195

(1) Este estudio formó parte de la investigación financiada por el CIDE-MEC entre 1997-1999(*) Universidad de Castilla La Mancha.(**) Universidad de Alcalá de Henares.(***) Universidad de Valencia.(****) Universidad de Nagoya (Japón).

EL TEST AMPET DE MOTIVACIÓN DE LOGRO PARA EL APRENDIZAJEEN EDUCACIÓN FISICA: DESARROLLO Y ANÁLISIS FACTORIAL

DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA1

LUIS MIGUEL RUIZ PÉREZ (*)JOSÉ LUIS GRAUPERA SANZ (**)

MELCHOR GUTIÉRREZ SANMARTÍN (***)TAMOTSU NISHIDA (****)

RESUMEN. El propósito de este estudio fue examinar la estructura factorial y la con-sistencia interna de la versión española del test AMPET (Achievement Motivation inPhysical Education Test) desarrollado por Nishida. Este cuestionario fue administra-do a 432 escolares de ambos sexos (229 varones y 203 mujeres) y de edades com-prendidas entre 9 a 12 años. Se realizaron análisis factorial exploratorio y confirma-torio para identificar la estructura de la versión española del AMPET, revelando laexistencia de 3 factores, no manifestándose el modelo de 7 factores de la versión ori-ginal japonesa. Las consistencias internas (alpha de Cronbach) de los tres factoresfueron de .86,.82 y .87 para cada uno de ellos. Los análisis diferenciales mostraron laexistencia de diferencias en relación al sexo y la edad. Se concluye que la versiónespañola del test AMPET presenta las propiedades psicométricas adecuadas parapoder ser empleado en Educación Física.

ABSTRACT. The development of the motor competence in children is one of the mainobjectives of physical education in schools. Sport is an important tool for the achie-vement of this objective. Many school children practise sport and benefit from it, butthe mastery of a series of techniques and procedures is necessary in order to enjoythem, which can be difficult for a group of the school population, between 22% and65%. These children show developmental coordination problems and are present inevery physical education class. There is a need to understand this condition in orderto propose solutions which help them to feel more competent in the gym and in thesport field. This paper deals with such problems so that professionals are made moresensitive to this condition.

Revista de Educación, núm. 335 (2004), pp. 195-211.

Fecha de entrada: 08-02-2004 Fecha de aceptación: 26-04-2004

INTRODUCCIÓN

El estudio de la motivación de los escolarespara aprender ha sido objeto de numerosasinvestigaciones en la última década desdeópticas y posiciones muy diferentes, y siguesiendo una de las mayores preocupacionesde los profesionales (Ames, 1995; Biddle,1997; Cervelló y Santos Rosa, 2000; Duda yNicholls, 1992; Ferrer-Caja y Weis, 2000;Nicholls, 1984; Papaioannou, 1995, 1998;Papaioannou y Theodorakis, 1996; Peiró,1999; Rico, 2003; Roberts, 1995). De ahí queresulte un asunto de gran importancia antela escasez de instrumentos que permitan alprofesional conocer el perfil de motivaciónpara el aprendizaje de su alumnado.

El cambio hacia posiciones cognitivo-sociales en la comprensión de la motiva-ción para el aprendizaje dio lugar al surgi-miento en nuestro país de diferentes estu-dios basados en los distintos enfoques con-ceptuales, entre ellos: perspectivas demetas disposicionales, teoría atribucional,percepción del clima motivacional, satis-facción, divertimento, confianza, etc. Estostrabajos se han realizado tanto en contex-tos de la educación física como del depor-te (Boixados y Cruz, 1999; Ceccini et al,2001; Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Duda yNicholls, 1992; Guivernau y Duda, 1994).

En este contexto teórico cognitivo-social, Nishida e Inomata en 1981 y poste-riormente Nishida (1984, 1988, 1989, 1991)desarrolló y estandarizó en población japo-nesa el Test de Motivación de Logro en Edu-cación Física (Achievement Motivation forlearning in Physical Education Test: AMPET)como un instrumento apropiado para eva-luar la motivación de logro para el apren-dizaje en contextos de educación física,siendo el primer test que es recogido porOstrow (1996, pp. 3-4) en su directorio detests psicológicos en el ámbito de las Cien-cias del Deporte, en su apartado de Moti-vación de Logro.

