viene tras de mí la Muerte pidiéndome prontoel alma.Mas si tú me abres la puerta junto a ti notemo nada.Ella entonces, muy quedito, le dice desde sucama:—Te haré una escalera fina con mis trenzas9

y mis sábanas.El enamorado sube por aquella fina escala10,va llegando ya a lo alto cuando le sorprendeel alba.Como la escala es muy débil, no aguanta elpeso, y se rasga,y el enamorado cae a las plantas de la Parca…

En el romance las trenzas serán símbolo de laesperanza de una posible unión que no llega a consumarse,o según la tradición, símbolo de la virginidad de la joven,consecuencia desafortunada, porque el encuentro que elenamorado pretende tener con ella se convierte en sutropiezo con la muerte. La Parca insensible corta el hilode la vida del joven como advertencia de que el amor y lamuerte son inseparables. Huyendo de la muerte seencontró con ella lo que refuerza la idea de que es inciertoel lugar en que la muerte aguarda y así el enamoradoalcanza su fin de manera violenta y rápida.

El segundo caso de la figura de la muerte humanizada,es la que se presenta en el romance de Alfonso XII 11.

7 Dice Bruno Bettelheim, que el sueño es la expresión más personal del inconsciente y de las experiencias de los seres humanos. La fábula del romancepodría ser, entonces, la forma imaginaria de dar a conocer las pasiones ocultas del narrador-protagonista (1976, p. 334.)8 Las versiones citadas en este trabajo están contenidas en Mercedes Díaz Roig y Aurelio González: 1986.9 El cabello femenino según la tradición se relaciona con la fuerza vital y la atracción sexual. La exposición de la cabellera femenina se asocia tambiéncon la desnudez. Desde Démeter y Perséfone la significación alegórica de los cabellos representa la fertilidad femenina. El cabello desde unaperspectiva erótica también remite al pudor y a la virginidad. Patricia Aristizabal Montes, (2007, pp. 116-129).Similares10 Motivo que aparece también en numerosos relatos de la tradición oral, por ejemplo: Nabiza, cuento que toma el nombre de la palabra alemanaRapunzel que significa hoja tierna del nabo. La madre de Nabiza estando embarazada tiene un deseo irresistible de comer las nabizas que crecen en elhuerto de su vecina (una hechicera), la preñada o su marido al cortarlas son descubiertos y en castigo la bruja les quita a su hija al nacer o al cumplirdoce años y la encierra en una torre. Las trenzas de la niña-joven son las que le proporcionarán el contacto con el mundo exterior y son clave en eldesarrollo del cuento porque sirven para unir a los enamorados durante los encuentros clandestinos. Coinciden el romance y el cuento en la tragedia queviven los personajes masculinos: resultado de sus acciones: el príncipe en su desesperación por la ausencia de Nabiza, salta de la torre y unos espinasse le clavan en los ojos dejándolo ciego. La hechicera no destruye al príncipe, a diferencia de la Parca en el romance.11 Este romance hace referencia a un hecho histórico, ya que en 1878 al morir joven, la reina, esposa de Alfonso XII: Mercedes, el poema se reelaboró apartir de un viejo romance difundiéndose incluso como canción infantil. Su expansión se ha adaptado a nuevas situaciones según el espacio donde se canta.

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La versión más antigua de este romance de la que se tienenoticia procede del Cancionero de Londres de fines delsiglo XV. Dicen los estudiosos que a partir de 1506 sedivulgó impreso en pliegos sueltos. Lorenzo de Sepúlvedalo incorporó en su Romancero de 1521. En los Siglos deOro fue muy difundido. En la tradición oral moderna seha mantenido incluyendo el Romancero americano, demodo que, este romance ha traspasado las barreras deltiempo y del espacio. En las versiones viejas, el caballerose encuentra a un peregrino al que le pide noticias de suamada ausente; la tradición mexicana ha reducido elromance al diálogo del caballero con la aparición que pocoa poco va descubriendo su identidad:

A la orilla de una playa una sombra negra vi;Yo me retiraba de ella, ella se acercaba a mí.—Caballero, caballero, ¿qué anda haciendopor aquí?—Ando en busca de mi esposa que hacetiempo la perdí.—Pues su esposa ya está muerta, eso mismoyo lo vi, cuatro candelabros blancos laalumbraron a ella ahí. […]Se secó la flor de mayo, se secó la flor deabril.Son secretos de mi esposa que dejó antes demorir.(IX, Jacona, Michoacán).

A diferencia de la muerte en El Enamorado… enAlfonso XII se representa como una «sombra negra» loque remite a un concepto trágico y fatal de la existencia,esta sombra que alude también a lo misterioso, dialogacon el caballero; la mujer, descrita como «flor de mayo»remite al símbolo de la celebración de la primavera y porende de la vida, que se contrapone al hecho de que sehaya secado. El aludir a: «son secretos de mi esposa //que dejó antes de morir» nos transmite cierto desengañoy desencanto en el corazón del caballero que se pone demanifiesto al final de la versión citada.

Según la iconografía cristiana el candelabro es símbolode luz y salvación, lo que conlleva a que la mujer, está enel Paraíso, a diferencia de la siguiente versión donde elmotivo del candelabro es sustituido por unos farolesapagados, símbolo de que la vida de Mercedes se acabó.

Los faroles de palacio ya no quieren alumbrarporque la reina ha muerto y el luto quierenguardar…(IX-B.1, s/l).

En esta misma versión se alude al vestido, a la coronade oro, a los botones de marfil, o a los zapatos de charolque representan la etapa de sueños e ilusiones de la reina,contraponiéndose a la realidad posterior: la muerte y elluto. Esta misma versión podría asociarse a que el amorcomo los faroles se apaga:

—¿Dónde vas, Alfonso XII, dónde vas lejosde mí?—Voy en busca de Mercedes que ayer tardela perdí.—Pues Mercedes ya está muerte, ayer tardeyo la vi,la llevaban cuatro duques por las calles deMadrid.El vestido que llevaba no te lo podré decir,la corona era de oro, los botones de marfil;los zapatos que llevaba eran de un rico charol,fue regalo de su Alfonso desde el día que secasó.

o esta otra versión:

Pues Mercedes hoy es muerta, eso es cierto,yo la vi, cuatro duques la llevaban por lascalles de Aldaví.Ella triste y solitaria, dicen que de amor murió,pues tu rango y tu nobleza ella nuncaambicionó.Hoy le cantan los troveros como ejemplo deun amor.Y recuerdan a Mercedes, muerta ya comouna flor.¿Dónde vas, Alfonso XII, dónde vas, pobrede ti?Vas muy triste, vas muy solo, llevas muertoel corazón.(IX-B3, Jalancingo, Veracruz).

