el uso del espaÑol para la enseÑanza del inglÉs …
TRANSCRIPT
EL USO DEL ESPAÑOL PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
INFORME FINAL DE TESIS
Por: Sandra Lucía Díaz Frías
Directora: Anne-Marie Truscott de Mejía
Universidad de los Andes
Maestría en Educación
Bogotá
Noviembre, 2017
2
Agradecimientos
Quiero dar gracias especiales a las siguientes personas por su contribución y apoyo durante
este año de tesis:
A Anne-Marie Truscott de Mejía: Mil gracias por todas sus enseñanzas, aportes y dedicación,
y por haber aceptado dirigir este proyecto.
A mi esposo, Alvaro Julián Lozano: Gracias por todo tu apoyo durante mi maestría y en
especial con esta tesis, y por siempre creer en mí.
A mi cuñado, Leonardo Lozano: Gracias por tu motivación a acabar lo que ya había
comenzado.
3
Tabla de contenido
Resumen ................................................................................................................................................. 5
1. Introducción ........................................................................................................................................ 7
1.1 Descripción del problema ............................................................................................................. 8
1.2 Objetivos del estudio .................................................................................................................. 10
1.2.1 Objetivo general ................................................................................................................... 10
1.2.2 Objetivos específicos............................................................................................................ 10
1.3 Preguntas de investigación ......................................................................................................... 10
1.3.1 Pregunta principal ................................................................................................................ 11
1.3.2 Subpreguntas ....................................................................................................................... 11
1.4 Relevancia del estudio ................................................................................................................ 11
1.5 Limitaciones del estudio ............................................................................................................. 12
1.6 Organización del estudio............................................................................................................. 13
2. Marco teórico .................................................................................................................................... 15
2.1 Un poco de historia ..................................................................................................................... 15
2.2 El Método Directo ....................................................................................................................... 16
2.3 Razones políticas y comerciales .................................................................................................. 17
2.4 Resurge el apoyo a la lengua propia ........................................................................................... 18
2.5 La lengua propia en el aula ......................................................................................................... 19
2.6 Programas bilingües .................................................................................................................... 24
2.7 Actividades .................................................................................................................................. 29
3. Intervención, contexto y participantes ............................................................................................. 31
3.1 Contexto y participantes ............................................................................................................. 31
3.2 Descripción de la intervención .................................................................................................... 32
4. Metodología del estudio ................................................................................................................... 37
4.1 Tipo de estudio ........................................................................................................................... 37
4.2 Instrumentos ............................................................................................................................... 38
4.2.1 Simulacro del examen Preliminary English Test (PET) ......................................................... 39
4.2.2 Encuesta ............................................................................................................................... 40
4.2.3 Entrevistas semiestructuradas ............................................................................................. 40
4.2.4 Diarios de los estudiantes .................................................................................................... 42
4.2.5 Diario de la docente ............................................................................................................. 43
4.3 Análisis e interpretación de datos .............................................................................................. 43
4.4 Validez ......................................................................................................................................... 46
4
4.5 Ética ............................................................................................................................................. 47
4.6 Cronograma de actividades ........................................................................................................ 48
5. Hallazgos y resultados ....................................................................................................................... 49
5.1 ¿Mejores resultados? .................................................................................................................. 49
5.1.1 Resultados del componente de Reading ............................................................................. 49
5.1.2 Resultados de Speaking ....................................................................................................... 52
5.2 ¿Mejor percepción? .................................................................................................................... 56
5.2.1 Prejuicios sobre el uso de la lengua propia en la enseñanza de la lengua extranjera ......... 57
5.2.2 Recurso pedagógico ............................................................................................................. 72
6. Conclusiones y discusión ................................................................................................................... 97
6.1 Respuestas a las preguntas de investigación .............................................................................. 97
6.2 Implicaciones pedagógicas........................................................................................................ 102
6.3 Futuras investigaciones ............................................................................................................. 103
6.4 Comentarios finales .................................................................................................................. 104
Referencias .......................................................................................................................................... 105
Zobl, H. (1982). A Direction for Contrastive Analysis: The Comparative Study of Developmental
Sequences. TESOL Quarterly, 16, 169-182. ......................................................................................... 109
Anexo 1 – Entrevista inicial ................................................................................................................. 110
Anexo 2 – Diarios de los estudiantes .................................................................................................. 111
Anexo 3 – Diario de la docente investigadora .................................................................................... 113
Anexo 4 – Fotos clase 5 ....................................................................................................................... 115
Anexo 5 – Foto clase 8 ........................................................................................................................ 116
Anexo 6 – Encuesta ............................................................................................................................. 117
Anexo 7 – Entrevista final Grupo Impacto .......................................................................................... 124
Anexo 8 – Entrevista final Grupo 360 ................................................................................................. 125
Anexo 9 – Resultados del examen inicial de comprensión de lectura ................................................ 126
Anexo 10 – Consentimiento informado .............................................................................................. 127
5
"Aprender una segunda lengua no se trata de agregar habitaciones a la casa construyendo una
ampliación en la parte de atrás, sino de reconstruir todas las paredes internas”. Vivian Cook
(2001, p.407).
Resumen
Este es un estudio mixto cuyo objetivo principal fue analizar si el uso de actividades en
español podría ayudar a un grupo de estudiantes de inglés a mejorar la comprensión de
lectura y la producción oral en inglés, y a la vez ayudar a mejorar la percepción de los
estudiantes sobre el rol de su propia lengua en el aprendizaje del inglés. Los estudiantes eran
empleados administrativos de una empresa del sector automotriz de Bogotá que estuvieron de
acuerdo en recibir las clases y participar en este estudio. Su nivel de inglés era entre A2+ y
B1+ del Marco Común Europeo. Fueron divididos en dos grupos y la intervención se realizó
solo en uno de los grupos con algunas actividades en español durante las clases de inglés.
Antes de iniciar las clases, se les aplicó a todos los estudiantes un examen de comprensión de
lectura y de producción oral en inglés, para poder saber en dónde estaban al empezar.
También se les aplicó al comienzo una encuesta y se les hizo una entrevista para conocer sus
percepciones sobre el uso de su lengua propia en el aprendizaje del inglés. Durante el curso,
los estudiantes que recibían actividades en español llenaban unos diarios para registrar cómo
se sentían con las actividades en español y si sentían que habían sido útiles. La docente
investigadora también registraba sus percepciones en un diario. Al final del curso se les
volvió a aplicar a los estudiantes un examen de comprensión de lectura y producción oral
para medir el progreso. Y se les hizo otra entrevista para ver si sus percepciones seguían
siendo las mismas del inicio de curso o si habían cambiado. A través del análisis de los
exámenes se concluyó que utilizar el español en las clases de inglés puede ser útil para
mejorar la habilidad de comprensión de lectura, pero no tanto para la habilidad de producción
6
oral. Y a través del análisis de los datos cuantitativos y cualitativos arrojados por la encuesta,
las entrevistas y los diarios se concluyó que sí es posible que los estudiantes cambien sus
percepciones sobre el uso del español en las clases de inglés y que los prejuicios sean
reemplazados por reflexiones más positivas y abiertas sobre el uso de su lengua propia en el
aprendizaje y enseñanza del inglés.
7
1. Introducción
El propósito de este estudio es analizar si el uso de actividades en español podría
ayudar a mejorar la comprensión de lectura y la producción oral de estudiantes de inglés y, a
la vez, ayudar a mejorar la percepción de los estudiantes sobre el rol de su propia lengua en el
aprendizaje de la lengua extranjera. Para lograr este objetivo, se planteó una investigación
con un método mixto para integrar el análisis cuantitativo con el cualitativo. En la revisión
bibliográfica se consideró muy importante conocer lo que diferentes autores pensaban sobre
el uso o no uso de la lengua propia de los estudiantes en la enseñanza de una lengua
extranjera, así como los diferentes métodos de enseñanza de lenguas que han existido, las
razones a favor o en contra de utilizar la lengua propia, las concepciones sobre interferencia y
transferencia, e incluso motivos ajenos a los pedagógicos y lingüísticos que pudieran
propiciar la utilización o el rechazo a la lengua propia en las clases de lengua extranjera,
como por ejemplo motivos económicos o políticos. Es así como libros y artículos de autores
como Vivian Cook1 (2001), Jim Cummins (2008), Rod Ellis (2008), Ernesto Macaro (2009) y
Guy Cook (2010), entre otros, fueron de gran utilidad para guiar teóricamente este trabajo.
Cabe aclarar desde este momento que en este reporte de tesis se utiliza el término lengua
propia para referirse a la lengua que los estudiantes ya conocen. Como es bien sabido, en la
literatura de enseñanza de lenguas se utilizan otros términos como primera lengua, lengua
materna o lengua nativa, pero estos términos pueden no ser muy precisos en ocasiones. Por
esta razón, se ha preferido seguir la línea de Cook (2010), quien define la lengua propia como
“la lengua que los estudiantes ya conocen y a través de la cual… se acercarán a la nueva
lengua” (p.xxii). En el caso de este estudio, la lengua propia de los estudiantes es el español.
1 Para facilitarle al lector la lectura de las referencias en el texto, se ha decidido identificar a Vivian Cook por nombre completo para evitar
la confusión con Guy Cook.
8
La aplicación de dos exámenes: Preliminary English Test (PET) de Cambridge
Assessment English de los años 2008 y 2009, en sus componentes de Comprensión de
Lectura (Reading) y Producción Oral (Speaking) permitieron determinar cuantitativamente el
grado de mejoría de estas habilidades en los estudiantes. Así mismo, la aplicación de una
encuesta preliminar permitió conocer las opiniones generales de los estudiantes respecto al
uso de su lengua propia, el español, para el aprendizaje del inglés. Por otro lado, las
respuestas de cada uno de los estudiantes a dos entrevistas semiestructuradas que se
realizaron al inicio y final de los cursos, así como las anotaciones que los estudiantes
registraban en sus diarios al final de cada clase, se convirtieron en los insumos cualitativos
que alimentaron esta investigación para analizar las diversas percepciones de los estudiantes
sobre el uso y la utilidad del español en las clases de inglés y los cambios en dichas
percepciones. También hacen parte de los datos cualitativos las percepciones de la docente
investigadora, que eran anotadas en su diario después de cada clase en la que se utilizaban
actividades en español.
En este capítulo, se hace una descripción del estudio, así como del problema de
investigación y su relevancia. Igualmente, se exploran los objetivos del estudio, las preguntas
de investigación y las limitaciones.
1.1 Descripción del problema
La docente investigadora, en los diferentes roles que ha desempeñado en su carrera,
primero como estudiante de Lenguas Modernas, luego como profesora de inglés y
posteriormente como consultora académica para colegios bilingües y como entrenadora de
profesores de inglés, se ha dado cuenta de que, en general, la lengua propia del estudiante que
aprende una lengua extranjera no se utiliza como un instrumento que le pueda servir al
estudiante en la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera. No solo eso; en su
9
experiencia docente y con colegios ha observado que en muchos casos la lengua propia se ve
incluso como un obstáculo para el aprendizaje de la lengua extranjera, y ha visto cómo
muchos profesores y estudiantes por igual consideran que tiene una interferencia negativa.
Cook (2010) afirma que en ocasiones se considera que los efectos de la lengua propia
son nocivos y que ella interfiere de manera negativa con el sistema de la lengua extranjera
que se está aprendiendo. De hecho, en su experiencia profesional, la docente investigadora ha
visto de primera mano que en muchos colegios bilingües o de inglés intensivo en Colombia
se prohíbe el uso de la lengua propia en las clases de lengua extranjera, lo que muchas veces
inhibe a los estudiantes para participar o preguntar. Sin embargo, en los últimos años, hay
quienes han empezado a argumentar que la lengua propia puede jugar un papel beneficioso en
la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera (Cook, 2010). La interferencia,
considerada posteriormente como transferencia y más recientemente como crosslinguistic
influence (Sharwood Smith & Kellerman en Ellis, 2008), puede ser positiva también, ya que
el aprendiz utiliza su conocimiento previo de la lengua propia para construir su conocimiento
de la lengua extranjera y generar relaciones entre ambas lenguas. Es posible que apoyarse en
la lengua propia ayude también a las personas a mejorar habilidades específicas como
comprensión de lectura o producción oral en lengua extranjera.
Este estudio busca analizar si incluir actividades en español en clases de inglés puede
ayudar a mejorar el desempeño de un grupo de estudiantes en las habilidades de comprensión
de lectura y producción oral y, quizás más importante aún, busca explorar las percepciones
que dichos estudiantes tienen sobre el uso de su lengua propia en el aprendizaje del inglés,
tanto antes como después del curso, y analizar si se dan cambios en esas percepciones.
Este tipo de investigación es importante pues si verdaderamente la lengua propia
puede constituirse en una herramienta clave para el desarrollo de habilidades en la lengua
10
extranjera y para lograr un mejor desempeño en algunas habilidades, se haría necesario
reposicionar su papel en la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera.
1.2 Objetivos del estudio
Los objetivos del estudio fueron los siguientes:
1.2.1 Objetivo general
Analizar si el uso de actividades en español puede ayudar a mejorar la comprensión de
lectura y la producción oral en inglés de un grupo de estudiantes y, a la vez, ayudar a mejorar
la percepción que dichos estudiantes tienen sobre el rol de su propia lengua en el aprendizaje
de la lengua extranjera.
1.2.2 Objetivos específicos
1. Analizar si el uso de actividades en español puede ayudar a los estudiantes a
obtener mejores resultados en un examen que mide las habilidades de comprensión de lectura
y producción oral en inglés.
2. Analizar si el uso de recursos pedagógicos planeados y apropiados en español en un
curso de inglés puede cambiar la percepción negativa que suelen tener los estudiantes sobre el
papel del español en el aprendizaje del inglés.
1.3 Preguntas de investigación
Las preguntas de investigación que guiaron este estudio fueron las siguientes:
11
1.3.1 Pregunta principal
¿El uso de actividades en español en un curso de inglés puede ayudar a mejorar la
comprensión de lectura y la producción oral en inglés de un grupo de estudiantes y, a la vez,
ayudar a mejorar la percepción que tienen sobre el rol de su propia lengua en el aprendizaje
de la lengua extranjera?
1.3.2 Subpreguntas
1. ¿El uso de actividades en español en un curso de inglés puede ayudar a un grupo de
estudiantes adultos a obtener mejores resultados en un examen que mide las habilidades de
comprensión de lectura y producción oral en inglés?
2. ¿El uso de recursos pedagógicos planeados y apropiados en español en un curso de
inglés puede cambiar la percepción que tiene un grupo de estudiantes sobre el papel del
español en el aprendizaje del inglés?
1.4 Relevancia del estudio
La docente investigadora considera que este estudio es relevante en tres aspectos: (1)
Las veces que ella ha estudiado una lengua extranjera ha vivido un dilema implícito: por un
lado, ha aceptado casi a ciegas las teorías de que hay que dejar de lado la lengua propia y
aprender a pensar en la lengua extranjera; sin embargo, por otro lado, ella misma ha visto
cómo de manera práctica recurre una y otra vez a su lengua propia para comparar y sacar
conclusiones respecto a la lengua extranjera. La razón por la que dice que el dilema ha sido
implícito es porque no fue sino hasta que empezó a investigar sobre este tema hace algunos
años para algunas clases de la Maestría en Educación que este dilema interno salió a la luz.
De manera que la primera forma en la que se cree que este estudio es relevante es para ella
misma como estudiante de lenguas extranjeras y como profesora de inglés. Este estudio le ha
12
permitido encontrar autores con una visión más abierta a la lengua propia, con la que ella se
identifica plenamente, y también le ha permitido ver de manera práctica cómo el hecho de
incluir de manera intencional y bien planeada el español en la clase de inglés puede ayudar a
los estudiantes en el aprendizaje de la lengua extranjera.
(2) En segundo lugar, este estudio es relevante para los estudiantes que hicieron parte
de este proyecto. Ellos creían que no se debía utilizar el español en la enseñanza y el
aprendizaje del inglés. Tomar estas clases los llevó a repensar esta idea, a analizar las formas
como aprenden, las relaciones que hacen en su mente y a reconsiderar sus prejuicios. Otra
forma como este estudio les aportó a ellos es que se volvieron personas más reflexivas sobre
su aprendizaje, desarrollando habilidades metacognitivas.
(3) Definitivamente, aunque su tamaño es pequeño, este estudio es relevante para la
enseñanza de lenguas extranjeras. Los profesores deben empezar a ser más conscientes del rol
de la lengua propia en el aprendizaje de la lengua extranjera; en otras palabras, deben ser
conscientes de una perspectiva bilingüe en el aprendizaje de lenguas, y deben aprender a
utilizar estrategias adecuadas en momentos oportunos en la lengua propia de los estudiantes
que les puedan ayudar en su aprendizaje. Ignorar cómo la lengua propia puede ayudar es
dejar de lado una herramienta muy útil que puede facilitar el aprendizaje, la asimilación y la
apropiación de algunos conceptos en lengua extranjera.
1.5 Limitaciones del estudio
Este estudio tuvo algunas limitaciones que se relacionan a continuación:
• En relación con el alcance: El estudio se realizó en un solo contexto: dos
cursos de inglés para empleados administrativos de una empresa en Bogotá,
13
Colombia. Por consiguiente, las conclusiones obtenidas no deben ser
generalizadas porque pueden no ser aplicables en otros contextos.
• El tamaño de la muestra: Aunque en un principio se inició con una muestra
de doce personas, el curso completo finalmente fue tomado por siete
personas. Lógicamente esto lo constituye en un estudio pequeño y se
requerirían muestras más grandes para poder generalizar las conclusiones.
• Posibles sesgos: El hecho de que la docente titular del curso y la
investigadora principal de este estudio son la misma persona pudo generar
subjetividades. Sin embargo, para contrarrestar este hecho se utilizaron
diferentes instrumentos que permitieron la triangulación de los datos.
1.6 Organización del estudio
Este informe de tesis está organizado de la siguiente forma. En el capítulo de Marco
Teórico se presentan los principales temas que se han escrito en relación con la temática
central de este estudio y que la investigadora decidió incluir por su relevancia e importancia.
Es así como se hace un recuento histórico del uso o no uso de la lengua propia en la
enseñanza de la lengua extranjera, se analizan algunos métodos fundamentales para la
enseñanza de lenguas extranjeras y hasta se mencionan las razones económicas que pueden
estar detrás de algunas posiciones. En el capítulo de Intervención se describe cómo se llevó a
cabo el proyecto y se hace mención al contexto y a los participantes. En el capítulo de
Metodología se muestra el paso a paso del estudio y los métodos de recolección de datos
cuantitativos y cualitativos. La triangulación de datos es parte importante de este capítulo. En
el capítulo de Hallazgos y Resultados se hace el respectivo análisis de los datos y se muestran
los resultados que generó el estudio. Para terminar, en el capítulo de Conclusiones se dan las
14
respuestas a la pregunta y subpreguntas de investigación, así como recomendaciones para
futuras investigaciones.
15
2. Marco teórico
2.1 Un poco de historia
La utilización de la lengua propia en el aprendizaje de la lengua extranjera ha sido un
tema bastante controvertido históricamente (Ellis, 2008). En el siglo XIX y hasta bien entrado
el siglo XX, el método de traducción gramatical (Grammar Translation) era el preferido para
enseñar lenguas en las escuelas secundarias europeas. Se trataba de aprender la lengua a
través de la gramática y traduciendo desde y hacia la lengua extranjera, y se hacía énfasis en
la producción escrita, la gramática y la lectura de los clásicos literarios en la lengua que los
estudiantes estaban aprendiendo. Los cursos eran diseñados teniendo en cuenta la lengua
propia de los estudiantes (Cook, 2010).
Los críticos de este método hacían algunos reclamos, como que se hiciera tanto
énfasis en la exactitud gramatical en vez de prestar atención a la fluidez, que se centrara en la
producción escrita sin practicar la producción oral, que utilizara oraciones inventadas y
aisladas en vez de textos auténticos y que enseñara el conocimiento de la lengua más que la
habilidad de utilizarla (Cook, 2010).
A finales del siglo XIX apareció el Movimiento de la Reforma como reacción al
método de traducción gramatical. Este movimiento hacía énfasis en la parte oral, los textos
conectados, y el aprendizaje a través de la lengua que se estaba enseñando. Las teorías
conductistas afirmaban que el obstáculo principal para el aprendizaje era la interferencia del
conocimiento previo, y en ese sentido aprender una segunda lengua era más o menos difícil
dependiendo de las similitudes o diferencias entre la lengua propia y la lengua extranjera
(Corder, 1981).
16
2.2 El Método Directo
Con estos antecedentes nace el Método Directo que, según Cook (2010), abarca todos
los métodos y enfoques importantes que se iniciaron desde el cambio del siglo XIX al XX,
como la enseñanza situacional, el audiolingüismo, la enseñanza comunicativa, la instrucción
basada en tareas, la respuesta física total (TPR por sus siglas en inglés), etc. El Método
Directo enfatiza el desarrollo de la comprensión auditiva y la producción oral más que la
comprensión de lectura y la producción escrita (Cummins, 2008) y excluye la lengua propia
del estudiante del salón de clases (Cook, 2010). Vivian Cook (2001) afirma que la mayoría de
métodos desde 1880 han adoptado la recomendación del Método Directo de evitar la lengua
propia del estudiante, y que los métodos recientes simplemente ignoran el papel de la lengua
propia y no lo mencionan, o si lo mencionan lo hacen solo como parte de una lista de
problemas o para mostrar cómo minimizar su uso.
Cook reconoce cuatro pilares básicos del Método Directo (2010):
“1. Monolingüismo: El uso de la lengua es predominantemente monolingüe y el movimiento entre
lenguas es periférico.
2. Naturalismo: El salón puede reproducir lo que le sucede al bebé en su proceso de adquisición
de la primera lengua. Hay que imitar la forma como los niños aprenden la primera lengua, evitar la
traducción y el uso de la lengua extranjera (Cummins, 2008).
3. Necesidad de hablantes nativos: El objetivo de aprender una lengua es aproximarse tanto como
sea posible al uso de la lengua y a las habilidades que tiene un hablante nativo y por ende los profesores
nativos son los mejores.
4. Absolutismo: Este método es el único camino al éxito” (pp. 8-9).
Según Ellis (2008), en los años 60 los estudios de análisis contrastivo buscaron
encontrar las diferencias entre las lenguas para identificar y predecir posibles dificultades
17
para los estudiantes. Sin embargo, en los años 70 se encontró que la mayoría de los errores
predichos por los análisis contrastivos nunca ocurrían realmente. Entonces, las hipótesis
minimalistas “restaron importancia a la primera lengua en el aprendizaje de la segunda y
enfatizaron el aporte de los procesos universales del aprendizaje de las lenguas” (p.361), y la
similitud entre la adquisición de la primera y la segunda lengua.
2.3 Razones políticas y comerciales
El Método Directo encontró su mejor caldo de cultivo en un mercado creciente de
adultos que tenían la necesidad de aprender otra lengua y, según Cook (2010), allí empezaron
los excesos. Las ideas de los reformadores académicos se mezclaron con los desarrollos del
sector comercial:
“Fue en los programas de las escuelas de lenguas y no en los escritos teóricos de los académicos que
estas ideas se atrincheraron, levantando la deprimente posibilidad de que los movimientos en la teoría
de enseñanza de lengua no se mueven tanto por los hallazgos científicos o el debate racional, sino por
el dinero… El Método Directo estaba alineado con la producción en masa, la construcción de naciones
y el imperialismo”. (pp. 4, 19).
Según Cook (2010), el rechazo a la traducción y al uso de la lengua propia del
estudiante en el salón de clases se dio más por razones comerciales que pedagógicas. Para las
editoriales y escuelas de lenguas era mucho más rentable producir libros y cursos que no
tuvieran en cuenta ninguna lengua en particular, sino solo la lengua que se quería enseñar,
porque así estos libros y cursos se podrían vender en todo el mundo, sin importar las lenguas
usadas en cada país. Igualmente conveniente era el hecho de vender la idea de que los
hablantes nativos serían los mejores profesores porque eso les permitía a los países exportar a
sus profesores. Y también había una ventaja comercial en vender la idea de que la lengua
extranjera se aprende mejor en el país en donde se habla, porque eso generaba también
ingresos a las escuelas y a esos países.
18
Macaro (2009) plantea que no es difícil ver que en esta discusión hay en juego fuerzas
políticas y económicas. Son las culturas dominantes del Reino Unido y Estados Unidos las
que tienen intereses en promover la idea de que utilizar la lengua propia es una mala práctica
en el aula de inglés. Afirma lo siguiente: “Y como la autonomía del profesor no ha sido
respaldada por una evidencia investigativa fuerte, las personas en el poder han intentado
imponer ciertas metodologías sin importar la falta de evidencia” (p.65-66). Según Cook
(2010), “lo que es extraño no es que se hayan introducido esas ideas, sino el tiempo que ha
pasado sin que sean cuestionadas”, más de un siglo (p.5).
2.4 Resurge el apoyo a la lengua propia
En los años 80, se reconoció que algunos errores que comenten los estudiantes pueden
deberse a la transferencia y a procesos intralinguales, de modo que se volvió a establecer la
influencia transversal de las lenguas (Odlin, 2003). Ellis (2008) define transferencia como
aquellas situaciones en las que existe una correlación estadísticamente significativa entre
alguna característica de la lengua extranjera y alguna característica de otra lengua que el
hablante ya sepa. McLaughlin (1987) define interlengua como las gramáticas temporales que
van construyendo los estudiantes en su camino a la lengua extranjera y dice que sería una
locura negar el papel de la primera lengua en el desarrollo de la interlengua. Selinker (en
McLaughlin, 1987) reconoce la transferencia de lenguas como uno de los cinco procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje de lenguas y afirma que algunas reglas de la
interlengua surgen directamente de la lengua propia de los estudiantes. McLaughlin (1987) ve
la transferencia como un proceso y cita un estudio de Zobl (1982) en el que un niño cuya
lengua propia era el chino y otro niño cuya lengua propia era el español estaban aprendiendo
el uso del artículo en inglés. El primer niño se aproximó al artículo a través de demostrativos
porque el chino no tiene una categoría formal de artículos, mientras que el segundo niño llegó
19
directamente a la categoría de artículos, sin pasar por los demostrativos, porque en español sí
existen los artículos. McLaughlin (1987) concluye, entonces, que la transferencia hace que
los estudiantes tomen diferentes caminos hacia el dominio de la lengua extranjera y menciona
que la lengua propia del estudiante puede llevarlo a evitar ciertas estructuras de la lengua
extranjera, o a que produzcan en exceso otras estructuras, o a que se les facilite o se les
dificulte el aprendizaje de algunos aspectos de la lengua extranjera.