El modelo fundamental en el que Nis-hida se basa para el desarrollo de este test

está basado en las propuestas que autorescomo McClelland, Atkinson, Clark y Lowell(1953); Atkinson (1964), y Weiner (1972)sobre la motivación de logro a las que aña-de dos dimensiones que denomina: Direc-ción para el aprendizaje y Otros factoresinfluyentes. De acuerdo con estas propues-tas, las personas manifiestan una motiva-ción genérica hacia el logro que se expre-sará en el aprendizaje en educación física,abarcando tanto su disposición emocionaly la conciencia del valor de lo que van aaprender, como la autoevaluación de suspropias competencias y el efecto de susexperiencias pasadas. De ahí que factorescomo la diligencia al aprender, la valora-ción del aprendizaje, la competenciamotriz percibida o el miedo a cometer erro-res sean elementos que influyen en el esta-do motivacional de los estudiantes, lo cualse plasma en su estructura de la motivaciónde logro para el aprendizaje en educaciónfísica (figura I).

En un estudio previo realizado por losautores (Ruiz, Graupera, Contreras y Nishi-da, en prensa) se describió con detalle lacomposición del test AMPET de Motivaciónde logro para el aprendizaje en EducaciónFísica, así como el proceso desarrolladopara su construcción. En dicho estudio sepresentaron los resultados de una compa-ración transcultural de este instrumentorealizada entre cinco países, incluido Espa-ña, pero empleando la estructura factorialoriginal japonesa de los siete factores.

La adaptación de este test a otros con-textos culturales diferentes al japonés, sóloha sido llevada a cabo por Miyahara, Hoff,,Espnes. y Nishida (1996, 1999) en Noruegacon 670 escolares de edades comprendidasentre los 12 y 18 años. En este estudio sólofue posible obtener una estructura de cua-tro factores de los siete originales y con unaconsistencia interna y fiabilidad baja encomparación con la versión japonesa.

La presente investigación tuvo comoobjetivos, por un lado, analizar la estructu-ra factorial del test AMPET en su versión

196

española, y por otro lado, analizar su con-sistencia interna, con una muestra de esco-lares españoles. Adicionalmente, se des-arrollaron diversos análisis diferenciales enfunción de la edad y el sexo con la finali-dad de conocer qué aspectos contenidosen el test resaltaban entre los escolaresespañoles.

Como paso previo a su aplicación a losescolares españoles, se tradujo el test delinglés al español por un traductor bilingüe,para posteriormente ser traducido de nue-vo al inglés para analizar la precisión dedicha traducción. Asimismo, el test fue pre-sentado en su versión española a un grupode cinco expertos universitarios en ámbitosde las Ciencias Sociales, del Comporta-miento y del Deporte: dos en Ciencias delDeporte, dos en Psicología del Deporte yuno en Sociología del Deporte, para esta-

blecer la adecuación semántica de los dife-rentes ítems para los destinatarios. Comopunto final de este proceso adaptaciónsemántica se aplicó el test a un grupo pilo-to de 30 escolares de edades similares a lasque se aplicaría el test, con la intención decomprobar si existían problemas en lacomprensión del contenido de los ítems.Dichos problemas no se manifestaron, porlo que la versión española se consideróuna precisa interpretación de la versióninglesa.