Esta variante plantea la muerte por amor; el canto delos troveros, la soledad y tristeza del que se queda que al


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igual que Mercedes «lleva muerto el corazón», reitera lafórmula: «dicen que de amor murió».

—Pues si vas en busca de ella jamás la vas aencontrar, porque la bella reposa donde nose puede amar.Ya Mercedes ya se ha muerto, ya la llevan aenterrar entre cuatro zopilotes y un ratón desacristán12. (IX-B.5, s/l).

De esta versión que echa mano de los versos de LaCucaracha, se podría concluir que quizá tuviera algunaintención política, por el sentido original que tenían losversos del texto incorporado.

En el caso de Mambrú la muerte del personaje históricose convierte en divertimento:

—Las noticias que traigo son malas de contar:que Mambrú ya se ha muerto, le llevan aenterrar, encima de la caja, un pajarito vacantando el pío, pío, cantando el pío, pa. (XI.2, s/l).

Mambrú, retrata al soldado caído campaña, para loscorros infantiles, la muerte carece de significación, esintrascendente; el tema tiene sentido lúdico; el contenidopuede incorporar a su vez versos formados por juegos depalabras, situaciones disparatadas: un pájaro canta encimade la caja de Mambrú, versos que conforman un estribillocon intención es rítmica.

Las noticias que traigo dan ganas de llorar:que Mambrú ya se ha muerto y que lo llevana enterrar, en caja de terciopelo, con tapa decristal. (XI.3. Distrito Federal).

El motivo de la caja de terciopelo con la tapa de cristalaparece también en algunas versiones españolas y esrecurrente en muchos relatos folclóricos, cabe mencionarentre ellos, el cuento de Blanca Nieves.

Mambrú se ha muerto en guerra, Mambrúno vuelve ya.En caja de terciopelo lo llevan a enterrar entrecuatro zopilotes y un ratón de sacristán.(XI.8, Alfajayucan, Hidalgo).

En esta versión, los versos «entre cuatro zopilotes // yun ratón de sacristán» se incorpora como texto añadidotomado de la canción mencionada anteriormente.

Siguiendo el tema de la muerte encontramos otrosromances donde el protagonista antes de morir o al morirentran en contacto con seres sobrenaturales: ángeles,demonios o Dios como es el caso de Delgadina.

La pieza de Delgadina de ángeles estárodeada13, la pieza del rey su padre dedemonios apretada.Delgadina está en el cielo dándole cuenta alCreador, y su padre en los abismos con eldemonio mayor.Delgadina está en el cielo dándole cuenta alEterno, y su padre en los abismos dandocuenta el infierno. (VIII.1, s/ l ).

Para San Agustín los ángeles14 son espíritus, perono por ser espíritus son ángeles sino que se convierten enello cuando se desempeñan como enviados de Dios, osea, se transforman por oficio no por naturaleza. Segúnel cristianismo los ángeles se contraponen a los demonios,que dentro de la escala representan el mundo de lasombras. Esta versión está plagada de personajes

12 Es del dominio público que la canción de La Cucaracha se refería a Victoriano Huerta, que los cuatro zopilotes hacían referencia a algunos políticosque esperaban como buitres el puesto de su jefe para ellos asumir la presidencia de México y en cuanto al ratón de sacristán, se relaciona con la Iglesiacatólica que apoyó y reconoció al usurpador.13 Según Dante en La Divina Comedia el Paraíso está formado por nueve cielos, en el primero que es la Luna habitan los ángeles, Delgadina al igualque Picarda Donatti, personaje legendario, a la que menciona el poeta, se conserva pura igual que la protagonista del romance. (Canto III, verso 16).La versión del romance citada también hace alusión a los abismos, lo que nos remite al cono invertido que plantea el florentino en relación a la estructuraque tiene el Infierno, incluyendo también al demonio mayor que es Satanás, y que habita una mansión al final del abismo donde se encuentran los peorespecadores, (1980).14 "Enarrationes in Psalmos» en Obras completas de san Agustín, ( 1986, pp. 1348-1349).

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antitéticos: «Creador» contra «demonio mayor»; «ángeles»versus «demonios»; cielo (implícito) –»infierno».

La cama de Delgadina de ángeles estárodeada,[…] la cama del rey su padre devíboras apretada…(VIII. 7, Aguascalientes, Aguascalientes).

Culturalmente la figura de la víbora según La Bibliaremite a la tentación: incitación del padre por la hija; élmuere sin arrepentirse de su pecado, por lo que seráseveramente castigado.

Delgadina, Delgadina, muriendo con to’ ydolor se fue derecho al cielo con música y concolor… (VIII.28, Valparaíso, Zacatecas).

El padre de Delgadina provoca la muerte de su hija yel lector se conduele más que la propia Delgadina porqueésta «se fue derecho al cielo // con música y con color».

En un cuarto muy oscuro Angelina muertaestaba […]Y la Virgen del rosario cuidase de amortajarlay los ángeles del cielo coronándola estaban.Al rey lo lleva un demonio arrastrando de labarba.Las campanas de la iglesia solitas repicaban.(VIII.30, Tabasco).

La muerte, libera a Delgadina; la envuelve de paz; laubica en el plano celestial; su alma abandona el cuerpomartirizado pero sigue viviendo, enlazándose humanidadcon divinidad (es), lo que remite a las creenciasconcernientes entre la vida y la muerte. Es sabido que elencuentro con la muerte para algunos mártires cristianos,se da enmedio del gozo, porque, entre numerososaspectos, consideran que les aguarda la felicidad yplenitud en el cielo.

El hijo desobediente ha sido clasificado comoromance histórico15.Fue recogido en 1905 por MaríaGoyri y Ramón Menéndez Pidal. Vicente T. Mendoza lodenomina «corrido de maldición» y Mercedes Díaz Roignos informa que en América es de escasa difusión; encontraposición a esta postura, Gisela Beutler en su obra:Estudios sobre el romancero español en Colombia16,registra que el romance se canta en distintos ámbitoshispanoamericanos.

—Óyeme, hijo querido, por las palabras quehas dado, antes de Dios amanezca la vida tehabrán quitado.—No siento que me la quite, ya me la hubieranquitado, me entierran en campo verde dondeme trille el ganado.Bajaron un toro prieto que nunca lo habíanbajado, lo bajaron de la sierra revuelto con elganado.Y a ese mentado Felipe la maldición le alcanzó.Y en las trancas del corral el toro se lo llevó.—me entierran en campo verde donde metrille el ganado.Con un letrero que diga: «Allí murió undesgraciado». (XX.5, Parras, Coahuila).