Ellis (2008), por su parte, afirma que es imposible negar que la primera lengua influye
en la utilización de la lengua extranjera y que el punto de partida de la interlengua no es toda
la lengua propia del estudiante, sino un sistema reducido de la lengua propia que se va
volviendo más complejo a medida que se va a aprendiendo la lengua extranjera. Afirma que
lengua propia puede facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera cuando hay similitudes
entre ambas y cita un estudio de Gass (1979) en el que los estudiantes cuyas lenguas se
parecían al inglés cometían menos errores de retención de pronombres que los estudiantes de
lenguas muy distintas al inglés como el árabe o el persa. De la misma forma, menciona que
los estudiantes también evitan ciertas estructuras dependiendo de las diferencias entre su
lengua propia y la lengua que están aprendiendo y cita un estudio de Schachter (1974) en el
que se encontró que los estudiantes chinos y japoneses cometían menos errores de cláusulas
relativas en inglés que los estudiantes árabes o persas sencillamente porque los estudiantes
chinos y japoneses producían menos cláusulas relativas.
2.5 La lengua propia en el aula
En el inicio del sigo XXI se ha visto un resurgimiento en el apoyo de la enseñanza
bilingüe. Vivian Cook (2001) afirma que se debe reexaminar el papel que la lengua propia de
los estudiantes debe tener dentro del aula de lengua extranjera ya que su no utilización está
basada en argumentos cuestionables como la analogía que se hace con la adquisición de la
20
lengua propia, la compartimentación de dos lenguas en la mente y la maximización de la
exposición del estudiante a la lengua extranjera. Este último argumento, dice él, es muy
válido, pero no es incompatible con el uso de la lengua propia.
Bialystok (2004) citado por Pardo (2016) menciona que los estudiantes que manejan
dos lenguas tienen mayores habilidades para reconocer la organización sintáctica y las
relaciones semánticas. Por ende, tiene mucho sentido que el profesor de inglés utilice el
español en las clases de inglés, porque los estudiantes pueden identificar relaciones
fácilmente. Por otro lado, Marulanda (1995) afirma lo siguiente:
“La lengua materna… no se debe menospreciar. Mejor aún, debe tomarse como materia prima y como
una herramienta más en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que podría facilitar la asimilación de
nuevos contenidos y brindar las bases cognitivas y afectivas necesarias para altos logros académicos,
tanto en la L1 como en la L2” (p.2).
Es interesante ese concepto de ver la lengua propia como materia prima que
menciona Marulanda porque una materia prima es algo que se necesita para hacer otro
producto. De modo que Marulanda ve el uso de la manera propia, no como deseable, sino
como necesario.
Tanto Cook (2010) como Cummins (2008) están de acuerdo en que a veces la
superioridad de la enseñanza monolingüe se da como un hecho. Cook (2010) afirma que no
existen muchas investigaciones recientes que sustenten los argumentos que se han tenido
desde hace más de un siglo que dicen que el uso de la lengua del estudiante es nocivo para la
adquisición de la segunda lengua.
“Desde el siglo XX hasta hace poco no ha habido prácticamente discusión sobre este tema en la
literatura principal de la enseñanza de lenguas. No es que el tema haya sido considerado, evaluado y
rechazado con razones para tal rechazo, sino que fue ignorado” (p.21).
21
En Colombia se han realizado recientemente investigaciones sobre el tema que
pueden aportar mucho a la discusión. Parrado (2014), por ejemplo, realizó una investigación
con niños de transición en un colegio de Bogotá, y allí se menciona cómo las estrategias que
se desarrollaron para enseñarles a leer y escribir en inglés y español buscaban no dejar de
lado el conocimiento que los niños tenían en su lengua propia, sino por el contrario, lo que se
quería era que los niños construyeran puentes de relación entre el conocimiento nuevo –
inglés– con el previo –español. De hecho, el trabajo de esta investigación consistió en alinear
las estrategias de enseñanza de lectoescritura en inglés con las que ya se utilizaban en
español. Y la investigación concluye que al articular las estrategias de ambas lenguas se
generó un proceso más fortalecido que llevó a que los niños tuvieran más avances y agilidad
en el aprendizaje de lectura y escritura en ambas lenguas.
Por otro lado, González (2008) realizó un estudio con niños entre 5 y 7 años de un
colegio en Chía, para ver qué relaciones se podían establecer entre las competencias
comunicativas de los estudiantes en lengua extranjera y las competencias en su lengua propia.
Su intervención consistió en darles una clase de 5 horas semanales en inglés con principios
constructivistas durante un semestre. Además, les realizó dos entrevistas a los niños a la
mitad de la intervención y dos al final de la intervención. En cada uno de los dos momentos,
una entrevista fue en inglés y la otra fue igual, pero en español. De esta manera, podía
comparar las habilidades comunicativas en ambas lenguas. Los resultados de este estudio
sugieren que el avance en la lengua extranjera corresponde a la habilidad comunicativa que
los niños han desarrollado en su lengua propia.
Grosjean (2010) afirma que en las aulas de clase hay renuencia a utilizar la lengua
propia del estudiante sobre todo por concepciones infundadas y actitudes negativas, porque
los profesores temen que el cambio de código lleve a una especie de semilingüismo en el que
los estudiantes no hablan ni una lengua ni la otra. Sin embargo, como él mismo explica, la
22
gran mayoría de personas que hace un cambio de código, sea en clase o en sus contextos
normales, lo hace teniendo pleno control del cambio de código. Los casos en que no es así
son casos en los que las personas sufren de algún tipo de discapacidad y eso ya es un asunto
diferente. López (2015) menciona algunos estudios que prueban que el cambio de código
puede ser beneficioso dentro del aula, en la enseñanza de lengua extranjera, como los
realizados por Fennema-Bloom (2010), Hill y Fink (2013), y Pollard (2002). Él mismo
realizó un estudio en una universidad de Bogotá, Colombia, con estudiantes de Gastronomía,
en el que mostró que utilizar de manera deliberada el cambio de código dentro de la clase de
inglés para el desarrollo de la habilidad de producción escrita mejoró la coherencia y
cohesión de los escritos de los estudiantes del grupo experimental, en comparación con los
estudiantes del grupo de control (López, 2015).
En el año 2014, tuve la oportunidad de realizar dos cortas investigaciones en el British
Council de Bogotá, como parte de dos materias de la Maestría en Educación de la
Universidad de los Andes. Estos estudios no fueron publicados, pero sus resultados son
relevantes para este marco. La primera investigación, realizada entre marzo y mayo de 2014,
tuvo como objetivo averiguar cuáles eran las actitudes de estudiantes de un nivel pre-
intermedio y uno intermedio respecto al uso de la lengua propia en el aprendizaje del inglés,
y si el español podía serles útil para superar problemas de transferencia negativa de ciertas
estructuras. Cada nivel tenía aproximadamente 12 estudiantes de diferentes edades, todos
mayores de 18 años. Lo primero que se hizo fue una observación de clase, en la que se
transcribieron los errores más comunes que cometieron los estudiantes y que podrían tener
que ver con su lengua propia, y se escogieron en acuerdo con el profesor dos errores en los
que se podría trabajar: el uso del artículo definido the y el orden de las palabras. Luego, se
realizó una encuesta inicial a los estudiantes para conocer sus percepciones sobre la lengua
propia en la enseñanza del inglés. Posteriormente, se realizaron con ellos dos actividades
23
basadas en español para ayudarles a corregir los errores específicos que se habían acordado
con el profesor. Al final se administró una nueva encuesta cuyos resultados mostraron un
cambio de percepción en los estudiantes: aunque seguían diciendo que preferían no hacer
actividades en español en clase, en la segunda encuesta dijeron que el profesor sí debe hacer
referencia al español en algunos momentos dentro de la clase. Este hallazgo fue importante
porque en la primera encuesta la opinión general era que el profesor no debía hacer ninguna
referencia al español, de modo que se observó que los estudiantes empezaron a reconsiderar
el rol de su lengua en el aprendizaje del inglés después de haber realizado actividades en
español. Igualmente, la mayoría de estudiantes admitió que las actividades en español les
ayudaron a entender más el tema.
La segunda investigación fue realizada entre septiembre y noviembre de 2014 y tenía
como objetivo averiguar si las razones por las que el profesor y los estudiantes de un nivel
elemental cambiaban de código eran iguales a las razones por las que el profesor y los
estudiantes de un nivel avanzado lo hacían. Igualmente, se quería indagar si los estudiantes
del British Council Bogotá percibían que el cambio de código era útil para ellos y les ayudaba
a generar un ambiente más tranquilo en la clase, como lo afirma López (2015): “…el uso del
CS (cambio de código) ayuda a liberar las tensiones que se presentan por parte de los
estudiantes al no poder entender ciertos aspectos de la lengua” (p.15). Cada nivel estaba
formado por diez estudiantes de diferentes edades, todos mayores de 18 años. En esa
investigación se hizo primeramente una observación de clases para registrar y analizar todos
los cambios de código que se presentaban: del profesor a los estudiantes, de los estudiantes al
profesor, y de los estudiantes entre sí. Luego, se aplicó una encuesta para conocer la
percepción de los estudiantes sobre el uso del español en las clases de inglés. La
investigación mostró que los estudiantes del nivel elemental recurrían al cambio de código
para dirigirse al profesor o para hablar entre ellos, para poder continuar con su discurso, para
24
preguntar una palabra, para revisar si habían entendido correctamente y para compartir cómo
se sentían respecto a algo. Los estudiantes de nivel avanzado solo recurrían al español para
dar ideas a sus compañeros ocasionalmente. Sin embargo, se observó que el profesor en
ninguno de los dos niveles recurría al cambio de código, con excepción de una sola vez en el
nivel elemental, para verificar si había entendido bien lo que el estudiante le quería preguntar.
Otro hallazgo importante es que cuando los estudiantes recurrían al cambio de código para
hablarle al profesor, el profesor no les pedía repetir en inglés lo que habían dicho, sino que
simplemente aceptaba la pregunta en español y la respondía. En este sentido, fue importante
que el profesor conociera la lengua propia de los estudiantes y, además, la valorara.
En ese estudio, los estudiantes de nivel elemental dijeron en la encuesta que se sentían
frustrados cuando el profesor cambiaba de código, pero en la observación de clase se
evidenció que el hecho de que ellos sí pudieran cambiar de código y el profesor no los
obligara a repetir en inglés o no les llamara la atención por utilizar el español ayudaba a que
los estudiantes se sintieran tranquilos en la clase. Los estudiantes de nivel avanzado dijeron
en la encuesta que no se sentían frustrados si el profesor cambiaba de código, lo cual también
fue interesante porque mostraba que a pesar de que ellos ya tenían mayor dominio del inglés,
no se sentían incómodos si el profesor hablaba en español por algún motivo.
2.6 Programas bilingües
Cummins (2008) opina que si se quiere que los programas bilingües alcancen su
máximo potencial:
“es importante revisitar la orientación de instrucción monolingüe que domina la implementación de
muchos de esos programas y que en algunos casos ha asumido el estatus de dogma. Simplemente no
hay una base investigativa que avale el Método Directo” (p.73).
25
Una metodología relativamente reciente para enseñar no solo lengua extranjera, sino
otras materias como ciencias y matemáticas en inglés es la llamada Preview, View, Review.
Esta es una metodología verdaderamente bilingüe que logra integrar la lengua propia del
estudiante y la lengua extranjera de una manera muy conveniente. Feeeman & Freeman
(2000) explican que en la parte del Preview, el profesor da una idea general de lo que va a
tratar la clase en la lengua propia del estudiante. Luego, en la parte de View, enseña el tema
como tal en la lengua extranjera. Finalmente, en la parte de Review, el profesor resume las
ideas clave en la lengua propia del estudiante y hace o contesta preguntas. Freeman y
Freeman (2000), según aparecen en Pardo (2016) dicen que esta metodología es una forma
estructurada de alternar la enseñanza en lengua propia y lengua extranjera. Marulanda (1995)
realizó una investigación en la que se compararon los resultados de dos grupos de estudiantes
de matemáticas de cuarto de primaria de un colegio bilingüe en Cali, Colombia. A un grupo
se le dio instrucción monolingüe y con el otro se utilizó la metodología bilingüe Preview,
View, Review. Los resultados muestran que el grupo que recibió instrucción bilingüe obtuvo
mejores resultados que el otro grupo. Igualmente, se menciona que el aprendizaje fue más
ágil y motivante y que la lengua propia de los estudiantes parecía brindarles la confianza
necesaria para un buen desempeño. Pardo (2016) también cita a Truscott, Ordóñez & Fonseca
(2006), quienes dan cuenta de resultados similares en su estudio y afirman que esta
metodología genera un alto nivel de asimilación de conceptos.
Estudios recientes sugieren que abrir la puerta a la lengua propia del estudiante genera
nuevas oportunidades y estrategias. En un estudio de Bismilla, Cummins, Leoni & Sandhu
(2006) citado por Cummins (2008), un grupo de estudiantes participó en la creación de textos
de identidad en dos lenguas: inglés y su lengua propia. Luego se les preguntó a los
estudiantes cómo se habían sentido al utilizar su lengua propia en el aula y qué tanto creían
ellos que su lengua propia les podría ayudar a leer y escribir en inglés. Los estudiantes
26
resaltaron que su lengua propia les ayudaba a entender más el inglés, que podían pensar y
escribir mejor en inglés cuando utilizaban su lengua propia, y que se sentían muy cómodos en
clase.
Sparks et al. (2008), citados en González, (2008), realizaron un estudio longitudinal
de 10 años con 54 estudiantes de una escuela rural, púbica, de Estados Unidos y encontraron
que los resultados de los estudiantes en las pruebas de lectura y escritura en su lengua propia
fueron los mejores predictores de los resultados que obtuvieron en la lengua extranjera, y la
inteligencia verbal en la lengua propia fue un fuerte predictor de los resultados de la prueba
de aptitud de la lengua extranjera. Respecto a esto, Cook (2010) explica que incluir la lengua
propia del estudiante en las clases profundiza el conocimiento general de la nueva lengua a la
vez que mejora la comunicación monolingüe también.
Jiménez et al. (en Erler & Finkbeiner, 2007) realizó en 1996 un estudio con tres
estudiantes de inglés latinos y tres estudiantes monolingües en inglés, todos con entre 12 y 13
años. En este estudio se encontró que los mejores lectores en la lengua extranjera tenían lo
que los autores llaman una visión unitaria de la lengua, es decir eran conscientes de las
diferencias y similitudes de las dos lenguas, y aprovechaban ese conocimiento para entender
las lecturas.
Según Cummins (2008), existen dos fuentes teóricas que avalan la transferencia entre
lenguas: la interdependencia de competencia en las lenguas y el papel del conocimiento
previo como base del aprendizaje. Sobre la primera fuente afirma que, aunque el aspecto
superficial de las diferentes lenguas es diferente, hay una competencia cognitiva y académica
subyacente que es común a todas las lenguas.
“Si los estudiantes en programas bilingües se enfocan en las similitudes y diferencias de sus dos
idiomas, y nosotros creemos que esto aumenta su conciencia de la lengua de maneras positivas, ¿por
27
qué no motivarlos sistemáticamente y apoyarlos… para que relacionen su conocimiento de la lengua 1
con la lengua 2?” (Cummins, 2008, p.72).
El papel del conocimiento previo en el aprendizaje ha sido citado ampliamente por
varios autores. Bransford et al. (2000), citados en McComas (2014), dicen que el
conocimiento previo es lo que cada estudiante trae a la clase basado en sus experiencias. Por
su parte, Ausubel (1968), citado en Lethaby (2017b), afirmó que “si tuviera que reducir toda
la psicología cognitiva a un solo principio sería este: el factor más importante que influye en
el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe”. McComas (2014) dice que lo que los
estudiantes saben se relaciona con el aprendizaje y con la forma cómo se va a acomodar la
información nueva. Si ahora se sabe que el conocimiento previo es parte importante del
aprendizaje, no lo podemos dejar por fuera del aprendizaje de lenguas. Al respecto, Lethaby
(2017a) argumenta que no se puede ignorar todo el conocimiento que tienen los estudiantes
de su lengua propia, sino que, por el contrario, se puede usar bajo el concepto de aprendizaje
significativo, es decir, hacer conexiones entre lo que los estudiantes ya saben y la
información nueva. Ella cita un ejemplo práctico: los profesores de inglés saben que la
mayoría de los estudiantes de inglés cuya lengua propia es el español o el portugués cometen
el error común de decir I have 18 years old. Este es un error que, por ejemplo, un hablante de
alemán no cometería. Lethaby (2017a) dice que el profesor de inglés que les enseña a
estudiantes que cometen ese error puede hacer la comparación explícita en la clase para que
ellos aprendan el conocimiento nuevo refiriéndose a su lengua propia.
Marulanda (1995) menciona que en Colombia está muy arraigada la idea de que
cuánto más se utilice la lengua extranjera, más eficaz y rápidamente será apropiada por el
estudiante. Sin embargo, él considera esta idea como un mito que ha llevado a que en la
mayoría de colegios bilingües se desdeñe el uso de la lengua propia porque consideran que
obstruye el aprendizaje. Sobre esto, Cook (2010) afirma que en muchas escuelas de inglés o
28
colegios bilingües en los que se prohíbe el uso de la lengua del estudiante, esta lengua es
usada de manera subrepticia. Además, Vivian Cook (2001) menciona que, aunque muchos
profesores de lengua recurren a la lengua del estudiante para algo específico en la clase, esto
puede generar sentimientos de culpabilidad y hasta pueden sentir que es un mal
comportamiento profesional. Macaro (2009) sigue la misma línea y afirma que poder cambiar
de código es algo muy positivo para la persona bilingüe, pero desafortunadamente en el aula
no se ve como algo positivo. Entonces, se pregunta por qué sucede esto cuando el salón de
clases intenta emular el mundo exterior. Una posible respuesta es la creencia de que si el
profesor hace el cambio de código, los estudiantes se sentirán autorizados a hacer también el
cambio de código y podrían terminar hablando más en su lengua propia que en la lengua
extranjera. Sin embargo, en dos estudios realizados por Macaro (2009) y Macaro & Mutton
(2009), citados en Macaro (2009), se observó que mientras el cambio de código no fuera más
de un 10% de la clase, no había un aumento significativo del uso de la lengua propia por
parte de los estudiantes.
Macaro (2009) también recalca que “el parecido entre el cerebro del profesor bilingüe
y el del aprendiz de la segunda lengua es mucho más cercano que el del profesor monolingüe
y el aprendiz de la segunda lengua” (p.65). Esto lo lleva a afirmar que el profesor bilingüe
puede comprender mucho mejor la interlengua del estudiante que un hablante nativo, que
puede pasar por alto la sistematicidad de esa interlengua. Y concluye que debemos llegar a
una pedagogía de cambio de código que se base en una teoría del uso óptimo de la lengua
propia del estudiante y que responda a cómo y cuándo el cambio de código puede llevar a un
mejor aprendizaje de la lengua, a aprender cómo aprender y al desarrollo de las habilidades
de comunicación. Aboga, entonces, que el cambio de código obedezca a ciertos principios y
no se deje a criterio de cada profesor. Dice que se debe hacer el cambio para garantizar la
comunicación, pero más que todo para asegurar que se dé mejor un aprendizaje que
29
probablemente no se daría tan bien si solo se diera en la lengua extranjera. Sin embargo,
aclara que lo que se espera es que ese aprendizaje quede tan grabado que no se requiera hacer
el cambio de código en un futuro. Vivian Cook (2001) menciona también algunos factores
para decidir si utilizar la lengua propia del estudiante en un momento dado. Él habla de
eficiencia, aprendizaje, naturalidad y relevancia externa.
2.7 Actividades
Cummins (2008) y Cook (2010) ofrecen algunas ideas de actividades en la lengua
propia del estudiante que se pueden desarrollar en clase, como enfocarse en cognados,
desarrollar ideas en la lengua propia y trabajar con otras personas para expresarlas en la
lengua extranjera, traducir palabra por palabra, traducir sentido o hacer tablas comparativas.
“Cuando nos liberamos de la dependencia exclusiva de los enfoques monolingües, se genera una
amplia variedad de oportunidades para enseñarles a los estudiantes bilingües por medio de estrategias
de instrucción bilingüe que reconocen y promueven la transferencia entre lenguas. Algunas de esas
estrategias implican motivar a los estudiantes a utilizar la traducción como una herramienta para
promover la transferencia entre lenguas” (Cummins, 2008, p.65).
Vivian Cook (2001), por su parte, afirma que los profesores pueden utilizar la lengua
propia del estudiante para aclarar significados y sentidos, explicar gramática, organizar la
clase, y que los estudiantes pueden utilizarla para trabajar de manera colaborativa y en su
estrategia de uso individual. Para muchos profesores es frustrante cuando ponen a los
estudiantes a trabajar en grupos y los estudiantes recurren a su lengua propia en vez de
trabajar en la lengua extranjera. Sin embargo, él cita a Anton & DiCamilla (1998) en cuanto a
que la lengua propia es una herramienta poderosa de mediación semiótica y por ende el
diálogo colaborativo es una parte muy valiosa del aprendizaje.
30
En los últimos diez años se ha acuñado un nuevo término en el campo del
bilingüismo. Translanguaging es definido como “el repertorio lingüístico completo de un
hablante sin que haya una adherencia a los límites de las lenguas” (Grosjean, 2016, párr. 1).
Según una entrevista que Grosjean (2016) le hizo a Ofelia García, todos los profesores,
inclusive los monolingües, pueden permitirles a los estudiantes bilingües acceder a
significados más profundos y legitimizar las prácticas de su propia lengua.
“Translanguaging” es más que pasar de una lengua a otra; es ir más allá de las lenguas
nombradas y tomar la visión interna del uso de la lengua que hace el hablante.
Por todo lo mencionado en este marco teórico, es crucial que los investigadores de
lenguas, los profesores y los estudiantes entiendan cómo la lengua nativa puede ser
beneficiosa para el aprendizaje de la lengua extranjera para que de este modo no se castigue
al estudiante que trata de establecer conexiones con su lengua y además, y más importante,
para que el mismo profesor pueda motivar este tipo de conexiones en clase para facilitar e
interiorizar ciertos puntos en el aprendizaje de la lengua extranjera. Actualmente sigue
habiendo muchos profesores que comparten las hipótesis de la teoría minimalista y el Método
Directo y desestiman el papel de la lengua nativa del estudiante en su aprendizaje. Hace falta
realizar y publicitar más estudios como el presente y como los que se han mencionado para
generar consciencia entre ellos de que la lengua propia no es un enemigo, sino un aliado en la
enseñanza de la lengua extranjera.
31
3. Intervención, contexto y participantes
Como se ha dicho anteriormente, este estudio busca entender si el uso de actividades
en español, que es la primera lengua de los estudiantes, puede ayudarles a mejorar su
desempeño en comprensión de lectura y producción oral en inglés. A su vez, se quiere
explorar si el uso intencionado y bien planeado de dichas actividades puede ayudarles a los
estudiantes a cambiar sus precepciones negativas sobre el uso de la primera lengua en el
aprendizaje de la lengua extranjera. En este capítulo se describen el contexto y los
participantes. Igualmente, se explica cómo se realizó la intervención.
3.1 Contexto y participantes
Este proyecto se realizó en una empresa del sector automotriz de la ciudad de Bogotá,
llamada AGP Colombia, en la que algunos trabajadores administrativos estaban interesados
en tomar clases de inglés. La docente investigadora propuso a la empresa que dar las clases
sin ningún costo a cambio de poder desarrollar la investigación allí.
Todos los empleados administrativos de la empresa recibieron un correo en el que se
les informaba que se iban a abrir dos cursos de inglés, de 20 horas cada uno, con énfasis en
comprensión de lectura y producción oral, para estudiantes que tuvieran niveles entre A2+ y
B1+ del Marco Común Europeo de Referencia (COE, 2001). Para verificar su nivel, se les
invitó a presentar un examen simulacro del componente de Reading del examen Preliminary
English Test de Cambridge Assessment English. Aquellos empleados que obtuvieron dichos
niveles en el examen fueron los invitados a tomar los cursos de inglés. El examen fue
presentado por 24 personas, de las cuales quedaron seleccionadas doce en total, y diez
decidieron finalmente participar en el proyecto. Sin embargo, de esos diez estudiantes, dos
solo asistieron a las primeras clases y no pudieron continuar por su carga laboral y uno se
retiró de la empresa. De manera que el curso completo fue tomado por siete estudiantes.
32
La edad promedio de los participantes es de 35 años. Cinco de ellos son hombres y
dos, mujeres. Todos trabajan en el área administrativa de la organización y todos están muy
motivados en aprender inglés porque ven esta lengua como una herramienta indispensable
para su trabajo y su vida. Para motivarlos con las clases, la organización les daba una hora a
la semana de su trabajo para las clases; la otra hora la ponían los estudiantes de su tiempo.
Todos los estudiantes contestaron también una entrevista semiestructurada antes de
iniciar el curso, con la que se buscaba conocer sus percepciones sobre el uso del español en
las clases de inglés (ver Anexo 1 – Entrevista inicial). En general los siete estudiantes
manifestaron sus percepciones negativas hacia el uso de la primera lengua en las clases de
lengua extranjera.