MÉTODO

PARTICIPANTES

En este estudio participaron 432 escolares,con edades comprendidas entre 9 y 12 años,

197

MO TI VAC IÓN DE LOGR O•Para alcanzar el éxito•Para evitar el fracaso

DIR E CCI ON P AR A E LA PRE ND IZ AJE E N E .F.• Interés por aprender•Sentido y valoración del aprendizaje•Curiosidad intelectual•Autoevaluación de su competencia •Necesidad de aprender•Experiencias pasadas deÉxitos y fracasos

M OT IV ACIÓ N PA R AA PR EN DE R EN E.F.•Tendencia al éxito•Tendencia al fracaso

OTROS FACTORES• Indiferencia•Deseo de persistir•Aptitud intelectual•Competencia social•Diligencia y seriedad

COND UCT A M AN IFIE ST A•Deseo de alcanzar excelencia•Actitud positiva para aprender•Aceptar retos para aprender•Actitud cautelosa hacia elAprendizaje.

R E SULT ADOS•Conseguir objetivos•Mejora motriz•Éxito o fracaso

AUT OE VA LUAC IONE S•Atribuciones causales•Auto-responsabilidades

Feed-back

FIGURA I Estructura de la motivación de logro para el aprendizaje en educación física según

Nishida (1988)-

- -

- -

PROCEDIMIENTO

Se aplicó de forma colectiva la versiónespañola del Test AMPET, cuestionario des-arrollado originalmente en japonés, y con-sistente en 7 subescalas de 8 ítems cadauna de ellas. Constó de un cuadernillo conlos diferentes ítems e instrucciones paracada participante, así como una hoja denormas para el examinador. El lugar deaplicación fue el aula, y su presentaciónfue realizada por uno de los colaboradoresde la investigación, no detectándose pro-blemas de interpretación o comprensióndestacables.

RESULTADOS

VALIDEZ DE CONSTRUCTO: ANÁLISIS FACTORIAL

EXPLORATORIO

Se realizó un primer análisis factorial en elque se obtuvo un resultado que no fuecoincidente con el modelo teórico de sie-te factores propuesto por Nishida y quemuestra una estructura que es similar a lade otras aplicaciones del test a poblacio-nes europeas (Miyahara et al., 1996;1999). Por lo que se tomó la decisión deanalizar la validez de constructo de lanueva traducción y adaptación al español

198

TABLA IDescripción de la muestra según el género y la edad

TABLA IIDescripción de la muestra según el tipo de colegio

de ambos géneros (203 niñas y 229 niños)(tabla I), seleccionados aleatoriamente enlos 19 centros que aceptaron participar en elestudio, encontrándose representados tanto

centros públicos como privados (tabla II) delas Comunidades de Madrid y Valencia. Elestudio se llevó a cabo una vez obtenidoslos correspondientes permisos.

del instrumento original de Nishida. Paraello se llevó a cabo un procedimiento itera-tivo consistente en la realización de sucesi-vos análisis factoriales y de consistenciainterna (coeficiente alpha) de los factoresresultantes, eliminando en cada nuevo aná-lisis el ítem que incumpliera de maneramás grave alguna de estas condiciones(Hair et Al., 1998; Martínez, 1996):

� Tener la saturación más elevada enel factor correspondiente, según elmodelo teórico de Nishida.

� Tener índices de homogeneidad(correlación factor-ítem corregida)superiores a 0.30.

� No reducir con su inclusión el coefi-ciente alpha de su factor.

Siguiendo este procedimiento de elimi-nación sucesiva de ítems, se llegó a unmodelo que constó de 37 ítems (el test ori-ginal contaba con 64 ítems).

El Análisis Factorial final (método deMáxima Verosimilitud, rotación Varimax)permitió extraer tres factores que explica-ron conjuntamente un 45,2% de la varian-za (tabla III). Las medidas de calidad ini-cial del análisis resultaron ser muy satis-factorias, con un índice de adecuaciónmuestral de KMO = 0.879 y una prueba deesfericidad de Bartlett significativa (Chi-cuadrado = 4869,72, gl = 666, p>0.001). Elfactor primero recogió 15 de los 24 ítemscorrespondientes a los pertenecientes alos factores Superación de Obstáculos,Diligencia y Seriedad en el aprendizaje y

Valoración del aprendizaje, de la estruc-tura original El segundo factor fue muycoincidente con el original y recogió 7 delos 8 ítems de la subescala CompetenciaMotriz Percibida y el factor tercero inclu-yó 15 de los 16 ítems pertenecientes a losdos factores negativos, Ansiedad antes lassituaciones de estrés y Ansiedad y temor alfracaso propuestos por Nishida en su testoriginal.

Los ítems que correspondían al factorde Estrategia de Aprendizaje, establecidocon la población japonesa, quedó elimina-do en el proceso iterativo por tener satura-ciones muy bajas y repartidas entre las tresdimensiones del modelo factorial de la ver-sión española.

Los tres factores extraídos, en aten-ción a lo ya comentado, recibieron lassiguientes denominaciones: 1) Compro-miso y entrega en el aprendizaje 2) Com-petencia motriz percibida y 3) Ansiedadante el fracaso y situaciones de estrés. Lafiabilidad de cada uno de ellos fue másque satisfactoria para un instrumento deestas características y osciló entre unoscoeficientes alpha de 0.82 para el factor 2(que cuenta con menos ítems) y 0.87 parael primer factor. Los índices de homoge-neidad de los ítems (correlación factor-ítem corregida -IH) fueron superiores a0.30 en todos los casos, cumpliendo la ter-cera de las condiciones establecidas en elprocedimiento (las principales caracterís-ticas psicométricas se presentan en latabla IV).

199

TABLA IIIAutovalores y porcentajes de varianza explicada de los factores extraídos antes

de la rotación

VALIDEZ DE CONSTRUCTO: ANÁLISIS FACTORIAL

CONFIRMATORIO

Una vez obtenido un modelo factorialexploratorio teóricamente consistente yparsimonioso mediante el proceso dedepuración antes explicado, se realizó unnuevo análisis con el objeto de confirmar laestructura resultante. Para ello se aplicó almodelo obtenido un análisis factorial con-

firmatorio utilizando el método de estima-ción de máxima verosimilitud de LISREL

8.51.El ajuste del modelo se evaluó median-

te varios de los principales índices de bon-dad de ajuste (tabla V). Los resultadosobtenidos son satisfactorios de acuerdocon los valores generalmente recomenda-dos: GFI>0.90 y RMSEA<0.08 (Browne yCudeck, 1993; Hair et al, 1998).

200

TABLA IV Saturaciones e índices de homogeneidad (correlación corregida ítem-escala)de los ítems de cada factor. Coeficientes de fiabilidad alpha de los factores

(Nota: la numeración corresponde al test original y no concuerda con la numeración del Anexo I en su ver-sión final española nuevamente reordenada para su aplicación)

TABLA VMedidas de bondad de ajuste del análisis factorial confirmatorio

ANÁLISIS DIFERENCIAL POR GRUPOS Y SEXO

Como un aspecto adicional al estudio se lle-vó a cabo un análisis de las posibles diferen-cias existentes entre los chicos y chicas yentre las diferentes edades de los participan-

tes, para lo cual se llevó a cabo un AnálisisMultivariado de la Varianza, tomando lostres factores del test como variables depen-dientes, y la edad y el sexo como variablesindependientes. A continuación se presen-tan los resultados obtenidos (tabla VI).

201

TABLA VIMedias, desviaciones típicas e intervalos de confianza de los tres factores del test AMPET

en la versión española

Los análisis univariados (tabla VIII)mostraron diferencias significativas en elfactor Competencia Motriz Percibida(F=11.94; p<0.001) pero no en los otros dosfactores. En este factor los niños obtuvieronpuntuaciones más elevadas que las niñas. Elaumento de la edad en los escolares estuvosignificativamente relacionado con un des-censo significativo de las puntuaciones en elfactor Compromiso y entrega en el aprendi-

zaje (F=7.888; p<0.001). Los otros dos facto-res no mostraron relaciones significativascon la edad. En cuanto a la interacción entreel sexo y la edad solo se encontró un efectosignificativo en el factor Competenciamotriz percibida (F=3.739; p=0.011), ya quea partir de los 10 años comienza a incre-mentarse en los niños, mientras quecomienza a descender apreciablemente enlas niñas. En cuanto al factor Compromiso y

202

Los tests multivariados muestran dife-rencias globales significativas tanto en

función del sexo como de la edad (tablaVII).

TABLA VIIAnálisis multivariado de la varianza. Tests multivariados

.319 1 .319 .760 .384

12.00 1 12.00 14.94 .000

.588 1 .588 .773 .380

9.950 3 3.317 7.888 .000

5.900 3 1.967 2.448 .063

1.701 3 .567 .745 .526

1.931 3 .644 1.531 .206

9.012 3 3.004 3.739 .011

1.384 3 .461 .607 .611

Variable d diCompromiso y

Competencia ipercibid

Ansiedad ante fy estrés Compromiso y

Competencia ipercibid

Ansiedad ante fy estrés Compromiso y

Competencia ipercibid

Ansiedad ante fy estrés

Fuent

SEXO

EDAD

SEXO *

Suma dcuadrado gl

Medicuadrátic F Sig.

TABLA VIIIAnálisis multivariado de la varianza. Tests univariados

Fuente

SEXO

EDAD

Mediacuadrática

percibida

percibida

percibida

entrega en el aprendizaje el decrementocon la edad es semejante en los dos sexos yen relación al factor Ansiedad ante el fraca-

so y situaciones de estrés se mostraron unaspuntuaciones similares a lo largo de los añosen ambos sexos (Figuras II, III y IV).

203

FIGURA IIMedias del factor Compromiso y Entrega, según edad y género

FIGURA IIIMedias del factor Competencia Motriz Percibida, según edad y género

DISCUSIÓN

Como en el caso noruego (Miyahara etal.,1996, 1999) fruto del análisis factorialexploratorio y confirmatorio llevado a caboen esta versión en español se encontró unaestructura factorial diferente a la propuestapor Nishida, viéndose drásticamente redu-cido a tres factores principales y a 37 ítems,de los siete factores originales y de los 64ítems establecidos en la versión original deltest.

Miyahara et al. de 1999 obtuvieron unmodelo de cuatro factores que denomina-ron:

� Compromiso y Autorregulación,� Ansiedad al rendir y miedo al error,� Competencia Motriz Percibida y

Valoración del Aprendizaje,� y un cuarto factor que denominaron

Aprender de modelos.

Como en esta investigación, en el estu-dio noruego, factores del original japonéscomo Estrategia de Aprendizaje, Superación

de obstáculos y Diligencia y Seriedad en elAprendizaje se fundieron en el primer fac-tor extraído. Los dos factores negativos sefusionaron un uno tal y como ocurrió en elpresente estudio. El factor competenciamotriz percibida y Valoración del aprendi-zaje configuraron el tercer factor, y el cuar-to factor lo formaron tres ítems relaciona-dos con el aprender a partir de modelos.

En el presente estudio el primer factorhallado recoge gran parte de los ítems detres factores de los propuestos por Nishida(Superación de Obstáculos, Diligencia ySeriedad, y Valoración del aprendizaje)siendo renombrado como Compromiso yentrega en el aprendizaje, y quedandoreducido a 15 ítems.

El segundo factor encontrado secorresponde con el factor CompetenciaMotriz Percibida del original, aunque conun ítem menos, manteniéndose la mismadenominación: Competencia Motriz Perci-bida. El ultimo factor hallado recoge a lasdos subescalas de carácter negativo del test(Ansiedad ante la situaciones de estrés y

204

FIGURA IVMedias del factor Ansiedad ante el fracaso y situaciones de estrés, según edad y género

Edad (años)

1211109

Med

ias:

Ans

ieda

d an

te fr

acas

o y

estr

és

3.5

3.3

3.0

2.8

2.5

2.3

2.0

Género

Niñas

Niños

Ansiedad y temor ante el fracaso) con 15ítems y que ha sido renombrado comoAnsiedad ante el fracaso y situaciones deestrés. Esta estructura factorial fue satisfac-toriamente refrendada por el análisis facto-rial confirmatorio.

A diferencia del estudio noruego en elque la fiabilidad de los factores hallados esmoderada, oscilando entre 58 y .70, en laversión española estos valores fueron másaltos y aceptables oscilando entre .82 y .87.Asimismo las correlaciones ítem-escala enel modelo español superaron todas el .30,hecho que no sucedió en el modelo obte-nido por los investigadores noruegos. Delmismo modo los datos referidos al análisisconfirmatorio en el estudio noruego fueronpobres (c²[1463, N=592] = 6,216,70, p<.01,CFI=.74), mientras que en este estudio losresultados obtenidos fueron satisfactoriosde acuerdo con los valores generalmenterecomendados: GFI>0.90 y RMSEA<0.08.

Si consideramos estos resultados pode-mos indicar que para los escolares españo-les participantes en este estudio su motiva-ción se centró en tres apartados principa-les. Por un lado: el Compromiso y Entregaen el aprendizaje de la materia, cuyas pun-tuaciones globalmente fueron altas peroque descienden progresivamente con laedad. En segundo, lugar la CompetenciaMotriz Percibida, elemento importante enel proceso de aprendizaje de habilidadesmotrices, para poder llevar a cabo lo pro-puesto en las sesiones de educación Física,cuyas puntuaciones fueron moderadas,con tendencia a una disminución progresi-va en las niñas a medida que aumenta laedad y a aumentar en los niños.

Por último, la Ansiedad ante el fracasoy situaciones de estrés que pueden existiren educación física, mostró puntuacionesbajas, lo que indicó que no perciben loscontextos de educación física especialmen-te estresantes, lo cual nos conecta conotros estudios recientes sobre el climamotivacional (Cervelló y Santos Rosa, 2000;Rico, 2003).

Además de su validación y del análisisde sus propiedades psicométricas funda-mentales, el análisis diferencial efectuadoen términos de sexo y edad ha permitidoconstatar que en esta muestra de escolaresespañoles la percepción de competenciamotriz disminuye con la edad en las niñas,lo que llama la atención ya que esta dimen-sión se considera importante en el desarro-llo de la competencia motriz (Roberts,1985; Ruiz, 1995). Esta misma tendencia semanifestó en el estudio transcultural deRuiz, Graupera, Contreras y Nishida (enprensa) en el que las chicas siempre mani-festaron puntuaciones inferiores en estadimensión del test. Sin duda se está ante unclaro efecto del contexto social y culturalsobre las percepciones de eficacia de lasniñas. Resultados similares fueron presen-tados recientemente en su trabajo doctoralpor Rico con escolares de la ESO en Educa-ción Física (Rico, 2003).

Esto contrasta con el elevado empeñoy compromiso manifestado, que decrececon la edad muy moderadamente, lo quenos indica que se toman en serio lo quesucede en las clases de educación física, yque por regla general siguen las indicacio-nes que allí se presentan para mejorar susniveles de habilidad. A esto hay que añadirlas bajas puntuaciones en la dimensiónnegativa de la motivación de logro, el mie-do al fracaso. Los participantes de esteestudio no manifiestaron una especial ten-sión o estrés por lo que se propone en lasclases, se podría afirmar que no se sientenagobiados en las sesiones de EducaciónFísica.

Este estudio nos manifiesta que la cul-tura ejerce un papel muy relevante en laforma de percibir, interpretar y valorar lasactividades relacionadas con la educaciónfísica y el deporte en latitudes tan distantescomo la española y la japonesa, o entre lajaponesa y la noruega, algo que tambiénquedó patente en el análisis transculturalde Ruiz, Contreras, Graupera y Nishida (enprensa), en el que los escolares japoneses

205

obtuvieron puntuaciones más elevadas enlos factores negativos del test y más bajasen los factores positivos en comparacióncon escolares españoles, ingleses, cana-dienses y norteamericanos, lo cual nosobliga a abogar por la adaptación correctade los instrumentos que han sido construi-dos fuera de nuestro contexto social y cul-tural, antes de su aplicación indiscriminadaen la población escolar o deportiva espa-ñola (Duda y Hayashi, 1998; Gauvin y Rus-sell, 1993).

Si bien este estudio nos muestra lasdificultades que tiene aplicar el test AMPET

en su versión original a población españo-la, podemos indicar que este test, en suversión española, por sus características ypor sus propiedades psicométricas, esadecuado e interesante para que puedaser empleado por los profesores y profe-soras para conocer las motivaciones desus alumnos, a partir de los 9 años de edad(Gutiérrez, 2003). En el Anexo I se presen-tan los ítems que constituyen la versiónespañola del test AMPET de motivación delogro para el aprendizaje en EducaciónFísica.

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207

RUIZ, L. M.; GRAUPERA J. L.; CONTRERAS, O. yNISHIDA, T.: «Motivación de logro eneducación física escolar: un estudiocomparativo entre cinco países», en

Revista de Educación (pendiente depublicación).

WEINER, B.: Theories of motivation: Frommechanism to cognition. Chicago,Rand-MacNally, 1972.

208

209

ANEXO I

CUESTIONARIO AMPET-e© L. M. Ruiz, J. L. Graupera, Gutiérrez, M. y T. Nishida (2004). Adaptación de Nishida (1988)

Este cuestionario busca conocer cómo piensas, sientes y vives las situaciones que se te presentanen las clases de Educación Física y Deportes. Se te presentan 37 frases para que las leasatentamente y las respondas con sinceridad según sea tu grado de acuerdo o desacuerdo conellas.

Para ello rodea al lado de cada frase el número que más se acerque a tu opinión. La escala va del1 al 5. Si estás totalmente de acuerdo rodea el 5 y si estás en total desacuerdo rodea con uncírculo el número 1. Las opiniones dudosas las contestas empleando el 2, 3 o el 4, según seacerque más tu opinión al acuerdo o al desacuerdo.

«No hay respuestas correctas ni incorrectas, no se trata de un examen. No es necesario que

pongas tu nombre pero si el resto de los datos. Recuerda que todo lo que expreses en este

cuestionario será tratado de forma privada y confidencial, de ahí que te ruegue que respondas

con sinceridad».

Gracias por tu colaboración.

Datos personales:

Edad (cuántos años tienes):Sexo: chico - chicaCurso:Colegio:

Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO

1. Me concentro mucho en lo que tengo que practicar en clase de E. F. 1 2 3 4 5

2. Creo que soy mejor que muchos compañeros o compañeras

en la clase de educación física. 1 2 3 4 5

3. A menudo me pongo nervioso/a y mi rendimiento baja,

cuando tengo que realizar los ejercicios y los deportes delante

de mis compañeros y compañeras de la clase. 1 2 3 4 5

4. Practico una y otra vez para conseguir realizar bien los

ejercicios y los deportes. 1 2 3 4 5

5. Antes de practicar en clase de educación física, estoy

intranquilo/a por el recuerdo de mis fallos en los días

anteriores. 1 2 3 4 5

6. Con frecuencia he recibido felicitaciones por ser mejor

que otros compañeros y compañeras en las clases de educación

física. 1 2 3 4 5

7. Siempre sigo los consejos de quien me enseña bien. 1 2 3 4 5

210

Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO

8. Muchas veces, cuando en educación física estoy frente a toda la clase,

me pongo nervioso/a y no puedo actuar tan bien como me gustaría. 1 2 3 4 5

9. Puedo llegar a practicar muy intensamente si veo que mi rendimientoen clase mejora. 1 2 3 4 5

10. Mientras practico, estoy más preocupado/a en pensar que no lo voy

a realizar bien, que pensando que sí lo conseguiré. 1 2 3 4 5

11. Cuando en la clase de educación física practico, sigo al pie de la letra las

normas que establecen mis compañeros y compañeras. 1 2 3 4 5

12. Pienso que poseo mejores capacidades que otros compañeros y

compañeras para la educación física . 1 2 3 4 5

13. Aunque participe en mis actividades preferidas, cuando tengo que

actuar delante de muchos compañeros y compañeras de la clase hago

las cosas peor de lo que acostumbro. 1 2 3 4 5

14. Cuando practico en clase de E.F. trato de mejorar, aunque sea un

ejercicio difícil para mí. 1 2 3 4 5

15. Me preocupa a menudo la derrota antes de un juego o un partido. 1 2 3 4 5

16. Hasta el momento, soy bueno en educación física y deportes

sin realmente esforzarme en serlo. 1 2 3 4 5

17. Normalmente escucho las cosas que me dice mi profesor o profesora

de educación física. 1 2 3 4 5

18. Cuando estoy delante de los demás compañeros y compañeras de la

clase de educación física, me pongo tan nervioso/a, que hago las

cosas peor de lo que soy capaz. 1 2 3 4 5

19. Trato de trabajar más intensamente que otros compañeros o

compañeras para poder ser bueno en educación física. 1 2 3 4 5

20. Otros/as me dicen que soy un/a deportista completo/a capaz de

realizar bien cualquier ejercicio en la clase de educación física . 1 2 3 4 5

21. A menudo me pongo nervioso/a cuando practico los ejercicios

en público. 1 2 3 4 5

22. Me tomo las clases de educación física de forma más seria

que otros compañeros y compañeras. 1 2 3 4 5

23. No quiero hacer ejercicio o participar en las competiciones deportivas

porque tengo miedo de cometer errores o de perder. 1 2 3 4 5

24. Aunque no pueda realizar bien los ejercicios, nunca abandono,

sino que continúo con mis esfuerzos hasta conseguirlo. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

211

Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO

25. Cuando practico en la clase de educación física, suelo llegar a

ponerme más nervioso/a que otros compañeros o compañeras. 1 2 3 4 5

26. Obedezco los consejos de mi profesor o profesora sin dejarlos de lado o

evitarlos. 1 2 3 4 5

27. Aunque sólo cometa un error durante el juego, deseo que venga otro

compañero o compañera a substituirme. 1 2 3 4 5

28. Puedo llevar a cabo cualquier tipo de ejercicio, por intenso que sea, si

esto me puede ayudar a mejorar mi rendimiento en educación física. 1 2 3 4 5

29. En educación física y deporte, siempre tengo la sensación de ser superior,

de ser mejor que los demás compañeros o compañeras. 1 2 3 4 5

30. Cuando practico, sigo al pie de la letra las reglas y reglamentos

establecidos. 1 2 3 4 5

31. Cuando hay público, me pongo tenso/a y no puedo actuar como

habitualmente lo hago. 1 2 3 4 5

32. Practico con paciencia para conseguir hacerlo bien. 1 2 3 4 5

33. Cuando participo en clase en una competición, a veces deseo

escapar de allí porque tengo miedo de perder. 1 2 3 4 5

34. Siempre me tomo el calentamiento muy en serio antes de practicar en

la clase educación física y deporte. 1 2 3 4 5

35. Soy bastante malo/a actuando delante de mis compañeros y compañeras

de clase. 1 2 3 4 5

36. Pienso que poseo las cualidades necesarias para ser bueno/a en educación

física y deporte. 1 2 3 4 5

37. Cuando llega la hora de actuar en clase, a menudo vacilo porque temo

cometer errores. 1 2 3 4 5

1- Items del factor Compromiso y entrega en el Aprendizaje:

1,4,7,9,11,14,17,19,22,24,26,28,30,32,34

2- Ítems del factor Competencia motriz percibida:

2,6,12,16,20,29,36

3) Ítems del factor Ansiedad ante el error y las situaciones de estrés:

3,5,8,10,13,15,18,21,23,25,27,31,33,35,37

1) Ítems del factor Compromiso y entrega en el Aprendizaje:1,4,7,9,11,14,17,19,22,24,26,28,30,32,34

2) Ítems del factor Competencia motriz percibida:2,6,12,16,20,29,36

3) Ítems del factor Ansiedad ante el error y las situaciones de estrés:3,5,8,10,13,15,18,21,23,25,27,31,33,35,37