«a ese mentado Felipe// la maldición lo alcanzó», eltexto nos remite a la advertencia a la amenaza, elprotagonista se enfrenta al toro, símbolo de fuerza por sucarácter salvaje y por la brutalidad de sus ataques, muerey sólo queda enterrarlo con cierta dignidad aunque no seaen un lugar sagrado; por la advertencia que se desprendeen la versión se puede inferir que la vida y costumbres delprotagonista no son modelo a seguir:

—No siento que me la quiten, ya me lahubieran quitado,que el diablo cargue conmigo si ya estádeterminado.

15 Menéndez Pidal (1967), p. 222, nos dice que este romance tiene correspondencia con dos coplas que aparecen en la primera parte del Quijote, alfinal del capítulo XIV, que lleva por título «Donde se ponen los versos desesperados del difunto pastor, con otros no esperados sucesos». El pasajecuenta que Ambrosio pensaba mandar grabar como epitafio en la losa de la sepultura de Crisóstomo, el pastor estudiante que se suicida, (a causa delrechazo de la pastora Marcela) los siguientes versos: Yace aquí de un amador/ el mísero cuerpo helado/ que fue pastor de ganado/ perdido pordesamor./Murió a manos del rigor/de una esquiva hermosa ingrata, / con quien su imperio dilata/ la tiranía de amor. Miguel de Cervantes, DonQuijote de la Mancha, (2004. pp. 128-129).16 Beutler, Gisela,(1977, p. 492).


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Lo que le encargo a mi padre que no me entierre en sagrado, que me entierre en campo verdedonde me trille el ganado, con una mano de fuera y un papel sobredorado con un letrero que diga:«Aquí murió un desgraciado.»(XX.3, Coyuca de Catalán, Guerrero).

la bravura y comportamiento del protagonista remite al machismo; enfrenta a la muerte, no le teme porque despreciala vida; desafía a Dios, no le importa que el diablo se lo lleve, para él su destino ya está escrito, solo queda advertirlea sus allegados su última voluntad.

Mi vida, si me muriere, no me entierres en sagrario, entiérrame en un potrero donde me trille elganado, y en mi cabecera pones un letrero colorado y el letrero que diga: «y aquí murió eldesgraciado». (XX.6, Huitzilán Puebla)

El protagonista entra en combate con la muerte, no huye, la afronta con actitud de soberbia, se empeña en buscarsu propio final, saborea el peligro, quiere anticiparse a su destino.

En suma, en las versiones de los romances citados podemos concluir que el paso de la vida a la muerte en funciónde las actitudes de los protagonistas son varias: el tránsito a una nueva vida en la que los fallecidos prolongan suexistencia más allá de la muerte, lo podemos encontrar en: Delgadina; la vida como símbolo de lo perenne y de loperecedero: El enamorado y muerte, Alfonso XII, y Mambrú; la muerte y resurrección como premio o castigo porlas «buenas» o «malas» acciones: Delgadina; el desprecio por la vida y por la muerte, y el desafío a Dios: El hijodesobediente, en síntesis,de acuerdo a las versiones consultadas, la muerte es un asunto que preocupa a todos, llegasin tropiezo, para unos representa descanso y gozo mientras que para otros: castigo, puede convertirse en un enteconcreto o no, y su importancia radica en que nos hace reflexionar sobre el valor que tiene la existencia.

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DE AQUÍ Y DE ALLÁ...RECORDANDO A JOSÉ REVUELTAS

EN EL CENTENARIO DE SU NACIMIENTO

Elia Acacia Paredes ChavarríaPlantel 8 “Miguel E. Schulz”

Carmina Paredes NeiraPlantel 4 “Vidal Castañeda y Nájera”

Escuela Nacional PreparatoriaUniversidad Nacional Autónoma de México

El 20 de noviembre de 2014 se conmemoraron cienaños del nacimiento de José Maximiliano RevueltasSánchez, en Santiago Papasquiaro, Durango. JoséRevueltas fue un activista político y prolífico escritor.

Desde muy joven, Revueltas militó en el PartidoComunista Mexicano (PCM), y fue delegado al VIICongreso de la Internacional Comunista, en 1935 yexpulsado en 1943,por su crítica abierta al partido ydespués de una lucha interna en torno a su tesis de queel «verdadero y auténtico partido de la clase obrera» serealizaría a partir de la unificación de los distintossectores de «marxistas».

Antes de concluir el primer año de secundaria,Revueltas abandonó los estudios y se educó de maneraautodidacta en la Biblioteca Nacional. Cuatro añosdespués, participa en un mitin en el Zócalo, lo que levalió ser apresado y, acusado de sedición y motín yenviado a una correccional. Posteriormente sufriríanuevos encarcelamientos. En 1932 es enviado a las IslasMarías y reingresa luego de organizar una huelga depeones agrícolas en Nuevo León. De esas vivenciassurgirá su obra Los muros de agua. En 1968 se uneactivamente al movimiento estudiantil mexicano de1968 y vuelve una vez más a la cárcel.

Como escritor, recibió el Premio Nacional deLiteratura en 1943. Incursionó en la novela, el cuento,el drama, el ensayo y un poco, la poesía. Hurgó en lacondición humana en El apando, El luto humano, Materialde los sueños, Los errores Dios en la tierra.

Todavía hoy, en el México del siglo XXI asombra laclaridad y realismo de las percepciones de JoséRevueltas. En política, se adelantó a revelar problemassoterrados que señaló en Los errores, y, en su narrativa,con tintes fuertes, con la crudeza de sus descripcionesy con la agudeza de su penetración en las conductashumanas avanzó en la revelación del horror que hoypermea a nuestro país: Aguas Blancas, la represiónruda a la defensiva popular, Atyozinapa. Muestra deello es, entre otros, «¡Cuánta será la oscuridad!» dellibro Dios en la tierra, cuento que utilizamos como basepara analizar contenido, contrastarlo con los trágicossucesos de Atyozinapa- desaparición o masacredespiadada de estudiantes rurales- y para ejemplificara los alumnos la estructura de un ensayo con el modelosiguiente. (los lectores podrán leer este cuento en laantología Para leer …siete cuentos de José Revueltas,coordinada por la colega Lilia Giovanna EspinosaGarcía que se ha colgado en nuestra páginawww.ampll.org.mx

Observa la estructura, que se explica en cintillos,en el ensayo:

SUFRIMIENTO E IMPOTENCIA EN¡CUÁNTA SERÁ LA OSCURIDAD!, DE JOSÉ

REVUELTAS

Introducción que contextualiza el problema ymenciona el objetivo del ensayo, señala la tesisprincipal del escrito: en el cuento ¿Cuánta serála oscuridad?, José Revueltas revela la frustra-ción en la lucha contra la maldad en México.