3.2 Descripción de la intervención
Los siete estudiantes fueron divididos en dos grupos, dependiendo del día en el que
podían tomar las clases. Cuatro de ellos podían los jueves y con ellos se formó el grupo que
recibió clases solo en inglés (en adelante, se denominará Grupo 360); los otros tres podían los
viernes y con ellos se formó el grupo que tenía actividades en español aparte de las
actividades en inglés (en adelante, se denominará Grupo Impacto). Los nombres de los
grupos corresponden a los nombres de dos productos de la empresa en la que se desarrolló el
estudio. Ambos grupos tuvieron dos horas semanales de clases, durante diez semanas. El
Grupo 360 tuvo clase los jueves de 6:00 a 8:00 a.m. y el Grupo Impacto tuvo clase los viernes
de 6:00 a 8:00 a.m. Ambas clases eran iguales en todo menos en una o dos actividades, que
en el Grupo Impacto eran en español. Las actividades en español tomaban en promedio 17
minutos por clase, es decir, un 17% de cada clase. La docente se apoyó en el libro de
Heyderman (2010) para algunas actividades en inglés.
33
Como el énfasis del curso era el desarrollo de las habilidades de comprensión de
lectura y producción oral, las actividades en español buscaban ayudarles a los estudiantes a
mejorar aspectos relacionados con estas dos habilidades, como vocabulario, pronunciación,
gramática, comprensión de detalles, relación de información y comprensión de la idea
principal. Se decidió que el Grupo Impacto, que tomó las clases los viernes, fuera el grupo
que recibiera las actividades en español ya que hacer primero la clase totalmente en inglés los
jueves con el Grupo 360 ayudaba a decidir qué tipo de actividades en español podrían ser
útiles para los estudiantes del Grupo Impacto. Tanto los estudiantes del Grupo Impacto como
la docente investigadora llevaban un diario que se llenaba al final de cada clase. Los
estudiantes registraban allí cómo se habían sentido en la actividad en español del día y si
pensaban que había sido útil. La docente registraba allí la actividad realizada, el objetivo, sus
percepciones durante la actividad, lo que salió bien y lo que podría haber hecho de manera
diferente (Ver Anexo 2 – Diarios de los estudiantes. Ver Anexo 3 – Diario de la docente).
A continuación, se describen las actividades en español que se utilizaron en cada clase
para mostrar la forma como se realizó la intervención.
El objetivo de la primera clase era entender información en textos cortos. Se trabajó,
entonces, con palabras compuestas que podrían aparecer en avisos. Lo primero que se hizo
fue pedirles a los estudiantes que dijeran palabras compuestas en español, lo cual al principio
no les pareció tan fácil. Sin embargo, una vez comprendieron bien cuáles eran las palabras
compuestas, lograron decir varias. Luego se les pidió decir palabras compuestas en inglés. A
continuación, a los estudiantes se les dieron unas tarjetas que tenían la primera o la segunda
parte de una palabra compuesta en inglés y ellos debían unir dos tarjetas para formar una
palabra compuesta. En la pantalla se les proyectó el listado de palabras compuestas en
español para que les sirviera de ayuda.
34
La segunda clase tenía como objetivo elegir el pronombre relativo correcto en un
texto de deportes. Los estudiantes hicieron la actividad en inglés, y en el momento de hacer la
corrección se les pidió traducir las oraciones en las que habían utilizado mal el pronombre
relativo, con el fin de ayudarles a relacionar el uso de pronombres relativos en español e
inglés, y de que entendieran por qué habían elegido la respuesta incorrecta. El segundo
objetivo de esa clase era que los estudiantes pudieran discutir un tema de deportes
manteniendo las habilidades de comunicación interactiva en mente (habilidades tales como
iniciar la conversación, tomar en cuenta lo que dicen los otros, expresar acuerdo y
desacuerdo, negociar y llegar a un acuerdo). Para esto, se realizó la actividad primero en
español, con el fin de ayudarles a los estudiantes a reflexionar en cómo ellos interactúan en su
lengua propia y ayudarles así a interactuar en inglés. Después de hacer la actividad en
español, se realizó la misma actividad en inglés. Esta actividad consistía en darles a los
estudiantes una situación en la que ellos debían hablar en parejas sobre las ventajas y
desventajas de diferentes deportes y elegir el más adecuado para la situación que se les
planteaba.
En la tercera clase se estudió el tema de gerundios e infinitivos. Se les dio a los
estudiantes algunas tarjetas y ellos debían decidir si los verbos en inglés iban seguidos de
gerundio o infinitivo. En esta clase se utilizó la traducción específicamente para mostrar
diferencias de significado y hacer la comparación con la forma como se dirían esas frases en
español (por ejemplo, en casos como I stopped smoking / I stopped to smoke; my father didn’t
remember to give you the keys / my father didn’t remember giving you the keys).
En la cuarta clase, que tenía como objetivo identificar ideas principales en textos y
párrafos, los estudiantes tuvieron que leer un texto en inglés y contestar unas preguntas de
falso/verdadero en español. Luego hubo una puesta en común de las respuestas y una
discusión en español sobre el porqué de las respuestas con el fin de que los estudiantes
35
pudieran alcanzar una comprensión más profunda del texto y pudieran analizar qué habían
entendido bien y mal.
En la quinta clase, se retomó el tema de gerundios e infinitivos. A los estudiantes se
les dieron palabras en inglés y ellos debían formar cuatro oraciones con esas palabras sin que
ninguna palabra quedara sin ser utilizada. Las oraciones estaban escritas en español en la
pantalla para que los estudiantes pudieran guiarse. Esta actividad tenía el objetivo de
continuar practicando los gerundios e infinitivos y permitirles evidenciar las diferencias
sintácticas que había entre inglés y español (ver Anexo 4 – Fotos clase 5).
La sexta clase tuvo un énfasis en pronunciación y su objetivo era identificar
diferencias en sonidos. Se les explicaron a los estudiantes algunos sonidos contrastantes del
inglés (como por ejemplo el fonema /s/ y /z/, o /i/ e /I/) y se compararon algunos de estos
sonidos con sonidos del español para generar conciencia sobre las diferencias y similitudes
que hay entre inglés y español. Se les mostró a los estudiantes una tabla con las diferencias de
pronunciación entre inglés y español para facilitar la identificación y producción de los
sonidos en inglés.
En la séptima clase, se continuó con el objetivo de identificar diferencias en sonidos.
Se hizo una reflexión con los estudiantes sobre si era difícil entender el inglés de personas
cuya primera lengua no es el inglés y por qué. Luego, los estudiantes vieron un video de una
entrevista a Sofía Vergara y analizaron qué partes de la pronunciación de ella sonaban más a
español que a inglés. Esta actividad buscaba crear conciencia de las diferencias de
pronunciación y de cómo las personas tienden a hacer los sonidos propios de su lengua en la
lengua extranjera.
En la octava clase, se introdujeron los adverbios de grado. Los estudiantes vieron una
pirámide invertida que mostraba este tipo de adverbios y se les pidió que tradujeran algunos
36
específicamente para clarificar conceptos (por ejemplo, la diferencia entre pretty, rather y a
bit). Inmediatamente se les dieron a los estudiantes diferentes oraciones con adverbios de
grado y se les pidió que las tradujeran para poder clarificar conceptos y ver qué adverbios y
usos de adverbios no estaban claros (por ejemplo, la diferencia entre too dark y dark enough.
Ver Anexo 5 – Foto clase 8).
En la novena clase, se introdujo el tema de los adjetivos que terminan en ing y ed. Se
les presentaron a los estudiantes pares de oraciones para que ellos dijeran cuál era la
diferencia y cómo se decía lo mismo en español (por ejemplo, oraciones como She is
interesting / She is interested, He is boring / He is bored). El fin de esta actividad era lograr
la comprensión del significado de cada una de las terminaciones de estos adjetivos. Luego,
los estudiantes debían leer un texto sobre el amor y escoger el adjetivo correcto para cada
oración. La puesta en común de las respuestas se hizo traduciendo las oraciones que les
generaron problemas a los estudiantes o de las cuales los estudiantes no estaban tan seguros.
Finalmente, en la clase décima se les dio a los estudiantes un texto en inglés sobre la
felicidad que tenía espacios en blanco. Lo primero que se hizo fue pedirles a los estudiantes
que leyeran el texto y trataran de pensar en qué palabra debía ir en cada espacio. Para esto, se
les pidió recurrir al español y pensar cómo se diría esa oración en español y decidir qué
palabras podrían completar el texto en inglés. Luego, los estudiantes recibieron tres opciones
para cada espacio en blanco y ellos debían valerse del español para decidir qué opción era la
correcta. Nuevamente se les pidió recurrir al español para decidir la palabra más opcionada
en inglés.
37
4. Metodología del estudio
El propósito de este estudio era determinar si el uso de actividades en español durante
clases de inglés enfocadas en comprensión de lectura y producción oral podría ayudar a los
estudiantes a mejorar sus competencias en esas habilidades y a cambiar las percepciones que
ellos tenían en cuanto al uso de la lengua propia en las clases de inglés. A través del análisis
realizado se logró entender la influencia que tuvieron las actividades en español en el cambio
de las percepciones de los estudiantes y se logró determinar que el uso de la primera lengua
en las clases de inglés no es nocivo. En este capítulo se presenta el diseño metodológico de la
investigación, así como las estrategias para recolectar y analizar la información. Se incluyen
también los aspectos que se tomaron en cuenta para hacer de este estudio un estudio válido,
ético y responsable, así como el cronograma.
4.1 Tipo de estudio
Esta investigación se realizó con un método mixto, ya que integró la investigación
cuantitativa con la investigación cualitativa. “Un método mixto utiliza el método científico
tanto deductivo como inductivo, tiene múltiples formas de recolectar datos y produce reportes
eclécticos y pragmáticos” (Ayiro, 2012, p.489). Por una parte, el estudio fue cuantitativo ya
que se quería saber si el uso de actividades en español dentro de la clase de inglés podría
ayudar a los estudiantes a mejorar en las habilidades de comprensión de lectura y producción
oral. Para poder medir esa mejora, se realizó un simulacro del examen estandarizado de
inglés Preliminary English Test (PET) en esas dos habilidades, tanto antes del inicio del
curso como después de su finalización. Se escogió este examen por ser un examen
reconocido en todo el mundo y porque es un examen ya validado por el departamento de
Cambridge Assessment English de la Universidad de Cambridge.
38
Por otro lado, el estudio también fue cualitativo porque buscaba analizar las
percepciones de los estudiantes frente al uso del español en el aprendizaje del inglés, tanto
antes de iniciar el curso como durante el curso y después de terminado. Esas percepciones se
analizaron a través de una encuesta, dos entrevistas, diarios de los estudiantes y el diario de la
docente investigadora.
El hecho de que el estudio involucrara métodos tanto cuantitativos como cualitativos
permitió analizar un mismo problema desde varias ópticas. Healy & Perry (2000), citados en
Ayiro (2012), dicen que “mientras que el positivismo se interesa en una sola realidad
concreta, y el interpretativismo en realidades múltiples, el realismo se interesa por múltiples
percepciones sobre una sola realidad” (p.70).
4.2 Instrumentos
Los instrumentos utilizados se resumen en la siguiente tabla y se explican en la presente
sección.
Tabla 1 – Instrumentos utilizados
Instrumento Tipo Momento de aplicación Descripción
Examen PET Cuantitativo
Antes de iniciar el curso y
después de terminado
Past paper de la Universidad de
Cambridge, componentes de Reading y
Speaking
Encuesta Cuantitativo Antes de iniciar el curso
12 preguntas cerradas de selección
múltiple para conocer percepciones y
prácticas
Entrevista inicial Cualitativo Antes de iniciar el curso
Entrevista semiestructurada para conocer
percepciones
Entrevista final Grupo Impacto Cualitativo Después de terminar el curso
Entrevista semiestructurada para conocer
percepciones
Entrevista final Grupo 360 Cualitativo Después de terminar el curso
Entrevista semiestructurada para conocer
percepciones
Diario de los estudiantes Cualitativo Durante el curso
Diario llenado por los estudiantes del
Grupo Impacto después de cada clase.
Diario de la docente investigadora Cualitativo Durante el curso
Diario llenado por la docente
investigadora después de cada clase con
el Grupo Impacto
39
4.2.1 Simulacro del examen Preliminary English Test (PET)
Debido a que los niveles del Marco Común Europeo escogidos para realizar este
estudio fueron A2+ a B1+ se necesitaba elegir un instrumento para seleccionar a las personas
que estuvieran en esos niveles. Se decidió utilizar un examen simulacro (past paper) del PET
de Cambridge Assessment English para cumplir con dos objetivos: primeramente, para
seleccionar los aspirantes que obtuvieran entre 60 y 89 puntos sobre 100 en el examen de
comprensión de lectura. Estos puntajes corresponden a los niveles A2+ a B1+ del Marco
Común Europeo (Cambridge English, n.d.b). En segunda medida, los resultados, tanto de
comprensión de lectura como de producción oral de cada una de las personas seleccionadas
para el curso, se constituyeron en un punto de partida para el estudio, ya que son esos
resultados los que se compararían con los resultados finales para determinar si había una
mejora o no de los estudiantes en dichas habilidades.
Para el examen inicial se utilizó el past paper de PET correspondiente al 13 de marzo
de 2009, y para el examen de salida se utilizó el past paper de PET correspondiente al 5 de
diciembre del 2008. La parte de producción oral de ambos exámenes la realizó una
examinadora certificada por Cambridge Assessment English. La ventaja de haber utilizado
este instrumento es que es un instrumento validado y probado directamente por la
Universidad de Cambridge. Cambridge Assessment English explica que en sus exámenes
“las especificaciones iniciales se producen relacionando las necesidades con los requerimientos para la
utilidad del examen, es decir, la validez, la confiabilidad, el impacto, la practicidad y con los marcos de
referencia como el Marco Común Europeo. Se toman, entonces, las decisiones iniciales relacionadas
con los tipos de preguntas, las características de los textos, el rango de temas, etc. Luego, se escriben
los materiales de muestra y se busca la retroalimentación de las partes interesadas (fase de diseño). A
continuación, se realizan las pruebas correspondientes en las que se recogen visiones concretas y
evidencias significativas para demostrar la utilidad del examen y su alineación con el nivel del marco
40
de referencia, por ejemplo, del Marco Común Europeo (fase de desarrollo). El modelo de desarrollo de
exámenes es cíclico y en esta fase es posible hacerle cambios y regresar a la fase de diseño y
planeación” (Cambridge English, n.d.a, párr.1).
Los exámenes de Cambridge Assessment English pasan por pruebas de pretesting
antes de ser utilizados como producto final para los candidatos.
4.2.2 Encuesta
A los doce estudiantes que quedaron seleccionados para el curso se les aplicó una
encuesta sobre el uso de herramientas en español para el aprendizaje del inglés y sobre sus
percepciones del uso del español en las clases de inglés antes de iniciar el curso (ver Anexo 6
– Encuesta). Ayiro (2012) afirma que en el campo educativo las encuestas se pueden utilizar
para recoger información relacionada con procesos de enseñanza y aprendizaje y con ciertas
actitudes de los estudiantes. Esta encuesta tenía 12 preguntas cerradas, ocho de ellas de
frecuencia (siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca) y las otras cuatro de acuerdo o
desacuerdo. La encuesta evaluaba creencias y hábitos de los estudiantes, como el uso de
diccionarios bilingües y monolingües, procesos de pensamiento y traducción, interacción con
el profesor y comparación de estructuras; y había sido validada en un estudio anterior
realizado en el British Council con 24 estudiantes para una clase de la Maestría en Educación
de la Universidad de los Andes.
4.2.3 Entrevistas semiestructuradas
4.2.3.1 Entrevista inicial
A los doce estudiantes que quedaron seleccionados para el curso se les hizo también
una entrevista semiestructurada antes de iniciar el curso con el fin de profundizar sobre sus
percepciones sobre el uso de la lengua propia en el aprendizaje de la lengua extranjera. La
41
entrevista tenía cinco preguntas base, pero dependiendo de las respuestas de los estudiantes se
hacían menos preguntas u otras preguntas dependiendo del desarrollo de la conversación. Las
preguntas de esta entrevista eran básicamente de metacognición, para entender qué tanto los
estudiantes percibían que se apoyaban en el español en las clases de inglés, qué tanto creían
ellos que había errores en inglés que podrían corregir con actividades en español y qué tanta
referencia pensaban ellos se debía hacer al español en la clase de inglés. La entrevista había
sido piloteada previamente con dos estudiantes de inglés pertenecientes a otros cursos y allí
se vio que las preguntas eran claras y que la conversación fluía bien y se recogía la
información relevante y necesaria para el estudio. Cada entrevista tuvo una duración de 5 a
10 minutos. Las respuestas de los estudiantes fueron escritas y analizadas.
4.2.3.2 Entrevista final
A los siete estudiantes que terminaron el curso se les hizo una entrevista
semiestructurada después de finalizar el curso. Se decidió que la entrevista fuera
semiestructurada para contar con las ventajas que ofrece tanto la entrevista estructurada –un
conjunto de preguntas generales– como la no estructurada –la posibilidad de hacer preguntas
de seguimiento para obtener más información (Ayiro, 2012). A los estudiantes del Grupo
Impacto se les hizo la entrevista para entender si sus percepciones sobre el uso de la lengua
propia en el aprendizaje de la lengua extranjera habían cambiado de alguna manera después
de las clases y las actividades en español. La entrevista tenía siete preguntas base, pero
dependiendo de las respuestas de los estudiantes se hacían menos preguntas u otras preguntas
dependiendo del desarrollo de la conversación (ver Anexo 7 – Entrevista final Grupo
Impacto). Las preguntas de esta entrevista eran básicamente de metacognición, para entender
qué tanto los estudiantes percibían que se apoyaron en el español en las clases de inglés, qué
tanto creían ellos que las actividades en español les ayudaron a corregir errores en inglés y si
sus percepciones respecto a qué tanta referencia se debía hacer al español en la clase de inglés
42
habían cambiado en algo. Cada entrevista tuvo una duración de 5 a 10 minutos. Las
respuestas de los estudiantes fueron escritas y analizadas.
A los estudiantes del Grupo 360 se les hizo la entrevista para entender si durante el curso
recurrieron en algún momento al español, ya fuera en sus procesos de pensamiento o en las
interacciones con compañeros o con la docente (ver Anexo 8 – Entrevista final Grupo 360).
También se quería saber si sus percepciones sobre el uso de la lengua propia en el aprendizaje
de la lengua extranjera habían cambiado de alguna manera después de las clases. La
entrevista de este grupo tenía tres preguntas base, pero dependiendo de las respuestas de los
estudiantes se hacían menos preguntas u otras preguntas dependiendo del desarrollo de la
conversación. Las preguntas de esta entrevista eran básicamente de metacognición, para
entender qué tanto los estudiantes percibían que se apoyaron en el español en las clases de
inglés y si sus percepciones respecto a qué tanta referencia se debía hacer al español en la
clase de inglés habían cambiado en algo. Cada entrevista tuvo una duración de 3 a 5 minutos.
Las respuestas de los estudiantes fueron escritas y analizadas.
4.2.4 Diarios de los estudiantes
En este estudio también se les pidió a los estudiantes del Grupo Impacto que llevaran
un diario de clase en el que al final de cada sesión debían escribir cómo se habían sentido en
la actividad en español y si les pareció que la actividad había sido útil. Dunlap (2006) afirma
que los diarios de reflexión mejoran el pensamiento crítico, mejoran la actitud y capturan
cambios en las percepciones de los estudiantes. El objetivo de este diario era tener una
reflexión fresca, en caliente, para poder analizar las percepciones de los estudiantes en cuanto
a la utilidad y a sus emociones frente al uso del español en clase de inglés, y observar si se
presentaban cambios en esas percepciones al pasar del tiempo, o si había actividades que
43
ellos percibían como más útiles que otras. Las respuestas a estas preguntas eran recogidas por
la profesora al final de cada clase.
4.2.5 Diario de la docente
La docente investigadora también llevaba un diario que llenaba después de cada
clase en el que consignaba la actividad realizada en la clase, el propósito de dicha actividad,
cómo percibió la actividad y a los estudiantes cuando la realizaban e igualmente reflexionaba
sobre si hubiera podido hacer la actividad de manera diferente o si la actividad había sido útil.
La utilización de todos estos instrumentos permitió triangular la información para
evitar sesgos ya que la docente y la investigadora eran la misma persona. Como afirma
Salkind (2010):
“Los postpositivistas afirman que la triangulación les permite a los investigadores minimizar sesgos
inherentes al uso de un enfoque único. Los estudios que emplean varios métodos y producen múltiples
tipos de datos, dan la oportunidad de comparar y verificar los hallazgos” (p.1538).
4.3 Análisis e interpretación de datos
El análisis e interpretación de datos de este estudio se fue realizando de manera
progresiva. Lo primero que se hizo fue aplicar el examen de comprensión de lectura, y esos
datos fueron tabulados inmediatamente para poder saber cuántos aspirantes quedaban
seleccionados para el curso. Para esto, se calificó cada examen con la hoja de respuestas que
provee Cambridge Assessment English, se sumaron los puntos y se seleccionaron aquellos
aspirantes que obtuvieron entre 60 y 89 puntos, es decir los que quedaron clasificados entre
los niveles A2+ y B1+; en total, se seleccionaron 12 de 21 candidatos (ver Anexo 9 –
Resultados del examen inicial de comprensión de lectura). Después de que el curso fue
finalizado, se volvió a aplicar una versión diferente del examen en ambos componentes.
44
Nuevamente se calificaron y se realizó una tabla comparativa de los resultados iniciales con
los finales para poder analizar si había habido cambios en el desempeño de cada estudiante y
para poder determinar también las diferencias en resultados entre los dos cursos (ver tablas 4
y 5 de la Sección 5.1.1).
A los 12 candidatos que quedaron seleccionados para el curso después del examen
inicial de comprensión de lectura se les aplicó luego el examen inicial de producción oral, en
el cual se califican de 1 a 5, en intervalos de 0.5, los siguientes criterios de cada candidato:
gramática y vocabulario, manejo de discurso, pronunciación, comunicación interactiva y
desempeño general. Este examen fue realizado por una examinadora que está certificada para
hacer este tipo de exámenes. Ella entregó las notas para cada uno de los candidatos en cada
uno de los criterios. Una vez el curso fue finalizado, se les volvió a hacer a los estudiantes
una versión diferente del examen de producción oral y, al igual que con el examen de
comprensión de lectura, se creó una tabla comparativa para poder identificar los cambios en
el desempeño de cada estudiante y si había diferencias entre ambos cursos (ver tablas 6 y 7,
sección 5.1.2).
A los candidatos se les pidió también contestar una encuesta que se les dio impresa y
que era de preguntas cerradas de selección múltiple. Los datos de esta encuesta se tabularon
antes de iniciar el curso para tener una idea clara de las percepciones de los estudiantes sobre
el uso de la primera lengua en la enseñanza de la lengua extranjera. Con esos datos se
hicieron unos gráficos de barras para poder ver más fácilmente la información. Cada pregunta
fue analizada cuantitativamente con estadística descriptiva para identificar tendencias y
contradicciones y sacar conclusiones preliminares sobre algunas percepciones de los
candidatos (ver Anexo 6 – Encuesta).
45
En cuanto a las entrevistas, los diarios de los estudiantes y los diarios de la profesora,
estos fueron leídos y analizados para poder sacar conclusiones sobre las percepciones
iniciales de los estudiantes, así como las percepciones de los estudiantes y la profesora en el
transcurso de las clases y las percepciones de los estudiantes al final del curso. Para llevar a
cabo los análisis de estos instrumentos cualitativos, se utilizó el método de codificación y
categorización por ciclos explicado por Saldaña (2009). Este autor afirma que:
“la naturaleza de reverberación de la codificación – comparar datos con datos, datos con códigos,
códigos con códigos, códigos con categorías, categorías con categorías y categorías de nuevo con datos,
etc. – sugiere que el proceso de análisis cualitativo es cíclico y no lineal” (p.45).
Exactamente de esta manera se hizo el análisis de datos cualitativos del estudio:
comparando datos, asignando códigos y categorías, y repitiendo este proceso para refinar el
análisis.
Este autor reconoce en su libro dos ciclos en la codificación, cada uno con diferentes
métodos. Para el análisis del primer ciclo de los datos de esta investigación se eligió la
codificación descriptiva del método elemental. En este método, el código “resume en una
palabra o frase corta el tema básico de un pasaje de datos cualitativos” (Saldaña, 2009, p.70).
Lo primero que se hizo fue tomar las entrevistas iniciales y asignar códigos descriptivos a las
respuestas de los candidatos. Una vez asignados, los códigos fueron repasados y comparados
entre sí para verificar su descripción y su agrupación. Cuando los datos de la primera
entrevista estuvieron codificados, se procedió a hacer el mismo proceso con los datos de los
diarios de los estudiantes y de la profesora y con los datos de la segunda entrevista.
“Los métodos de codificación de segundo ciclo”, dice Saldaña (2009), “son maneras
avanzadas de reorganizar y analizar los datos codificados a través de los métodos del primer
ciclo” (p.149). Se trata de encontrar categorías para los códigos del primer ciclo. Antes de
46
establecer las categorías, el autor advierte que es posible que algunos códigos deban
fusionarse porque son similares y que otros deban descartarse por ser marginales o
redundantes. Tal y como lo describió el autor, para poder crear las categorías de este estudio,
algunos códigos se fusionaron, otros se reevaluaron y aún otros se descartaron por su
irrelevancia con respecto a la pregunta de investigación. Para hacer la categorización se
escogió el método de segundo ciclo llamado codificación enfocada, con el cual se buscan los
códigos más frecuentes para poder establecer las categorías más predominantes en los datos.
Nuevamente este método fue aplicado a cada uno de los instrumentos cualitativos para poder
terminar con una categorización clara que se presenta en el capítulo de hallazgos y resultados.