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Después del breve lapso socialista promovido porLázaro Cárdenas, la derecha se recuperó. El alemanismoinició la persecución de disidentes y la continuación deese lastre sigue actualmente. No es para menos lo queestá ocurriendo en Ayotzinapa. Hay en el ambientepsicológico del país horror, frustración y una sensaciónde impotencia ante tanto despropósito gubernamental.

Pedro Salmerón Sanginés, en su artículo «El mismoPRI de siempre», hace un recorrido por todos losgobiernos del priato posteriores a Lázaro Cárdenas. Nosdice cómo Alemán acabó con el sindicalismodemocrático y que, desde entonces, en los gobiernosdel PRI «cada año, de 1947 a 2000, hubo un acto deviolencia del PRI-gobierno o de sus sicarios, pistolerosy agentes, contra el pueblo organizado. Todos los años.»(Salmerón, La Jornada, 21 de octubre de 2014, p.14):Son múltiples los agravios y repetidos:

...el asesinato a mansalva del ex coronel zapatista y dirigentecampesino Rubén Jaramillo, junto con su esposa encinta y sushijos, en 1962. La represión del movimiento democratizadorpotosino y la tortura del doctor Nava (1963); la violencia contralos médicos (1964), la violencia contra los campesinos deChihuahua que provocó la insurgencia guerrillera (1965), laviolencia contra los estudiantes michoacanos (1966), la violenciaasesina contra los campesinos copreros de Acapulco (1967), laviolencia inaudita contra los estudiantes (1968). (Salmerón,La Jornada, 21 de octubre de 2014, p.14).

Entre otros, Elena Poniatowska nos ha dejadopruebas de esa violencia en La noche de Tlatelolco y elescritor José Revueltas logró plasmar en sus cuentos ynovelas la crudeza de la realidad mexicana.

Desarrollo que contiene los argumentos parafundamentar la tesis sustentada.

José Revueltas vivió tan intensamente los sucesosdel 68 que fue acusado burdamente de instigarlos ypenado con la cárcel. En su narración ¿Cuánta será laoscuridad? plasma la amargura e impotencia del luchadorsocial, representado en el cuento por el pastor de algunaiglesia no católica, que pudo haberse acercado a losmás miserables y ahora, perseguido, está ya harto ya

de luchar casi solo contra la oscuridad humana;oscuridad que se traslada o avanza paralela a la pérdidapaulatina de la vista: «Ahora no tenía anteojos y sumirada se había empequeñecido tanto que le erapreferible mantener los párpados cerrados sin quepudiese remediar una dura y áspera desolación interiorsacudiendo su alma» (Revueltas, 2002, p.52)

Esa oscuridad bien puede ser resultante de la secuelade crueldades que enlista el periodista Salmerón, ensu artículo donde agrega:

…la guerra sucia y sus 557 desaparecidos (documentadospor el Comité Eureka), el halconazo de 1971, los asesinatosde tantos y tantos dirigentes sociales (simplemente en el sexeniode Salinas de Gortari, 500 cuadros medios perredistas). Elhorror por doquier : cerco y guerra sucia permanentes contra elEjército Zapatista de Liberación Nacional; matanza decampesinos en Aguas Blancas; matanza de campesinos en ElCharco; matanza de 16 niñas, niños y adolescentes, 20 mujeres,algunas embarazadas, y nueve varones adultos en Acteal, a loque siguió y aún sigue el silencio oficial y la impunidad de losasesinos. (Salmerón, La Jornada, 21 de octubre de 2014,p.14)

En el cuento de Revueltas, el llanto de una niñaestremece al grupo que acompaña al pastor. La madrese acerca al pastor casi ciego:

«Sólo usted puede calmarla –oyó que agregaba la mujer»

Pero el pastor ya no responde igual ante la queja:

No quiso replicar una palabra. Miró al rostro opaco de lamujer y hubiera querido besarle la frente y darle las gracias porsu fe. Justamente besarle la frente en el sitio mismo de la terribleherida. La mujer mostraba un machetazo de refilón que le habíadespellejado la mitad de la frente, y ahora, al hablar, espantabalas moscas con la mano y este movimiento era como un averítmica, humana y extraña. (Revueltas, 2002, p.53)

Sin narrarnos las causas, los lectores nos enteramosde que los personajes son fugitivos: «Se refugiaban ahíporque ahí estaba la soledad y quizá a ese sitio nollegasen los perseguidores, no llegara el odio, aunque

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estaba presente, para toda la eternidad y el llanto de laniña que era peor que el odio y la persecución.»(Revueltas, 2002, p.53)

Ante tanta oscuridad: ceguera, persecución,sufrimiento, Revueltas refuerza la sensación deimpotencia y derrota. No se trata de una derrota físicasolamente, sino algo peor, una derrota moral, ladecepción del género humano: «Aunque las cosasvolvieran nuevamente a ser normales ya no serían lasmismas, pues se había establecido un vacío sin medidaque ocupaba todo en derredor, como un mar.(Revueltas, 2002, p.55)

«Desesperado por su propia ceguera, el pastor ordenaimperioso a la mujer:

– ¡Déjame y vete!»

Y ya sin el apoyo del pastor, el grupo, enfrenta ahorasí su total soledad: «Los ahí reunidos habían llegado aun punto mortal y solitario que les revelaba lo nuncavisto y lo definitivo. El pastor ya no era un hombre deDios, sino un ser desnudo y sin potestad y todos estabandesnudos frente a sus propias vidas». (Revueltas, 2002,p.53)

Igual que entonces, ahora. Volviendo a PabloSalmerón, éste describe la continuidad de la ignominiaen nuestros días, escribe:

Además, el gobernador priísta del estado de México, elinefable licenciado Enrique Peña Nieto, envió a la policía areprimir violentamente a los campesinos de San Salvador Atencoy los militantes de la otra campaña del EZLN, dejando dosmuertos, 207 golpeados, 146 detenciones arbitrarias y la vejacióny abuso sexual de 26 mujeres. Durante su campaña presidencialen 2012, Peña Nieto manifestó que esa acción había sidocorrecta. Los violadores siguen impunes. (Salmerón, La Jornada,21 de octubre de 2014, p.14):

Y se pregunta «¿Qué nos extraña entonces Tlatlaya,qué nos extraña Iguala? Es el PRI de siempre, al servicio,como siempre, de minorías de privilegiados».

Este cuento sigue siendo actual. Revueltas seadelanta a subrayar la indefensión en que se encuentranlos niños frente a tanto dolor. Niños que pudieron vercaer muerto a su padre el líder campesino RubénJaramillo, o en los asesinatos de Acteal. Niños de hoytambién están sufriendo múltiples peligros en un Méxicoen que, por ejemplo, un «gober precioso» amenaza yordena secuestrar a Lydia Cacho, la valiente periodistaque reveló en su libro las entrañas de la pornografíainfantil en México y a él no le pasa nada.

En medio de la debacle moral presente en el cuento,el llanto angustioso de la niña Néstora estremece a todosy Revueltas refuerza aquí la sensación de impotenciafrente al mal con frases cortas, agregando prosopopeyasde tintes oscuros en que el paisaje se une a laimpotencia de los personajes: «No se movería de ahíninguno de los fugitivos. Nadie pensaba hacerlo.Aquella era su patria de magueyes, de cactos, patriacolérica, patria espesa, con su desesperado cielo.»(Revueltas, 2002, p.55).

A partir de esa desesperanza, se desata el desenlace.También con rápidas y fuertes pinceladas, se descubren,en retrospectiva, las agresiones de los perseguidorescontra los más desvalidos para terminar el pastorvencido, entre lágrimas silenciosas, con la certeza deque, ahora sí, pareciera que el sufrimiento nos paraliza,la impotencia nos desarma, la oscuridad es agobiante.Es impresionante la vigencia de los cuentos deRevueltas. ¿Acaso hoy, no nos estaremos preguntando:¿cuánta será la oscuridad ante los sucesos deAtyozinapa?

Referencias bibliográficas y documentales deacuerdo con el formato APA

BIBLIOGRAFIA

Espinosa García, Lilia; Paredes, Elia, et al. (2002) Paraleer…Siete cuentos de JosèRevueltas. México: Universidad Nacional Autónoma deMéxico.


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Las compañeras profesoras Bárbara La Rosa Pérez Mujica 1

Jessica Del Valle Pacheco , de la Universidad Simón Bolívar-Sede Litoralnos invitan a enviar escritos para la Revista Conhisremi del InstitutoUniversitario de Tecnología Tomás Lander, una publicación VIRTUAL dela Sociedad Mirandina dedicada a la Investigación en Educación y CienciasSociales del núcleo de Investigación y Postgrado del Instituto Universitariode Tecnología Tomás Lander (Escuela Iberoamericana Cooperativa deEstudios Avanzados, EICEA). En alianza con la Universidad PedagógicaExperimental Libertador, a través del Instituto Pedagógico de MirandaJosé Manuel Siso Martínez son centros que tienen como objetivo difundiry promocionar investigaciones en áreas de la Educación, la Historia, lasCiencias y la Tecnología aplicadas al contexto de la región mirandina y susáreas de influencia e impacto social. Nos proporcionan el vínculo de larevista para su revisión: http://conhisremi.iuttol.edu.ve/index.phpEstimada profesora Elia Acac

1 Bárbara La Rosa Pérez Mujica. Es profesora de Castellano, Literaturay Latín del Instituto Pedagógico de Caracas-Universidad PedagógicaExperimental Libertador (IPC-UPEL) y Magíster en LiteraturaLatinoamericana por el Instituto Pedagógico de Caracas-UniversidadPedagógica Experimental Libertador (IPC-UPEL). Actualmente sedesempeña como profesora en la Universidad Simón Bolívar Sede delLitoral con una dedicación de tiempo integral. A su vez, es Coordinadoradel Taller Literario de la Sede del Litoral: José Ignacio Cabrujas. Es autorade artículos como: «Génesis novelístico: construcción discursivamoralizadora»; La urbe como espacio cultural del nuevo ciudadano a partirde los ensayos «Caracas en 1957», «La ciudad escondida» y «La ciudad y eldeseo». Ha participado en calidad de ponente en diversos congresos,jornadas y coloquios. Sus líneas de investigación es la LiteraturaLatinoamericana y la urbe como espacio cultural.

1 Jessica Del Valle Pacheco. Es profesora de Castellano, Literatura yLatín del Instituto Pedagógico de Caracas-Universidad PedagógicaExperimental Libertador (IPC-UPEL) y especialista en Lexicografía de laUniversidad Católica Andrés Bello (UCAB). Actualmente cursa estudiosde Maestría en Literatura Latinoamericana en la Universidad Simón Bolívar(USB). Se desempeñan como profesora en la Universidad Simón Bolívar-Sede Litoral. Ha participado como ponente en diversos eventos nacionalese internacionales. Es coautor del libro: El léxico de uso Venezolano presente enla obra de Francisco Massiani (2011) y de artículos como: Las lanzas coloradascomo novela histórica a propósito de la vanguardia, entre otros. Entre sus interesesse encuentra: el estudio del léxico, la novela histórica y Andrés Bello.

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NO A POSTURAS CONTUNDENTES DE LA RAE

Salvador Gutiérrez, miembro de la Real Academia Española, harecordado que la supresión de los acentos era una recomendación. Hamatizado que los que desoyen estos últimos consejos no están faltando ala regla, ya que se trata de «aconsejar y explicar». Según el miembro de laRAE, en la ortografía no hay que adaptar posturas contundentes, sino«tratar de reorientar los usos».

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/1696378/0/rae-ortografia/tilde-solo-este/lengua-cambios/#xtor=AD-15&xts=467263

Salvador Gutiérrez, miembro de la Real Academia Española (RAE), hareconocido este miércoles que el seguimiento de los «consejos» de la últimaedición de Ortografía de la RAE ha sido desigual. Dos años después de supublicación, aún se acentúan palabras como ‘sólo’ y ‘éste’, pese a lorecomendado. En la última edición de la Ortografía se emitieron una seriede «propuestas normativas», que de no aplicarlas constituían una faltaortográfica. Otras, por su parte, eran «consejos», no reglas. Otras propuestasnormativas de la RAE sí se están aplicando Si se toma como ejemplo laprensa y los libros de texto, se aprecia que las «propuestas normativas» deacentuar mayúsculas y signos de puntuación, entre otras, sí se estánaplicando de forma generalizada, ha explicado el académico. Sin embargo,«consejos» como los de suprimir la tilde diacrítica en el adverbio ‘sólo’ oen los pronombres demostrativos, «hay autores que lo siguen y otros no».Es más, hay quienes «exigen» continuar con la costumbre de poner el acento,ha indicado Gutiérrez Ordóñez. El académico de la RAE ha matizado quelos que desoyen estas últimas recomendaciones no están faltando a la regla,ya que se trataba de «aconsejar» y explicar con criterios científicos el motivopor el que no se debían acentuar. Además, ha apuntado que «en la ortografíano hay que adaptar posturas contundentes, sino tratar de reorientar losusos». En total han sido más de 100.000 ejemplares los que se han vendidoen España de esta Ortografía, que salió en diciembre de 2010 a la venta.La publicación, de 800 páginas, fue elaborada por las 22 Academias de laLengua Española. Nuevo diccionario de la Lengua Española Gutiérreztambién se ha referido a otros proyectos puestos en marcha en la RAE,como la nueva edición del Diccionario de la Lengua Española, que seprevé que esté lista en 2014. «Se está preparando con mucho esmero; conun formato nuevo y que puede ser una obra de referencia». En este nuevodiccionario entrarán términos como tuitero y tuitear, entre otros.