4.4 Validez
Para garantizar la validez de este estudio se utilizaron varias estrategias. La primera
fue utilizar una metodología mixta para la investigación, que incluyó la recolección y análisis
de datos tanto cuantitativos como cualitativos. Ayiro (2012) dice que una investigación de
método mixto tiene tres ventajas claras:
“1. La fuerza de la investigación. 2. El uso de métodos múltiples en una investigación ayuda a
investigar un proceso o problema desde todos los lados. 3. El uso de enfoques diferentes ayuda a
concentrarse en un solo proceso y confirma la exactitud de los datos. Una investigación mixta
complementa un resultado de un tipo de investigación con otro. Esta investigación no pierde ningún
dato disponible” (p. 490).
La segunda estrategia fue la triangulación de datos. Al recoger datos cualitativos de
las entrevistas de los estudiantes, los diarios de los estudiantes y el diario de la docente, se
buscaba dar mayor objetividad a las conclusiones del estudio. Como dice Salkind (2010), la
triangulación es “la práctica de utilizar múltiples fuentes de datos o múltiples enfoques para
analizar los datos y mejorar la credibilidad de una investigación… la triangulación alinea
múltiples perspectivas y lleva a un entendimiento más completo del fenómeno de interés” (p.
47
1537). La triangulación que se utilizó en este estudio es la metodológica, que es la que “se
emplea normalmente para comparar datos recolectados a través de métodos cuantitativos y
cualitativos, y logra establecer el grado de compatibilidad entre la información obtenida a
través de diferentes estrategias” (Salkind, 2010, p.1538).
Por último, el hecho de que la docente investigadora llevara un diario de sus
percepciones de cada actividad en español que realizó, que incluía también comentarios de
cómo la actividad hubiera podido ser diferente para ser mejor, y que la llevaba a la reflexión,
fue una manera de disminuir sesgos y hacer una investigación abierta y honesta.
4.5 Ética
Para garantizar que este estudio fuera ético y responsable, primero que todo se le
informó a la gerente de recursos humanos y al gerente general de la empresa sobre el
proyecto y desde el principio estuvieron enterados de que se trataba de una investigación
sobre el uso de la lengua propia en la enseñanza de la lengua extranjera. Con ellos dos se
llegó al acuerdo de que se darían 20 horas de inglés a dos cursos de manera gratuita a cambio
de poder realizar la investigación en esos cursos. Al llegar a los acuerdos, la empresa firmó
un consentimiento informado (ver Anexo 10 – Consentimiento informado). Igualmente,
cuando se envió el correo electrónico a los empleados administrativos para invitarlos a
presentar el examen de comprensión de lectura para ser parte del curso, se les explicó en qué
consistía el proyecto de investigación.
Una vez inició el curso, la docente investigadora habló con cada uno de los grupos
para contarles nuevamente en qué consistía la investigación y en especial el Grupo Impacto
fue nuevamente informado de que tendrían una o dos actividades en español en cada clase.
De igual manera, todos los estudiantes fueron informados sobre su participación voluntaria en
el proyecto y, de hecho, de los doce estudiantes que fueron seleccionados, dos decidieron no
48
participar en el proyecto antes de empezar, otros dos se retiraron debido a compromisos
laborales cuando las clases ya estaban en curso, y uno más no pudo continuar porque se retiró
de la empresa.
Por último, en este reporte no se utilizaron los nombres propios de los estudiantes,
sino que se identificaron con números.
4.6 Cronograma de actividades
A continuación, se presenta el cronograma de actividades que se siguió para este
proyecto de investigación, que fue realizado entre enero y octubre de 2017.
Tabla 2. Cronograma con las fases del estudio
Fases del proceso de
investigación Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre
Definición del problema
Planeación de la investigación
Acuerdo con la empresa
Selección de estudiantes
Entrevistas iniciales
Intervención pedagógica
Recolección de datos
Examen y entrevistas finales
Análisis de datos
Generación de informes
49
5. Hallazgos y resultados
En este capítulo se procederá a presentar los resultados y las interpretaciones que
surgieron del análisis de los datos, tanto cuantitativos como cualitativos. Los hallazgos serán
presentados, teniendo en cuenta las preguntas de investigación. En primer lugar, se mostrarán
los resultados que brindan luces con respecto a si el uso de actividades en español en las
clases de inglés puede ayudar a mejorar las habilidades de comprensión de lectura y
producción oral en inglés de un grupo de estudiantes. En esa parte se presentarán los
resultados de los exámenes que se aplicaron antes de iniciar el curso y después de terminado
y se hará el análisis respectivo. Luego, se presentarán los resultados que nos ayudarán a
entender si el uso de actividades en español en las clases de inglés puede contribuir a cambiar
las percepciones que tienen los estudiantes sobre el rol de su lengua en el aprendizaje de la
lengua extranjera. Se mostrarán las categorías que emergieron de los datos y el análisis que se
hizo de estas con la triangulación de datos.
5.1 ¿Mejores resultados?
Antes de iniciar los cursos, se le aplicó a cada estudiante un past paper del examen
Preliminary English Test (PET) de Cambridge Assessment English en los componentes de
comprensión de lectura (Reading) y producción oral (Speaking). Después de terminado el
curso de veinte horas, se les volvió a aplicar otra versión del mismo examen para medir el
progreso.
5.1.1 Resultados del componente de Reading
Este componente constaba de 35 preguntas divididas en cinco partes diferentes. El
examen se calificaba sobre 100 y se utilizó la siguiente tabla para relacionar los resultados
50
con el Marco Común Europeo, de acuerdo con la forma utilizada por Cambridge Assessment
English para calificar este examen (Cambridge English, n.d.b):
Tabla 3. Relación entre resultados de Reading y Marco Común Europeo
Puntaje Nivel
0-44 A1
45-49 A2-
50-59 A2
60-69 A2+
70-74 B1-
75-84 B1
85-89 B1+
90-100 B2-
Al comparar los resultados del primer examen de Reading del Grupo Impacto con los
resultados del segundo examen, se observa que los tres estudiantes obtuvieron una mejoría
tanto en su puntaje como en el nivel del Marco Común Europeo, según se muestra en la
siguiente tabla:
Tabla 4. Resultados de Reading del Grupo Impacto
Grupo Impacto Resultado primer examen Resultado segundo examen
Nombre Porcentaje Nivel Porcentaje Nivel
Estudiante 1 63 A2+ 77 B1
Estudiante 2 69 A2+ 71 B1-
Estudiante 3 66 A2+ 74 B1-
PROMEDIO 66 A2+ 74 B1-
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 2
2 COEFICIENTE DE VARIACIÓN 4%
3%
En promedio, este grupo subió 8 puntos porcentuales y logró pasar de un nivel A2+ a
un nivel B1-. Se observa también que el coeficiente de variación de los resultados de ambos
exámenes es muy bajo, lo que quiere decir que los resultados de los tres estudiantes son muy
51
similares y que no existe mucha dispersión. Este hecho puede ser interpretado como algo
positivo porque muestra que los tres estudiantes empezaron en un punto muy parecido y
todos progresaron de manera equilibrada, a diferencia del Grupo 360 que tuvo un
comportamiento diferente, como se puede observar en la siguiente tabla:
Tabla 5. Resultados de Reading del Grupo 360
Grupo 360 Resultado primer examen Resultado segundo examen
Nombre Porcentaje Nivel Porcentaje Nivel
Estudiante 4 74 B1- 60 A2+
Estudiante 5 77 B1 94 B2-
Estudiante 6 77 B1 89 B1+
Estudiante 7 83 B1 94 B2-
PROMEDIO 78 B1 84 B1
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 3
14 COEFICIENTE DE VARIACIÓN 4%
17%
En promedio, este grupo subió 6 puntos porcentuales, dos puntos menos que el Grupo
Impacto, y su nivel se mantuvo en B1. Se observa también que el coeficiente de variación del
resultado del segundo examen es considerablemente más alto que el del primer examen. Esto
quiere decir que los resultados del primer examen de los cuatro estudiantes fueron muy
similares, pero los resultados del segundo examen tuvieron una mayor dispersión, debido
principalmente a que el estudiante 4 tuvo una disminución significativa en sus resultados.
Aunque los cuatro estudiantes empezaron el curso en un punto muy parecido, según se ve en
los resultados del primer examen, no todos progresaron de manera equilibrada y al final del
curso estaban en posiciones muy diferentes. Esto es interesante porque aunque los otros tres
estudiantes mejoraron considerablemente, el hecho de que hubiera uno que disminuyera su
resultado en 14 puntos porcentuales, y que ese comportamiento no se viera en el Grupo
Impacto, podría ser indicativo de que aunque hay estudiantes que pueden mejorar su nivel de
52
comprensión de lectura sin hacer referencia al español en las clases, es posible que se pueda
lograr una mejoría generalizada en todos los estudiantes si se hacen actividades en español.
En todo caso, lo que sí se puede concluir con claridad de los resultados es que todos
los estudiantes del Grupo Impacto mejoraron en sus resultados de Reading y que la referencia
y las actividades en español definitivamente no tienen un efecto nocivo en los estudiantes
como a veces se piensa.
5.1.2 Resultados de Speaking
Este componente del examen se presenta en parejas y se llevan a cabo cuatro
actividades distintas: la primera parte es de preguntas generales a los candidatos, la segunda
parte es una actividad colaborativa, la tercera es una descripción de una foto y la cuarta es
una discusión entre los candidatos. A lo largo del examen se mide el desempeño de los
candidatos en gramática y vocabulario, manejo de discurso, pronunciación y comunicación
interactiva, y se otorga también una nota global. Las calificaciones de cada criterio se hacen
sobre 5.0 en múltiplos de 5.
Al comparar los resultados del primer examen de Speaking del Grupo Impacto con los
resultados del segundo examen, se observa que en promedio los estudiantes mejoraron en los
criterios de gramática y vocabulario y manejo de discurso, mientras que el criterio de
pronunciación permaneció igual y el de comunicación interactiva disminuyó, como se
muestra en la siguiente tabla:
53
Tabla 6. Resultados de Speaking del Grupo Impacto
El estudiante 1 tuvo el mismo resultado en dos criterios, mejoró en uno y bajó en otro.
Su resultado global disminuyó. El estudiante 2 mejoró en todos los criterios y el estudiante 3
permaneció igual en dos criterios, bajó en otros dos y bajó también en el resultado global. Los
coeficientes de variación bajaron en los resultados del segundo examen en comparación con
el primero, lo que muestra que en general los resultados del segundo examen tuvieron menor
dispersión. Sin embargo, es claro que en este grupo solo un estudiante tuvo una mejoría real
en el componente de Speaking.
En el Grupo 360, por el contrario, los resultados fueron en general mejores en el
segundo examen que en el primero, como se evidencia en la siguiente tabla.
Grupo Impacto Grammar and Discourse Pronunciation Interactive Global Mark
Estudiante 1 2 2 3 3 2.5
Estudiante 2 1.5 2 2.5 3 2
Estudiante 3 3 3 3.5 4 3.5
PROMEDIO 2.2 2.3 3.0 3.3 2.7
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0.6 0.5 0.4 0.5 0.6
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 29% 20% 14% 14% 23%
Grupo Impacto Grammar and Discourse Pronunciation Interactive Global Mark
Estudiante 1 2 2.5 3 2 2
Estudiante 2 3 3 3 3.5 3
Estudiante 3 3 3 3 3 3
PROMEDIO 2.7 2.8 3.0 2.8 2.7
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0.5 0.2 0.0 0.6 0.5
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 18% 8% 0% 22% 18%
Resultados primer examen
Resultados segundo examen
54
Tabla 7. Resultados de Speaking del Grupo 360
Los resultados de este grupo muestran que en promedio los estudiantes mejoraron en
los cuatro criterios y en la nota global. El estudiante 4 subió en dos criterios, bajó en uno y
permaneció igual en uno; este estudiante mejoró su nota global. El estudiante 5 se mantuvo
igual en 3 criterios, subió en uno y se mantuvo igual en la nota global. El estudiante 6 mejoró
en todos los criterios y en la nota global y el estudiante 7 mejoró en tres criterios y se
mantuvo igual en el otro. Su nota global mejoró.
Es claro que en el componente de Speaking los estudiantes del Grupo 360 tuvieron
una mejoría mayor que los estudiantes del Grupo Impacto. Estos resultados parecieran indicar
que las actividades en español son más relevantes en las habilidades escritas como
comprensión de lectura, que en las habilidades orales como producción oral. Sería necesario
hacer estudios de mayor escala y estudios en los que se incluya la habilidad de producción
escrita para comprobar esta hipótesis. No obstante, en los resultados específicos de este
estudio podemos ver que, aunque el Grupo Impacto muestra una mejoría evidente en los
Grupo 360 Grammar and Discourse Pronunciation Interactive Global Mark
Estudiante 4 3 3 3.5 4 3
Estudiante 5 3 3 3 3.5 3
Estudiante 6 3 3 3 3.5 3
Estudiante 7 3 3.5 3.5 3.5 3
PROMEDIO 3 3.1 3.3 3.6 3.0
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0 0.2 0.3 0.2 0.0
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 0% 7% 8% 6% 0%
Grupo 360 Grammar and Discourse Pronunciation Interactive Global Mark
Estudiante 4 4.5 3.5 3 4 4
Estudiante 5 3 3.5 3 3.5 3
Estudiante 6 4.5 4 3.5 4.5 4
Estudiante 7 3.5 3.5 4 4 3.5
PROMEDIO 3.9 3.6 3.4 4.0 3.6
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0.6 0.2 0.4 0.4 0.4
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 17% 6% 12% 9% 11%
Resultados segundo examen
Resultados primer examen
55
resultados de Reading, mayor que la mejoría del Grupo 360, en la habilidad de Speaking es el
Grupo 360 quien logró una mayor mejoría. Esto se puede deber a que en los exámenes, en los
componentes orales hay por lo general menos tiempo de pensar lo que se dice y por
consiguiente no hay tiempo para que el estudiante logre hacer una comparación consciente de
la lengua extranjera con su lengua propia. Ellis (2008) afirma que la cantidad de errores que
cometen los estudiantes varía dependiendo de si el uso de la lengua es espontáneo o
cuidadoso. En este caso, el uso de la lengua en el componente de Speaking sería espontáneo.
McLaughlin (1987) explica que “cuando se da poco tiempo, el estudiante excluye todos los
procesos que requieren cantidades significativas de procesamiento, y solo es posible el
procesamiento automático de lo principal; mientras que cuando se da tiempo, los procesos
controlados pueden operar” (p.139). Esto podría explicar lo que les sucedió a los estudiantes
del Grupo Impacto: en el componente de Speaking: ellos no tenían el tiempo para un proceso
de análisis y comparación que les requería una gran cantidad de procesamiento, mientras que
en el examen de comprensión de lectura tenían más tiempo para ese tipo de procesos. El
examen de Speaking tiene una duración de 11 minutos, mientras que el de Reading dura una
hora. McLaughlin (1987) dice también que especialmente en comprensión de lectura es
donde esta distinción entre procesamiento controlado y automático es más relevante, y que
los buenos lectores son personas que están en capacidad de utilizar la competencia conceptual
y lingüística previa. Es posible que en el componente de Reading los estudiantes del Grupo
Impacto hayan conseguido utilizar su competencia lingüística previa, no solo en inglés, sino
en español, para comprender mejor los textos, contando además con el tiempo necesario que
estos procesamientos requieren.
En todo caso, hay que resaltar que el estudiante 2 del Grupo Impacto mejoró
notablemente en los resultados Speaking. Esto es importante porque fue el que tuvo
resultados más bajos en este componente en el examen inicial, de modo que su mejoría podría
56
deberse a que a él más que a los otros dos estudiantes le sirvieron las actividades que se
hicieron en español, pero no es algo que se pueda concluir.
5.2 ¿Mejor percepción?
Para responder a la segunda pregunta de investigación, es decir si los estudiantes
podrían cambiar la percepción que tienen del uso de su lengua propia en la enseñanza de la
lengua extranjera, se utilizaron diversos instrumentos: una encuesta inicial aplicada a los
estudiantes (instrumento cuantitativo), una entrevista realizada a los estudiantes antes de
iniciar el curso, los diarios de los estudiantes, el diario de la docente y una entrevista
realizada a los estudiantes después de terminar el curso (instrumentos cualitativos). Del
análisis de los datos que arrojaron estos instrumentos emergieron las siguientes dos
categorías: (1) Prejuicios sobre el uso de la lengua propia en la enseñanza de la lengua
extranjera. (2) La lengua propia como recurso pedagógico. A continuación, se encuentra una
tabla a manera de mapa para mostrar cómo están divididas ambas categorías, y le sigue el
análisis de cada una.
Tabla 8. Mapa de categorías
5.2 ¿Mejor percepción
5.2.1 Prejuicios 5.2.2 Recurso pedagógico
5.2.1.1 Monolingüismo 5.2.2.1 Niveles
5.2.1.2 Un enemigo en clase 5.2.2.2 Propósito
5.2.1.3 Contradicciones 5.2.2.2.1 Generar consciencia
5.2.1.4 Diversas emociones 5.2.2.2.2 Comprender
5.2.1.5 Esfuerzo 5.2.2.2.3 Proveer herramientas
5.2.1.6 Cambios de percepción 5.2.2.2.4 Comparar
5.2.2.2.5 Corregir y aclarar
5.2.2.3 Traducción
5.2.2.4 Áreas lingüísticas
57
5.2.1 Prejuicios sobre el uso de la lengua propia en la enseñanza de la lengua extranjera
La primera categoría que emergió de los datos fue la relacionada con los prejuicios
que tenían los estudiantes sobre el uso del español en la enseñanza del inglés. La entrevista
inicial reveló que de los doce estudiantes que fueron entrevistados, once expresaron algún
tipo de prejuicio negativo frente a este tema. Para algunos de ellos apoyarse en el español es
visto como un error:
“Apoyarse en el español es un mal hábito”. Estudiante 1
“Apoyarse en el español es un error”. Estudiante 3
“Creo que (apoyarme en el español) es un error porque no me deja desarrollar todo lo que podría
desarrollar en inglés”. Estudiante 4
“Apoyarse en español para aprender inglés es un error, no un recurso”. Estudiante 6
Otros ven la lengua propia como un obstáculo o como algo sin utilidad, e incluso
mencionan que su uso dentro del salón de clase de inglés debería ser penalizado:
“Si dependo de la lengua materna no consigo avanzar en la otra lengua”. Estudiante 2
“(Apoyarse en el español) es más fácil, pero no creo que sea útil”. Estudiante 7
“Se deberían pagar multas por hablar en español (en las clases de inglés)”. Estudiante 9
Algunos estudiantes simplemente repiten y creen lo que han escuchado decir.
“Tratar de pensar en el idioma extranjero es mejor”. Estudiante 5
“Hay que aprenderlo (el inglés) como aprendiste el español”. Estudiante 8
“Las personas que conocen el idioma dicen que definitivamente hay que dejar el español a un lado
(para aprender inglés)”. Estudiante 11
58
No se cree que estos estudiantes realmente tengan una base teórica para sustentar sus
opiniones porque al hacerles alguna pregunta de seguimiento como por qué creen eso o si el
hecho de ser adultos no implica que el aprendizaje no sea igual al de un niño en general
contestan que no lo saben o simplemente se quedan pensando.
Finalmente, hay incluso un estudiante que relaciona el uso del español por parte del
profesor como una muestra de que el estudiante tiene un problema:
“Si el profesor hace una actividad en español es porque yo estoy mal. Me cuestionaría a mí mismo”.
Estudiante 10
5.2.1.1 Monolingüismo
Al analizar las respuestas y afirmaciones que hicieron los doce estudiantes en la
entrevista inicial, se pudieron identificar algunos prejuicios que fueron mencionados con más
frecuencia por los estudiantes. Para empezar, un 75% de los entrevistados concuerda en que
cuanto menos español se use en las clases, más se pueden adaptar ellos al inglés. Se trata de
esa visión de monolingüismo que ha vendido el Método Directo (Cook, 2010), en vez de una
visión de bilingüismo en la que los dos idiomas se retroalimentan, como lo expresa
claramente Hoffman (en Grosjean, 2010) cuando afirma: “Cada lengua modifica a la otra, la
mezcla, la fertiliza” (p.75); y Stern (en Vivian Cook, 2001) al decir: “La conexión de la
lengua 1 y la lengua 2 es un hecho indiscutible de la vida” (p.408). Llama la atención que la
mayoría de los estudiantes experimentan una especie de pugna entre el español y el inglés en
la que reducir el español hace que el inglés crezca. De una manera consciente o inconsciente
los estudiantes entran al salón de clase sintiendo que tienen un enemigo en su aprendizaje del
inglés, que es el español. De hecho, un 42% de los entrevistados afirma que hay que olvidarse
del español en la clase de inglés. Lo llamativo de estos prejuicios es que actualmente se
reconoce que una de las bases para aprender es el conocimiento previo que tiene el estudiante
59
(Cummins, 2008); pero en el aprendizaje del inglés la mayoría de estudiantes en este grupo
pretende, quizás sin saberlo, desechar ese conocimiento previo y valiosísimo que tienen que
es su propia lengua y creen que al desecharlo se terminarán adaptando más rápidamente a la
lengua extranjera. Al preguntarles a dos estudiantes sobre el uso de los conocimientos previos
en su profesión, respondieron:
“En mi profesión sí me baso en un conocimiento previo para adquirir uno nuevo, pero en lenguas no”.
Estudiante 4
“En mi profesión, el conocimiento previo me puede ayudar a veces. Puede ser útil. Pero el inglés y
español son sistemas distintos”. Estudiante 10
Y otro estudiante respecto al tema dijo:
“…cuanto más lo alejes (el inglés) del español es más efectivo”. Estudiante 2
Se puede ver claramente en esas declaraciones que los estudiantes sí creen que el
conocimiento nuevo se construye sobre un conocimiento previo, pero no creen que esto sea
aplicable al aprendizaje de lenguas extranjeras.
5.2.1.2 Un enemigo en clase
Otro tema recurrente en las entrevistas es el hecho de que un 58% equipara el hecho
de apoyarse en el español con traducir y que su visión de traducir también tiene una
connotación negativa. Algunos estudiantes afirman que traducir les demora los procesos, que
no es bueno estar todo el tiempo traduciendo; que traducir los frena o que traducir les
dificulta hablar. Llaman la atención sobre los comentarios sobre traducir dos afirmaciones en
especial:
“Uno debe… no traducir” Estudiante 9
60
En esta afirmación podemos ver que el estudiante ya habla de algo que no se debe
hacer. Parece que el estudiante ya ha hecho en su cabeza, de manera consciente o no, una
clasificación de lo que es bueno y lo que es malo en cuanto al aprendizaje de una lengua
extranjera, y traducir clasifica en algo malo, luego no se debe hacer, lo cual se relaciona con
la siguiente afirmación:
“Es una manía, traduzco mucho...” Estudiante 11
En línea con la idea de ver la traducción como algo negativo, este estudiante lo
describe como una manía, es decir, como algo patológico, lo cual está relacionado con las
citas de otros estudiantes mencionadas anteriormente en las que expresan que apoyarse en el
español es un mal hábito. Por lo tanto, concluyen que es algo contra lo que tienen que luchar.
5.2.1.3 Contradicciones
Sin embargo, tanto la entrevista como la encuesta muestran que los estudiantes
también experimentan sus contradicciones internas sobre el uso del español en la enseñanza
del inglés. Por ejemplo, en la encuesta se les pidió a los estudiantes decir con qué frecuencia
se apoyaban en el español para entender ciertas estructuras gramaticales del inglés y el 75%
respondió que esto era algo que hacía a veces y casi siempre. Así mismo, el 75% dijo que
cuando lee en inglés suele traducir algunas frases para entenderlas mejor, y el 67% dijo que
cuando va a hablar en inglés prefiere pensar en español lo que va a decir. Como se puede ver,
los resultados de la encuesta son algo contradictorios respecto a lo que los estudiantes
expresaron en la entrevista. Los estudiantes admiten en la encuesta que usan el español como
estrategia para comprender, leer y hablar. No obstante, en la entrevista muestran sus
prejuicios a la hora de enfrentarse con que el profesor decida utilizar el español en la clase
como tal.
61
En la entrevista también son evidentes las contradicciones y se revelan en
declaraciones como las siguientes:
“En general no debe haber ningún tipo de referencia. Quizás en algunas cosas de gramática, pero
preferiría que no”. Estudiante 3
“En un curso con un profesor nativo me pareció fructífero y avancé más, pero igual yo traducía al
español muchas cosas para verificar si lo había entendido bien. Pero es mejor todo en inglés”.
Estudiante 8
En estas declaraciones se puede ver que los estudiantes no se han decidido por
completo respecto a si debe haber o no una referencia al español, e igual reconocen que
algunas veces puede ser necesaria esa referencia para entender o verificar la comprensión,
pero en últimas ambas declaraciones cierran diciendo: “pero preferiría que no” y “pero es
mejor todo en inglés”.
Otro estudiante dejó ver su contradicción cuando se le preguntó si en su profesión
utilizaba los conocimientos previos:
“En mi profesión sí utilizo el conocimiento previo. Eso me hace dudar si de pronto para las lenguas
deba ser igual y no deba desechar el español”. Estudiante 6
Y otro más mencionó que en su estudio del alemán se apoyaba en lo que sabía de
inglés, pero deja ver su contradicción en su forma de expresar lo que siente al usar una lengua
como apoyo para otra:
“En el estudio del alemán me apoyaba en el inglés. El inglés lo sentía como una herramienta para el
alemán, pero me daba rabia hablar en inglés”. Estudiante 5
Se observa que el estudiante utiliza el inglés como una herramienta para el estudio del
alemán, pero a la vez le da rabia que siente que de alguna manera el inglés se le interpone en
su camino para hablar alemán.
62
5.2.1.4 Diversas emociones
Este tema de las emociones que experimentan los estudiantes cuando recurren a su
lengua propia (u otra lengua) es también digno de ser mencionado. El estudiante 5 hablaba de
rabia. En la encuesta, cuando se les preguntó si se sentían bien cuando el profesor les
explicaba en español algo de inglés que no entendían, un 75% dijo que no. Y a la pregunta de
si se sentían frustrados cuando el profesor recurría al español, la mitad dijo que sí.
Recordemos que la encuesta y la entrevista inicial fueron realizadas antes de iniciar el
curso de inglés de este estudio, y las respuestas de los estudiantes se basaban en sus
experiencias previas. Una vez se dio inicio al curso, se les pidió a los estudiantes del Grupo
Impacto llevar un diario para consignar sus experiencias con las actividades en español y
cómo se sentían durante ellas, y lo que se encuentra en esos diarios es que de las entradas que
hablan de sus emociones, un 87% son positivas y utilizan palabras como me sentí bien, muy
bien, confortable, tranquilo, enfocado, confiado y conforme. Veamos algunos ejemplos:
“Me sentí confortable pero también pude evidenciar que cometí errores de interpretación”. Estudiante
2, 12 de mayo
“(Me sentí) enfocado en la utilización de las expresiones en español para entender mejor el inglés”.
Estudiante 3, 16 de junio
“Fue útil por lo cual me sentí conforme”. Estudiante 1, 30 de junio
“Me sentí muy bien”. Estudiante 3, 2 de junio
“(Me sentí) más tranquilo para entender errores gramaticales del español que algunas veces se pasan al
inglés”. Estudiante 3, 28 de abril
Solo un 13% de las entradas hablaban de emociones negativas, pero no fueron de
rabia o frustración. Los adjetivos utilizados fueron raro y desorientado:
63
“Después de escuchar y hablar en inglés es raro escuchar el español y volverse a meter en el inglés es
un poco difícil”. Estudiante 1, 28 de abril
“Me sentí un tanto desorientado, pues no entendía que había una gran diferencia”. Estudiante 2, 30 de
junio
En la entrevista final del Grupo Impacto se les preguntó también por este tema de las
emociones: ¿cómo se sentían cuando llegaba el momento de la actividad en español?”. Las
respuestas de los tres estudiantes fueron positivas:
“Fue muy bien planteado porque casi que pasaba desapercibido que íbamos a empezar a usar el
español”. Estudiante 1
“Nunca fue una actividad que cubriera toda la clase. Fueron puntuales y oportunas”. Estudiante 2
“Interesado. Era interesante mirar como una estructura que creía que era compleja se hacía más fácil de
entender con la ayuda del español”. Estudiante 3
Como se puede ver en estas respuestas, en la entrevista final ninguno de los
estudiantes expresó haberse sentido frustrado, mal o con rabia durante las actividades en
español. Más bien se sintieron interesados, y sobre todo sintieron que las actividades en
general no rompían con el flujo de la clase, sino que eran oportunas y al grano. Esto puede
indicar que, si se utiliza el español de una manera pensada y con un objetivo claro, no tiene
que despertar emociones negativas en los estudiantes.
5.2.1.5 Esfuerzo
Un prejuicio más que fue recurrente en la entrevista inicial fue la idea de que el
español actúa como un facilitador para el estudiante y eso en últimas, según los estudiantes,
no conviene porque cuanto más deba esforzarse el estudiante, más va a aprender. Podemos
notar esa posición en afirmaciones como las siguientes:
“En un curso que tomé me forzaron a hablar en inglés y mejoré más”. Estudiante 1
64
“Pero que sea todo en inglés me fuerza a hablar”. Estudiante 2
Observemos que estos dos estudiantes utilizan el verbo forzar; se evidencia que le dan
gran valor a que se les obligue a hablar en inglés y sienten que, de existir esa obligación, ellos
van a poder mejorar. Se relaciona con lo que dicen otros dos estudiantes:
“El nivel de concentración que me demanda entender algo en inglés hace que se me quede más… todo
en inglés así el esfuerzo sea mayor.”. Estudiante 7
“Eso (hacer actividades que involucren el español) sería hacerla fácil y con lo que me voy a enfrentar
en la realidad es con cosas difíciles”. Estudiante 4
Este último estudiante piensa que en la vida por fuera del salón de clase se va a
enfrentar con situaciones difíciles en términos de comunicación en inglés, y por ende piensa
que en la clase tampoco se pueden facilitar las cosas. Nuevamente se evidencia la concepción
del español como un enemigo contra el que hay que aprender a luchar y qué mejor que
hacerlo dentro del aula. No se le ve como un aliado que puede brindar estrategias para
contribuir a la comunicación en inglés. Esto concuerda con uno de los testimonios que
presenta Grosjean (2010) en el que una persona cuya lengua propia era el francés tuvo
momentos difíciles mientras cursaba su colegio en inglés, en Estados Unidos. Aunque los
profesores sabían francés, no le hablaban en esa lengua ni dejaban que su hermana le hablara
en esa lengua porque decían que había que aprender inglés de la manera difícil.
5.2.1.6 Cambios de percepción
Todos estos prejuicios son interesantes y haberlos identificado fue relevante para este
estudio, ya que justamente lo que se buscaba era identificar las percepciones de los
estudiantes y ver qué tanto esas percepciones podrían cambiar con un curso de inglés que
incluyera algunas actividades en español. Una vez iniciado el curso y los estudiantes
comenzaron a reflexionar sobre el uso del español en la enseñanza del inglés, se fue viendo
65
un cambio de perspectiva en cuanto al apoyo que el español puede brindar. En todos los
diarios de los estudiantes, solo aparece una entrada de un estudiante, el primer día de clase,
que menciona que aunque la actividad en español de esa clase le ayudó, prefiere esforzarse
más haciendo todo en inglés:
“(La actividad) ayuda a conocer las palabras en español, pero me parece más importante conocer su
significado en inglés porque así me esfuerzo más en entender nuevas cosas”. Primera clase. Estudiante
8, 21 de abril
De resto, las entradas en los diarios fueron siendo cada vez más reflexivas y positivas.
Por ejemplo, la siguiente es la entrada del estudiante 1, del primer día del curso:
“(Me sentí) bien. Se usaron claves en español, pero en poca medida, lo que es bueno”. Estudiante 1, 21
de abril
Se observa que el estudiante está algo aliviado de que el uso del español en la clase
haya sido limitado, lo que quiere decir que quizás había cierta prevención de que las
actividades en español fueran a tomar gran parte de la clase. En la tercera clase ya se van
viendo los cambios de perspectiva de este estudiante:
“(Me sentí) bien. (La actividad fue) muy útil para lograr captar las diferencias sobre todo cuando se
usa el verbo + infinitivo o ing”. Estudiante 1, 5 de mayo
Aquí ya se evidencia una actitud mucho más positiva. El estudiante dice que la
actividad fue muy útil y logra explicar claramente para qué fue útil. En la penúltima clase, el
estudiante escribió la siguiente entrada:
“(La actividad) sí fue útil porque me permitió aclarar el momento con el verbo To Be. Pienso que me
ayudó a tener clara la forma de usar "ed" o "ing". Estudiante 1, 30 de junio
Nuevamente podemos ver cómo el estudiante tiene ya una actitud positiva frente a las
actividades en español y cómo logra identificar para qué le sirve la actividad. En la entrevista
66
del final del curso, se puede corroborar el cambio de perspectiva total de este estudiante con
respecto a sus prejuicios iniciales:
“(Apoyarme en el español) sí me fue útil porque en las partes donde no entendía bien las diferencias de
usos de palabras me fue útil apoyarme en español, tanto en vocabulario como en gramática…”
Estudiante 1
Al preguntarle si seguía creyendo que en las clases de inglés no se debería hacer
ninguna referencia al español, su respuesta fue:
“Ya reconsideré esa parte y creo que sí hay que usarlo en ciertos momentos donde en verdad no queda
claro en inglés”. Estudiante 1
En este caso el estudiante tuvo un cambio de percepción respecto al uso del español
en la enseñanza del inglés que es evidente en sus diarios y en las respuestas a la entrevista
inicial y final. Esta persona pasó de decir en la entrevista inicial que apoyarse en el español
era un mal hábito y que no creía que pudiera ayudar, a escribir en su diario cómo el español
lo iba ayudando a entender ciertas cosas del inglés, a finalmente decir en la entrevista final
que sí es útil apoyarse en el español. Algo similar ocurrió con los otros dos estudiantes del
Grupo Impacto. Las siguientes fueron las entradas de estos dos estudiantes del primer día de
clase:
“Aprendí nuevos conocimientos”. Estudiante 2, 21 de abril
“(Me sentí) bien, ya que entendí el objetivo del ejercicio”. Estudiante 3, 21 de abril
Como se observa, el estudiante 2 no hace mucha reflexión sobre el uso de la actividad
en español. Los conocimientos nuevos que aprendió pudieron tener que ver o no con la
actividad en español. El estudiante 3, por su parte, se centra en que entendió el porqué de la
actividad en español, pero todavía no reflexiona sobre si le sirvió o no. Para él en esta
67
instancia basta con que haya sentido que sí había una razón para hacer la actividad. Veamos
ahora las entradas de estos dos estudiantes en la tercera clase:
“Sin la actividad no hubiese entendido las diferencias entre algunas formas de usar los verbos”.
Estudiante 2, 5 de mayo
“(La actividad) fue realizada en el momento que se requería… Fue útil porque permitió comprender
expresiones similares del español al inglés”. Estudiante 3, 5 de mayo
Estas afirmaciones ya dicen mucho más en cuanto a la utilidad de la actividad.
Cuando el estudiante 2 dice que sin la actividad no hubiera entendido las diferencias entre
algunas formas de usar los verbos (gerundios e infinitivos), implica que la actividad en este
caso fue vital para su comprensión. Este estudiante había afirmado en la encuesta inicial que
depender de la lengua materna no le permitía avanzar en el inglés. Sin embargo, aquí se
empieza a ver un cambio de percepción.
Respecto al estudiante 3, al decir que la actividad fue realizada en el momento que se
requería, está diciendo que esta actividad estaba siendo necesitada por los estudiantes y que
fue oportuna. Luego reconoce que la actividad fue útil porque le permitió comprender. Este
era un estudiante que en la entrevista inicial decía que apoyarse en el español era un error y
que había que cambiar completamente el chip para hablar en inglés. No obstante, poco a poco
fue encontrando que hacer referencia al español le podía ayudar. La última entrada que hizo
cada uno de estos dos estudiantes fue la siguiente:
“Con la actividad en español (de hoy) estructuramos mejor las oraciones... Da más confianza y nos
muestra puntos débiles a mejorar”. Estudiante 2, 7 de julio
“Enfocado en la utilización de las expresiones (adverbios de grado) en español para entender mejor el
inglés… Sí (fue útil), ya que fue comprensible la diferencia entre uno y otro, partiendo de la base del
español”. Estudiante 3, 16 de junio
68
Observamos, entonces, que los estudiantes ya pueden ver en qué les ayuda a ellos la
actividad específicamente. Es importante la afirmación del estudiante 2 de que la actividad le
da más confianza, porque este estudiante en especial se sentía muy inseguro con su inglés al
punto que varias veces durante las clases pedía disculpas cada vez que se equivocaba. De
manera que el hecho de que su reflexión hable de que le da más confianza es muy valioso.
Este es el mismo estudiante que en otra reflexión decía que se sentía más tranquilo para
entender algunos errores. Este tipo de reflexiones muestran un cambio de percepción muy
positivo frente al uso del español en las clases de inglés.
De la misma manera, el estudiante 3 ya tiene la consciencia de que entender algo en
español y compararlo con el inglés le ayuda a entenderlo en inglés. Al igual que con el
estudiante 1, la entrevista final de los estudiantes 2 y 3 permitió corroborar los cambios de
percepciones que ya se empezaban a ver claramente en los diarios. Las siguientes fueron las
afirmaciones de los estudiantes en dicha entrevista:
“Sí (creo que apoyarme en el español me fue útil), porque hay muchos temas que son más fáciles de
entender si está la traducción, es más fácil avanzar. En cursos previos todo es en inglés y creo que es
muy importante, pero sí se debe abrir la ventana al español porque puede ahorrar tiempo”. Estudiante 2
“Sí (creo que apoyarme en el español me fue útil), porque muchas estructuras son similares y el
comprender la estructura nativa te permite tener una herramienta mejor de comprensión en la estructura
nueva. Al existir cosas en común lo puedes relacionar en forma más adecuada, tanto la estructura como
el vocabulario”. Estudiante 3
Notemos que el estudiante 2 reconoce que le fue útil apoyarse en el español y que hay
temas que son más fáciles de entender si se hace referencia al español. Igualmente, es
importante cuando dice que hay que abrir la ventana al español porque puede ahorrar tiempo.
Esto está relacionado con lo que Cook (2010) afirma respecto a que muchas veces los
profesores se desgastan, por ejemplo, haciendo mímica y describiendo una palabra de
69
diferentes formas en la lengua extranjera, hasta que un estudiante logra entender la palabra y
la dice en su lengua propia y ahí ya todos los demás estudiantes entienden qué era la palabra.
Lo más eficiente sería que el profesor dijera la palabra en español. Esto es algo parecido a lo
que dice el estudiante 2: hay cosas que igual se van a terminar haciendo en la lengua propia,
de una manera o de otra, entonces hay que abrirle la ventana a la lengua propia. De hecho, el
estudiante 5 mencionó en la entrevista final un caso que se presentó en una clase del Grupo
360 que ejemplifica bien este punto.
Algún compañero entendió la palabra hitchhiking y alguien por fin la dijo en español y ahí ya todos
entendimos. Estudiante 5
Por otro lado, la reflexión del estudiante 3 tiene que ver con cómo el español se
convierte en una herramienta que ayuda a comprender y a relacionar. Y es interesante que
este estudiante encuentra dos usos primordiales a esa herramienta: sirve para las estructuras y
sirve para el vocabulario. Finalmente, al preguntarles si seguían creyendo que en la clase de
inglés no se debía hacer ninguna referencia al español, estas fueron sus respuestas:
“Lo que importa ahí es el instructor. Sigo creyendo que se debe hacer referencia solo en casos
necesarios cuando uno quiere que todo quede más claro”. Estudiante 2
“Ha cambiado mi perspectiva. Para el vocabulario y estructuras similares te puede servir de apoyo. Lo
que no es similar también puede ser útil”. Estudiante 3
De la respuesta del estudiante 2 llama la atención la parte en la que dice “Sigo
creyendo que se debe hacer referencia solo en casos necesarios cuando uno quiere que todo
quede más claro”, porque en realidad en la primera entrevista él no expresó creer eso. Lo que
dijo en su primera entrevista fue:
“No, no se debe hacer para nada (referencia al español en las clases de inglés). En cursos anteriores he
avanzado más cuando he hecho todo en inglés”. Estudiante 2
70
Entonces, sí se observa aquí un cambio de perspectiva, aunque el estudiante mismo
quizás no lo note tan claramente. Pasa de creer que no se debe hacer referencia alguna al
español en las clases de inglés, a creer que sí se debe hacer en algunos casos cuando el
profesor considera que es necesario.
El estudiante 3 admite claramente su cambio de perspectiva respecto al uso del
español en las clases de inglés y llama la atención que dice que puede servir tanto para lo que
es parecido en ambos idiomas como para lo que es diferente, y tanto para estructuras
gramaticales como para vocabulario. En este caso observamos también un cambio de
perspectiva ya que en su entrevista inicial esto fue lo que dijo:
“En general no debe haber ningún tipo de referencia. Quizás en algunas cosas de gramática, pero
preferiría que no. Hay otras maneras de hacer las cosas”. Estudiante 3
Vemos, entonces, que los tres estudiantes tuvieron un cambio de percepción en cuanto
al tema que nos compete.
A los estudiantes del Grupo 360 también se les hizo una entrevista al final del curso.
A pesar de que ellos no recibieron actividades en español durante las clases de inglés, de
alguna manera el tema de este proyecto, el hecho de que supieran que el otro grupo tenía
actividades en español y las preguntas de la entrevista los llevaron a reflexionar sobre el uso
del español y sobre qué tanto recurrieron ellos al español durante el curso de inglés. Una de
las preguntas que se les hizo a ellos en la entrevista final fue la misma pregunta que se le hizo
al Grupo Impacto: ¿Sigues creyendo que en las clases de inglés no se debe hacer referencia al
español? Como ellos no tuvieron actividades en español, no había mucha expectativa de un
cambio en esta respuesta. Sin embargo, sorprendieron dos de los cuatro estudiantes quienes,
en su proceso de reflexión, llegaron a una conclusión diferente de la que tenían en la
entrevista inicial:
71
“Creo que en vocabulario sí se debe hacer y me parece interesante porque creo que se aprendería más
rápido porque es desgastante para el profesor y frustrante para el alumno que el profesor explique y no
entender”. Estudiante 5
“Sí tendría sentido hacer referencia al español. Cuando me limito al inglés, me voy con la duda y me
puedo quedar con esa duda por años solo por el miedo a preguntarlo en español. Mi perspectiva ha
cambiado en ese sentido”. Estudiante 4
El hecho de que estos dos estudiantes hayan cambiado su perspectiva y hayan
reflexionado sobre los posibles usos del español en la clase de inglés puede indicar que basta
solo empezar a generar un poco de consciencia sobre este tema para poder crear la duda en
los estudiantes; es decir, hablar del tema, contar sobre estudios que se estén haciendo,
comentar otras perspectivas, para que ellos se pregunten si de verdad hay que desechar la
lengua propia del estudiante en las clases de lengua extranjera y lograr así que ellos empiecen
a reflexionar sobre este tema que, como dice Cummins (2008), se ha dado por hecho y ha
pasado sin ser cuestionado por muchos años. Esto fue lo que bastó para crear consciencia en
estos dos estudiantes sobre el posible rol positivo del español en la enseñanza del inglés.
Los otros dos estudiantes del Grupo 360 sí mantuvieron su opinión de que usar el
español sería facilismo y que eso no conviene:
“Sí sería más fácil para el estudiante, pero si lo voy a aplicar en un contexto que es solo en inglés, se
me va a olvidar y se va a perder ese aprendizaje. Se me quedaría solo el español, entonces el esfuerzo
se debe hacer en la clase. El español debe ser la última opción”. Estudiante 6
“Lo mejor sería forzar todo en inglés”. Estudiante 7
Vemos en ambas citas cómo hay un concepto de que al estudiante no le debe quedar
tan fácil aprender. De hecho, la cita del estudiante 7 puede tener una connotación negativa.
Según la Real Academia de la Lengua (RAE, n.d.) forzar es hacer fuerza para conseguir algo
que habitualmente no debe ser conseguido por la fuerza. Al decir “lo mejor sería forzar todo
72
en inglés” de alguna manera se está diciendo que no sería lo habitual o lo normal no hacer
referencia al español, pero que hay que hacer lo posible por evitarlo. Cabe preguntar por qué
habría que forzar algo que al parecer no es tan natural o habitual.
Se les preguntó a los estudiantes del Grupo Impacto si ellos creían que las clases les
hubieran servido igual sin las actividades en español. Los tres concuerdan en que las
actividades en español fueron vitales para ayudarles en su comprensión de los temas
estudiados:
“Difícil decirlo (si me hubieran servido igual) pero sí sé que el español me ayudó a clarificar por qué
usar ciertas cosas como no las usaba antes”. Estudiante 1
“No (me hubieran servido igual), porque las veces que he estado en diferentes cursos de inglés la
lengua nativa es necesaria a veces. Las actividades fueron relevantes y sirvieron”. Estudiante 2
“(Las actividades) fueron buenas y no hubiera servido igual sin ellas”. Estudiante 3
Podemos ver que hacer actividades en español ayudó a los estudiantes en su
aprendizaje del inglés. En la siguiente categoría nos enfocaremos en el uso del español como
un recurso pedagógico.
5.2.2 Recurso pedagógico
Otra categoría que emergió de los datos que arrojaron los instrumentos es la del uso
del español como un recurso pedagógico: en qué niveles utilizar el español en la clase de
inglés, para qué hacerlo, para cuáles aspectos lingüísticos y el rol de profesor.
5.2.2.1 Niveles
Un 42% de los estudiantes mencionó en la entrevista inicial que el español sí podría
ser utilizado como un recurso pedagógico, pero de hacerlo se debería utilizar únicamente en
niveles básicos, en los que, según ellos, posiblemente sí podría servirles a los estudiantes:
73
“(La referencia al español es) solo en niveles básicos”. Estudiante 5
“Quizás en un nivel básico (se pueda hacer referencia al español)”. Estudiante 9
“Quizás en niveles básicos (se pueda hacer referencia al español) si la persona no sabe nada nada”.
Estudiante 10
“Para una persona de nivel básico sí le sirve el español”. Estudiante 7
“Si el nivel es básico deben recurrir más (al español), pero muy poco”. Estudiante 11
Es de notar que los estudiantes 9 y 10 no están tan seguros en todo caso de que hacer
referencia al español sea bueno, incluso en niveles básicos, lo que queda evidenciado por el
uso de la palabra “quizás”. Y aunque el estudiante 11 hace una especie de concesión al uso
del español en niveles básicos, sí aclara que la referencia al español no debe ser tanta. Solo
dos estudiantes le abrieron la puerta a la posibilidad de hacer referencia al español en niveles
avanzados:
“A veces sí (es útil apoyarse en el español). Hay cosas de un nivel avanzado que por más que trates de
entenderlas en inglés no lo logras”. Estudiante 8
“Si el profesor cree que es lo mejor (hacer una actividad en español), no me molesta si me va a ayudar
a despejar dudas, incluso si es en una clase de nivel avanzado”. Estudiante 9
Curiosamente, ninguno de los estudiantes mencionó en la entrevista inicial el uso de
actividades en español para niveles intermedios, que es el nivel de este grupo de estudiantes.
Sin embargo, la utilidad de las actividades en español sí fue mencionada por los estudiantes
del Grupo Impacto en los diarios de clase y en la entrevista final.
“Sí me fue útil porque en las partes donde no entendía bien las diferencias de usos de palabras me fue
útil apoyarme en español, tanto en vocabulario como en gramática”. Estudiante 1, entrevista final
74
“Sí (me fueron útiles las actividades), porque muchas estructuras son similares y el comprender la
estructura nativa te permite tener una herramienta mejor de comprensión en la estructura nueva”.
Estudiante 3, entrevista final
“Claro que sí (fue útil). Todos los días debo escribir correos en inglés, entonces debo estar muy atento
para transmitir lo que realmente quiero decir”. Estudiante 2, diario del estudiante, 26 de mayo
“Fue muy útil para poder asociar sonidos nativos con los que se utilizan en inglés”. Estudiante 3, diario
del estudiante, 2 de junio
Algo que es importante de mencionar es que el estudiante 5, del Grupo 360, que en la
entrevista inicial había sido muy enfático en que la referencia al español debería hacerse
únicamente en niveles básicos, al reflexionar sobre el uso del español en la entrevista final
hizo la siguiente declaración:
“Creo que en vocabulario sí se debe hacer (referencia al español) y me parece interesante porque creo
que se aprendería más rápido porque es desgastante para el profesor y frustrante para el alumno que el
profesor explique y no entender. El profesor puede dar el vocabulario que se va a dar en el día al
principio de la clase en español y eso ahorraría mucho tiempo”. Estudiante 5
Lo que es interesante es que aquí ya no se estaba refiriendo a niveles básicos, sino a su
nivel, que es un nivel intermedio, y esta es una conclusión a la que llegó por su cuenta.
La docente también registró en su diario la utilidad de diferentes actividades para este
nivel de los estudiantes:
“No fue una actividad fácil para los estudiantes y tardó más de lo planeado, pero fue muy útil porque
les permitió aclarar diferencias de sintaxis entre los dos idiomas”. 26 de mayo
“Pienso que la traducción en este caso fue una herramienta muy útil que cumplió su objetivo”. 16 de
junio
75
“Fue una actividad que les ayudó a ver que ellos podían encontrar la palabra faltante en inglés con la
ayuda del español. De hecho, cuando la profesora los ponía a pensar en español, daban soluciones que
no habían encontrado pensando solo en inglés”. 7 de julio
Podemos observar con estos ejemplos del diario de la docente que las actividades en español
les ayudaron a los estudiantes de diferentes maneras, a pesar de no ser ellos estudiantes de un
nivel básico. Queda claro, entonces, que tanto para este grupo de estudiantes como para la
docente, las actividades en español sí pueden ser utilizadas en niveles intermedios con
efectividad.
5.2.2.2 Propósito
Durante las entrevistas iniciales, hubo algunos estudiantes que mencionaron el tema
del propósito de utilizar el español dentro de la clase. El estudiante 2, por ejemplo, comentó
cómo en las clases que él ha estado en el pasado en donde el profesor ha utilizado el español,
lo ha hecho más por la comodidad del profesor que por tener un recurso pedagógico planeado
en mente:
“Los profesores que hacen el cambio de idioma lo hacen sin tener una razón clara”. Estudiante 2
Y al preguntarle al estudiante 6 si creía que una actividad en español podría ayudarle a
corregir errores en inglés, dijo que sí siempre y cuando fuera planeada y tuviera un propósito
claro:
“Si la actividad es preparada y tiene una razón pedagógica detrás, sí (creo que me puede ayudar a
corregir errores)”. Estudiante 6
Vemos en las dos declaraciones anteriores que si el profesor va a utilizar el español, es
importante que los estudiantes perciban que en realidad tiene una razón para utilizarlo, un
propósito claro y definido, y que tiene algo planeado, no improvisado o por salir del paso.
76
En todo caso, hay algunos estudiantes que no creen que haya propósitos válidos para
utilizar el español dentro de la clase y lo manifiestan en declaraciones como las siguientes:
“Hacer las actividades solo en inglés ayuda a sensibilizar el oído. Hay que aprender a pensar en inglés”.
Estudiante 4
“No es necesario (hacer referencia al español). Para hacerse entender puedo utilizar otros recursos
diferentes al español”. Estudiante 10
“(Se debe hacer) todo en inglés así el esfuerzo sea mayor”. Estudiante 7
“(Se debe hacer) muy poca referencia (al español)”. Estudiante 11
Como se puede observar, estos estudiantes piensan que dentro de la clase de inglés no
se debe hacer referencia alguna o muy poca referencia al español, lo que quiere decir que no
ven un propósito para utilizar el español.