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/1696378/0/rae-ortografia/tilde-solo-este/lengua-cambios/#xtor=AD-15&xts=467263


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LOS PROFESORES Y LOS ALUMNOS ESCRIBEN…

¿QUIÉN SE VA A SACAR UN TIRO CONMIGO?Leonardo Saúl Alvirde de la Concha *

Escuela Nacional Preparatoria

¡Cámara, hijos de su puta madre!, ¿Quién se va a sacarun tiro conmigo?, grita uno de los dirigentes de los porrosde mi prepa apodado el «cojo», todos nos volteamos aver cómo unos niños esperando la respuesta física de esapregunta: se quita su jersey y se abalanza rápidamentecontra mí, yo respondo rápidamente con los codospegados y siento dos golpes cerca de mi cabeza mientrasescucho gritos de mi compañeros diciendo ¡ya cálmate!

Corro a la esquina de la entrada de la Liga Maya, yveo cómo como patean a un compañero en el suelo. Todoesto pasa el dos de octubre cuando salimos a la marcha,pero esta marcha era diferente. Días atrás había leído quehabían desaparecido a 43 Normalistas en AyotzinapaGuerrero.

Era inaudito que, días antes, cuando denunciamos susamenazas en la dirección nos dijeran que no podían hacernada ya que era un grupo que residía afuera de la Prepa.Esos días fueron de constante espera para ver que noscontestaba el director. Éramos un pequeño comité queen este año habíamos hecho juntas para levantar el cubo,ese único espacio dentro de la prepa para actividadesexclusivas de los alumnos, ya que muchos iban sólo adrogarse. No estaba siendo utilizado realmente para loque había sido creado.

Esto de nuestros compañeros desaparecidos deAyotzinapa nos llegó de golpe. Dias después en mi casaleí la nota y vi fotos terroríficas con la cara de uno de loscompañeros totalmente sin ojos y sin cara. Todo esto más

que darme miedo me daba rabia, una rabia incontenible.Tanto sadismo era increíble y más increíble era que muchosde los compañeros de la Prepa comentaban que, «quéimportaban unos cuantos desaparecidos». Después deldos de octubre todo transcurría tranquilo; asistí a clases.Uno de esos días recibí una llamada de Karla Hernándezrespondo la llamada: me habla un poco agitada:

-Hola

-¿Leonardo?

-Sí, Karla ¿Qué pasa?

-Una maestra está organizando un paro para mañana;estamos en asamblea

-¿Queeeeeeee?, bueno voy para allá.

Salto rápidamente de mi cama, me visto, desayuno ycorro rápidamente a tomar el camión que me deja en elmetro Tlatelolco, de Tlatelolco voy hacia Zapata y deZapata tomo un camión que dice Prepa 8. Llego al cubículoy no hay absolutamente nadie, pero observo mi horario yya tengo clase, ni modo digo dentro de mí, me toca Inglésen el C113, estoy en la clase pero no puedo concentrarmepensando en que habría pasado o que pasaría. El constanteacoso de los porros seguía latente, me viene a la cabezael origen de los porros, antes conocidos como El MUROresidía en el colegio de San Idelfonso antes Prepa uno.Era un grupo ultra-religioso y ultra-derechista que aplacaba

* El autor, Leonardo Saúl Alvirde de la Concha, es alumno del grupo 653 de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM y en su cuentohace referencia a la reacción de un grupo estudiantil ante los trágicos sucesos acaecidos en México, en septiembre de 2014 cuando fuerzaspolicíacas y militares desaparecieron a 43 estudiantes en Ayozinapa, Guerrero.

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movimientos de izquierda. Mi papá que iba en Prepa 1me contaba que muchos de ellos mataban estudiantes yque a muchos los habían dejado en el hospital, Varios deellos pertenecían al «Yunque» que es la piedra angular delas organizaciones de ultraderecha.

En este momento le servían al Estado para hacer sutrabajo sucio, porque todo buen tirano que se respeta nose ensucia las manos; él mismo tiene su grupo de choque.

-¡Alvirde! ( Me despierto de mi largo pensamiento)

-¿Dónde están tus falsos cognados?

-Emm…ahh falsos cognados, maestra, he tenido unosdías difíciles, no los traigo

-¿ Me podría dar permiso de entregárselos después?

- Si no te apuras vas a perder el periodo ¿Eh?

-Si maestra, sin falta le traigo todo la próxima clase.

Se acaba la clase de Inglés y me toca Literatura, perorecuerdo que tengo que hablar con mis compañeros delcubo, y corro rápidamente hacia allá. Encuentro a Tanniay a Krista. Me platican más o menos qué paso en lamañana. Me quedo pensativo porque ninguno de nosotrosestaba a favor del paro; sin embargo la lucha era la mismaasí que íbamos a apoyar. después llega Iván y organizamosbien las cosas.Decidimos organizar todo mejor.

En la noche efervecían ánimos contradictorios entrelos compañeros y la maestra que organizaba el paro. El

profesor Víctor estaba aventando la contra y alegaba concarencia de fundamentos su punto, cuando la maestraAmalia se armó de valor y empezó a romper los volantesde la contra y mi compañero, también llamado Víctor,subido en una mesa dijo: ¡Compañeros mañana sí habráparo! ¡Repito, mañana sí habrá paro! Todos confundidosvoltearon a ver la disputa verbal entre el profesor Víctor yla maestra Amalia. No alcanzaba a escuchar bien qué eslo que le decia pero la mayoría apoyaba a la maestra,pero lo que me llama la atención es que quien sigue alprofesor son los porros y finalmente gran parte de losalumnos sigue a la maestra mientras dice que echemos unGoya pero no fue cualquier Goya, sino un Goya insurrectoy glorioso como no se escuchaba desde hace mucho en laPreparatoria ocho anhelaba desde los tiempos del 68.

¡MÉXICO!, ¡PUMAS!, ¡UNIVERSIDAD. ¡GOYAGOYA CACHUN CACHUN RA RA CACHIUNCACHUN RA RA GOOOYA UNIVERSIDAD! Seescuchan vitoreos y por ahí un ¡PÚBLICA Y GRATUITA!

Después de eso trato de buscar a Karla Coronaporque obviamente no me podía regresar hasta mi casaya que yo vivía muy lejos. Karla vivía muy cerca de laPrepa y tenía un amigo llamado Germán al que le habíacaído muy bien, que decía que cuando quisiera le cayeraa su casa, Y dije «ahora es cuando».Encuentro a Karlacon su hermosa sonrisa de siempre y sus ojos verdes, mepierdo estúpidamente en sus facciones cuando miconciencia me dice que es noche y no habría lugar dondequedarme.

-¿Le puedes hablar a Germán?


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-Sí, claro pero desde mi casa es que ahora no traigocrédito.

-Ok, deja voy por mi mochila al cubículo ¿o meacompañas?

-No, te espero tengo que encontrar a Fer.

-Ok ,ya regreso.

Corro rápidamente al cubículo y agarro mi mochilamientras le digo a Iván que ya cierre el cubo. Salgocorriendo para encontrar a Karla y le digo que ya hay queirnos. Saliendo de la prepa acostumbradamente volteo aver a todos lados si no me siguen o me están esperandolos porros para golpearme, Karla me dice que soy unparanoico, pero,pienso dentro de míque más vale prevenirque lamentar,

Bajamos por unas escaleras hasta llegar a una callecuesta arriba que da hacia la calle de su departamento.Entramos. La observo fijamente a los ojos y ambos reímoscual niños. La empujo contra la pared tiernamente mientrasle pico la panza con mis manos todo esto en el transcursode la escaleras Llegamos por fin a su departamento y alprincipio se ve que no hay nadie, cuando veo a su papá ya su mamá, que siempre me reciben cálidamente. Karlame dice que le marque a Germán; agarro rápidamente suteléfono de casa y marco Suena el tono varias veces perono me contesta; se me eriza la piel porque obviamente nome podría quedar en casa de Karla, vuelvo a marcar yme contesta.

-Germán

-Si ¿hola?

-Habla Leonardo

-Ah! Hola!, ¿Qué tal?, ¿Cómo has estado?

-Bien bien, oye, ¿recuerdas que dijiste que me podíaquedar en tu casa?, lo que pasa es que tuve unos pequeñosproblemillas en la Prepa.

- Claro que sí, aquí te espero.

- Bueno ya voy para allá en un rato.

- Ok, bueno,bye.

-Bye

Volteo a ver a Karla que juega con Lacko su perrodálmata y me sonríe de nuevo, vuelvo a perderme en elabismo insondable de sus ojos sus ojos. Después la razónme grita que se me hace tarde, despierto del ensueñomomentáneo. A veces me pregunto ¿qué fue lo que nospasó a Karla y a mí?, ¿Por qué nunca hubo un nosotros?Bueno trato de olvidar eso y cuando estoy a punto deirme, su papá me dice que si no quiero quedarme a cenar;esta vez le tomo la palabra ya que enserio tengo hambreCenamos, platicamos un pocode la situación que agobiaal país.Terminamos de cenar y me despido de sus papás.Karla me da instrucciones exactas para llegar a casa deGermán y me dice que pase por ella mañana por la mañanacomo a las cinco, asiento con la cabeza. Nos despedimoscon un beso en la mejilla y me aventuro a llegar a la casade mi amigo con mil pensamientos atropellando mi cabeza.

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Toco. Por un momento siento que es demasiado tarde,cuando abre Germán, me saluda cálidamente y me invitaa pasar. Sigo paranoico, a tal grado de que me altera elladrido de su perro. Subimos a la azotea donde está sucuarto nos sentamos en su cama y me dice que le cuentetodo. Empiezo a relatar todo lo que ha pasado en la prepaGerman queda anonadado respecto a la situación que vivoen el acoso porril, Saca un cigarro de un estuche metálicoy me ofrece uno. Platicamos. No pude dormir bien esanoche pensando en qué pasaría al día siguiente.

Suena mi alarma a las 4 de la mañana. Trato delevantarme despacio sin despertar a German para nomolestarlo. Pero German despierta y me dice que estoyloco por quererme ir a esa hora, Por fin me voy de sucasa apresuradamente, salgo a la calle el frio me lacera yel silencio atemoriza. Admiro un rato esas calles que dedía hacen tanto ruido, tanto humo, tanto canto urbano, Yahora están sumisas y calladas. Me enamoro de esemomento como cuando veo los ojos de Karla En menosque me doy cuenta ya estoy cerca de su casa de Karla.Escucho un ruido que a esas horas solo puede significarpeligro. No es nada, solo estoy paranoico; miro a los doslados y no hay absolutamente nada. La llamo por teléfono.Y Karla baja como siempre, con su sonrisa luminosallenando de luz la madrugada.

-¿Dormiste bien? Me pregunta.

-La verdad no, estaba un poco nervioso sobre lo quevaya a pasar ahora, no sé qué pensar

-No te preocupes todo va a salir bien.De alguna manera sus palabras acompañadas de ese

sentimiento de paz me tranquilizan y seguimos caminandoen la madrugada oscura para llegar a la prepa. Losdirectivos están ahí parados, como esperando, comoincrédulos ante una realidad que niegan. Fue un paro.

Los hechos ocurridos en Iguala me llenan de una rabiaincontenible más, tal vez, porque he vivido algunos intentosde detenciones arbitrarias, me apego a ese relato fuerte ydesgarrador. Veo como Ximena Tafoya llega en su carroacompañada de su mamá. Le doy un saludo un tanto comode complicidad para hacer fuerza ya que éramos pocospara sostener el paro. Llega la maestra Amalia con miamigo Víctor desbordando energía Los directivos siguenobservando con burla incrédula. Pero empiezan a llegarotros compañeros más, Marco, Pipo, Arturo, Selva y Jean;de alguna manera se empieza a notar más fuerza lleganmás y más y cada vez más.

Y llega Karla. Me sumerjo en sus ojos de mar y ya notengo miedo. Logramos el paro.

Pasa largo el tiempo y entonces ya han llegado cercade 300 alumnos para sostener el paro pierdo a Karla devista por un largo tiempo y por fin no la veo. Empezamosa gritar consignas que nuestra preparatoria Mixcoac yahabía extrañado y olvidado hace un largo tiempo.

Así transcurre ese día hasta llegar la tarde cuando losporros habían amenazado con llegar y así fue. Irrumpieron


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con la premisa de querer clases ¿Qué curioso, no?, sonmuchachos que jamás entran a clase. Ya han pasado variosdías desde el primer paro y ha habido otros todos porJornadas de lucha en apoyo al movimiento de Ayotzinapa.

Unos días después del segundo paro, salgo a la calle yme encuentro con dos dirigentes porriles ya conocidospor la comunidad estudiantil un gordo prieto y un relamidopresuntuoso. Me gritan a lo lejos y trato de no hacer caso.Sigo caminando ya que tengo que comprar las cosas parala ofrenda del cubo, cuando los dos me interceptan alotro lado de la acera y me dicen que quieren platicarconmigo yo aunque con cierto temor acepto. Su peticiónes clara.

- ¡Quiero que dejes el cubo ya, ahorita! ¡es mássácalos a todos para que veas quien está por la verga!

- Tranquilízate, además ni si quiera están todos ynosotros ni nos metemos con ustedes.

- Te doy 5…..4…….3……2…….1

Empieza a golpearme uno de ellos y luego el otro.Cuando llega mi maestra de literatura observa aquellaacción y trata de separar a esos tipos de mí, con unavalentía admirable que tengo que aceptar que en esemomento me faltó para confrontar estos tipos. Les dice

que dejen de molestarme que en la prepa hay libertad deexpresión y que ellos no son dueños de nada. Me escurropara denunciar los hechos al abogado de la prepa.

Pienso: ¿Qué época nos ha tocado vivir? ¿Por quéhay acarreados a quienes les paga el estado para disiparmovimientos estudiantiles?

Han encontrado ya a algunos de los compañerosnormalistas, según dice en rueda de prensa Murillo Karam.Me hiela la sangre escuchar cómo puede hablar tan al airesobre una ruptura y calcinación de huesos,; me pongotriste al escuchar esto. Ese mismo día cuando lo televisabanen la Facultad de Filosofía y Letras estaba allí la mayoríadel contingente de prepa ocho. Estábamos, bastantedistantes de pensamientos rutinarios con las declaracionesque acabábamos de escuchar. Era inenarrable en ciertaspartes.

México, 2015. Dia 1.

Se acabó el diálogo con la Presidencia, han sido másde 100 días y no hicieron nada, la prensa calla pero elestallido social en Guerrero es una realidad, La Insurgenciaen Ayotzinapa ha empezado con un levantamiento dearmas y toma de alcaldías.

«La realidad se aburrió de utilizar una pancarta y saliótransformada en dignidad accionaria»

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La revista Didática XXI es el órgano de difusión de laASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA YLITERATURA A.C. con sede en Fragonard 50, Col. San JuanMixcoac, en México, D.F., CP.03730.

La cobertura temática de la revista se centra en temasrelacionados con la didáctica general y la enseñanza-aprendizaje de la lengua y de la literatura.

La periodicidad de la revista es anual y está dirigidaprincipalmente a profesores de español y literatura de losniveles de enseñanza media básica y enseñanza media superior.

El eje de su objetivo es el de inducir la actualización didácticade los profesores de lengua y literatura de la enseñanza mediay compartir experiencias de aula que ayuden a los profesoresa perfeccionar su trabajo docente cotidiano. Otro objetivoes el de mantener vivos los lazos de comunicación y unidadentre profesores latinoamericanos.

La extensión máxima de los artículos será de 15 cuartillas ymínima de 7, en formato Word de Windows, tipo de letraTimes New Roman, en 11 puntos, interlineado 1.5. Lasilustraciones y cuadros deberán anexarse al texto y tambiénen disco aparte.

Los artículos deben contener el nombre completo del autor,su título académico, cargo actual, lugar de adscripcióninstitucional, y correo electrónico. Asimismo, deberán indicarsi son producto de un proyecto institucional. Los autoresincluirán una breve reseña curricular de no más de cincorenglones. Se publicará su correo electrónico para favorecerel intercambio, por lo que quienes no acepten que se de aconocer su correo, deberán hacerlo notar al enviar su trabajo.

Se debe incluir resumen del texto, español y en inglés, conpalabras claves.

Es muy importante que los textos sean originales, coherentes,bien estructurados, en estilo sencillo y adecuado a su género:Incluirán conclusiones y bibliografía ordenada por autorfecha, según los siguientes modelos acordes con el manualde la APA (American Psychological Asociation):

Libro

Morán Oviedo, Porfirio. (Compilador). (1998) Docencia einvestigación en el aula. Una relación imprescindi-ble. México: CESU-UNAM.

Artículo de una revistaMuñiz Argüelles, L. (1998, abril-junio). «Precondiciones para laarmonización e integración jurídica». Revista del Colegio deAbogados de Puerto Rico, 59 (2), 130-139.

Artículo de un periódico diarioCritchell, S. (2001, 10 de febrero). «La edad olvidada: de los 8 alos 12 años». El Nuevo Día, pp. 68-69.

Artículo de una base de datos

Palombo, Enrique, C. (2001, 29 de enero). Literatura delUruguay [24 párrafos]. Computerworld [Versión electrónica],35 (5). Recuperado el 13 de febrero de 2001 de la base dedatos Proquest

Sitio Web

Luisa Rodríguez. (2007). Ética argumentativa en Aristóteles.Recuperado el 3 de abril de 2008 del sitio Web de la UniversidadBol ivar iana:ht tp : / /www.columbia .edu/cu/cup/cgos/idx_basic.html

Material obtenido de Internet:

La dirección de Internet encerrada entre los símbolos < > deberátranscribirse exactamente igual que el original, respetando lasmayúsculas y las minúsculas, se indicará fecha de últimaactualización de la página web citada.

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CRITERIOS PARA LA PUBLICACIÓNDE PRÓXIMOS ARTÍCULOS

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De Haro, J. J. y Melic, A. (1998, octubre 23) Taxonomía,Sistemática, Filogenia y Clasificaciones. [documento en línea].Disponible desde Internet en: Formato rtf. También disponibleen formato HTML en: <http://www.nombre del link>

Las notas deben colocarse al final de los textos, sin notas de piede página, registrando su numeración en el cuerpo de los artículos.

Para las citas también se sugiere adoptar el modelo de la APA:(Roméu, 2008, p. 152)

Didáctica XXI tiene en cuenta los criterios de clasificaciónestablecidos por LATINDEX para la Indexación de RevistasSeriadas Científicas y Tecnológicas.

Para dar cumplimiento a los requisitos de indexación, losartículos serán sometidos a evaluación por parte del ConsejoEditorial con árbitros nacionales e internacionales, utilizandoel sistema de arbitraje «doble ciego».

Una vez evaluados los artículos, se informará a los autoressobre la decisión del Consejo Editorial.Los artículos serán ubicados en alguna de las siguientessecciones de la revista: Didáctica, Actividades de aula,Reflexiones, Literarias , Miscelánea, y Los profesores y losalumnos escriben.

Los artículos pueden ser enviados a través del correo electrónico:[email protected] desde el día 1 de enero hasta el día 30de mayo de cada año, fecha en la cual se cierra la recepción decolaboraciones. Los trabajos serán sometidos a arbitraje internoy externo y del 30 de mayo al 30 de junio se avisará a los autoresla aceptación de su original para publicación.


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