Sin embargo, otros estudiantes sí creen que puede haber razones por las cuales el
profesor puede utilizar el español en clase de inglés, y mencionaron para qué pensaban ellos
que se podría ser utilizado. Al hacer el análisis de los datos, se pudo identificar que los únicos
propósitos que veían los estudiantes para utilizar el español en la clase de inglés eran para
hacer una aclaración / corrección o para comparar:
“Si se necesita que se haga la aclaración en español pues listo”. Estudiante 1
“Si hay actividades en clase que me ayuden a entender las diferencias puede ser positivo”. Estudiante 3
“En el fondo, la comparación de estructuras puede ser útil”. Estudiante 9
“(Apoyarme en el español) me ayuda a clarificar conceptos. También para mejorar la pronunciación
comparando. No son sistemas aparte. De hecho, puedo comparar estructuras”. Estudiante 12
Hubo 3 aspectos muy interesantes de observar en cuanto a este tema del propósito:
Primero, los estudiantes del Grupo Impacto, según los consignaron en sus diarios, sí pudieron
77
encontrarle un propósito a las actividades que se realizaron en español, como vemos a
continuación:
“Las actividades tenían un soporte”. Estudiante 2, 21 de abril
“Me sentí bien, ya que entendí el objetivo del ejercicio”. Estudiante 3, 21 de abril
“(La actividad) fue realizada en el momento que se requería”. Estudiante 3, 5 de mayo
“La actividad fue necesaria”. Estudiante 8, 21 de abril
“La actividad ayudó a comprender más la estructura”. Estudiante 1, 12 de mayo
De 24 entradas que aparecen en los diarios relacionadas con el propósito de las
actividades en español, solo en una un estudiante manifestó que las actividades del día se
habrían podido evitar:
“Me sentí bien, pero me parece que hoy se pudieron evitar”. Estudiante 1, 28 de abril
El resto de las entradas muestran que los estudiantes entendieron por qué la docente
escogió e hizo las actividades en español. Hablan del objetivo, del momento en el que se
realizaron y del resultado.
Segundo, a medida que fue pasando el tiempo, los estudiantes fueron descubriendo
más propósitos para utilizar el español como un recurso pedagógico en la clase de inglés que
los dos que habían identificado en la entrevista inicial –aclarar / corregir y comparar– y los
fueron consignando también en su diario. Y tercero, al analizar el diario de la docente, se
reconocieron los mismos propósitos que habían identificado los estudiantes. Se presentarán
en las siguientes secciones.
78
5.2.2.2.1 Generar consciencia
Uno de los propósitos para utilizar el español en clases de inglés que se puede inferir
de los diarios de los estudiantes es que permite crear consciencia sobre ciertos errores que
comenten los estudiantes en inglés. Al hacerse explícitos, los estudiantes pueden entenderlos,
y al entenderlos pueden estar más alerta para no cometerlos, como lo expresaron a
continuación algunos estudiantes:
“La actividad fue útil porque me llevó a prestar cuidado a los pequeños detalles”. Estudiante 2, 28 de
abril
“(Me sentí) más tranquilo para entender errores gramaticales del español que algunas veces se pasan al
inglés”. Estudiante 3, 28 de abril
“(La actividad fue) muy importante porque la pronunciación puede cambiar totalmente el sentido o
significado de lo que uno cree que está diciendo”. Estudiante 2, 2 de junio
En su diario, la docente tiene algunas entradas en las que muestra cómo las
actividades contribuyeron con este propósito:
“Aunque no es fácil para los estudiantes producir algunos sonidos, sí se creó una conciencia de las
diferencias que se espera los ayude a pronunciar mejor en adelante”. 2 de junio
Esta entrada está relacionada con una actividad de pronunciación en la que la
profesora explicó algunos sonidos en inglés, contrastándolos y comparándolos con sonidos en
español y mostró una tabla con las diferencias de pronunciación de español e inglés. La
docente espera que al haber hecho explícitas esas diferencias, se haya creado una consciencia
que ayude a los estudiantes a pronunciar mejor, observando,
“Creo que fue una actividad que generó conciencia en los estudiantes de la necesidad de trabajar en la
pronunciación”. 9 de junio
79
Esta entrada se refiere a una actividad en la que la docente les puso a los estudiantes
un video de Sofía Vergara hablando en inglés y les pidió identificar qué partes de su
pronunciación eran las que ella hacía más parecido a español que a inglés. Nuevamente, era
una actividad que simplemente buscaba hacerlos conscientes de las diferentes
pronunciaciones para poder llevarlos a pronunciar mejor, como se reportó,
“(El objetivo es) crear consciencia en los estudiantes de las similitudes y diferencias en este tema para
facilitarles la construcción correcta de oraciones”. 16 de junio
En esta entrada se hace referencia al objetivo de una actividad que es justamente
crear consciencia sobre diferencias y similitudes entre los adverbios de grado en español y en
inglés para que los estudiantes puedan hacer frases correctas.
Como se puede ver en esas entradas, a veces el objetivo explícito de la docente era
justamente crear consciencia; otras veces, sencillamente fue algo que observó que sucedía
mientras los estudiantes desarrollaban la actividad: se creaba consciencia de algo, algo que
estaba escondido o implícito salía a la luz o se hacía explícito. Ese volver explícito algo
implícito ayuda también al segundo propósito que veremos a continuación.
5.2.2.2.2 Comprender
Ayudar a los estudiantes a comprender es otro de los propósitos para utilizar el
español en las clases de inglés. En sus planeaciones de clase, la docente tenía varias clases en
las que el objetivo principal era que los estudiantes comprendieran algo:
“Entender información de textos cortos”. 21 de abril
“Entender e identificar la opción correcta de palabra en un texto de deportes”. 28 de abril
Además, en su diario tiene algunas entradas en las que muestra cómo observó que los
estudiantes estaban comprendiendo el tema:
80
“Vi a los estudiantes interesados, pensando en palabras compuestas en español. De hecho, no les quedó
tan fácil dar ejemplos. Una vez tuvieron varios ejemplos, pudieron dar también más fácilmente
ejemplos en inglés”. 21 de abril
Esta entrada es interesante porque muestra cómo al entender los estudiantes el tema
primero en español, pudieron luego mostrar su comprensión también en inglés. Además,
observó,
“Los estudiantes recibieron bien esta actividad y fue evidente su comprensión de las diferencias, lo que
no fue tan evidente en el grupo al que se le enseña solo en inglés”. 5 de mayo
En esta entrada podemos ver cómo la docente compara la comprensión en ambos
grupos, y cómo para ella fue evidente que el tema de gerundios e infinitivos quedó mucho
más claro en el Grupo Impacto que en el Grupo 360 justamente por la actividad en español.
Respecto a este propósito de comprensión, es necesario mencionar la contradicción
que hay a veces entre las estrategias individuales de los estudiantes y lo que esperan en la
clase de inglés. Por ejemplo, en la encuesta, el 75% de los estudiantes dijo que se apoya en el
español a veces y casi siempre para poder entender las estructuras gramaticales del inglés;
pero el mismo 75% dijo que no se siente bien si el profesor utiliza el español para ayudarle a
entender algo que no entendía. Es decir, ellos en sus procesos individuales se apoyan en el
español para comprender estructuras del inglés, pero según la encuesta realizada antes de los
cursos, no quieren que el profesor recurra al español para ayudarles a comprender. De la
misma manera, mientras el 92% prefiere que la clase sea totalmente en inglés, aunque no lo
entienda todo, el 75% dice que cuando lee en inglés suele traducir algunas frases para
entenderlas mejor. Sin embargo, ya durante el curso, los estudiantes manifestaron en sus
diarios cómo las actividades en español sí les ayudaron a comprender, como se evidencia a
continuación:
81
“La actividad ayudó a comprender más la estructura”. Estudiante 1, 12 de mayo
“Fue esencial para entender mejor la actividad en inglés”. Estudiante 2, 2 de junio
“Me permitió asimilar mejor nuevas palabras y palabras que no conocía”. Estudiante 1, 21 de abril
“Al entender el error en español, es mejor aprender inglés sin este mismo error”. Estudiante 3, 28 de
abril
“Fue útil porque no me quedaron dudas”. Estudiante 1, 5 de mayo
Como se ve en estas entradas, las actividades en español les ayudaron a comprender
estructuras, vocabulario y hasta la actividad en inglés. Nuevamente, en la entrevista final
salió a la luz cómo este propósito de comprensión se había cumplido con las actividades en
español:
“Sí me fue útil porque en las partes donde no entendía bien las diferencias de usos de palabras me fue
útil apoyarme en español”. Estudiante 1
“Hay muchos temas que son más fáciles de entender si está la traducción”. Estudiante 2
“Era interesante mirar como una estructura que creía que era compleja se hacía más fácil de entender
con la ayuda del español”. Estudiante 3
5.2.2.2.3 Proveer herramientas
Hay un propósito más que emergió de los datos y es el de proveer herramientas a los
estudiantes. Este propósito no estuvo en mente de manera consciente en las planeaciones de
la docente, pero resultó ser fundamental en las clases. Esto es lo que los estudiantes
comentaron en las entradas de sus diarios:
“Tenemos más herramientas para mejorar la pronunciación y para entender más palabras en inglés”.
Estudiante 2, 16 de junio
“La actividad me da más confianza”. Estudiante 2, 7 de julio
82
“Tengo mayor coherencia para construir las frases en inglés”. Estudiante 3, 26 de mayo
“La actividad me permitió poner en contexto las frases y darle sentido a la elección”. Estudiante 1, 7 de
julio
“Con la actividad en español estructuramos mejor las oraciones”. Estudiante 2, 7 de julio
Como se puede ver de las entradas de los estudiantes, con las actividades en español
ellos sienten que tienen herramientas para pronunciar, para construir oraciones y para elegir
palabras correctas. Un estudiante incluso menciona el tema de que por esas actividades puede
sentirse más confiado en su desempeño en inglés, lo cual es importante. Respecto a este
propósito de las herramientas, es destacable una de las entradas que hizo la docente en su
diario en la que se ve cómo la actividad de ese día les brindó a los estudiantes herramientas
que les pueden servir más adelante. En la actividad, los estudiantes debían llenar un texto que
tenía espacios en blanco, sin tener ninguna opción sobre la palabra que iba en el espacio. La
profesora les pidió pensar en español y traducir la frase mentalmente para tratar de decidir
qué palabra podría ir en cada espacio. Luego, comparaban con su compañero las respuestas y
luego sí se les daban las opciones en inglés para que ellos escogieran la opción correcta. Lo
siguiente es lo que escribió la docente sobre la actividad:
“Fue una actividad que les ayudó a ver que ellos podían encontrar la palabra faltante en inglés con la
ayuda del español. De hecho, cuando la profesora los ponía a pensar en español, daban soluciones que
no habían encontrado pensando solo en inglés”. 7 de julio
Es muy importante esta reflexión porque al mostrarles a los estudiantes que el español
les puede servir para encontrar opciones de palabras, les está dando una herramienta no solo
para resolver esa actividad, sino para que la usen cada vez que tengan una situación de
comunicación similar, por ejemplo, al escribir un correo.
En la entrevista final, el estudiante 3 menciona lo siguiente:
83
“Muchas estructuras (entre los dos idiomas) son similares y el comprender la estructura nativa te
permite tener una herramienta mejor de comprensión en la estructura nueva”. Estudiante 3
Aquí nuevamente vemos que la herramienta que se le proveyó al estudiante no es una
herramienta que le sirva solo para resolver una actividad, sino una que le va a servir en su
vida.
5.2.2.2.4 Comparar
Comparar es uno de los propósitos que los estudiantes ven como más evidentes y
útiles para utilizar el español en la enseñanza del inglés. Como se mencionó anteriormente,
este fue uno de los dos que surgió desde la entrevista inicial, cuando algunos estudiantes
dijeron lo siguiente:
“En el fondo, la comparación de estructuras puede ser útil”. Estudiante 9
“También para mejorar la pronunciación comparando. No son sistemas aparte. De hecho, puedo
comparar estructuras”. Estudiante 12
“(Hay una interferencia positiva), si relacionas las cosas y no si estás todo el tiempo traduciendo”.
Estudiante 5
Como vemos, para estos estudiantes comparar les ayuda con las estructuras y la
pronunciación. El estudiante 5 dice que el español puede interferir de manera positiva en el
aprendizaje del inglés desde que uno relacione cosas. Esta relación de cosas, como él la
llama, es poder comparar sin necesidad de recurrir a la traducción.
Llaman en especial la atención algunas declaraciones de estudiantes en las que
reconocen cómo saber un idioma es clave para entender el otro, como se evidencia a
continuación:
“Si uno no sabe bien español no puede hablar en inglés”. Estudiante 4
84
“Saber bien el español me puede ayudar a hablar en inglés”. Estudiante 9
“Al aprender como tal inglés, el español tiene una interferencia positiva”. Estudiante 12
Como se observa, esos estudiantes toman el conocimiento de su lengua propia como
algo básico para hablar una lengua extranjera, y a su vez, el estudiante 2 menciona cómo la
lengua extranjera le ayuda a entender su lengua propia como se nota en la siguiente
observación,
“He entendido un poco mejor el español por el inglés”. Estudiante 2
Esa retroalimentación de los dos idiomas de la que hablan estos estudiantes es muy
interesante, porque por un lado reconocen que la lengua propia sí sirve a la hora de aprender
la lengua extranjera, pero por otro le dan valor al aprendizaje de la lengua extranjera como un
vehículo para manejar mejor su propia lengua. Como lo afirma Vivian Cook (2001), las dos
lenguas están entretejidas en la mente del usuario de la lengua extranjera.
Ahora bien, hay otras posiciones que tienen los estudiantes sobre la comparación que
son muy interesantes de analizar. En las siguientes afirmaciones vemos cómo hay estudiantes
que piensan que la comparación les puede ayudar, pero también los puede confundir:
“Cuando veo estructuras que cambia la posición de las palabras acudo al español. La comparación me
ayuda a entender algunas diferencias, pero a veces me confundo. Prefiero separar los dos idiomas.”.
Estudiante 6
“(Las actividades en español) puede ayudar, pero en algunos momentos pueden confundir también al
estudiante. Los dos sistemas son totalmente diferentes”. Estudiante 3
Sale a relucir en esas afirmaciones el hecho de que la comparación puede llegar a
confundir. El estudiante 6 decide que para evitar la confusión prefiere “separar los dos
idiomas”. Por separar quiere decir verlos como dos sistemas independientes que es mejor no
85
relacionar. En esto concuerda el estudiante 3. La otra afirmación muy interesante es la que
hace el estudiante 10 sobre cómo comparar el inglés con el alemán le puede ser útil:
“Lo que sé de alemán, me puedo apoyar en el inglés porque es más genérico. Ahí lo veo bien. El
español es mucho más difícil. Comparar es inevitable e inconscientemente siempre se está haciendo”.
Estudiante 10
Vemos que a pesar de que este estudiante ve con buenos ojos la comparación del
inglés y el alemán, le parece que con el español es mucho más difícil. Es posible que este
estudiante se refiera al hecho de que el alemán y el inglés son dos idiomas más parecidos por
ser lenguas germánicas. En todo caso, y a pesar de que le parece más difícil comparar el
inglés y el español, este estudiante dice algo en su afirmación que resalta: “comparar es
inevitable e inconscientemente siempre se está haciendo”. Es decir, para él no se puede dejar
de comparar y sea de forma explícita o implícita, el cerebro siempre trata de comparar para
hallarle más sentido a lo que aprende.
La docente en su diario registró actividades en las que la comparación fue utilizada de
manera explícita para mostrarles a los estudiantes diferencias entre ambos idiomas. Una de
esas actividades, ya mencionada anteriormente, fue la comparación en el tema de gerundios e
infinitivos, en la que según su percepción, los estudiantes del Grupo Impacto pudieron
comprender el tema mucho mejor que los estudiantes del Grupo 360, a quienes no se les hizo
esta comparación. Los estudiantes del Grupo Impacto hicieron las siguientes anotaciones en
su diario respecto a esa actividad:
“Sin la actividad no hubiese entendido las diferencias entre algunas formas de usar los verbos. Me
mostró una parte del inglés a la que debo prestar más atención”. Estudiante 2, 5 de mayo
“Fue realizada en el momento que se requería. Fue importante encontrar expresiones similares en
español. Fue útil porque permitió comprender expresiones similares del español al inglés”. Estudiante
3, 5 de mayo
86
“Muy útil para lograr captar las diferencias sobre todo cuando se usa el verbo + infinitivo o ing. Fue
útil porque no quedan dudas”. Estudiante 1, 5 de mayo
Otra actividad en la que la docente utilizó la comparación de manera explícita fue en
el tema de adjetivos que terminan en ed o en ing. Ella consignó en su diario el propósito de
esta clase de la siguiente manera:
“Comparar este tipo de adjetivos en inglés y español y mostrar cómo la diferencia a veces está no solo
en el adjetivo, sino en el uso de verbo ser o estar en español”. 30 de junio
Lo que la docente quería lograr era que los estudiantes observaran que en oraciones
como She is interested y She is interesting, la diferencia estaba en el verbo tanto como en el
adjetivo: Ella está interesada y Ella es interesante. Sin embargo, con esta actividad sucedió lo
que un estudiante había expresado en la entrevista inicial: que es posible que la comparación
de los dos idiomas llegue a confundir al estudiante. En este caso concreto, la docente anotó
sus percepciones de la clase así:
“Para una estudiante, la explicación fue muy clara, mientras que el otro estudiante pareció confundirse
un poco más con la diferencia de los adjetivos terminados en ed / ing”. 30 de junio
Sus percepciones se vieron respaldadas por las anotaciones que los estudiantes
hicieron de la actividad de ese día:
“(Me sentí) un tanto desorientado, pues no entendía que había una gran diferencia”. Estudiante 2, 30 de
junio
“(La actividad) fue útil porque me permitió aclarar el momento con el verbo To Be. Pienso que me
ayudó a tener clara la forma de usar ed o ing”. Estudiante 1, 30 de junio
No obstante, al pedirle al estudiante que se sintió desorientado que registrara en su
diario si creía que la actividad había sido útil, esto fue lo que escribió:
87
“Muy útil porque me mostró lo importante que es diferenciar para una comunicación clara”. Estudiante
2, 30 de junio
Es decir, a pesar de que no fue una actividad fácil para el estudiante, él sí le encontró
una utilidad. Otra actividad que se realizó en clase y que tenía que ver con comparar fue una
en la que la docente les entregó a los estudiantes unas tarjetas con palabras en inglés con las
que podían formar cuatro oraciones. Las oraciones estuvieron proyectadas en la pantalla en
español durante el tiempo que duró la actividad. El objetivo de esta actividad, según lo
consignó la docente en su diario, era el siguiente:
“Identificar qué verbos iban seguidos de gerundios y cuáles de infinitivos y evidenciar diferencias con
el español”. 26 de mayo
Sobre el desarrollo de la actividad, la docente tuvo la siguiente percepción:
“No fue una actividad fácil para los estudiantes y tardó más de lo planeado, pero fue muy útil porque
les permitió aclarar diferencias de sintaxis entre los dos idiomas”. 26 de mayo
Nuevamente vemos aquí que la comparación a veces puede no ser fácil, pero en el
fondo sí da fruto. No es simplemente algo que confunda y ya, sino que el profesor puede
guiar al estudiante para que logre sobrepasar esa posible etapa de confusión, que no es
experimentada por todos los estudiantes, para llevarlo a una etapa de comprensión en la que
su entendimiento se va a ver fortalecido. Es curioso que los estudiantes que participaron en
esa actividad consignan en su diario solo lo útil de la actividad y no las dificultades que
tuvieron:
“La actividad me recordó que las estructuras gramaticales son diferentes a la hora de expresarnos en
inglés. Claro que sí (fue útil la actividad). Todos los días debo escribir correos en inglés, entonces debo
estar muy atento para transmitir lo que realmente quiero decir”. Estudiante 2, 26 de mayo
“(Me sentí) con mayor coherencia para construir las frases en inglés. Sí fue útil para conocer
expresiones cotidianas que no tienen una traducción literal”. Estudiante 3, 26 de mayo
88
Además, en la entrevista final, al hablar sobre comparación, el estudiante 3 hizo una
reflexión de lo que él encuentra que le sirve a él:
“Comprender la estructura nativa te permite tener una herramienta mejor de comprensión en la
estructura nueva. Al existir cosas en común lo puedes relacionar en forma más adecuada, tanto la
estructura como el vocabulario… Para el vocabulario y estructuras similares te puede servir de apoyo.
Lo que no es similar también puede ser útil. Aunque en mi caso, cuando son palabras similares o
estructuras similares, se me olvidan más las similares que las diferentes.”. Estudiante 3
Este estudiante concluye que comparar sirve tanto para lo que es similar como para lo
que es diferente y, ya de manera más personal, piensa que para él es más útil comparar las
diferencias y no las similitudes.
Fue sorprendente encontrar que en las entrevistas finales del Grupo 360 también se
mencionó la comparación. Por ejemplo, el estudiante 5 hace una reflexión de cuándo recurría
al español durante el curso:
“Uno trata de comparar en su cabeza con español, por ejemplo, con los falsos amigos. A veces pasaba
el español por mi cabeza cuando intentábamos definir el tipo de verbo, como en gerunds and infinitives
y los comparaba a ver si le encontraba el sentido. También recurría al alemán de alguna forma”.
Estudiante 5
Llama mucho la atención que utilice las palabras: “a ver si le encontraba el sentido”
porque finalmente de eso se trata: aprender es de alguna manera encontrar el sentido.
También es importante que este estudiante reconoce que no solo comparaba con el español,
sino con el alemán. Al tener más de un sistema lingüístico a su disposición, puede recurrir a
todo lo que le ayude a hacer sentido.
El estudiante 7, del Grupo 360, también reflexionó sobre la comparación durante el
curso:
89
“Sí recurría en ocasiones (al español). Pensaba en estructuras gramaticales, llegaba a conclusiones y
buscaba similitudes para que fuera mucho más fácil de adaptarlas”. Estudiante 7
Estas afirmaciones también son importantes: fijémonos que él mismo comparaba y
concluía para que le fuera mucho más fácil adaptar. Esto es importante por dos razones:
primero, así el profesor no haga un uso explícito del español, es muy posible que el estudiante
de manera consciente o inconsciente sí compare en su mente. Segundo, muchos estudiantes,
entre ellos este estudiante 7, fueron muy explícitos y repetitivos en cuanto a que no se debe
utilizar el español en clase de inglés para no hacerles las cosas tan fáciles a los estudiantes
porque ellos deben esforzarse. Incluso en la misma entrevista final, al preguntarle si se debe
utilizar el español, dijo lo siguiente:
“Sí creo que (la clase) se debe manejar 100% en inglés. De pronto se requiere un esfuerzo adicional…
Lo mejor sería forzar todo en inglés”. Estudiante 7
Sin embargo, al preguntarle por sus procesos en el curso de inglés, dice que
comparaba y concluía en su cabeza justamente para que le fuera más fácil adaptar las
estructuras. Nuevamente aquí vemos el tema de las contradicciones que ha sido una constante
en este estudio, lo que podría indicar que los estudiantes en el fondo saben que el español sí
les va a servir, pero en la superficie, prefieren que no sea tan explícito.
5.2.2.2.5 Corregir y aclarar
Pasamos, entonces, al último propósito para utilizar el español en la enseñanza del
inglés que salió a relucir con el análisis de los datos, que es corregir y aclarar. Este fue otro
de los propósitos que los estudiantes identificaron desde la entrevista inicial, como se nota en
los siguientes apartes:
“Quizás (puede ayudar a corregir errores) en algunas estructuras gramaticales”. Estudiante 8
90
“(Algunos errores que se comenten en inglés se pueden corregir con actividades en español) pero solo
en niveles básicos”. Estudiante 5
“Sí (creo que algunos errores que se comenten en inglés se pueden corregir con actividades en español),
porque me da claridad”. Estudiante 12
“Si se necesita que se haga la aclaración en español pues listo”. Estudiante 1
“Si el profesor cree que es lo mejor (corregir errores que cometo en inglés con actividades en español),
no me molesta si me va a ayudar a despejar dudas”. Estudiante 9
Vemos, entonces, que varios estudiantes reconocen el propósito de utilizar el español
para corregir y aclarar. Algunos lo ven útil para corregir gramática y otros solo para niveles
básicos, como ya se mencionó anteriormente, pero sí reconocen que puede ayudar a dar
claridad y a despejar dudas.
Esto se vio respaldado por los diarios de los estudiantes y de la docente al reflexionar
sobre diferentes actividades. Una de las actividades que realizó la docente tenía como
objetivo explícito corregir:
“Analizar las similitudes de los pronombres relativos en inglés y español para corregir errores”. 28 de
abril
La actividad consistió en que los estudiantes hicieran un ejercicio sobre pronombres
relativos y deportes de manera individual. Luego, se realizó la corrección con todo el grupo y
se les pidió a los estudiantes traducir aquellas frases que tuvieron mal para que ellos mismos
pudieran corregir los errores que habían tenido con la ayuda del español. Los estudiantes
percibieron que esta actividad cumplió con su objetivo, según los expresaron en sus diarios:
“(La actividad fue) útil porque me llevó a prestar cuidado a los pequeños detalles”. Estudiante 2, 28 de
abril
“La actividad fue útil para entender diferencias”. Estudiante 8, 28 de abril
91
“Al entender el error en español, es mejor aprender inglés sin este mismo error”. Estudiante 3, 28 de
abril
En otra de las actividades la docente también tuvo como objetivo específico aclarar:
“Revisar si los estudiantes comprendieron los detalles de la lectura y aclarar aquellos que no habían
comprendido”. 12 de mayo
En esta actividad, se les dio a los estudiantes una lectura en inglés, con un ejercicio de
falso y verdadero en español para revisar la comprensión de la lectura en inglés. En su diario,
la docente anotó las siguientes percepciones sobre esa actividad:
“Los estudiantes recibieron bien esta actividad y pudieron darse cuenta ellos mismos de errores de
comprensión de la lectura. Creo que entre más vamos avanzando, más los estudiantes empiezan a
apreciar las actividades en español”. 12 de mayo
Esta era la cuarta clase del curso y es muy interesante la apreciación que hace la
docente de que cada vez más los estudiantes empiezan a apreciar las actividades en español.
A pesar de que los cursos iniciaron con cierta reticencia hacia el español, como ya se ha
mencionado, aquí ya se empieza a notar un cambio de actitud en el Grupo Impacto, que es el
que recibe las actividades en español. Respecto a esta actividad en específico, los estudiantes
registraron lo siguiente:
“(La actividad fue) útil porque me llevó a prestar más atención a la idea principal del texto y de cada
párrafo”. Estudiante 2, 12 de mayo
“(La actividad) fue útil para entender las diferencias de algunas expresiones”. Estudiante 1, 12 de mayo
Vemos, entonces, que una vez más los estudiantes perciben que el objetivo de la
actividad se cumplió y que la actividad fue útil para su propósito, que era corregir. Esto fue
corroborado en la entrevista final en la que los tres estudiantes del Grupo Impacto dijeron de
manera unánime que definitivamente sí creían que las actividades en español podían ayudar
92
a corregir errores que cometen en inglés. Esto es un cambio de percepción en los estudiantes
con respecto a la primera entrevista, en la cual el estudiante 1 decía que el español se debía
utilizar solo para hacer una aclaración concreta, el estudiante 2, que no se debía utilizar para
nada, y el estudiante 3, que el uso del español podría confundir. Nuevamente se demuestra
aquí que el uso del español en la enseñanza del inglés, cuando tiene un propósito claro, sí
genera un cambio de percepción en los estudiantes que piensan que no hay que utilizar el
español o que su uso es nocivo.
5.2.2.3 Traducción
Un tema más que emergió en la categoría de recurso pedagógico es la traducción
como recurso en la enseñanza del inglés. Si bien la traducción no es la única manera de
utilizar la lengua propia en la enseñanza de la lengua extranjera (Vivian Cook, 2001), sí es
una de las más reconocidas y lo que primero relacionan los estudiantes cuando se les habla de
utilizar el español en la enseñanza del inglés, como lo podemos notar en las afirmaciones que
hicieron los estudiantes de la entrevista inicial. Cuando se les preguntó si ellos creían que en
las clases de inglés no se debería hacer referencia al español, algunos respondieron lo
siguiente:
“Traducir me hace demorar los procesos”. Estudiante 4
“A veces al traducir se complica. Traducir palabra por palabra es muy difícil”. Estudiante 9
“En un curso con un profesor nativo me pareció fructífero y avancé más, pero igual yo traducía al
español muchas cosas para verificar si lo que había entendido bien”. Estudiante 8
Notemos que en la pregunta no se mencionaba la traducción como tal, sino solo hacer
o no referencia al español. Sin embargo, algunos estudiantes inmediatamente relacionaron la
pregunta con traducción. Igualmente es de notar que los estudiantes 4 y 9 ven la traducción
como algo negativo o complicado, mientras que el estudiante 8 la ve como una herramienta
93
para verificación de comprensión. Cuando se les preguntó a los estudiantes si creían que
apoyarse en el español les era útil para aprender inglés, estas fueron las respuestas de algunos
de ellos:
“No hay necesidad de traducir todo, sino que en inglés puedes entender”. Estudiante 7
“No, para nada, porque uno debe pensar en inglés y no traducir”. Estudiante 9
“Traducir me demora”. Estudiante 11
Observemos nuevamente que la pregunta no incluía la palabra traducción, pero
algunos estudiantes la relacionaron con traducir. Notemos también que la percepción que
tienen los estudiantes aquí es principalmente negativa, lo cual contradice los resultados de las
dos preguntas de la encuesta en las que se hablaba de traducción. En la primera, se les
preguntaba a los estudiantes si cuando leían en inglés, solían traducir a español algunas frases
difíciles para entenderlas mejor, a lo que el 75% respondió que a veces y casi siempre siguen
esta práctica. En la segunda, se les preguntaba si utilizaban un diccionario inglés-español
cuando no sabían una palabra, a lo que el 75% respondió que a veces, casi siempre y siempre
utilizaba un diccionario bilingüe. Luego en este tema vemos nuevamente que los estudiantes
dicen tener una percepción negativa en el aula, pero en sus estrategias personales sí utilizan la
traducción.
La docente utilizó la traducción en sus clases para algunas actividades. Por ejemplo, la
utilizaba para explicar un tema que ella creía que iba a quedar más claro mostrando ejemplos
en inglés y español y contrastándolos, como en el tema de los adverbios de grado, de los
gerundios e infinitivos y de los adjetivos que terminan en ing y ed. En estos casos, las
percepciones consignadas en su diario fueron las siguientes:
“Pienso que la traducción en este caso (adverbios de grado) fue una herramienta muy útil que cumplió
su objetivo”. 16 de junio
94
“Los estudiantes recibieron bien esta actividad (gerundios e infinitivos) y fue evidente su comprensión
de las diferencias, lo que no fue tan evidente en el grupo al que se le enseña solo en inglés”. 12 de mayo
En otra ocasión, utilizó la traducción para una actividad de llenar espacios en blanco
o, como se mencionó en el propósito de corregir, para que los estudiantes corrigieran algunas
frases en las que utilizaron mal un pronombre relativo. En esta última actividad a la docente
no le pareció que para los estudiantes hubiera sido fácil hacer la traducción, como quedó
consignado en su diario:
“Para los estudiantes no fue tan fácil traducir las frases al español. Creo que hubo momentos en que
algunos estudiantes se sintieron confundidos”. 28 de abril
Sin embargo, para otras actividades, como las explicaciones, su percepción fue que la
traducción funcionó muy bien, como se ve a continuación:
“Pienso que la traducción en este caso fue una herramienta muy útil que cumplió su objetivo”. 16 de
junio
“Los estudiantes recibieron bien esta actividad y fue evidente su comprensión de las diferencias, lo que
no fue tan evidente en el grupo al que se le enseña solo en inglés”. 5 de mayo
Los estudiantes también tuvieron una percepción en general positiva a la traducción,
como lo dejan ver sus diarios y la entrevista final:
“Con la traducción vimos la relación del verdadero significado y equivalencia entre inglés y español”.
Estudiante 2, 16 de junio
“La actividad fue útil para conocer expresiones cotidianas que no tienen una traducción literal”.
Estudiante 3, 26 de mayo
“(La traducción) permite poner en contexto las frases y darle sentido a la elección”. Estudiante 1, 7 de
julio
“Hay muchos temas que son más fáciles de entender si está la traducción”. Estudiante 2, entrevista final
95
Incluso, algunos estudiantes del Grupo 360, al preguntarles en la entrevista final si
recurrieron al español en sus procesos de pensamiento durante las clases, respondieron que
traducían mentalmente para encontrarle sentido al tema:
“Sí, lo hacía necesariamente para entender. Lo traducía en la mente y allí le encontraba sentido a lo que
estábamos hablando”. Estudiante 4
“Trato de visualizar imágenes, pero sí trataba de traducirlo en mi cabeza”. Estudiante 6
Al preguntarles si recurrieron al español de manera verbal en las clases, esto fue lo
que respondieron:
“Cuando no encontraba la manera de expresar lo que quería decir, describir la situación o el objeto,
sino que la única manera era encontrar la traducción y siempre lo hacía con la profesora”. Estudiante 7
“Algún compañero entendió la palabra hitchhiking y alguien por fin la dijo en español y ahí ya todos
entendimos. Es con el vocabulario que recurro al español. Cuando explican el vocabulario en inglés
uno a veces queda perdido”. Estudiante 5
Como vemos, sea de manera verbal o en sus procesos de pensamiento, los estudiantes
admiten recurrir a la traducción en algunos momentos como estrategia para comprender
mejor. Y en los diarios y entrevistas no lo consideran como algo negativo. Allí también
vemos un cambio de percepción.
Para terminar la discusión de esta categoría del español como recurso pedagógico,
solo quiero mencionar brevemente un tema más que emergió de los datos y es en qué áreas
lingüísticas utilizar el español.
96
5.2.2.4 Áreas lingüísticas
En las entrevistas iniciales se observó que solo un estudiante del Grupo Impacto
mencionó un área lingüística en la que se podría utilizar el español, y con cierto recelo: la
gramática:
“En general no debe haber ningún tipo de referencia. Quizás en algunas cosas de gramática, pero
preferiría que no”. Estudiante 3
Una vez inició el curso, los tres estudiantes en sus diarios mencionaron en distintos
momentos que el español había sido útil para la sintaxis, un estudiante mencionó que le había
servido para la pronunciación, y los tres dijeron que había sido útil para el vocabulario.
Igualmente, en la entrevista final, dos estudiantes del Grupo Impacto dijeron que el español
les había servido para vocabulario, uno dijo que le había servido para gramática, otro para
sintaxis y otro para pronunciación. Como se puede observar, después de las clases los
estudiantes del Grupo Impacto mencionan muchas más áreas en las que se puede utilizar el
español que antes de empezar. Este sería otro cambio de percepción.
En resumen, respecto a los resultados cuantitativos, se observó que las actividades en
español ayudaron más a los estudiantes en comprensión de lectura que en producción oral; y
respecto a los resultados cualitativos, se observó que los estudiantes cambiaron su percepción
en cuanto a los prejuicios que tenían respecto al uso del español en la enseñanza y
aprendizaje del inglés y que después del curso ven el español como un recurso pedagógico
válido para la enseñanza en varios niveles de lengua y para diversas áreas lingüísticas, que
puede ayudarles a ser conscientes de ciertos aspectos de la lengua, a comprender, a comparar
y a corregir, y que les sirve como una herramienta en su proceso de aprendizaje. Igualmente,
después del curso los estudiantes ven la traducción de una manera más positiva.
97
6. Conclusiones y discusión
6.1 Respuestas a las preguntas de investigación
Por medio de los datos recolectados y analizados en este estudio se encontraron
hallazgos importantes sobre el uso del español en las clases de inglés que permiten dar
respuesta a las dos preguntas de investigación que se plantearon desde un principio. A estos
hallazgos se llegó por medio de instrumentos tanto cuantitativos –el examen PET de Reading
y Speaking y la encuesta– como cualitativos –el diario de los estudiantes, las entrevistas
iniciales y finales y el diario de la docente investigadora. Los resultados de los exámenes, la
tabulación de la encuesta y las percepciones que se obtuvieron de cada instrumento
cualitativo permitieron llegar a algunas conclusiones sobre si el uso del español en la
enseñanza del inglés ayuda a los estudiantes a mejorar su desempeño en comprensión de
lectura y producción oral en inglés y sobre si puede ayudar a cambiar las percepciones de los
estudiantes respecto al uso de su lengua propia en las clases de inglés.
La primera pregunta era la siguiente: ¿El uso de actividades en español en un curso de
inglés puede ayudar a mejorar la comprensión de lectura y la producción oral en inglés de un
grupo de estudiantes? Esta pregunta fue respondida a través del examen que se les realizó a
los estudiantes antes de iniciar las clases y una vez estas fueron terminadas. Como se observó
en el capítulo de hallazgos, el Grupo Impacto mejoró más que el Grupo 360 en comprensión
de lectura, y la mejoría fue generalizada: los tres estudiantes mejoraron de manera
equilibrada. En el Grupo 360 también hubo mejoría, pero menor, y hubo un coeficiente de
variación mucho mayor que muestra que los datos fueron más dispersos. Se puede concluir
que, al menos en este estudio, las actividades en español sí contribuyeron a una mejoría
mayor y más equilibrada en el componente de comprensión de lectura en los estudiantes que
recibieron actividades en español. Este resultado también podría indicar que, aunque hay
98
estudiantes que pueden mejorar su nivel de comprensión de lectura sin hacer referencia al
español en las clases, es posible que se pueda lograr una mejoría generalizada en todos los
estudiantes si se hacen actividades en español.
Por otro lado, el Grupo 360 mejoró más que el Grupo Impacto en producción oral.
Aunque el Grupo Impacto mejoró en dos de los cuatro criterios que se miden en este
componente, disminuyó en otro y permaneció igual en el otro, así como en la nota global. El
Grupo 360, por el contrario, mejoró en los cuatro criterios y en la nota global. Lo que se
concluye en este estudio es que utilizar actividades en español en las clases de inglés puede
ser más efectivo para comprensión de lectura que para producción oral, por el hecho de que
en producción oral por lo general no se tiene el tiempo para pensar y comparar con la lengua
propia. Este hallazgo concuerda con lo afirmado por McLaughlin (1987) respecto a que
cuando el estudiante tiene poco tiempo, deja de lado aquellos procesos complejos de
procesamiento y solo procesa automáticamente lo principal. Este autor dice también que en
especial en comprensión de lectura es donde se ve más claramente la distinción entre
procesamiento controlado y procesamiento automático. La habilidad de comprensión de
lectura suele requerir un procesamiento más controlado en el que los buenos lectores utilizan
la competencia conceptual y lingüística previa. Es posible que en el componente de Reading
los estudiantes del Grupo Impacto hayan conseguido utilizar su competencia lingüística
previa, no solo en inglés, sino en español, valiéndose de las estrategias que practicaron en
clase, para comprender mejor los textos aprovechando que también tenían el tiempo
necesario para estos procesamientos. En todo caso, también se puede concluir que hacer
actividades en español no es nocivo para el proceso de aprendizaje de inglés de los
estudiantes ni lo afecta de ninguna manera, sino por el contrario, les puede ayudar en su
desempeño en comprensión de lectura.
99
La segunda pregunta era: ¿El uso de actividades en español en un curso de inglés
puede ayudar a mejorar la percepción que tienen los estudiantes sobre el rol de su propia
lengua en el aprendizaje y enseñanza de la lengua extranjera? En este estudio se pudo
establecer primeramente que la gran mayoría de estudiantes llegó con algún tipo de prejuicio
negativo frente al uso del español en la enseñanza del inglés. La mayoría concebía, de una
manera consciente o inconsciente, al español como un enemigo que había que vencer. Esto se
relaciona con lo afirmado por Howatt (1984), citado por Vivian Cook, (n.d.), respecto a que
el principio monolingüe, que es el aporte por antonomasia del siglo XX a la enseñanza de
lenguas, sigue siendo la noción fundamental de esta. Es sorprendente ver como este principio
ha permeado la enseñanza de lenguas, no solo en los profesores, sino en los propios
estudiantes que asumen posturas muy radicales frente a lo que es bueno o no en la enseñanza
de una lengua extranjera.
Sin embargo, es muy interesante observar también que los estudiantes venían con
muchas contradicciones entre lo que creían respecto a este tema y sus prácticas individuales.
Es así como ellos podían utilizar el español para entender una lectura, comparar estructuras o
prepararse para hablar, pero manifestaban que preferían que el profesor no hiciera referencia
al español en el salón de clases.
A lo largo del estudio se pudo concluir, a través de las respuestas a la entrevista
inicial, las entradas en los diarios de los estudiantes y la docente y de la entrevista final, que
los tres estudiantes del Grupo Impacto sí cambiaron su percepción sobre el uso de la lengua
propia en las clases de inglés. Se pudo evidenciar que durante el curso y después de él, los
estudiantes tuvieron percepciones más positivas y abiertas al uso del español, y fueron
reflexionando de manera más profunda en las formas como el español les puede ayudar.
100
El prejuicio del monolingüismo en la enseñanza de lenguas fue reemplazado por una
percepción más abierta al uso del español dentro del aula. Si al principio veían al español
como un enemigo, durante el curso y después de él se observó que lo veían como un recurso
útil que les ayudaba y apoyaba su aprendizaje. Las contradicciones y los rumores poco a poco
fueron reemplazados por opiniones más positivas, coherentes y reflexivas. Las emociones
negativas que decían sentir si un profesor utilizaba español en clase de inglés prácticamente
no aparecieron durante el curso, y en vez de eso se percibieron diversas emociones positivas
durante las actividades. Como dice López (2015), el uso del español contribuyó a liberar
tensiones.
Los tres estudiantes admiten haber reconsiderado sus perspectivas del inicio de curso
y concuerdan en que las actividades en español realmente les sirvieron. Las actividades en su
lengua propia, como las propuestas por Vivian Cook (2001), Cummins (2008) y Cook (2010),
contribuyeron tanto a la mejor comprensión por parte de los estudiantes, como a lograr un
cambio de percepción en el uso del español en las clases de inglés. Aunque dos de los tres
estudiantes en la entrevista final igual fueron cautelosos y dicen que debe usarse el español
cuando sea necesario, ya admiten (1) que se use, (2) que es necesario, y (3) que hay diferentes
posibilidades para su uso dentro del aula. El tercer estudiante es mucho más abierto en su
entrevista final al decir que definitivamente el español sí debe utilizarse porque ofrece un
gran apoyo. En todo esto se ve un cambio de perspectiva muy evidente en los tres
participantes.
Se observó que para los estudiantes es importante percibir que el profesor tiene una
razón pedagógica para utilizar el español y que tiene algo planeado. En cuanto al propósito
para utilizar el español, la perspectiva de los estudiantes se amplió. Empezaron diciendo, con
cierta reticencia, que se podía utilizar el español para hacer aclaraciones concretas y para
comparar, pero durante el curso fueron saliendo otros propósitos como generar consciencia,
101
comprender y proveer herramientas. Como lo menciona Vivian Cook (2001), utilizar la
lengua propia contribuye a la eficiencia de la comprensión. La perspectiva de los estudiantes
también se amplió al admitir que, en su nivel, que era un nivel intermedio, las actividades en
español sí eran útiles, porque al principio había una tendencia a creer que el español se podía
utilizar solo en niveles básicos. Otro punto en el que se amplió su perspectiva es en el de los
aspectos lingüísticos en los que se puede utilizar el español. En un principio pensaban que
solo para algunas cosas de gramática, y eso con mucho recelo. Al final, ellos mismos
mencionaban que servía para sintaxis, gramática, pronunciación y vocabulario. Finalmente,
también se observó un cambio de perspectiva en su opinión sobre la traducción. Al principio
del estudio, los estudiantes decían tener una percepción negativa de su uso en el aula, aunque
la usaban en sus estrategias personales. Sin embargo, durante el curso y en la entrevista final
se ve que la traducción les pareció útil y les ayudó a comprender diferentes temas. Se logró
“motivar a los estudiantes a utilizar la traducción como una herramienta para promover la
transferencia entre lenguas” (Cummins, 2008, p.65).
Curiosamente y de manera inesperada también se evidenciaron cambios de percepción
en algunos estudiantes del Grupo 360. Dos estudiantes de los cuatro manifestaron
abiertamente haber cambiado su perspectiva sobre el uso del español en la enseñanza del
inglés y admiten que ellos utilizaron el español en sus procesos de pensamiento en las clases
y que puede ser útil para ciertos aspectos como el vocabulario y para aclarar dudas. Ellos no
recibieron actividades en español y llegaron a estas conclusiones solo por sus reflexiones
individuales y al ver el estudio que se estaba realizando. Esto permite concluir que basta solo
hablar un poco sobre el tema para empezar a generar consciencia en las personas de que,
aunque por muchos años se ha creído que la lengua propia debe dejarse por fuera del aula de
la lengua extranjera, esto es algo que no se ha estudiado a profundidad y se ha aceptado a
ciegas (Cummins 2008).
102
Un último aspecto que es importante resaltar es que el hecho de que todos los
estudiantes, tanto del Grupo Impacto como del Grupo 360, hayan reflexionado sobre su
aprendizaje fue en sí un aspecto muy positivo de este estudio. Costa & Kallick (2009)
afirman que “la reflexión les ayuda a los estudiantes a identificar los límites de lo que saben y
lo que no saben” (p.47). Al empezar las clases, los estudiantes asumían que sabían ciertas
cosas sobre el uso del español en las clases de inglés. Sin embargo, al ir reflexionando se
fueron dando cuenta de que había cosas que quizás no sabían, fueron encontrando esos
límites y fueron reformulando su manera de pensar con su experiencia. Ellos tienen ahora un
pensamiento más crítico en cuanto al uso del español en la enseñanza del inglés. Sus
habilidades de metacognición, de “pensar sobre lo que piensan” (Costa & Kallick (2009,
p.123) están más fortalecidas. Que más estudiantes reflexionen sobre el uso del español en las
clases de inglés es vital para empezar a cambiar la idea generalizada que a veces tienen los
estudiantes sobre el uso de la lengua propia en la enseñanza de la lengua extranjera.
Se concluye, entonces, que hacer actividades en español sí puede ayudar a los
estudiantes a mejorar la habilidad de comprensión de lectura, y no existe una verdadera razón
para abstenerse de hacer actividades de español en clase. Igualmente se concluye que hacer
actividades en español en la clase de inglés ayuda a cambiar la percepción que los estudiantes
tienen sobre el uso de la lengua propia en la enseñanza del inglés y a vencer todos los
prejuicios de los que se habló en este estudio.
6.2 Implicaciones pedagógicas
Los resultados de este estudio generan varias implicaciones pedagógicas:
• En primer lugar, los docentes de inglés deben examinar sus propios prejuicios sobre la
utilización de la lengua propia del estudiante en clase y analizar si lo que creen está
respaldado por suficientes investigaciones (Cook, 2010).
103
• Los docentes podrían empezar a ver de qué maneras prácticas pueden empezar a
utilizar la lengua propia del estudiante dentro de la clase de inglés. Pueden explorar
hacer actividades de vocabulario, gramática, sintaxis, lectura, producción escrita y
pronunciación y pedirles a los estudiantes su retroalimentación (Vivian Cook, 2001;
Cummins, 2008; Cook, 2010).
• Igualmente, los docentes de inglés deben reconocer que los estudiantes llegan a sus
clases con muchos prejuicios sobre el uso de su lengua y de alguna manera es
responsabilidad de los profesores corroborar o rebatir esos prejuicios.
• Finalmente, los docentes deben promover siempre la reflexión del estudiante sobre su
propio aprendizaje, ya que él estudiante es la mejor persona para decir qué le sirve y
qué no para mejorar su desempeño en la lengua extranjera (Costa & Kallick, 2009).
6.3 Futuras investigaciones
Para empezar, sería muy recomendable replicar este mismo estudio, pero en mayor
escala, para poder corroborar los resultados cuantitativos y cualitativos a los que se llegó en
esta investigación.
Igualmente, se recomienda hacer un nuevo estudio que incluya la habilidad de
producción escrita porque es muy posible que esta sea otra de las habilidades que se pueda
ver más beneficiada con actividades que se hagan en la lengua propia de los estudiantes, ya
que requiere un procesamiento más controlado (McLaughlin, 1987).
También sería necesario replicar este estudio en otros niveles diferentes al intermedio,
y también con niños, para ver si se dan los mismos hallazgos.
104
Finalmente, realizar este estudio con idiomas diferentes al español o al inglés también
sería muy útil para empezar a llegar a conclusiones generales sobre el uso de la lengua propia
de los estudiantes en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.
6.4 Comentarios finales
Ya para terminar, este estudio le aportó mucho a la docente investigadora. Le exigió
ser creativa para buscar maneras efectivas y diferentes en las que pudiera utilizar el español
en las clases de inglés. Cada clase tenía la expectativa de si la actividad iba a funcionar como
la había planeado y de si los estudiantes la iban a encontrar útil. Cuando llegaba el momento
de la actividad, estaba muy atenta a la respuesta de los estudiantes, a sus actitudes y a qué
tanto la actividad aportaba. La docente está convencida de que la lengua propia no debe ser
desechada del aula de clase. Sin embargo, creerlo de manera personal es una cosa y tratar de
mostrarles a los demás que su lengua sí les sirve para aprender nuevas cosas en la lengua
extranjera es otra. Enfrentarse a un grupo que al principio no quería utilizar su lengua propia
en las clases representaba un desafío para ella, pero asumió ese desafío de una manera
positiva y siendo amable y respetuosa con las opiniones de los estudiantes. Fue un gran logro
que al final, y por su propia metacognición y reflexión, los estudiantes hayan reconocido que
su lengua propia no es su enemigo, sino un posible aliado en su aprendizaje del inglés. Sería
bueno replicar este proyecto a gran escala en una universidad e incluyendo la habilidad de
producción escrita. Las conclusiones de este estudio, aunque pequeño, podrían aportar mucho
en un estudio mayor. Y en todo caso es emocionante saber que se aportó así sea un grano de
arena en un tema que en verdad no ha sido muy investigado y que requiere de más y más
estudio.
105
Referencias
Antón, M., & DiCamilla, F. (1998). Socio-cognitive functions of L1 collaborative interaction
in the L2 classroom. Canadian Modern Language Review, 54(3), 314-342.
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1968). Educational psychology: A cognitive
view.
Ayiro, L. P. (2012). A functional approach to educational research methods and statistics:
qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Lewiston, NY: Edwin Mellen
Press.
Bialystok, H. (2004). Bilingualism, aging, and cognitive control: Evidence from the Simon
task, The American Psychological Association, Vol. 19, No. 2, 290-303.
Bismilla, V., Cummins, J., Leoni, L., Sandhu, P., & Cohen, S. (2006). Incorporation of
students’ first language into classroom instruction: effects on self-esteem and academic
engagement. Case Study Report, The Multiliteracies Project.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.)(2000). How people learn: Brain,
mind, experience, and school.
Cambridge English. (n.d.a). Retrieved September 27, 2017, from
http://www.cambridgeenglish.org/research-and-validation/validity-and-
validation/testcycle.aspx
Cambridge English. (n.d.b). Retrieved September 27, 2017, from
http://www.cambridgeenglish.org/images/25096-pet-cefr-level-b1-document.pdf
COE. (2001). The Common European Framework in its political. Retrieved September 21,
2017, from https://rm.coe.int/1680459f97
Cook, G. (2010). Translation in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Corder, S.P. (1981). Error analysis and interlanguage. Oxford: Oxford University Press.
106
Cook, V. (2001). Using the first language in the classroom. In Canadian Modern Language
Review 57 (pp.402-423).
Cook, V. (n.d.). Using the L1 in the Classroom. Retrieved October 26, 2017, from
http://www.viviancook.uk/SLA/UsingL1talk.htm
Costa, A. L., & Kallick, B. (2009). Habits of mind across the curriculum: practical and
creative strategies for teachers. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: challenging the two solitudes assumption in
bilingual education. In Cummins, J. and Homberger N.H. (eds). Encyclopedia of Language
and Education (pp.65-75). Berlin: Springer
Dunlap, J. C. (2006). Using guided reflective journaling activities to capture students’
changing perceptions. TechTrends, 50(6), 20-26.
Ellis, R. (2008). The study of second language acquisition. (Second edition). Oxford: Oxford
University Press.
Erler, L., & Finkbeiner, C. (2007). A review of reading strategies: focus on the impact of first
language (A. D. Cohen & E. Macaro, Eds.). In Language learner strategies: thirty years of
research and practice (pp. 187-206). Oxford: Oxford University Press.
Fennema-Bloom, J.R. (2010). Code-scaffolding: A Pedagogic Code-Switching Technique for
Bilingual Content Instruction. Journal of Education, 190(3), 27-35.
Freeman, Y. & Freeman, D. (2000). Preview, view, review – A useful technique. En TESOL
Bilingual Basics. 3 (1) 10-11.
Gass, S. (1979). Language transfer and universal gramatical relations. Language Learning 29,
327-44.
107
González, Y. (2008). Transferencia de habilidades comunicativas de primera lengua,
español, a una lengua extranjera, inglés. Maestría en Educación. Universidad de los Andes.
Grosjean, F. (2010). Bilingual: life and reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Grosjean, F. (2016, March 02). What is Translanguaging? Retrieved May 22, 2017, from
https://www.psychologytoday.com/blog/life-bilingual/201603/what-is-translanguaging
Jacobson, R. (1982). The implementation of a bilingual instructional model: The new
concurrent approach. En R. Padilla (ed) Ethnoperspectives in Bilingual Education Research,
Vol III: Bilingual Education Technology. Ypsilanti, Eastern Michigan University.
Healy, M., & Perry, C. (2000). Comprehensive criteria to judge validity and reliability of
qualitative research within the realism paradigm. Qualitative market research: An
international journal 3(3), 118-126.
Heyderman, E., May, P., & Wyatt, R. (2010). Complete PET. Cambridge: Cambridge
University Press.
Hill, D. & Fink, L. (2013). Three mentor texts that support code-switching pedagogies.
Voices from the Middle, 20(4), 10-15. Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/1350295780?accountid=34489.
Howatt, A. (1984). A history of English Language teaching. Oxford: Oxford University
Press.
Lethaby, C. (2017a, September 19). Meaningful learning in action: Using learners'
knowledge of L1. Retrieved October 23, 2017, from
http://www.richmondshare.com.br/meaningful-learning-in-action-using-learners-knowledge-
of-l1/
Lethaby, C. (2017b, September 19). What is 'meaningful learning'? Retrieved October 21,
2017, from http://www.richmondshare.com.br/what-is-meaningful-learning/
108
López J.C. (2015). Uso Deliberado y Sistemático del Code-Switching (CS) en el Aula de
Clase de Inglés: Una Alternativa para el Fortalecimiento de la Habilidad de Producción
Escrita. Maestría en Educación. Universidad de los Andes.
Macaro, E. (2009). Codeswitching in the L2 Classroom: A communication and learning
strategy. In Llurda, E., Non-native language teachers perceptions, challenges, and
contributions to the profession (pp.63-84). New York, NY: Springer.
Macaro, E., & Mutton, T. (2009). Developing reading achievement in primary learners of
French: inferencing strategies versus exposure to "graded readers". Language Learning
Journal, 37(2), 165-182.
Marulanda, G. (1995). El método Preview-Review en la enseñanza - aprendizaje de las
matemáticas en un context bilingüe. Monografía de grado sin publicar. Cali: Universidad del
Valle.
McComas, W. F. (2014). The Language of Science Education An Expanded Glossary of Key
Terms and Concepts in Science Teaching and Learning. Rotterdam: Sense.
McLaughlin, B. (1987). Theories of second-language Learning. London: Edward Arnold
Odlin, T. (2003). Cross-linguistic influence. In C.J. Doughty and M.H. Long (Eds.) The
handbook of second language acquisition, pp. 436-486
Pardo, E.A. (2016). Descripción de la implementación de un currículo bilingüe en un
colegio privado de Chía, Cundinamarca. Maestría en Educación, Universidad de los Andes.
Parrado, J. (2014). Enseñanza de la lectura y la escritura en la lengua extranjera inglés,
teniendo en cuenta el proceso simultáneo en la lengua materna en grado transición
(biliteracy). Maestría en Educación, Universidad de los Andes.
109
Pollard, S. (2002). The Benefit of Code Switching within a Bilingual Education Program
Honors Projects. Paper 2. http://digitalcommons.iwu.edu/hispstu_honproj/2.
RAE (n.d.). Retrieved October 13, 2017, from http://dle.rae.es/?id=IHkaxIC
Saldana, J. (2013). The coding manual for qualitative researchers. Los Angeles: Sage.
Salkind, N. J. (2010). Encyclopedia of research design. Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publ.
Schacter J. (1974). An error in error analysis. Language Learning 27, 205-14.
Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N., & Javorsky, J. (2008). Early first-
language reading and spelling skills predict later second-language reading and spelling skills.
Journal of educational psychology, 100(1), 162.
Truscott, A.M., Ordóñez & Fonseca, (2006) Investigación Lineamientos para la educación
bilingüe en Colombia: hacia una política coherente.
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf4.pdf.
Zobl, H. (1982). A Direction for Contrastive Analysis: The Comparative Study of
Developmental Sequences. TESOL Quarterly, 16, 169-182.
110
Anexo 1 – Entrevista inicial
Preguntas básicas de la entrevista
1. ¿Crees que apoyarte en el español te es útil para aprender inglés? ¿Por qué?
2. ¿Crees que en las clases de inglés no se debe hacer referencia al español? ¿Por qué?
3. ¿Crees que algunos errores que cometes en inglés se podrían corregir con actividades en
clase que involucren el español? ¿Por qué?
4. ¿Crees que el español te crea demasiada interferencia con el inglés? ¿Por qué?
111
Anexo 2 – Diarios de los estudiantes
Fecha Estudiante ¿Cómo te sentiste en la actividad? ¿Crees que la actividad fue útil?
Estudiante 2
Las actividades tenían un soporte y
estaban programadas. Aprendí nuevos conocimientos.
Estudiante 8 Fue necesaria.
Ayuda a conocer las palabras en español, pero me parece más importante conocer su
significado en inglés porque así me esfuerzo más en entender nuevas cosas.
Estudiante 3
Bien, ya que entendí el objetivo
del ejercicio. Fue útil tener la lista de palabras en español como guía para encontrar las de inglés.
Estudiante 1
Bien, se usaron claves en español
pero en poca medida, lo que es
bueno. Me permitió asimilar mejor nuevas palabras y palabras que no conocía.
Estudiante 2
Hablar en la lengua materna
siempre es más confortable para
expresarme y poder sentirme más
confiado cuando pasamos a inglés.
Hicimos el link con el significado
en español. Útil porque me llevó a prestar cuidado a los pequeños detalles.
Estudiante 8
Después de escuchar y hablar en
inglés es raro escuchar el español y
volverse a meter en el inglés es un
poco difícil. La primera actividad
me sirvió porque entendí mejor las
opciones.
La primera actividad fue útil para entender diferencias. En la segunda me distraje y no seguí
pensando en inglés.
Estudiante 3
Más tranquilo para entender
errores gramaticales del español
que algunas veces se pasan del
inglés. Sí, al entender el error en español, es mejor aprender inglés sin este mismo error.
Estudiante 1
Bien, pero me parece que hoy se
pudieron evitar. Hoy no, Estaba tan inmersa en el inglés que cuando lo noté, lo estaba haciendo en inglés.
Estudiante 2
Sin la actividad no hubiese
entendido las diferencias entre
algunas formas de usar los verbos. Me mostró una parte del inglés a la que debo prestar más atención.
Estudiante 3
Fue realizada en el momento que
se requería. Fue importante
encontrar expresiones similares en
español. Fue útil porque permitió comprender expresiones similares del español al inglés.
Estudiante 1
Bien, muy útil para lograr captar las
diferencias sobre todo cuando se
usa el verbo + infinitivo o ing. Sí, porque no quedan dudas.
Estudiante 2
Me sentí confortable pero también
pude evidenciar que cometí
errores de interpretación. Útil porque me llevó a prestar más atención a la idea principal del texto y de cada párrafo.
Estudiante 1
Bien. Ayudó a comprender más la
estructura. Fue útil para entender las diferencias de algunas expresiones.
Estudiante 2
La actividad me recordó que las
estructuras gramaticales son
diferentes a la hora de expresarnos
en inglés.
Claro que sí. Todos los días debo escribir correos en inglés, entonces debo estar muy atento
para transmitir lo que realmente quiero decir.
Estudiante 3
Con mayor coherencia para
construir las frases en inglés. Sí fue útil para conocer expresiones cotidianas que no tienen una traducción literal.
2
1
d
e
a
b
r
i
l
2
8
d
e
a
b
r
i
l
5
d
e
m
a
y
o
1
2
d
e
m
a
y
o
2
6
d
e
m
a
y
o
112
Estudiante 2
Esencial para entender mejor la
actividad en inglés.
Muy importante porque la pronunciación puede cambiar totalmente el sentido o significado
de lo que uno cree que está diciendo.
Estudiante 3
Muy bien, para poder pronunciar
mejor el inglés con sonidos nativos
del español. Fue muy útil para poder asociar sonidos nativos con los que se utilizan en inglés.
Estudiante 2
Con la traducción vimos la relación
del verdadero significado y
equivalencia entre inglés y
español.
Tenemos más herramientas para mejorar pronunciación y para entender más palabras en
inglés.
Estudiante 3
Enfocado en la utilización de las
expresiones en español para
entender mejor el inglés. Sí, ya que fue comprensible la diferencia entre uno y otro, partiendo de la base del español.
Estudiante 2
Un tanto desorientado, pues no
entendía que había una gran
diferencia. Muy útil porque me mostró lo importante que es diferenciar para una comunicación clara.
Estudiante 1
Fue útil por lo cual me sentí
conforme.
Sí fue útil porque me permitió aclarar el momento con el verbo To Be. Pienso que me ayudó a
tener clara la forma de usar "ed" o "ing".
Estudiante 2
Con la actividad en español
estructuramos mejor las oraciones. Da más confianza y nos muestra puntos débiles a mejorar.
Estudiante 1 Bien. Permite poner en contexto las frases y darle sentido a la elección.
7
d
e
j
u
l
i
o
3
0
d
e
j
u
n
i
o
1
6
d
e
j
u
n
i
o
2
d
e
j
u
n
i
o
113
Anexo 3 – Diario de la docente investigadora
Fecha Actividad en español Propósito Percepciones ¿Pudo ser diferente? ¿Cómo?
Pedirles a los estudiantes decir palabras
compuestas en español. Introducir el tema de compound words.
Vi a los estudiantes interesados, pensando en
palabras compuestas en español. De hecho, no
les quedó tan fácil dar ejemplos. Una vez
tuvieron varios ejemplos, pudieron dar también
más fácilmente ejemplos en inglés.
Me parece que la actividad funcionó bien como introducción al tema. Quizás
hubiera podido llevar imágenes de palabras en español porque al principio no les
quedó tan fácil dar ejemplos. Sin embargo, yo les ayudé a pensar en ejemplos
dándoles definiciones en inglés para que ellos dijeran la palabra compuesta en
español.
Los estudiantes debían formar palabras
compuestas en inglés basados en unas tarjetas
que les di. Mientras hacían la actividad, les
mostré una lista con las mismas palabras en
español. De esta manera, ellos tenían una guía
para formar las palabras en inglés.
Facilitar la comprensión del vocabulario
nuevo y la creación de las palabras
compuestas.
Los estudiantes estaban trabajando en dos
grupos. Observé que el grupo que tenía un nivel
inferior de inglés, se apoyó más en la lista de
palabras en español que el otro grupo. Sin
embargo, ambos recurrieron a esa lista en algún
momento y la lista les ayudó en algunos casos a
formar las palabras compuestas en inglés.
Hubiera podido mostrar las palabras en español antes de darles las tarjetas en
inglés para enfocarlos aún más.
Los estudiantes hicieron un ejercicio sobre
pronombres relativos y deportes de manera
individual. Luego, se realizó la corrección con
todo el grupo y se les pidió a los estudiantes
traducir aquellas frases que tuvieron mal.
Analizar las similitudes de los
pronombres relativos en inglés y
español para corregir errores.
Para los estudiantes no fue tan fácil traducir las
frases al español. Creo que hubo momentos en
que algunos estudiantes se sintieron
confundidos.
Quizás hubiera podido llevar las frases traducidas yo misma y que ellos hicieran
una correspondencia.
La profesora les dio a los estudiantes una
actividad sobre la parte 2 del examen de
Speaking de PET, pero primero les pidió que la
desarrollaran en español y luego sí en inglés.
Permitirles a los estudiantes
experimentar esa actividad en su lengua
materna para ayudarles a construir el
diálogo y las ideas en inglés.
Aunque los estudiantes hicieron la actividad en
español, esta actividad fue un poco intrusiva y
quizás rompió el flujo lógico de actividades que
se traía.
Quizás habría podido hacer primero la actividad en inglés y luego en español. Esto
les habría permitido ver en dónde tuvieron problemas al desarrollarla en inglés y
noo habría conrtado tanto con el flujo de la clase.
2
6
d
e
m
a
y
o
Los estudiantes recibieron tarjetas con palabras
y debían formar cuatro oraciones de esas
tarjetas. Las oraciones estaban proyectadas en
español en el tablero.
Identificar qué verbos iban seguidos de
gerundios y cuáles de infinitivos y
evidenciar diferencias con el español.
No fue una actividad fácil para los estudiantes y
tardó más de lo planeado, pero fue muy útil
porque les permitió aclarar diferencias de
sintaxis entre los dos idiomas.
Las tarjetas de las cuatro oraciones iban mezcladas. Quizás hubiera podido darles
las tarjetas de solo dos oraciones a la vez mezcladas.
1
2
d
e
m
a
y
o
Los estudiantes realizaron una actividad de
falso y verdadero en español para revisar la
comprensión de l a lectura en inglés.
Revisar si los estudiantes habían
comprendido los detalles de la lectura y
aclarar aquellos que no habían
comprendido.
Los estudiantes recibieron bien esta actividad y
pudieron darse cuenta ellos mismos de errores
de comprensión de la lectura. Creo que entre
más vamos avanzando, más los estudiantes
empiezan a apreciar las actividades en español. Creo que la forma como se hizo estuvo bien. No le cambiaría nada.
Los estudiantes recibieron bien esta actividad y
fue evidente su comprensión de las diferencias,
lo que no fue tan evidente en el grupo al que se
le enseña solo en inglés. Creo que la forma como se hizo estuvo bien. No le cambiaría nada.
2
1
d
e
a
b
r
i
l
2
8
d
e
a
b
r
i
l
5
d
e
m
a
y
o
Los estudiantes clasificaron diferentes verbos
bajo la columna correspondiente, dependiendo
si iban con infinitivo, gerundio o ambos. Se
utilizó la traducción para explicar las diferencias
de significado y forma de algunos de esos
verbos.
Hacer notar las diferencias de significado
en frases como: I stopped smoking and I
stopped to smoke.
114
7
d
e
j
u
l
i
o
Los estudiantes debían llenar un texto que
tenía espacios en blanco, primero sin darles
ninguna opción sobre la palabra que iba en el
espacio. La profesora les pidió pensar en
español y traducir la frase mentalmente para
tratar de decidir qué palabra podría ir en cada
espacio. Luego, comparaban con su compañero
las respuestas y luego sí se les daban las
opciones en inglés para que ellos escogieran la
correcta.
Decidir por sintaxis y contexto la palabra
adecuada en cada caso y relacionarla con
español.
Fue una actividad que les ayudó a ver que ellos
podían encontrar la palabra faltante en inglés
con la ayuda del español. De hecho, cuando la
profesora los ponía a pensar en español, daban
soluciones que no habían encontrado pensando
solo en inglés.
Les hubiera podido dar un texto en español para hacer la misma actividad primero
completamente en su lengua para que estuvieran más familiarizados con la
actividad en inglés.
3
0
d
e
j
u
n
i
o
La profesora explicó la diferencia de los
adjetivos que terminan en ed con los que
terminan en ing. La profesora utilizó oraciones
en español para mostrar este tipo de adjetivos
en español.
Comparar este tipo de adjetivos en
inglés y español y mostrar cómo la
diferencia a veces está no solo en el
adjetivo, sino en el uso de verbo ser o
estar en español.
Para una estudiante, la explicación fue muy
clara, mientras que el otro estudiante pareció
confundirse un poco más con la diferencia de los
adjetivos terminados en ed / ing.
Creo que haber llevado un ejercicio de opción múltiple en español y haberlo
aplicado antes que los ejercicios en inglés pudo haber ayudado más.
1
6
d
e
j
u
n
i
o
La profesora explicó los adverbios de grado y
mostró la diferencias que hay entre inglés y
español.
Crear consciencia en los estudiantes de
las similitudes y diferencias en este
tema para facilitarles la construcción
correcta de oraciones.
Observé que mostrarles las diferencias les
aclaraba el tema, a la vez que los hacía
conscientes del uso en español.
Pienso que la traducción en este caso fue una herramienta muy útil que cumplió
su objetivo.
2
d
e
j
u
n
i
o
La profesora explicó algunos sonidos en inglés,
contrastándolos y comparándolos con sonidos
en español y mostró una tabla con las
diferencias de pronunciación de español e
inglés.
Mostrar similitudes y diferencias entre
la pronunciación de algunos sonidos
entre los dos idiomas para facilitar la
identificación y la producción de esos
sonidos en inglés.
Aunque no es fácil para los estudiantes producir
algunos sonidos, sí se creó una conciencia de las
diferencias que se espera los ayude a
pronunciar mejor en adelante.
Más que ser diferente, lo que sí se evidenció es que los estudiantes necesitan más
práctica en pronunciación.
9
d
e
j
u
n
i
o
Identificar qué hace que el inglés a
veces no suene tan natural y qué
sonidos se les dificultan más a los
hablantes de español.
Los estudiantes vieron un video de Sofía
Vergara hablando inglés e identificaron algunos
sonidos que ella pronuncia más como español
que inglés y dieron sus opiniones sobre la
forma cómo ella habla inglés.
Creo que fue una actividad que generó
conciencia en los estudiantes de la necesidad de
trabajar en la pronunciación.
Hubiera sido interesante que ellos hubieran tratado de imitar la pronunciación de
una frase de Sofía Vergara y luego imitar una frase de un hablante nativo.
115
Anexo 4 – Fotos clase 5
116
Anexo 5 – Foto clase 8
117
Anexo 6 – Encuesta
ENCUESTA SOBRE EL APOYO DEL ESPAÑOL PARA EL APRENDIZAJE DEL
INGLÉS
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES – CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN
EN EDUCACIÓN
La siguiente encuesta está diseñada para evaluar qué tanto puede servir el español como
apoyo para el aprendizaje del inglés y tiene como objeto ayudar en una investigación que se
está haciendo para la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes. Diligenciarla te
tomará solo 5 minutos. Agradecemos tu apoyo.
Lee las siguientes afirmaciones y decide con qué frecuencia haces lo que allí dice.
1. Me apoyo en el español para poder entender ciertas estructuras gramaticales del inglés.
0
1
2
3
4
5
6
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre
Pregunta 1
118
2. Suelo comparar las estructuras gramaticales del inglés y el español para comprenderlas
mejor.
3. Cuando no sé una palabra en inglés, uso un diccionario inglés-español para averiguar su
significado.
0
1
2
3
4
5
6
Casi nunca A veces Casi siempre
Pregunta 2
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Pregunta 3
119
4. Cuando no sé una palabra en inglés, uso un diccionario inglés-inglés para averiguar su
significado.
5. Prefiero utilizar un diccionario inglés-inglés que un diccionario inglés-español.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Pregunta 4
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Pregunta 5
120
6. Cuando leo en inglés, suelo traducir a español algunas frases difíciles para entenderlas
mejor.
7. Cuando hablo en inglés, prefiero pensar primero lo que voy a decir en español.
0
1
2
3
4
5
6
7
Casi nunca A veces Casi siempre
Pregunta 6
0
1
2
3
4
5
6
Casi nunca A veces Casi siempre (blank)
Pregunta 7
121
8. Me siento bien cuando mi profesor utiliza el español para ayudarme a entender algo de
inglés que no entendía.
9. Creo que la clase de inglés es más tensionante cuando nunca se recurre al español.
0
1
2
3
4
5
6
Totalmente endesacuerdo
En desacuerdo Ni de acuerdo ni endesacuerdo
De acuerdo
Pregunta 8
0
1
2
3
4
5
6
7
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Pregunta 9
122
10. Prefiero que la clase de inglés sea toda en inglés, así yo no lo entienda todo.
11. Cuando veo que el profesor recurre al español, me siento frustrado.
0
1
2
3
4
5
6
7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Pregunta 10
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
En desacuerdo Ni de acuerdo ni endesacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
Pregunta 11
123
12. Cuando tengo alguna pregunta, me dirijo al profesor en inglés.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
A veces Casi siempre Siempre
Pregunta 12
124
Anexo 7 – Entrevista final Grupo Impacto
Preguntas básicas de la entrevista:
1. ¿Crees que apoyarte en el español te fue útil en estas clases? ¿Por qué?
2. ¿Crees que apoyarte en el español te puede ser útil para aprender inglés? ¿Por qué?
3. ¿Sigues creyendo que en las clases de inglés no se debe hacer ninguna referencia al
español? ¿Por qué?
4. Después de estas clases, ¿crees que algunos errores que cometes en inglés se podrían
corregir con actividades en clase que involucren el español? ¿Por qué?
5. ¿Crees que el español crea interferencia negativa con el inglés? ¿Por qué?
6. Cuando en la clase llegaba el momento de la actividad en español, ¿cómo te sentías?
Aburrido, con expectativa, interesado, decepcionado
7. ¿Crees que estas clases te hubieran servido igual sin las actividades en español o sientes
que aportaron de alguna manera?
125
Anexo 8 – Entrevista final Grupo 360
Preguntas básicas de la entrevista:
1. ¿Hubo momentos en las clases en las que recurriste de alguna manera al español? Si es así,
¿Cuándo lo hacías con tus compañeros y cuándo con la profesora?
2. En algunas de las explicaciones, ¿recurrías al español en tus procesos de pensamiento?
¿Por qué lo hacías (si lo hacías)?
3. ¿Sigues creyendo que en las clases de inglés no se debe hacer ninguna referencia al
español? ¿Por qué?
126
Anexo 9 – Resultados del examen inicial de comprensión de lectura
Nombre Resultado Reading Puntaje Nivel
ESTUDIANTE 1 22 63 A2
ESTUDIANTE 2 24 69 A2+
ESTUDIANTE 3 23 66 A2+
ESTUDIANTE 4 26 74 B1-
ESTUDIANTE 5 27 77 B1
ESTUDIANTE 6 27 77 B1
ESTUDIANTE 7 29 83 B1
ESTUDIANTE 8 21 60 A2
ESTUDIANTE 9 22 63 A2
ESTUDIANTE 10 30 86 B1+
ESTUDIANTE 11 21 60 A2
ESTUDIANTE 12 30 86 B1+
ESTUDIANTE 13 32 91 B2-
ESTUDIANTE 14 13 37 A1
ESTUDIANTE 15 12 34 A1
ESTUDIANTE 16 16 46 A2-
ESTUDIANTE 17 8 23 A1
ESTUDIANTE 18 10 29 A1
ESTUDIANTE 19 12 34 A1
ESTUDIANTE 20 13 37 A1
ESTUDIANTE 21 15 43 A1
127
Anexo 10 – Consentimiento informado
AGP COLOMBIA
FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA PARTICIPACIÓN EN
INVESTIGACIÓN
Bogotá, 1 de abril de 2017
Yo, _______________________________, Profesional en Formación, Selección y Bienestar
de AGP Colombia, una vez informada sobre los propósitos, objetivos, procedimientos de
intervención y evaluación que se llevarán a cabo en la investigación EL USO DEL
ESPAÑOL PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS, autorizo a SANDRA LUCÍA DÍAZ
FRÍAS, estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes, para realizar
las siguientes actividades dentro de la empresa:
1. Examen de comprensión de lectura y producción oral para elegir a los empleados
administrativos que serán parte de este estudio
2. Encuesta a los empleados seleccionados
3. Entrevista a los empleados seleccionados
4. Dos cursos de inglés de 20 horas cada uno para los empleados seleccionados
5. Examen final de comprensión de lectura y producción oral
6. Entrevista final
Adicionalmente se informó que:
128
• La participación de la empresa y los empleados en esta investigación es completamente
libre y voluntaria, y que cualquiera de ellos está en libertad de retirarse de ella en cualquier
momento.
• No se cobrará ni a la empresa ni a los empleados por los cursos.
• Los nombres de los empleados no se revelarán en el informe de tesis, sino que se
mantendrán en el anonimato. No se relacionará ningún resultado u opinión con el nombre de
ninguna persona.
• No se dará ningún certificado a los empleados que hayan participado en los cursos.
• La empresa recibirá el crédito por su apoyo en el informe de la tesis.
Hago constar que el presente documento ha sido leído y entendido por mí en su integridad de
manera libre y espontánea.
________________________________
Firma
Documento de identidad: