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Sánchez Gustavo de Jesús
Actitud docente y motivación al logro en estudiantes de la segunda etapa de educación primaria :
caso: Unidad Educativa Estadal Bolivariana "Prof(a) María Petra Labrador de Chacón" Lobatera,
Estado Táchira
Universidad de Los Andes-Núcleo Universitario Pedro Rincón Gutiérrez-Táchira-Postgrado en
Evaluación Educativa. 2010. p. 191
Venezuela
Disponible en:
http://bdigital.ula.ve/RediCiencia/busquedas/DocumentoRedi.jsp?file=35139&type=ArchivoDocumento
&view=pdf&docu=28107&col=5
¿Cómo citar?
i
Universidad de Los Andes
Núcleo Universitario
"Dr. Pedro Rincón Gutiérrez"
Maestría en Evaluación Educativa
Actitud Docente y Motivación al Logro en estudiantes de
la segunda etapa de Educación Primaria
Caso: Unidad Educativa Estadal Bolivariana
“Prof(a) María Petra Labrador de Chacón”
Lobatera, Estado Táchira
Tesis de Maestría
Autor: Gustavo Sánchez
Tutora: Prof (a) Carolina Castillo
San Cristóbal, Junio de 2010
ii
Universidad de Los Andes
Núcleo Universitario
"Dr. Pedro Rincón Gutiérrez"
Maestría en Evaluación Educativa
Actitud Docente y Motivación al Logro en estudiantes de
la segunda etapa de Educación Primaria
Caso: Unidad Educativa Estadal Bolivariana
“Prof(a) María Petra Labrador de Chacón”
Lobatera, Estado Táchira
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de
Magister en Evaluación Educativa
Tesis de Maestría
Autor: Gustavo Sánchez
Tutora: Prof (a) Carolina Castillo
San Cristóbal, Junio de 2010
iii
Aprobación del Tutor
La suscrita, tutora de la tesis presentada por el Licenciado Gustavo
Sánchez, para optar al título de Magister en Evaluación Educativa, titulada
“Actitud Docente y Motivación al Logro en estudiantes de la segunda
etapa de Educación Primaria”, considera que dicha tesis reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometida a su valoración y
trámites subsiguientes.
Constancia que expido en la ciudad de San Cristóbal a los ocho
días del mes de Julio de dos mil diez.
______________________________
Prof(a) Carolina Castillo
C.I.
iv
Dedicatoria
Quiero dedicar este trabajo a mi familia, mi esposa y mis hijos, por
acompañarme en cada una de las locuras que he emprendido y ser
siempre mis más fervientes seguidores y colaboradores.
v
Agradecimiento
Primero y antes que nada, dar gracias a Dios, por estar conmigo en
cada paso que doy, por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y
por haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido
mi soporte y compañía durante todo el periodo de estudio, y
bendecirme con la posibilidad de caminar a su lado durante toda mi
vida.
A la institución “E.E.I.B. Prof. María Petra Labrador De Chacón”,
donde ejecute la presente investigación, a la Universidad de los
Andes Núcleo Táchira, a la Prof (a) Carolina Castillo, Prof. Oscar
Blanco y Prof. Sergio Arias, doy las gracias por su valiosísima
ayuda y orientación, por su paciencia y colaboración en la
realización de este trabajo.
vi
Actitud Docente y Motivación al Logro en estudiantes de
la segunda etapa de Educación Primaria
Autor: Gustavo Sánchez
Tutora: Prof (a) Carolina Castillo
Resumen
La motivación al logro constituye un elemento que merece un especial
énfasis en la práctica pedagógica. Partiendo de este importante
constructo se busca operacionalizar sus principales dimensiones en el
plano de la praxis docente, esto es, a partir del perfil motivacional del
docente, y sin duda, desde su propia actuación dentro del aula. Con la
finalidad de indagar en esta realidad, en la presente investigación, basada
en un enfoque metodológico complementario, se busca estudiar los
diversos factores de la actitud docente que influyen en la motivación al
logro de los estudiantes. Aplicando la Teoría fundamentada y el Análisis
Factorial, como técnicas analíticas, se llega a una aproximación teórica
del constructo estudiado, encontrando claras y fuerte relaciones entre las
distintas dimensiones del mismo. Los resultados varían entre distintas
concepciones y elementos teóricos de la motivación, así como también,
diversas condiciones y características del aprendizaje en el aula.
Finalmente se plasman las conclusiones que desde el punto de vista
teórico y metodológico se consideran el principal aporte de la presente
investigación.
Palabras claves: Actitud docente – Motivación al logro – Perfil
Motivacional – Disciplina en el aula.
Índice
RESUMEN ................................................................................................. vi
INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 13
CAPITULO I
El problema
1.1. Planteamiento del problema......................................................... 18
1.2. Objetivos de la investigación ........................................................ 24
1.3. Justificación de la investigación ................................................... 25
CAPITULO II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes de la investigación ................................................ 30
2.2. Posturas epistemológicas y concepciones paradigmáticas
asociadas a la motivación................................................................... 33
2.1.1. Enfoque conductista ............................................................ 34
2.1.2. Enfoque constructivista ....................................................... 36
2.3. Actitud docente ........................................................................... 38
2.3.1. Elementos y enfoques ......................................................... 38
2.3.2. El punto de vista del estudiante .......................................... 58
2.3.3 Las percepciones del estudiante sobre el entorno y sus
circunstancias. .............................................................................. 61
2.4 Motivación al logro ....................................................................... 64
8
2.4.1. Definición y elementos básicos .......................................... 64
2.4.2. Modelos de motivación en el aula ....................................... 70
2.4.3. Apoyo en teorías ................................................................. 72
2.5 El docente y la supervisión dentro del aula .................................. 76
CAPITULO III
El método
3.1. Enfoque metodológico ................................................................. 79
3.2. El Método .................................................................................... 80
3.2.1. Teoría Fundamentada ......................................................... 80
3.2.1.1 La codificación teórica ................................................ 82
3.2.1.2. El muestreo teórico .................................................... 83
3.2.2. El Análisis Factorial ............................................................. 84
3.2.2.1 Definición y supuestos ............................................... 84
3.2.2.2. Pasos para realizar un AFE ....................................... 85
3.3. El Diseño de la Investigación ....................................................... 85
3.4. Contexto y sujetos del estudio ..................................................... 88
3.4.1. Descripción del contexto ..................................................... 87
3.4.2. Caracterización del grupo de docentes ............................... 87
3.4.3. Caracterización del grupo de estudiantes ........................... 87
3.5. Instrumentos de recolección de datos ......................................... 88
3.5.1. La entrevista abierta ............................................................ 88
3.5.2. El cuestionario estructurado ................................................ 88
3.6. Procedimientos de análisis .......................................................... 89
3.7. Confiabilidad y validez de la investigación ................................... 90
3.7.1. Confiabilidad de los informantes ......................................... 91
3.7.2. Validez de la codificación .................................................... 91
3.7.3. Juicio de expertos del cuestionario .................................... 92
3.7.4. Validez de los resultados del análisis factorial .................... 92
9
CAPITULO IV
Presentación y análisis de resultados
4.1. Entrevistas aplicadas a docentes ................................................. 94
4.1.1 Análisis de dimensiones ...................................................... 94
4.1.2 Análisis de subcategorías ................................................. 114
4.1.3 Análisis de categorías ....................................................... 127
4.1.4. Constructo principal ......................................................... 131
4.2. Cuestionario aplicado a estudiantes .......................................... 135
4.2.1 Análisis descriptivo ............................................................ 135
4.2.2 Análisis Factorial ............................................................... 140
4.2.2.1 Formulación del problema ....................................... 140
4.2.2.2 Verificación de supuestos en el AF ......................... 142
4.2.3.3 Cálculo de la matriz de correlaciones ...................... 144
4.2.2.4 Extracción de factores ............................................. 143
4.2.2.5 Rotación e interpretación de factores ...................... 147
4.2.2.6 Estructura Factorial ................................................. 148
4.2.2.6 Denominación de los factores ................................. 150
4.3. Triangulación de resultados ....................................................... 152
CONCLUSIONES .................................................................................. 157
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................... 164
ANEXOS ................................................................................................ 176
10
Índice de Tablas
Tabla 1. Sistema de categorías emergentes ........................................... 95
Tabla 2. Distribuciones de frecuencia ítems 1 al 8 ................................. 136
Tabla 3. Distribuciones de frecuencia ítems 9 al 16 ............................... 137
Tabla 4. Redacción original Ítems del cuestionario ................................ 141
Tabla 5. Matriz de correlación original ................................................... 145
Tabla 6. Identificación de posibles factores a partir de la
matriz de correlación original ................................................................. 145
Tabla 7. Varianza total explicada ........................................................... 146
Tabla 8. Matriz de componentes rotados ............................................... 148
Tabla 9. Matriz de estructura por componentes ..................................... 150
Tabla 10. Matriz de integración de resultados ....................................... 153
11
Índice de Figuras
Figura 1. Diseño de la investigación ........................................................ 86
Figura 2. Posturas Constructivas ............................................................. 97
Figura 3. Posturas conductistas ............................................................... 99
Figura 4. Características de la Motivación ............................................. 101
Figura 5. Tipos de motivación aplicados por el docente ........................ 103
Figura 6. Estrategias e instrumentos de motivación aplicados
en la práctica docente ............................................................................ 105
Figura 7. Elementos de la motivación: orientación al logro .................... 107
Figura 8. Condiciones de aprendizaje en el aula. .................................. 109
Figura 9. Características del aprendizaje ............................................... 111
Figura 10. Situaciones de descontrol en el aula. .................................. 113
Figura 11. Control del grupo .................................................................. 115
Figura 12.Consenso en el aula .............................................................. 117
Figura 13. Concepciones de la Motivación ............................................ 119
Figura 14. Elementos de la motivación .................................................. 122
Figura 15.Aprendizaje ............................................................................ 124
Figura 16 Disciplina en el aula. .............................................................. 126
Figura 17.Perfil Motivacional .................................................................. 128
Figura 18.Práctica docente .................................................................... 131
12
Figura 19. La motivación en el aula ...................................................... 134
Figura 20. Distribuciones de frecuencia, ítems del
cuestionario............................................................................................ 139
Figura 21. Gráfico de componentes en espacio rotado ........................ 147
13
Introducción
En la cotidianeidad de la praxis educativa se conjugan múltiples
elementos que actúan en forma natural o intencionada en función de un
cuerpo de conocimientos teóricos e inmersos en características
particularmente complejas del proceso de enseñanza-aprendizaje, son
muchos los factores que rodean dicha jornada y que inciden
progresivamente en la formación del estudiante.
Un aspecto, sin duda, preponderante lo constituyen los elementos
relacionados a la actitud que toma el docente en sus prácticas
pedagógicas, principalmente su concepción pedagógica y su
interpretación a partir de ésta de los distintos elementos de motivación al
logro en el estudiante que se ejecutan en su acción docente.
En este orden de ideas, la actitud docente juega un papel
fundamental y dentro de ésta destaca la categoría perfil motivacional, con
distintos elementos asociados como: las concepciones sobre la
14
motivación conductistas y constructivistas, características, tipos de
motivación, estrategias, la orientación al logro y la supervisión que el
docente realiza en el aula.
Por otra parte se encuentra la práctica docente, objeto inherente al
perfil motivacional, y de la cual se desprenden conceptos importantes
como: condiciones del aprendizaje, características, disciplina, situaciones
de descontrol, control de grupo y el consenso, aspectos que definen y
afectan la motivación al logro. Estas dos grandes categorías y las
vertientes que éstas engloban se analizan en este estudio tomando como
eje al docente en el ejercicio de su práctica profesional y al estudiante
como su principal interlocutor.
El estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo y es
complementado, con un análisis descriptivo de tipo cuantitativo. La
estructura de este trabajo corresponde a cuatro (4) capítulos a saber:
En el capítulo I siguiendo un enfoque deductivo se precisa la
situación problemática, destacando el estado actual del problema, las
interrogantes que rigen el estudio y los objetivos que se persiguen en esta
investigación. Se expone también la importancia o justificación del estudio
desde el punto de vista teórico y metodológico.
En el capítulo II se hace una revisión exhaustiva de la literatura
relacionada con los constructos principales del estudio, esto es: la actitud
docente y la motivación al logro. Se desarrollan seis grandes subtemas,
que relacionan posturas paradigmáticas, teorías relacionadas a la
15
motivación y se tratan diversos elementos técnicos y teóricos que
permiten precisar conceptualmente las distintas dimensiones de los
constructos tratados
En el capítulo III se presenta el método seguido en la investigación.
En función de los objetivos propuestos, y basados en la
complementariedad de enfoques metodológicos, se realizó un diseño
mixto de investigación, con mayor énfasis en la naturaleza cualitativa de
los elementos surgidos en el análisis de datos. Se describe entonces, los
informantes y su contexto, los instrumentos empleados para la
recolección de datos y las respectivas técnicas de análisis empleadas en
este trabajo.
En el capítulo IV se presentan en forma detallada los resultados
obtenidos luego de la aplicación de los respectivos instrumentos. Por un
lado se presenta siguiendo un enfoque inductivo, los resultados de las
entrevistas aplicadas a los docentes, se exponen de forma ordenada las
distintas, dimensiones, subcategorías y categorías que emergieron del
estudio. Posteriormente se muestran los resultados del análisis factorial,
realizado con base en las apreciaciones de los estudiantes sobre la
actitud de los docentes. El capitulo se cierra presentando una
triangulación de resultados que se conjugan en una matriz que resume los
principales hallazgos y constituye la base para la formulación de
conclusiones.
16
Finalmente se presentan las conclusiones derivadas del estudio,
cuya intención es delinear los principales hallazgos convertidos en
aspectos teóricos y agrupados principalmente en torno al constructo
principal de este estudio: la motivación en el aula.
La resolución de los problemas planteados siguió una coherencia
lógica y metodológica que garantizan el rigor de los resultados
presentados. Aunque en esta investigación sólo se está abordando una
pequeña porción del amplio espectro en esta materia, se considera que
que las nuevas contribuciones expuestas repercutirán positivamente en el
enriquecimiento teórico y metodológico de esta área del conocimiento.
17
Capítulo I
El problema
Resumen:
En el presente capitulo siguiendo el método deductivo se bosqueja la
situación problemática. Partiendo del aula de clase como escenario y
centrado en la interacción docente-alumno durante el proceso enseñanza-
aprendizaje se presentan los principales constructos del estudio: el perfil
motivacional y la actitud docente, los cuales son estudiados en un
contexto particular de la Educación Básica. Se presentan también las
principales interrogantes que marcan las directrices en esta investigación,
así como también los objetivos que se persiguen en la misma. Finalmente
se hace una justificación del estudio desde el punto de vista teórico,
metodológico y práctico
18
1.1 Planteamiento del problema
Dentro del sistema educativo, el rol que cumple el docente frente al
alumno es el de mediador de oportunidades que propicien experiencias de
aprendizaje. Esta mediación puede llevarse a cabo en varios escenarios
del contexto educativo, pero sin duda los espacios referidos al aula y al
propio proceso enseñanza-aprendizaje revelan un foco de atención
especial. Así pues, la mediación docente posibilita que el currículum se
convierta en una referencia que el docente plantea para hacerla objeto de
investigación
El docente busca, mediante su rol de facilitador, que el alumno
conozca y adopte las herramientas de aprendizaje y asimile la
permanencia de éstas actuando como un ente creador y productor en un
contexto de actividades diarias donde se rompe la rutina surgida de la
separación entre la práctica y la teoría mediante la praxis pedagógica.
De esta manera, la actividad educativa resulta cónsona con la realidad
del contexto del alumno para que éste vaya vislumbrando progresivamente
su autorrealización como individuo y como actor social integrante de un
colectivo social, es decir, el diálogo rompe el silencio y el alumno sale del
anonimato al expresar sus intereses y su motivación.
Esta situación conlleva a que los docentes se planteen estrategias
que estén emparentadas directamente con la motivación al logro,
19
comprendida esta como un proceso interno que desarrollan los sujetos
para satisfacer alguna necesidad (Child,1993). En esta tarea el docente
está dispuesto a reflejar los incentivos, los acicates que aumentan o
disminuyen esos procesos internos y así contribuir con su actitud al
desarrollo personal y social del alumno, esta responsabilidad le
endosa al profesional de la docencia un elevado status.
Desde este punto de vista, son los educadores entonces los
que deben asumir los retos del siglo XXI, al conformarse en
coparticipe en esta nueva sociedad del conocimiento y en un
elemento clave para incrementar la productividad, abatir la pobreza, y
lograr una distribución más equitativa de los bienes y servicios que la
sociedad genera (Pérez, 1997)
El docente debe partir de su propia realidad manifiesta en su
contexto más inmediato. Esto le ofrece de una parte, vivencias
propias y de otra, la cotidianidad de observar el amplio abanico de
elementos que se suscitan en la dinámica del aula, que incluye:
reglamentaciones, currículos, textos, teorías, críticas y obligaciones
(Blandón y otros, 1991)
En Venezuela, sin embargo, puede observarse que en algunos
casos el propio docente desconoce la magnitud de su compromiso al
no prestar especial importancia al proceso educativo y quedar
atrapado en un ritual vacío y preocupado por amontonar credenciales,
20
resignándose a cumplir un triste papel de funcionario en un sistema
que se hunde (Pérez, 1997).
Esta situación no puede constituirse en simples críticas, resulta
imperativo que quienes ocupen estos espacios deben ser garantes de
un desarrollo adecuado del proceso educativo especialmente
exaltando la vinculación y conexión entre docente y alumnos,
destacando su protagonismo a partir de su actitud en las instituciones
educativas y derivando productos que satisfagan las necesidades
sociales.
Dentro del conjunto de actitudes que ameritan revisarse por
parte del docente, realizando un análisis profundo desde su propio yo
en la relación a su cotidianidad, subyace como factor decisivo la
promoción y consolidación de la motivación al logro en los alumnos
mediante la creación y recreación de su mundo con la ayuda del
docente de quien aprende su disposición para ayudarle con sus
gestos, sus palabras, su actuación, pero sobre todo por el uso de este
importante elemento y la aplicación de éste en la práctica pedagógica.
En este particular, la actitud del docente es fundamental en la
motivación al logro por parte del alumno, convirtiéndose en un
elemento clave para el desarrollo de sus potencialidades, del
aprovechamiento de su vitalidad e impulsos. Por otra parte se
requiere de la interacción del docente, comprometiendo aun más con
su propia formación y con la redefinición de su rol como investigador
21
Así el docente está con su actitud diaria, manifiesta su
disposición profesional para desarrollar la motivación al logro e
impulsar una actitud favorable en el alumno hacia su autorrealización,
en caso contrario, este elemento se puede ver mermado o estancado.
En consecuencia, no es suficiente que los educadores sepan lo
que ha de hacerse si no que también reafirmen su compromiso al
servicio del educando (Peña y Yépez, 1995; Tierno y Escaja, 1995)
Investigadores y críticos coinciden que con la motivación al
logro, tanto el docente en relación al alcance de sus metas y
objetivos, como el alumno inspirado por su ductor, no llegan a
concebir la relación docente alumno como un proceso de
adoctrinamiento sino como el señalamiento de caminos que permiten
al alumno desarrollar libremente su capacidad de discernimiento a
través de la educación como proceso histórico. En este sentido,
surgen las posturas conductistas de Watson, que están basadas en el
modelado de conductas que permiten formar estudiantes como
consecuencia de una interacción estimulo-respuesta (Tierno y Escaja,
1995)
No cabe duda, el alumno es el eje del proceso educativo y para
él, el docente asume una actitud trascendente en la que toma en
consideración el haber cognoscitivo y afectivo como consecuencia de
su interacción con otros contextos distintos al aula: la casa, la familia,
la calle, grupos sociales, entre otros.
22
De este modo, el docente debe centrar su acción educativa en
interrogantes como ¿A quién enseñar? ¿Para qué enseñar?, pues los
educandos son sus interlocutores cotidianos y conocerlos es su
primordial tarea: la comprensión del desarrollo del niño y del
adolescente, las relaciones afectivas que establece con ellos, sin
obviar la comprensión de su ambiente familiar y socioeconómico. En
este sentido, el saber es menos consciente y menos explicitado y se
expresa en términos de la formación integral del alumno (Borjas,
1994)
Esta praxis requiere un docente creativo, que no solo busca
eficiencia (adecuar los resultados al costo por alumno) ni la eficacia
(la validez de lo aprendido para continuar el sistema escolar), por el
contrario debe buscar la efectividad: el acercamiento a una
concepción capaz de responder a las exigencias de la comunidad. En
este sentido, el término creativo hace alusión a una integración del
docente que involucra la dimensión afectiva (Jiménez, 1998).
Por otra parte, los estudiantes reconocen en sus docentes,
actitudes que les significan elementos de motivación al logro, así
como también por en otras situaciones concretas marcan aversiones,
frustraciones, baja autoestima o descontrol en los estudiantes, estos
hechos evidencian actitudes no operativas de los docentes, quienes
con sus críticas ridiculizan a sus alumnos y, en algunos casos, los
predisponen al fracaso al decretárselo para años posteriores.
23
Constituye esto por lo tanto un foco de especial atención, pues
estas actitudes no operativas, señaladas en la primera etapa de
educación básica, crean una confusión que se acrecienta en el
alumno quien se siente señalado, algunas veces es objeto de actos
agresivos e irrespetuosos, que desencadenan en un pésimo
rendimiento, conducente al fracaso y a lejanos logros, pues ante
inquietudes del alumno sobre cómo hacer para mejorar o superar la
dificultad, sólo encuentra en el docente respuestas negativas y
desaciertos.
Esta realidad nos conduce a plantearnos algunas interrogantes
entre las cuales destacan:¿Exhibe el docente una actitud que
contribuya a incentivar en los alumnos su motivación al logro? ¿Cómo
perciben los estudiantes los elementos motivacionales que intentan
transmitir sus docentes? ¿Qué concepciones y posturas sobre la
motivación prevalecen en los docentes? ¿Qué elementos de la
motivación están presentes en los contextos de enseñanza? ¿Qué
técnicas e instrumentos aplican los docentes en aula para consolidar
la motivación como un elemento de la enseñanza?
En virtud de lo anterior en la presente investigación se
pretender profundizar en la naturaleza y práctica de la motivación al
logro y su vinculación con la enseñanza, el aprendizaje y la propia
actuación docente con la finalidad de indagar en los factores que
desde el punto de vista del estudiante influyen y marcan esta
24
dinámica, así como también conocer la percepción que tienen los
docentes de este importante elemento didáctico y de la puesta en
práctica de estos elementos desde la praxis pedagógica.
1.2. Objetivos de la investigación
En función de las interrogantes formuladas, para conseguir hallazgos
que permitan dar una respuesta clara y contundente a los elementos
planteados, se precisan los siguientes objetivos de la investigación:
Objetivo General:
Determinar los principales factores de la actitud docente que influyen
en la motivación al logro de los estudiantes.
Objetivos Específicos:
Describir los principales elementos de la actitud docente en
relación con la consecución de la motivación al logro del alumno.
Identificar los principales factores y aspectos de la motivación
que los alumnos perciben como consecuencia de la actitud de los
docentes.
25
Sugerir recomendaciones dirigidas al docente para desarrollar y/o
reforzar una actitud que contribuya a la motivación al logro de los
estudiantes, basadas en los elementos hallados y su vinculación con
elementos teóricos
1.3 Justificación de la investigación
Dada la complejidad de los fenómenos sociales y educativos, los
estudios en el área de la educación representan una aproximación parcial
a la realidad estudiada. Esto trae como consecuencia que la
consideración de contextos particulares enriquezca y complemente las
acciones que se estudian en determinados centros educativos con
referencia a poblaciones específicas.
Desde el punto de vista teórico, se presentan las relaciones de dos
constructos importantes en el área de la educación: la actitud docente y
su perfil motivacional. Esta conexión representa un avance para
establecer directrices y prácticas en materia didáctica y pedagógica que
permiten acercar tanto a estudiantes como a alumnos en función de su
cotidianeidad en el que hacer educativo.
Por otra parte se permite estudiar las distintas dimensiones y
categorías que componen los constructos analizados. Así por ejemplo, se
pueden estudiar los distintos componentes de la actitud docente y cómo
éstos son percibidos por el estudiante. Además, se pueden vislumbrar los
distintos usos, concepciones y mecanismos que utiliza el docente como
26
recursos en el aula con la finalidad de consolidar el logro en sus
estudiantes.
Desde el punto de vista metodológico se plantea un diseño
avanzado de investigación, caracterizado por la complementariedad entre
enfoques metodológicos. Aunque prevalece el enfoque cualitativo, se
realiza un estudio detallado y riguroso de los planteamientos que sobre la
actitud docente exponen los estudiantes. Partiendo de un sistema inicial
de categorías se obtiene un sistema emergente que conforma un reflejo
fiel de la realidad estudiada y constituye el punto de partida de los
hallazgos que se presentan en una clara relación con los elementos
teóricos que sustentan el estudio.
Un elemento que garantiza esta investigación es su viabilidad
desde el punto de vista práctico. Los instrumentos diseñados permitirán a
los actores e informantes claves actuar con naturalidad durante el trabajo
de campo, tomando sus testimonios, verificando su validez y aplicando
sobre ellos enfoques analíticos que permitan realizar aportes, confiables y
aplicables al contexto con carácter sustantivo.
Como quiera que el proceso educativo es inacabado y de
profundo arraigo en el hecho social, esta investigación está dirigida a
mejorar la actitud del docente sobre la base del diseño de
lineamientos desglosados conforme a las dimensiones referidas al
comportamiento del docente, rasgos de la personalidad y rasgos
profesionales, los cuales sirven de referencia teórica para la práctica
27
profesional no sólo en el día a día del aula, sino en aquellas
circunstancias extras que enaltecen su profesión, tales como el día
del educador, el día del estudiante, aniversario de la institución...
Por ello, la sugerencia está orientada a revalorizar la alta
investidura del docente como el profesional cuya actitud instrumenta
al alumno con métodos de investigación y de análisis que le permiten
descubrir, inventar y proyectarse como individuo de éxito personal y
social.
La experiencia forjada en más de dos décadas en las aulas,
tanto de educación básica como de media diversificada, le permiten al
autor dimensionar tales connotaciones del hecho educativo y en
consecuencia considerar pertinente el aporte a los homónimos,
quienes bien pueden aprehenderlo en función de la motivación al
logro de sus alumnos, pues es apreciable en la valoración del tiempo
que el éxito de éstos está íntimamente ligado a la actitud asertiva del
docente y que, de igual forma, el fracaso mucho tiene que ver con
actitudes no operativas.
Esto puede parangonarse perfectamente con lo planteado por
Atkinson (citado por Good y Jere, 1997), en su teoría de la motivación
al logro, la cual se refleja en este trabajo, y que alude al hecho que si
se tiene que el fracaso del alumno, en el rendimiento académico por
ejemplo, es manejado por el docente como que en verdad se puede
superar, es muy probable que quede expedito el camino del éxito.
28
Todas las circunstancias que le son propias al hecho educativo
son de relevada importancia, pues se trata del destino de los pueblos
el cual está sujeto al crecimiento cultural de cada individuo, y este
crecimiento está identificado directamente con el proceso escolar en
el que la actitud del docente es factor determinante de su motivación
al logro, si bien es el profesional que le presenta aquellos incentivos
que le permiten descubrir sus intereses e inclinaciones.
29
Capítulo II
Marco Teórico
Resumen:
En el siguiente capítulo se establece un conjunto de elementos
teóricos-referenciales que sustentan la investigación. Los contenidos
inician con un abordaje general de distintas corrientes de
pensamientos relacionadas con la motivación y enmarcadas en
concepciones paradigmáticas, posteriormente se presenta la revisión
de la literatura relacionada con el tema, y finalmente se profundiza
con cierto nivel de detalle en los elementos y fundamentos teóricos
relacionados con los principales constructos de la investigación: la
motivación en el aula, con énfasis principal en la motivación al logro y
la actitud docente, explicando su configuración en relación al perfil
motivacional del docente en el aula.
30
2.1 Revisión de la literatura
En todos los países del mundo la investigación educativa ha
ocupado valioso número de personas y/o instituciones, en el ánimo de
contribuir con la calidad de la educación. Dicha calidad está
identificada directamente con el éxito de los alumnos y esta a su vez
con la actitud que para él exhiba el Docente, vinculación ésta que es
concebida como eje central para el presente estudio.
Así se tiene que Witt (1991), traza el perfil interpersonal de los
profesores exitosos, en este sentido, y mediante un estudio
descriptivo, refiere las seis características necesarias para ser un
docente eficaz y tomó en consideración la percepción que tiene el
profesor de sus colegas. Tal percepción es lo que se conoce como
"necesidad social”. La muestra con la que trabajó fue analizada
mediante una escala de VA1, la cual mide características de una
conducta y concluyó que las diferentes actitudes tienen estrecha
relación con el proceso enseñanza-aprendizaje y que en la imagen
educativa del profesor radica en el éxito o fracaso de un grupo; en
consecuencia, su autovaloración, interés, orientación frente al
comportamiento del alumno, es de marcada incidencia, pues puede
ser factor externo de gran fuerza para despertar su motivación al
logro.
31
Constanedo (1994), realizó un estudio descriptivo sobre la
importancia de los valores educativos en la formación del profesorado.
En el mismo maneja la escala de valores educativos para determinar
las actitudes educativas y las conductas de inclusión, control, afecto
de las interacciones profesor-alumno, este estudio condujo a la
conclusión que tales actitudes, según sean positivas o mejorables,
favorecen o perjudican la respuesta del alumno hacia su vinculación
con los objetivos propios del proceso.
Salom (1994), se orientó a evaluar el efecto de las motivaciones
sociales sobre las disposiciones al cambio. La muestra estuvo
constituida por 291 sujetos. Se empleó un análisis de regresión lineal
múltiple modalidad stepwise para evaluar el efecto conjunto y por
separado de las motivaciones sociales sobre la disposición al cambio.
Los resultados evidenciaron, que la motivación al logro tiene un efecto
estimulador y positivo sobre la disposición al cambio.
Carrillo (1997), quien trabajó en el mismo contexto de esta
investigación en la E.E.I.B. Prof. María Petra Labrador de Chacón,
ubicada en el municipio Lobatera del estado Táchira, realiza un
estudio con una muestra de tres cursos de noveno grado,
considerando tanto alumnos como docentes, destaca que la actitud
del docente debe propender a erradicar la monotonía del aula y
mejorar el rendimiento académico del alumno; esto es, la
actualización de la práctica pedagógica en la que el docente asuma
32
un rol más activo, que aspire a la calidad a través de un aprender-
haciendo. El estudio condujo a la conclusión que mientras el docente
dinamiza la clase con actividades lúdicas, el alumno se motiva al
aprendizaje.
La Asamblea Nacional de Educación (1998), en las propuestas
para transformar la educación y reconstruir la Nación, sostiene que en
la formación de nuestra juventud se debe insistir en ciertas
habilidades básicas como: motivar la capacidad de aprender, más que
la adquisición puntual de conocimientos, preparar para el cambio
continuo en todas las esferas de la vida; formar para el trabajo en
equipo; capacitar para los análisis integrales; proporcionar una sólida
formación básica general en lo humanístico y en lo científico-
tecnológico, sin desviarse hacia vanos enciclopedismos o prematuras
especializaciones.
Fajardo (1998) realizó investigación de tipo experimental con
diseño ex post-facto, en la que correlaciona varios aspectos de la
motivación con una muestra de 53 estudiantes. Su propósito fue
determinar la correlación existente entre las variables motivacionales:
actitud de liderazgo, motivación al logro y el rendimiento académico
en los estudiantes universitarios. Las hipótesis sometidas a prueba
fueron: (a) Los estudiantes con buena actitud de liderazgo obtendrán
un buen rendimiento académico, (b) Los estudiantes con alta
motivación al logro tienen un alto nivel de rendimiento académico (c)
33
Una buena actitud de liderazgo y una eficiente motivación al logro
darán como resultado un mayor y mejor rendimiento académico
Cuando se analizó el efecto conjunto de las variables actitud de
liderazgo y motivación al logro interactuando con el rendimiento
académico se encontró que inciden positivamente.
Salas (1999) realizó un estudio de investigación para diseñar
una propuesta vinculada a la actitud operativa dirigida a la enfermera
supervisora del hospital "Patrocinio Peñuela" de la ciudad de San
Cristóbal. El estudio constituye un proyecto factible apoyado en la
investigación cualitativa, descriptivo de corle etnográfico y de campo.
El estudio quedó diseñado en tres talleres configurados en objetivos,
contenidos, estrategias, recursos y evaluación.
De las anteriores referencias se desprende que ha habido
interés en la investigación educativa, específicamente en lo que a la
actitud docente concierne como factor de marcada incidencia en la
motivación al logro del alumno. Esta circunstancia, además de facilitar
el camino de esta investigación, acentúa la intención de llevarla a
término.
2.2 Posturas epistemológicas y concepciones paradigmáticas
asociadas a la motivación
Las concepciones conductistas y constructivistas han ocupado y
contribuido en la calidad del hecho educativo, dicha calidad está
34
relacionada directamente con el éxito de los alumnos y a su vez con la
actitud docente. Esta vinculación varía según el modelo bajo el cual se
concibe tal relación, se enfrentan entonces, una visión lineal,
unidireccional del hecho educativo versus una postura abierta y
multidireccional del mismo.
2.3.1 Enfoque conductista
Las concepciones conductistas son de larga data. Freud (1963)
habla de id, en realidad se refiere a los instintos e impulsos básicos que
son características fundamental de la personalidad, se refiere al rasgo
central, está diciendo que existe algo en el mismo núcleo de la
personalidad que realmente influye en la conducta. Las situaciones se
interpretan de acuerdo con la naturaleza de dichos rasgos, desde las
ciencias de la conducta se propone la desafiante idea de que la psicología
debería prescindir de la psique, este punto de vista vino a llamarse el
enfoque hacia el hombre como “organismo vacio”, porque consideraba
que solo la conducta observable, y no la que era imposible observar, era
la que supuestamente exista en la personalidad (Allport, 1937; 1970).
Desde el conductismo se sostiene que se puede obtener un conocimiento
seguro y solido sobre el hombre por medio de la observación de lo que
una persona hace en diferentes situaciones (Watson, 1914).
35
Desde otros puntos de vista, puede interesar el modo particular en
el gobierno de la conducta, que es posible por medio del uso de
recompensas (Skinner, 1948; 1971). Precisamente, el nombre
conductismo tuvo sus orígenes en aquellos que le dieron importancia al
estudio de la conducta observable, y no a los estados psíquicos. Los
llamados conductistas de estimulo-respuesta dirigieron su atención a la
relación entre un estimulo particular y la respuesta observable.
Consideraban que el hombre es primordialmente un ser reactor y reactivo
a los estímulos. Los conductistas mencionados anteriormente han
intentado comprender la conducta humana en razón de estímulos y
respuestas observables y los resultados de la conducta, lo que una
persona considera una recompensa, otra la puede considerar un castigo.
Los conductistas cognoscitivos sostienen que nuestro conocimiento
y capacidad para influir en la conducta estaría incompleto sin la
consideración de variables referidas a la personalidad. Estas ideas son
sostenidas por conductistas como: Bandura, 1963; 1979; Ellis, 1962;
Rotter, 1954; Dollar, 1950 y Miller & Dollar, 1941.
La enseñanza conductista tradicional, concibe al aprendizaje como
una caja negra y considera que lo importante es relacionar los estímulos
con las respuestas y no importa lo que ocurra en la caja negra. Skinner
(1948,1971) decía que el estudiante tiene que ir por una serie de pasos
avanzando progresivamente y sin encontrar mayores dificultades y
desafíos.
36
En este sentido, resulta propicio enunciar contenidos y programas
a seguir, siguiendo etapas como: (1) promover una actividad constante
del alumno; (2) Insistir para que una cuestión quede entendida;(3) Ir
presentando los contenidos a corte a la capacidad del alumno y (4) exigir
y ayudar a dar la respuesta correcta.
Esto parecía un planteamiento correcto y razonable, pero muchas
investigaciones (Piaget, 1978; Vigotsky, 1973), han mostrado como este
tipo de educación no produce un estimulo conveniente de aprendizaje,
pone el limite a la acción en las aulas y al desenvolvimiento del alumno,
haciéndolo poco critico e imaginativo, sin condiciones para enfrentar los
retos de la vida; por lo tanto la educación se fue alejando del
conductismo, aunque en la actualidad se pueden observar trazos de este
paradigma en nuestra aulas de clase.
2.3.2 Enfoque constructivista
En los últimos años se ha hecho familiar, en el ámbito educativo el
uso del término “constructivismo”, para referirse a una tendencia que
promueve los aspectos heurísticos, constructivos e interactivos en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se dice que desde la época de los sofistas griegos, principalmente
con Sócrates de inicia la metodología constructivista, que posteriormente
se denomino método socrático. También Platón se preguntó por el
37
verdadero ser de los objetivos, de las cosas que nos rodean, y creyó
encontrarlas en las ideas.
La fuerza de este enfoque surge de las ideas de Piaget, 1978;
Vigotsky, 1973, que fueron puestas en práctica en la reforma curricular
establecida en España en 1989.
También se puede hablar de varios tipos de constructivismo. Sin
embargo, lo fundamental en este enfoque es que el individuo hace una
construcción propia que se conoce como resultado de la interacción de su
interior con el medio ambiente, y su conocimiento no es copia del
descubrimiento de la realidad, sino una construcción que hace el mismo.
En el aprendizaje constructivista requiere que los alumnos manipulen
activamente la información que va ser aprendida pensando y actuando
sobre ellos para revisar, analizar y asimilarlo.
La teoría de Piaget es una de las más difundidas en el ámbito
educativo de Latinoamérica; desde ella se explica los conceptos
fundamentales que intervienen en el desarrollo cognitivo como lo son
adaptación e inteligencia constante que debe mantener el sujeto en el
mundo donde se desenvuelve. Piaget introduce conceptos básicos en
esta área como el de Asimilación, entendida como el proceso que
consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente,
adecuado para integrarla y el de Acomodación referido a la producción de
cambios esenciales en el esquema (Piaget, 1978). Estos conceptos
38
constituyen el punto de partida de diversas interpretaciones de la postura
constructivista que inspiran muchos de los modelos y teorías que se han
generado a partir de ésta y que rigen los sistemas educativos actuales.
2.3 Actitud Docente
2.3.1 Elementos y enfoques
La actitud es un término que ha adquirido mucha atención en
todos los campos del acontecer humano, principalmente por el hecho
de explicar de manera sencilla elementos complejos en el ámbito
humano. Este último denotado con mayor profusión, ante la inminente
globalización que se cierne día a día como consecuencia del avance
tecnológico en comunicación.
Una definición elemental de actitud basta para percibir su
dimensión, Diccionario Enciclopédico Ilustrado (2000), "Sustantivo
femenino. Postura del cuerpo. Disposición de ánimo", (p. 89). Tal
definición es de fácil asociación con el hacer o dejar de hacer: hacer
porque hay un apresto, gustoso o no; dejar de hacer porque no lo hay.
Los sinónimos incluyen el término conducta, lo que hace
preciso citar una definición aclaratoria que le excluya para evitar
confusiones. Cardno (1997), define: "La actitud es la predisposición
del sujeto para responder ante objetos sociales que en interacción con
39
ciertas variables situacionales y posicionales, guían la conducta
externa del sujeto", (p.72)
El Grupo Editorial Océano (1990), define la actitud como "la
inclinación positiva o negativa que mostramos por las cosas y que
hace que nos centremos más en unas que en otras" (p.85). Por
consiguiente, sin una actitud positiva ni interés, la tarea del docente
no motivará el logro del alumno; por lo que su postura asertiva ante la
realidad del objeto de su trabajo, conduce al éxito del aprendizaje.
Resulta oportuno referir el hecho de que la conducta puede ser
explícita e implícita y que en la primera encajan las actitudes
observables: caminar, cantar, reír; y en la segunda, lo psicológico
propiamente tal: contracciones musculares, secreciones glandulares,
funciones viscerales y nerviosas.
La explícita, como se aprecia, permite captar esa predisposición
del individuo ante hechos o personas que le circunda, lo que en el
caso del docente, está representado por sus alumnos y por ende, el
proceso de aprendizaje en el que estos últimos van forjando su
motivación al logro.
Relacionar la actitud con el docente es vincularla
necesariamente con el sujeto-objeto del trabajo de este profesional;
es decir, el alumno. La actitud del docente en su trabajo está implícita
en la que manifiesta el alumno en el suyo.
40
Flores (1994), afirma que "el trabajo constituye una fuente de
conocimientos y experiencias, un medio de desarrollo de habilidades y
un mecanismo de motivación, positiva o negativa, para el desempeño
de cualquier actividad." (p. 1 14)
Estas dos circunstancias elementales del proceso educativo,
trabajo y conducta, están íntimamente relacionadas. Es el docente el
principal agente de cambio social y en consecuencia desempeña el rol
más decisivo en el destino del alumno. Al respecto, Pérez (1997),
sostiene: "la riqueza o pobreza de la gente está en el cerebro, en las
manos y en el corazón" (p 85). Es decir, pensamiento, acción y
sentimiento son las herramientas que conceden poder a los pueblos, y
el mismo autor afirma: "para salir de la crisis necesitamos una mejor
educación, pero la propia crisis impide dedicarle los recursos
necesarios y hace que cada día sea peor", (p.36)
Hoy día puede afirmarse que se asiste a una redimensión del
hecho educativo. Cuando se palpa la realidad, se abre la posibilidad
de investigar el hecho social que es la educación y puede afirmarse
que sí hay salida, que el docente va en busca de su autodefinición,
pues al saberse objeto, no sólo de señalamientos en su cuota de
participación en la crisis, sino objeto de elevada responsabilidad en la
solución de la misma; vuelca su mirada sobre sí y vislumbra en su
actitud el éxito del individuo y de la sociedad, en consecuencia. Son
muchos los criterios que al respecto reflejan el perfil del docente
41
comprometido. Barroso (1992) sostiene, a propósito de la crisis y de la
actitud docente que:
Educar es la única alternativa. Educar significa sacar de,
descubrir el potencial escondido en las posibilidades del
educando. El educador es la persona profesional que
ayuda, interviene, orienta el crecimiento del educando.
Lo importante es el contacto, el diálogo efectivo entre
dos personas, no los contenidos académicos ni la
transferencia de conocimientos previamente aprendidos
por el profesor en una relación de poder y control (p. 15)
Esta visión se sustenta, según el mismo autor, en diez
supuestos esenciales, en los que la actitud docente es decisiva al
asumir, respecto al alumno que:
1. La persona es importante, única, exclusiva, digna
de respeto y atención.
2. Toda persona tiene derecho inalienable a su propio
desarrollo integral.
42
3. El desarrollo proviene y se fundamenta en la
conciencia de las necesidades propias.
4. Las personas crecen satisfaciendo sus necesidades,
transformándolas y haciendo las transiciones
necesarias.
5. En el manejo de sus necesidades la persona
desarrolla cuatro capacidades básicas:
* Quererse a sí mismo, valorarse, sentirse
importante.
* Asumir riesgos, desarrollando un sistema de
brega efectivo que le permita ser creativo ante
situaciones menos familiares.
* Comunicar y expresar exactamente lo que quiere
comunicar.
* Definir procedimientos, maneras y modos de
manejar las diferencias y relacionarse con el
mundo exterior (p 185)
El desarrollo de estas cinco capacidades básicas, reflejan en la
actitud docente, aquel que ve en el alumno al ser que pueda ayudar
con humildad, paciencia y conocimientos. Tal desarrollo, sin embargo,
no es competencia exclusiva del docente. El mismo autor prosigue:
43
6. El desarrollo se lleva a cabo en diferentes contextos:
contexto individual, de pareja, de familia,
organizacional y social.
7. Comunicación es diálogo. Uno necesita del otro.
8. La pieza fundamental de todo crecimiento y diálogo
es el mapa: la organización de la información desde
el cual cada cual aprecia y maneja su realidad
interna y la externa, creando una visión propia de la
vida (p 185).
Es pertinente destacar aquí el énfasis que concede el autor al
diálogo como principal proceso en el acercamiento docente - alumno.
En el mismo orden y atendiendo a la condición única del alumno,
agrega:
9. La educación como proceso debe reforzar el sentido
de valoración personal, las capacidades individuales
y la definición de contextos integrados, permitiendo
nuevas posibilidades en cada cual y la oportunidad
de descubrir recursos y alternativas y un mundo
propio y personal.
44
10.Desde esta perspectiva aprender es un intercambio
de proceso y de contenidos, previamente definidos
según necesidades de ambos. (p.185).
La actitud docente encierra un doble incentivo hacia la motivación
al logro, hacia la estima social, hacia su propia superación, el alcance y
respeto de un elevadísimo status que hace de sus congéneres los
eternos deudores hacia su persona, caracterizada por una acción que es
producto de una conjugación tripartita: mente, manos y corazón.
Enfatizando su llamado urgente a la actualización del docente,
Mora (1997), expresa: "no podemos hacernos los desatendidos, o
dejarnos arropar por ese estado de 'locura dulce‟ que caracteriza a
ciertos postmodernos, porque la realidad cambiará a pesar de nosotros."
(p.24).
Se trata pues de la necesidad de formar un docente actualizado,
cónsono con la realidad, encauzado en las necesidades del alumno
para quien, todo lo que gire alrededor de su formación le inspire
confianza en el sentido de su condición de actante, es decir, se trata de
humanizar la praxis docente.
Esto se convierte en un reto que debe asumir el educador con
toda la magnitud que le endosa su compromiso histórico; reto de ser el
45
humanizador en una época amenazada por la tecnocracia, pero
reivindicable sólo por la fuerza del querer hacer las cosas bien.
Conceptuada la actitud docente en su dimensión cónsona con
la nueva corriente, es pertinente un ligero análisis de los indicadores
que marchan paralelos con la actitud y la motivación al logro.
Así se tiene que en la actitud del docente, específicamente en la
dimensión del comportamiento docente pueden darse cita diferentes
indicadores que determinan la motivación al logro en el alumno. Entre
ellos, se consideran para esta investigación los siguientes: La
agresividad, según el Diccionario Enciclopédico Visual (1998), es una
"propensión a faltar el respeto, a ofender o provocar al prójimo",
Tierno y Escaja (1995), afirman:
El niño construye su imagen a partir de las palabras, los
gestos y el trato que recibe de las personas queridas. De
este modo aprende a referir a sí mismo el conjunto de
mensajes verbales y no verbales que recibe de los otros:
eres muy malo, no haces nada bien, acabará adoptando
una imagen negativa de sí mismo (p. 132).
46
Junto a la conducta agresiva está también la autoritaria. El
docente autoritario, según Reina, Gutiérrez y Moritz (1991), es "...quien
envía con alguna frecuencia los mismos niños a coordinación, en la
mayoría de las ocasiones acompañado por él..." (p.29), y concluyen:
Este tipo de maestro ha marcado la pauta frente a la
actitud que asume, parece que se estuviera enfrentando a
un régimen militar o a un grupo de animales que requieren
todo su esfuerzo, agresividad y fuerza física porque van a
ser domados. Las cosas son bien serias, él se cree plus
ultra... (p.39).
Frente a tales actitudes, hay otras que pudieran resumirse en el
término asertividad. Este orden se tiene al docente democrático quien
propicia un pequeño mundo agradable donde los alumnos manifiestan
respeto por sus compañeros.
Como se aprecia, el docente democrático endosa al alumno toda
la importancia que le merece su condición de tal, permite que éste llegue
a construir el aprendizaje a través de su propia participación, la
expresión libre de sus dudas, sus aciertos, sus equívocos. El docente
47
democrático orienta el aprendizaje consciente de que el alumno también
tiene la razón.
En palabras de Reina y otros (1991), en este ambiente "la
maestra se muestra cariñosa y al dirigirse a los alumnos no utiliza en
ningún momento un tono fuerte. Ellos dan sus opiniones respecto a las
actividades que realizan" (p.97).
La conceptuación que se desprende de los párrafos anteriores
acerca del docente democrático conduce a la consideración de las
acepciones pedagógicas del término comprensivo. El Diccionario
Enciclopédico Ilustrado (2000), alude al "conocimiento perfecto de una
cosa. Totalidad de los caracteres encerrados en una idea general", esto
infiere la aprehensión que debe tener el docente de las individualidades.
Vasco (1997), expone que:
Un maestro sabe que no puede enseñar de la misma
manera a los alumnos de edades distintas Es consciente
de que debe presentar los contenidos de la asignatura en
un orden acorde con la capacidad de los alumnos, y en
forma atractiva e interesante, (p.28).
48
Antecede este criterio la afirmación categórica de la misma autora
"Una dimensión que se fundamenta en el conocimiento y comprensión
que tenga el maestro de las teorías del desarrollo del niño y del
adolescente." (p.28).
Estos criterios revelan la importancia del dominio afectivo en la
praxis docente; dominio que no vale por sí, sino, según la mencionada
autora, "...la práctica profesional del maestro, la cual hace que su
perspectiva sea propia y específica de quien enseña y distinta de quien
asesora o hace terapia de apoyo a los alumnos." (p.29).
La comprensión está íntimamente ligada a la afectividad. El
término se define etimológicamente según Corripio (1990), del latín
"affectus", de "afficere": preparar, disponer cariño, aprecio (p 19). Esta
definición explica el particular apego del docente hacia su qué, para qué,
y para quién enseña. Vasco (1997), sostiene que:
La afectividad positiva del maestro hacia su "materia" se
manifiesta en el gusto que siente por profundizar en ella y
por enseñarla, en el entusiasmo con que piensa en su
clase, en la creatividad y facilidad con que remueva su
forma de enseñar (p.29).
49
El afecto determina la relación docente alumno y entre estos, y
además forja el concepto y la actitud que el grupo asuma hacia el
docente, la asignatura y la clase, y en consecuencia, su motivación
hacia la prosecución de nuevos aprendizajes.
Los indicadores acotados han de ser asumidos por el docente
pues su inferencia incide en la baja motivacional del alumno En
consecuencia, si ante el fracaso académico del alumno el docente no
reacciona con comprensión y afecto, aquél interpelará que no se le
estima, por lo que no vale la pena intentar el camino del éxito.
En el mismo orden de ideas, Pérez (1997), sostiene: "En
educación es imposible la efectividad sin afectividad. Ningún método,
ninguna técnica, ningún currículum puede reemplazar el afecto en
educación." (p. 103).
Todos estos comportamientos docentes, que bien pueden
resumirse en un conjunto de dominios afectivos básicos manifiestos en
el acontecer pedagógico, conducen al análisis de los indicadores
contenidos en la dimensión de rasgos de la personalidad que, vistos
filosóficamente, son valores y como tales, si bien encajan en un punto
subjetivo, son imprescindibles en el haber del docente, de quien los
alumnos modelan sus conductas.
El equipo del Centro de Reflexión y Planificación Educativa
(CERPE,1992;1995), afirma que "los docentes, deben vivir esos valores,
50
estar persuadidos de que poseerlos., produce satisfacción de felicidad".
(p 39).
Se interpreta aquí la pequeñez, no en una acepción de
menosprecio, sino en esa especial disposición para reconocer que en un
momento dado se puede fallar y que otros pueden tener la razón. El
equipo de CERPE (1995), sostiene: "El docente necesita un
entrenamiento y una básica actitud de humildad para someterse al
ejercicio y no temer las consecuencias." (p.39), porque el mejor maestro
es el que aprende de sus alumnos.
A la humildad es pertinente adicionar la amabilidad Corripio
(1990), en su diccionario etimológico, al definir el término remite al lector
al verbo amar, éste proviene del latín: "querer, apreciar" (p.31). Este
último, proviene a su vez del latín "ad": a, "pretium": precio; de donde se
origina: "reconocer." (p.42).
Esta etimología infiere que el educador amable es el que
reconoce el precio de los demás y en consecuencia ofrece un trato de
estima y de respeto. En palabras de Tierno y Escaja (1995) "El niño
percibe con intuición finísima si el amor que se le da es genuino" (p.49).
De esta afirmación se desprende que la auténtica capacidad de amar, es
la de "ponerse al servicio de los valores que encierra una persona con el
fin de que puedan realizarse." (p.95).
51
Estas actitudes endosan al docente su ejemplaridad. El docente
es el blanco de las miradas y las críticas, no sólo de los alumnos sino
del personal todo de la institución y de la comunidad. Tierno y Escaja
(1995), plantean este aspecto con la siguiente interrogante: "¿Cómo
puede un profesor exigir puntualidad a sus alumnos, si él es el primero
en llegar tarde?" (p.53) y a manera de respuesta afirma: "Nuestras
incoherencias educativas pueden multiplicarse… la ejemplaridad del
educador, constituye uno de los elementos esenciales de su
personalidad educativa." (p.53).
De los párrafos anteriores se desprende que para ser amable y
ejemplar se precisa el autocontrol. Los mismos autores lo definen como:
"... la experiencia del dominio de sí, la conciencia de sí mismo como
„sujeto responsable‟ que orienta todas sus energías hacia la realización
del ideal de sí." (p.81) Es decir, orienta sus impulsos y sus motivaciones
a la par que se adapta a las normas y restricciones de la propia
convivencia.
Tales criterios no deben suponer una inhibición o renuncia a las
emociones particulares; antes bien, deben interpretarse como el ideal de
la persona cautelosa, prudente, asertiva, jamás estoica o fría.
Por otra parte, justicia es un indicador inmerso en la Actitud del
Docente. La misma es definida en sentido más general corno: "...dar a
cada quien lo que le corresponde" Así, el docente reconoce sus propias
52
virtudes y sus limitaciones (humildad); da y recibe el afecto necesario
para una práctica pedagógica eficiente (amabilidad) se muestra
proporcionalmente al modelo que le es pertinente (ejemplaridad) y es
prudente en sus emociones conforme sea su aprehensión de las
condiciones biopsicosociales de cada alumno (autocontrol).
Se ha dado una conceptuación de la variable Actitud Docente
mediante la descripción de sus indicadores para las dimensiones
Comportamiento docente y para los Rasgos Personales. Es preciso
presentar las que corresponden a los Rasgos Profesionales.
Se inicia así con la vocación por corresponder quizá, a la que
debiera ser la piedra angular del ejercicio docente, por cuanto su
definición elemental se refiere. Corripio (1990), a una "Aptitud especial
para una profesión." (p.501).
Algunos autores conceden a la vocación supremacía entre la lista
de condiciones del educador. En este sentido, Tierno y Escaja (1995),
enfatizan:
Se necesita dinero, pero la educación del ser humano, de
por sí, no es un objetivo que se logre por dinero, sino por
personas. No son los medios materiales sino el entusiasmo
y la vocación de los maestros, los que transforman las
53
caducas estructuras de un sistema educativo en piedras
vivas de un proceso eficaz de cultura y humanismo, (p.
125).
La vocación conduce al desempeño alegre, corno puede colegirse
de la afirmación que antecede, y esta circunstancia es oportuna para
referir el nivel académico, exigido legalmente, el cual facilita los
conocimientos en una determinada materia.
La actualidad histórica exige más y mejor formación al docente, lo
que impele a una permanente reeducación, esto es, estar a tono con los
cambios que exhibe el mundo de hoy el cual se mueve entre una
tecnocracia y, paradójicamente un renacer metafísico.
La no reeducación puede conducir al peligro de la rutina, como lo
asevera, Vasco (1997),
El peligro de rutinización se manifiesta especialmente
respecto a los conocimientos, al cabo de unos pocos años
de su ejercicio docente... puede correr el peligro de
enseñar lo mismo., lo cual hace que se conviertan (los
conocimientos) en algo mecánico y trillado, (p.43).
54
La reeducación exige al docente su asistencia a conferencias,
talleres, seminarios y sobre todo, permanente lectura. La misma autora,
aclara: "es precisamente la necesidad de responder a los retos... la que
motiva y justifica... la realización de proceso de reflexión..." (p 51) y
corrobora su perspectiva al considerar que "Si el maestro logra renovar
su forma de percibir, si reconoce a sus interlocutores, podrá preguntarse
por el sentido de lo que hace..." (p.51).
Pérez (1997), plantea, "la necesidad de reeducar al educador
para que adquiera la cultura del respeto y el diálogo y asuma al otro
semejante, sujeto de conocimiento y de verdad," (p.97).
La reeducación permite al docente, además de la consiguiente
actualización, proporcionar respuestas y soluciones a los problemas
urgentes de los alumnos y comunidades; para ello, Tierno y Escaja
(1995), señalan que: "la misión del maestro-educador exige hoy
cualidades de dedicación y capacidad mucho mayores... y que
sobrepasan los requerimientos formales de la enseñanza en el aula." (p.
128) La dedicación no es otra cosa que la especial condición de entrega,
a lo que Pérez (1997), acota "el quehacer del educador es misión y no
simplemente profesión. Implica no sólo dedicar horas sino dedicar algo...
al educador el que no sólo está dispuesto a dar tiempo, sino a darse."
(p.114).Es en ese "darse" donde está el compromiso del docente.
55
Este último vocablo destacado, como se analiza según su
etimología latina en Corripio (1990), "Cum": con, y "Promitere": prometer,
es un "obligarse con", establecer una "promesa con", en este caso con
el alumno, la familia, la comunidad, la nación, el mundo.
Ese compromiso le diferencia de todas las profesiones, pese a la
crítica contradictoria que la sociedad le confiere, o como lo afirma Pérez
(1997):
Necesitamos docentes que, antes que otra cosa, sean
educadores. La propia sociedad, si bien se monta en la
retórica para hablar del maestro como apóstol y forjador de
futuro, considera la profesión docente entre las menos
atractivas y valoradas y trata los docentes como
ciudadanos de segunda categoría (p. 1 13).
El mismo autor conceptúa el compromiso del docente en los
siguientes términos:
El educador tiene una irrenunciable misión de partero de la
personalidad... entiende y asume la trascendencia de su
misión, consciente de que no se agota con impartir
56
conocimientos... sino que se dirige a formar personas, a
enseñar a vivir con autenticidad... (p. 115).
El logro de este docente, si bien es su propia responsabilidad, no
escapa a la que le concierne a la sociedad. Mucho se habla de
"dignificar el magisterio", pero esto no debe ser un acto paternal y
caritativo. Savater (1998), sostiene al respecto, "…las mayores
inversiones se da por hecho que deben ser para la enseñanza superior.
Claro, la enseñanza superior debe contar con más recursos que la
enseñanza... ¿inferior?" (p.9).
Puede captarse en la posición de este autor su recriminación a los
señalamientos erróneos que la misma sociedad que se sirve del maestro
de las primeras letras, profiere al docente. Tal juicio se desprende del
mismo autor al afirmar: "todo esto es un auténtico disparate. Quienes
asumen que los maestros son algo así como 'fracasados' deberían
concluir entonces que la sociedad democrática en que vivimos es
también un fracaso." (p. 9).
El desprecio o animadversión implícito en el adjetivo ''fracasados",
se ha leído con marcada frecuencia en la dialéctica social a la hora de
reflexionar en torno al escaso éxito de los estudiantes y, más aún, al de
los profesionales, en quienes pesa la responsabilidad de toda tragedia
57
del esquema social, dejándose entrever que son el producto de una
pésima formación durante la escolaridad en las primeras letras.
Lo grave es que, ningún otro profesional encierra la magnitud de
la trascendencia social, léase humana, que encierra el docente de las
primeras letras, o de primaria así se le conoció hasta hace poco, o como
lo sostiene el ya citado Savater (1998):
Porque todos los demás que intentamos formar a los
ciudadanos e ilustrarlos, cuantos apelamos al desarrollo de
la investigación científica, la creación artística...
dependemos del trabajo previo de los maestros. ¿Qué
somos los catedráticos de universidad, los periodistas, los
artistas y escritores, incluso los políticos conscientes, más
que maestros de segunda que nada o muy poco podemos
si no han realizado bien su tarea los primeros maestros,
que deben prepararnos la clientela? (p.9).
La anterior cita refleja la importancia de que los maestros, sea
cual sea la etapa en la que impartan conocimientos, desarrollen sus
actividades de la manera más eficiente y con la mayor ética profesional
posible, ya que de ellos depende en parte, el que el alumno reciba los
conocimientos necesarios para su buen desarrollo educacional en un
58
futuro. Realiza mayor énfasis en los maestros de primaria, en los valores
y niveles de educación que imparten, formándose una cadena en unión
con los profesionales que imparten educación a nivel de secundaria,
quienes en conjunto forman un todo para la buena educación del
estudiante, y los conocimientos adquiridos por estos para que al llegar a
la etapa de educación universitaria, continúen siendo buenos alumnos,
pues sus bases sólidas les permitirá el logro de los objetivos que se
plantean.
2.3.2 Actitud docente: el punto de vista del estudiante
La realidad del contexto que rodea al alumno no puede
desvincularse del hecho educativo, pues la calidad de la educación es la
base de la calidad de un país y no interpretarlo así, llevaría al docente a
contribuir con su actitud a que desaparezca del aparato social como el
ser cuya filantropía da forma a la sociedad. Sólo su propia visión lo
liberará del panorama frío que plantea Mora (1997):
La verdad que era el máximo grado de expresión del
conocimiento ha quedado instrumentalizada y junto a ella
la docencia. El maestro que era un profesional filántropo
por esencia, ha tenido que incorporarse rápidamente a la
productividad instrumentalizada: coleccionista de títulos,
59
diplomas, en una palabra, abultamiento del currículum.
Hoy la profesionalización de la función docente se
discute en lo económico no en las investigaciones
trascendentes, (p.95).
Escapar de esta realidad es obra sólo de quien dimensiona la
trascendencia de cada jornada de su trabajo, consciente de que con
su actitud está vinculando el pensamiento del niño a su futuro, a su
proyecto de vida, mediante su avidez signada en la motivación al
logro.
Sin entrar en diferentes conceptualizaciones, se comenta que
ninguna persona ejecuta algo si no tiene un buen motivo o necesidad para
hacerlo, y esta necesidad comienza por lo más elemental, como son los
instintos de comer, dormir, beber, etc. Hasta lo más elevado que es la
curiosidad y la inquietud intelectual que nos empuja a estudiar algo,
comprar un libro para leerlo. Esta etapa superior de motivación hacia el
logro de una meta es lo que debe interesar tanto a docentes como a
estudiantes.
La motivación de logro, es un tipo de motivación interna en las
personas; uno de los autores que más ha estudiado este aspecto es
McClellan (1974), quién se refirió al concepto de autorrealización
llamándole motivación de logro; este autor lo definió como “ un proceso de
60
planteamiento y un esfuerzo hacia el progreso y la excelencia, tratando de
realizar algo único en su género y manteniendo siempre una elección
comparativa con lo ejecutado anteriormente, derivando satisfacción en
realizar cosas siempre mejor”
Un aspecto muy importante de un fuerte motivo de logro, agrega el
autor, es que hace a su poseedor muy susceptible a buscar algo en forma
intensa. La persona motivada hacia el logro aventaja a los demás en su
desempeño para mejorar su ejecución en el trabajo, si se le reta a
hacerlo. Estas personas se esfuerzan más o producen más y mejor, de tal
forma que una persona con motivación de logro alta desea saber si sus
esfuerzos la están acercando a la meta deseada (McClellan, 1974).
Queslati (2000), mencionó algunas características de los docentes
que han llegado a motivar a sus estudiantes y son considerados
motivadores: “…son los que cultivan la confianza y el respeto mutuo,
favorecen al trabajo en equipo y en colaboración, son espontáneos,
competentes, sonrientes, dispuestos, calmados, dinámicos, entusiastas,
justos, interesantes, tolerantes, exigentes…son los que investigan
siempre, reciclan y se adaptan a los cambios…”. Sin embargo, por las
múltiples funciones los docentes se han convertido en verdaderos jueces
que legitiman o condenan todas las actitudes de sus pupilos dentro de la
motivación de logro de los educandos es un estado dinámico (puede
variar continuamente en cada persona) que incita deliberadamente a
elegir una actividad, comprometerse con ella y a perseverar hasta el fin.
61
Sus orígenes (cognoscitivo/afectivo) según Alonso (1997) se basa en las
percepciones del estudiante sobre él mismo.
2.3.3 Las percepciones del estudiante sobre el entorno y sus
circunstancias.
Existen varios elementos determinantes de la motivación en los
estudiantes; estos son, percepción del valor de la actividad y percepción
del grado de control que tiene durante su desarrollo.
Así mismo, Alonso (1997) enfatiza en algunas estrategias de
intervención para la motivación del estudiante por parte del docente: tener
competencia profesional, tener percepciones ajustadas a los estudiantes,
utilizar adecuados sistemas de sanciones y recompensas, mejorar la labor
docente en general como lo son actividades de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación, y por último aumentar la motivación de los
estudiantes incidiendo sobre su auto percepción y su autoestima.
Como reflexión importante subyace el hecho de que el docente
requiere de una formación sólida en diversos campos necesarios para
desempeñar su labor: la psicología, la pedagogía y la investigación, que le
permitan actuar con su sustento teórico al interactuar con los estudiantes.
De aquí que, con el estudio de la percepción del docente por
parte del estudiante, y considerando los hallazgos en esta indagación,
62
el beneficiario en primer lugar, es el propio docente, quien puede, o
bien reforzar sus actitudes operativas, o bien, desaprender las no
operativas, mediante lineamientos, debidamente planificados y
tendientes a una autorrevisión del ejercicio profesional y en
consecuencia, la autovaloración y trascendencia del mismo, actitud
que le permite ser mediador entre el alumno y aquellas herramientas
cognitivas y afectivas que precisa para su permanente desarrollo y
participación en la dinámica social.
Se beneficia además el alumno, para quien habrá de reforzarse,
o aflorar según el caso, el deseo de estar en el aula, la cual se
convertirá en lugar ameno, ambiente satisfactorio donde el docente
comprende su impulso de sobresalir, de alcanzar el logro.
Se beneficia además la familia, quien espera de los docentes,
adultos asertivos en la tarea de coadyuvar en la formación de los
hijos. El afán que mueve las actuales tareas innovadoras en materia
educativa, está dirigido precisamente al logro del perfil de un docente
comprometido con el individuo y la sociedad. Tal compromiso impele
el manejo de conceptos claros de ese individuo y de esa sociedad por
y para la cual ejerce.
Estas razones mueven la intención de formular los lineamientos
que aclaren dudas en relación con el rol docente, así como que
enriquezcan aquellos conocimientos ya establecidos.
63
En este sentido, entre diversas acepciones, el concepto
"autoridad", ha venido parangonándose con "autoritarismo" o mejor,
con "totalitarismo" y pese al marcado paso del tiempo y de los
consiguientes momentos históricos, aún reflejan viejos paradigmas
muy propios de la trayectoria política latinoamericana, más
específicamente en materia educativa: "Las letras entran con sangre",
viejo refrán que popularizó la educación de tiempos pasados.
Estas objetables apreciaciones, que de tanto repetirlas han sido
defendidas y acatadas como "verdades absolutas", tienen otro
asidero. Proverbios 29,15 (Biblia, 1990) "El palo y la represión
procuran la sabiduría" (p.785) que influye sobremanera y han venido
dejando en el individuo la huella de un docente severo que impuso el
aprendizaje y frenó la creatividad.
Lejos de una pretendida ambición utópica, está sí, la de ofrecer
un modesto aporte a la necesidad imperante de cambio, y si e l
docente cambia, genera en el alumno la espontaneidad de
aprendizaje desde sus propios intereses y en consonancia con su
contexto familiar y social.
Es lo que pudiera resumirse en palabras de Haim Ginot (citado
por el Ministerio de Educación. en ACOPSA, 1999), a propósito de la
auto visión docente:
64
Soy el elemento decisivo en el aula. Es mi acercamiento
personal lo que crea el clima. Es mi acercamiento
cotidiano lo que determina la atmósfera como profesor
Poseo el tremendo poder de hacer la vida de un joven...
feliz o miserable (p.29).
El conocimiento de esta nuevas dimensiones y visiones de la
relación docente-alumno, permite revalorizar la tarea docente y se
optimiza en consecuencia, su trascendencia en el compromiso que la
sociedad misma le endosa, pues, parafraseando a Savater (1998),
quienes ejercen cualquier profesión docente en educación media,
diversificada o universitaria son profesionales de segunda, pues nada
o muy poco pueden, si no han realizado óptima tarea los primeros
maestros.
2.4 Motivación al Logro
2.4.1 Definición y elementos básicos
La motivación, si bien es una condición muy personal, muy del
"yo", pues es la fuerza interna que impulsa al individuo a actuar, está
sujeta necesariamente a los incidentes de las condiciones que
conforman su entorno. Rodríguez (1997), afirma que "la motivación
puede ser enfocada como una búsqueda de metas más que la expresión
65
de instintos. El hombre se centra en la búsqueda de sus metas y en ello
participa tanto él como el ambiente", (p. 104).
Sin lugar a dudas esa interacción con el ambiente constituye para
el individuo el anhelado alcance de sus metas y/o propósitos, o por el
contrario, renunciar a ellas. La presencia de la motivación conduce al
individuo a procurar el logro, lo que lo mantiene activo hasta conseguir la
meta, tras lo cual, según la fortaleza, aparecerán otras metas. Rodríguez
(1997), considera que "sin motivación el aprendizaje no comenzará"
(p.83).
Llevadas estas acepciones al ambiente escolar y por lo tanto al
aula, es importante visualizar la motivación al logro, no sólo del alumno,
sino del docente. Este actúa como incentivo de aquél y se establece un
binomio en el que, compartir debe ser el incentivo hacia el logro.
Orbegozo (1995), asegura que:
Los docentes, junto con el equipo directivo, componen el
cuadro fundamental para conformar la calidad de la
escuela (éste es el resultado del éxito del alumno). La
claridad y el compromiso con que asuman el proyecto
educativo del centro constituyen la clave del éxito en la
escuela, (p. 15).
66
La motivación del docente está ligada a la del alumno, pues un
docente ocupado en la calidad de la escuela, lo está en la motivación al
logro de los alumnos y si ésta es elevada y de constante búsqueda, los
objetivos de la institución se ven alcanzados cada vez que haya la
realización exitosa del alumno tanto en el aprendizaje cognitivo como
socioafectivo.
Dicha actitud del docente es una revisión de su rol o lo que es lo
mismo, una reflexión sobre la base de una visión de cambio, tanto
individual como colectiva. Esto es planteado por Vasco (1997), en los
siguientes términos:
Paradójicamente estas circunstancias que presentan los
mayores peligros son también las que pueden motivar y
conferirle sentido a las actividades de investigación
reflexiva realizadas por el maestro. Es precisamente la
necesidad de responder a los retos que las circunstancias
reales del trabajo escolar le presentan al maestro y a los
equipos de maestros la que motiva y justifica ante ellos
mismos la realización de procesos de reflexión e
indagación sistemática al interior de su propia práctica,
(p.51).
67
Así surge la fe de los docentes hacia su consolidación como
profesionales prácticos. Su saber convertido en acción cuando enseña,
debe ser significativo para el alumno, quien se siente entonces agente
de su propio cambio, al que está necesariamente llamado por su
condición de ente biopsicosocial.
Esta "reflexión en la acción" denota un docente cuya formación
verdadera ocurre en la práctica pedagógica, y no asumir esta conducta
asertiva, puede significarle un anquilosamiento profesional, error que no
sólo le opaca, sino que impele a la posibilidad de que los alumnos se
conviertan en una especie de terrenos baldíos para el hecho cultural.
El docente ha de proclamar la trascendencia de su profesión con
una reflexión tendiente a, según Pérez, Mendoza y Vásquez (1995),
“Desarrollar entre los alumnos experiencias diferentes para captar su
interés y salir de la tradicional actitud del docente 'dador de clases' y del
'alumno pasivo'” (p.36).
Esto acentúa la necesidad de renovación educativa, en la que el
docente asume una actitud pedagógica tal, que conjugue sus
conocimientos con los pre saberes del alumno; su carácter con la
vitalidad e impulsos del alumno; su amor con la perentoria necesidad
social de una cultura para la vida que sólo puede manar de adultos
significativos, actores operativos, capaces de orientar con armonía el
68
cambio del niño al joven, del joven al adulto y de éste al anciano
agradecido.
Los mismos autores, indican que la práctica de la experiencia
pedagógica activa y dinámica ha desencadenado una serie de
transformaciones no sólo en el aula, sino en el centro educativo. Entre
otras:
Se ha logrado un acercamiento al alumno y a su entorno;
se han descubierto sus problemas y necesidades. El
alumno se ha hecho más partícipe y sujeto de los procesos
de aprendizaje mejorando además la disciplina y
autoestima. Se ha logrado el interés y entusiasmo entre los
alumnos (p.37).
Valmore, (1983), señala que Bolívar en su discurso ante el
Congreso de Angostura, sentencia: "No olvidéis que vas a echar los
fundamentos a un pueblo naciente que podrá elevarse a la grandeza
que la naturaleza le ha señalado, si vosotros proporcionáis su base al
eminente rango que le espera", (p.35).
No se puede divorciar este llamado de Bolívar de su visión
pedagógica ni menos aún, dejar de tener fe en ella como inspiración
69
para un ejercicio docente cónsono con el compromiso que atañe al
educador, cuya actitud le lleva a sentar las inacabadas bases del
complejo aparato que es la sociedad.
Ahora bien, los cambios de la sociedad están ahí, son inevitables,
son una constante y lo han sido siempre, sólo que en las últimas
décadas se aceleran al ritmo del avance tecnológico y la consiguiente
globalización.
La reflexión que antecede, se corrobora con la interrogante de
Pulido (1995), "¿Qué estamos haciendo los docentes para superar la
crisis educativa?" (p.3) en particular, para hacer de los alumnos seres
con elevada Motivación al Logro, con proyectos de vida alcanzables.
A manera de respuesta, desglosa en los siguientes términos los
factores básicos:
Un docente amable, que tenga la capacidad para respetar
la condición de la otra persona; un docente con sentido de
apertura, que no se aferré a una sola idea, a una sola
etapa de la vida y a una sola etapa de unas negociaciones;
un docente con bondad, que esté dispuesto a dar de sí
mismo para satisfacer a otra persona; un docente con
capacidad para la renovación; un docente comprensivo,
70
para entender todos los procesos por los cuales están
pasando los miembros de la comunidad, un docente eficaz,
con capacidad para lograr objetivos claramente
establecidos y con valores realmente trascendentes; un
docente con misión, debe tener algo por qué luchar; un
docente solidario, que tenga la capacidad para recuperar el
nosotros (p.3).
Como se observa en esta interacción docente-alumno, intervienen
factores diversos, unos exógenos, otros endógenos, íntimamente ligados
al desarrollo no sólo del alumno, sino también del docente. En conjunto,
estos elementos representan las distintas vertientes de la motivación al
logro requeridas para la calidad y éxito de la práctica pedagógica.
2.4.2 Modelos de motivación en el aula
Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad
pública y política. El currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al
alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y
actitudes) abarca también aquello medios a través de las cuales la
escuela proporciona estas oportunidades. Los modelos principales de
motivación en el aula se describen a continuación:
71
-Modelos teóricos de la motivación en el aula: modelo organicistas estos
modelos son evaluativos y enfatizan el desarrollo, la meta foro esencial de
estos modelos es pues, la vida. En la educación este ocupa un lugar
marginal en cuanto a la motivación.
-Modelos contextualitas: aceptan un fuerte marco genético pero valoran la
experiencia social del sujeto. La motivación ocupa un papel importante, en
tanto es necesaria para conseguir el interés por el aprendizaje.
-Modelo socioeconómico: Vigotsky no realizó aportes directos respecto a
la motivación, pero los principios de la perspectiva histórica dialéctica son
aplicables a esta problemática. Cierta serie de ideas operan como
mediadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el
tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de meta que se enfatiza en
el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretación
que se realiza del éxito y del fracaso, el énfasis en el control consiente del
proceso de aprendizaje, así como también influye el modo en que la
actividad misma se organiza dentro del aula.
-Principios para intervención motivacional en el aula: expuesto por el
Grupo McClellan y colaboradores [on line], el aporte más importante de
grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogenético
de la motivación del logro que puede servir como guía para fomentar un
mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los alumnos.
72
-Modelo target: el punto que se trata es el referido a la autoridad; el punto
relevante es determinar el modo en que deben articular los aspectos
relacionados con el manejo de autoridad en la clase para que contribuyan
a una mejor motivación para el aprendizaje. Existen pues profesores muy
permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo democráticos
o colaboradores logran de manera indirecta un buen control de la clase.
2.4.3 Apoyo en teorías
La revisión de la literatura permitió seleccionar el basamento
teórico del presente trabajo, a cuyos efectos se citan las teorías de
motivaciones sociales planteadas por McClelland (1997) y Atkinson
(1964), por cuanto son relevantes para el sustento de la actitud docente
y la motivación al logro del alumno. Asimismo, se citan las teorías de
Gagné (1977) y Thorndike (1931) las cuales apuntan con mayor
especificidad hacia la actitud del docente en la construcción del
aprendizaje.
Según Herzberg, citado por Flores (1997), si el trabajo contiene
factores motivadores, el impulso, primer elemento de la motivación, será
generado internamente por el individuo. Este autor basó sus estudios
tomando en cuenta el campo motivacional relacionándolo con el laboral.
73
Para ello consideró los siguientes factores motivadores del logro: el
desempeño exitoso en la tarea, reconocimiento por el logro, el trabajo
mismo, tarea interesante y desafiante, avance o crecimiento y la
responsabilidad.
McClelland (1997), considera que la motivación está constituida
por grupos de expectativas o asociaciones que se forman y crecen
alrededor de las experiencias afectivas. Por lo tanto, en las experiencias
infantiles que llegaron a integrar la personalidad del individuo, se
encontrará la raíz profunda, el origen determinante de las diferentes
formas de conducta mediante las cuales se satisface el impulso dado
por la motivación.
Keller (citado por Good y Jere, 1997), sintetizó sus teorías
motivacionales caracterizadas por cuatro dimensiones:
1. Interés: con que se despierta y se mantiene la curiosidad del
aprendiz.
2. Relevancia: la motivación personal aumenta cuando los individuos
perciben que una tarea de instrucción satisfará necesidades básicas
corno logro, poder o afiliación.
3. Expectativa mediante: a) Aumento de las apariencias de éxito; b)
Claridad respecto a los requisitos para el éxito; c) Uso de técnicas que
ofrecen control personal sobre el éxito, y otros mecanismos que
relacionen éxito, fracaso y capacidades personales.
74
4. Resultados: se refieren a la satisfacción del logro del objetivo y sus
efectos sobre la motivación para ejecutar tareas similares en el futuro.
Atkison (citado por Good y Jere, 1997), formuló una teoría global
de la motivación y la conducta de logro o tendencia al éxito, la cual es un
producto de tres factores: (a) La necesidad de logro o el motivo para el
éxito, (b) La probabilidad de éxito y (c) El valor de incentivo del éxito. En
síntesis este autor plantea el ser humano por su naturaleza se mueve en
un continuo que oscila entre dos aspectos: el éxito y el fracaso.
Por otra parte, este autor también aclaró que la motivación es una
tendencia a evitar el fracaso, la cual es producto igualmente de tres
factores: (a) Motivo para evitar el fracaso, (b) La probabilidad del fracaso
y (c) Valor de incentivo del fracaso.
De acuerdo con este teórico, la fuerza de la motivación de una
persona para luchar por un objetivo particular está determinada por las
fuerzas relativas de esa motivación para enfocar la tarea y tratar de
tener éxito en ella y la motivación para evitar el fracaso. Esto significa
que una persona está alta en motivación de logro cuando la motivación
al éxito excede a la motivación al fracaso (Good y Jere, 1997).
Una prueba interesante de la teoría de la motivación al logro de
Atkison implica la elección de la tarea después del éxito o del fracaso,
en síntesis este autor refleja que la motivación es aumentada después
del fracaso en individuos con motivación al logro resultante alta (desean
75
hacerlo mejor); mientras que la motivación es inhibida después del
fracaso entre individuos con motivación resultante baja (son apagados).
Otros autores sostienen que las actitudes se adquieren de manera
principal a través de la exposición de modelos respetados que las
exhiben, en lugar de la instrucción más típica. De aquí surge el concepto
de la variable actitud docente como predisposición aprendida, pues las
mismas pueden ser estimuladas por medio de comunicación persuasiva
(el aprendiz acepta el mensaje) o condicionadas por medio de la
experiencia (Good y Jere, 1997).
Thordnike (1931) postuló leyes del aprendizaje, específicamente
las del ejercicio y las del efecto, como conducentes a la actitud docente
hacia el aprendizaje del Alumno. En consecuencia y de acuerdo con la
ley del ejercicio, la repetición de una respuesta condicionada fortalecerá
el vínculo estímulo-respuesta, en tanto que según la ley del efecto, las
respuestas seguidas por una recompensa so fortalecerán y las seguidas
por castigo se debilitarán.
Como quiera que McClelland (1997) enfatiza las experiencias
adquiridas durante la infancia como determinantes en las conductas
posteriores del individuo, es su teoría la que sustenta esta investigación,
por cuanto concierne o relaciona la actitud del docente de la primera
etapa de educación básica y la motivación al logro del alumno.
76
En efecto, según McClelland (1997) la motivación al logro es un
proceso de planeamiento y de esfuerzos hacia el progreso y la
excelencia.
Tal planeamiento es tarea docente que responde al conocimiento
del niño como ser que requiere afecto y comprensión para forjar con
asertividad su motivación al logro. Asimismo, la tarea se convierte en
esfuerzo no sólo del docente, sino del alumno quien se va haciendo
copartícipe del aprendizaje como circunstancia que le concierne a su yo
y a su entorno.
2.5 El docente y la supervisión dentro del aula
La supervisión actual se realiza bajo un esquema de
acompañamiento pedagógico, donde busca la participación, y la
integración de diversos actores, a la reflexión y al aprendizaje. Este
sistema de supervisión permite evidenciar las experiencias previas de
todos los integrantes del proceso educativo, para garantizar una
educación democrática, participativa, pluricultural que permita formar
integralmente al estudiante.
La función supervisara del proceso educativo y de los sucesivos
correspondientes, se cumple dentro o fuera del centro educacional esta
77
abarca la comunidad educativa y atenderá las actividades tanto del
personal como del alumno en el control de la gestión escolar.
En consecuencia la vinculación de la supervisión en el aula, con el
comportamiento del estudiante y la actitud del docente, tocará aspectos
comunes que se manifiestan en las distintas actividades ejecutadas en el
aula y que tienen como eje común la motivación al logro, es por ello, que
el control y la disciplina sin duda, constituyen elementos intrínsecamente
relacionados con los factores motivacionales en el aula.
78
Capítulo III
Metodología
Resumen:
En el presente capítulo se muestra el método seguido en función de los
objetivos propuestos. En primer lugar se clarifica entre el enfoque
metodológico, la naturaleza de la investigación, el contexto y los sujetos
del estudio. Posteriormente se detalla en las técnicas analíticas, en
función de los instrumentos empleados y en los procedimientos de
análisis. Se expone también los mecanismos para garantizar la
rigurosidad de la investigación.
79
3.1 Enfoque Metodológico
En congruencia con los objetivos planteados, el interés es
presentar una posición conjunta entre métodos cualitativos y ofrecer una
propuesta de enfoque metodológico cuantitativo para abordar el punto de
vista de los estudiantes de educación básica relacionado con la
motivación al logro.
La propuesta se ubico en las investigaciones denominadas
cualitativas complementarias, a las cuales le interesan los datos por sus
cualidades, por lo que ocurre en cada uno de ellos, y no tanto por sus
cantidades. Su fundamento está dado por la visión holística de las
realidades lo cual implica comprender una realidad desde la relación que
hay en cada uno de sus elementos y no desde la visión aislada de ellos.
En la investigación cualitativa cada parte al formar una nueva realidad,
toma en si misma algo de la sustancia de otras, cede algo de sí misma y
en definitiva queda modificada (Martínez, 1993)
El principio de complementariedad: se fundamenta en la teoría de
la complejidad de las ciencias de Morin (2000), según el cual, una ciencia
se desarrolla, cuando busca su complejizacion; esto es cuando se permite
desde las relaciones internas y externas o sea en función de sus
posibilidades de relación con el todo y sus partes. El autor considera que
por el contrario una ciencia se estanca cuando se simplifica o se reduce al
funcionamiento de cada una de sus partes, y desconoce la relación con el
80
todo y otras ciencias. Sus estudios pueden generar teorías, refinarlas,
comprenderlas o comprobarlas.
3. 2 El Método
3.2.1 Teoría Fundamentada
La Teoría Fundamentada es un método de investigación cualitativa
en el que se busca hacer emerger teoría a partir de los datos. Su objetivo
es el de generar teoría a partir de textos recogidos en contextos naturales
y sus hallazgos son formulaciones teóricas de la realidad.
Según Sandoval (1997), la Teoría Fundamentada “es una
metodología general para desarrollar teoría a partir de datos que son
sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar a
cerca de los datos y poderlos conceptualizar”. El método de la teoría
fundamentada es el de comparación constante, que consiste en una
continua revisión y comparación de los datos capturados para ir
construyendo teoría de la realidad Sandoval (1997).
Strauss (1970) define sus procedimientos básicos en: recogida de
datos, codificación u reflexión analítica en notas para elaborar la teoría, es
fundamental que se descubran, construyan y relacionan las categorías
encontradas; estas constituyen el elemento conceptual de la teoría y
muestran las relaciones entre ellas y los datos.
81
Los datos se recogen con base en el muestreo teórico, el cual, a
decir Glasser y Strauss (1967), es el medio o sistema por el que el
investigador decide con base analítica que datos buscar y registrar. Por
ello la recogida de datos en la investigación etnográfica se debe guiar por
una teoría de diseño emergente, ya que estos escenarios y medios
pueden ir cambiando en la medida que va apareciendo nueva
información. La teoría fundamentada, establece la distinción entre teoría
formal y la teoría sustantiva, haciendo énfasis en teoría sustantiva.
La teoría sustantiva está relacionada con la interacción permanente
que el investigador logra en el proceso de recolección de datos; de los
cuales pueden ir surgiendo nuevas hipótesis para ser verificadas. En tal
sentido esta teoría es el resultad del procedimiento sistemático de los
datos de campo (mediante procesos de codificación y categorización).
Glasser y Strauss (1967).
La teoría formal se identifica con el estilo de recolección de datos y
el análisis teórico, a través del aquel se hace posible la construcción de
hipótesis y se compara constantemente con la teoría de los datos que van
surgiendo de la investigación.
El método de comparación constante (MCC), acerca a los
investigadores a la posibilidad de verificar, sin apartarlos del objetivo
central que es la generación de teoría. Valles (1997) se refiere a este
punto en los siguientes términos: “en el MCC, no hay un intento de
verificar la universalidad ni la prueba de causas sugeridas u otras
82
propiedades. Y al no haber pruebas, este procedimiento únicamente
requiere la saturación de la información. El objetivo no es tanto la
verificación como la generación de teoría”. El investigador que adopta el
MCC no podrá usar otro criterio para fijar el tamaño muestral sino el de
saturación y el tamaño deberá ser incrementado hasta que se logre el
nivel de saturación.
Como lo expresa Creswell (1988), el proceso de obtener
información en la teoría fundamentada, cuya lógica de obtención de datos
corresponde al método de comparación constante, es un proceso
interactivo; ir al campo de observación para obtener datos analizados, ir
nuevamente al campo, obtener datos y analizarlos, etc. Tantas veces se
va al campo como sea necesario hasta que la categoría de información es
considerada como saturada.
3.2.1.1 Codificación Teórica
La codificación es la operación concreta por la que se asigna a
cada unidad un indicativo (código) propio de la categoría en la que se
considera incluida. Los códigos, que representan a las categorías,
consisten por tanto en marcas que se añaden a las unidades de datos,
para indicar la categoría a que pertenecen, estas marcas pueden tener un
carácter numérico o visual (colores), haciendo corresponder cada numero
o color con una categoría concreta, aunque es más frecuente utilizar
83
palabras o abreviaturas de palabras con las que han etiquetado las
categorías (Rodríguez, Gil y García, 1996)
Según Flick (2004) la codificación teórica en la Teoría
Fundamentada comprende la codificación abierta, la axial y la selectiva.
Cada uno de estos tipos de codificación está vinculado a una fase del
análisis. La codificación abierta se hace al principio con la finalidad de
conseguir propiedades y dimensiones en los datos. En la codificación
axial se establecen relaciones y vínculos y en a codificación selectiva se
refina la teoría y se hacen las anotaciones (Strauss & Corbin,2002)
3.2.1.2 Muestro Teórico
Para Osses, Sánche y Ibañez (2006) en educación, cuando se
busca la generación de teorías a través del proceso analítico, el muestreo
teórico se refiere a los entrevistados o hechos a observar en la estrategia
de investigación. Esto significa que los individuos que serán entrevistados
o hechos a observar son considerados como aquellos que, en forma
suficiente, pueden contribuir al desarrollo de la teoría para la cual se
realiza el trabajo en terreno.
El investigador comienza con la selección de varios casos que
puedan compararse y contrastarse. Estos se eligen por su posible
relevancia para el campo teórico que se pretende estudiar. En las
primeras fases de recolección y análisis de datos, se seleccionan casos
84
por sus semejanzas posteriormente, se eligen por sus diferencias.
Glasser y Strauss (1967) recomienda este proceso de minimización–
maximización de las diferencias entre los casos seleccionados por su
utilidad en la generación de teorías. La semejanza permite la
identificación de una categoría y de sus atributos. Las diferencias entre
los caso elegidos hacen posible la elaboración de los atributos de las
categorías, la determinación de sus subcategorías y la delimitación de su
alcance.
Se inicia el proceso, seleccionando y estudiando una muestra
homogénea de individuos, hechos o situaciones, para posteriormente,
cuando la teoría empiece a perfilarse, ir a una muestra heterogéneo, la
cual permite confirmar o desertar las condiciones que están siendo
utilizadas para desarrollar las proposiciones iniciales, Mellar (2003).
3.2.2 El Análisis Factorial
3.2.2.1 Definición y supuestos
El Análisis Factorial es una técnica de la reducción de la
dimensionalidad de un conjunto de ítems. Es conocida como una técnica
multivariante que permite obtener un número reducido de factores a partir
de un número mayor de ítems con la finalidad de explicar la variabilidad
de un conjunto de datos.
85
3.2.2.2 Pasos para realizar un Análisis Factorial Exploratorio
Según (Hair y otros, 2002) los pasos para realizar un AF se pueden
resumir en:
1) Definición del problema
2) Verificación de supuestos de aplicación
3) Cálculo de la matriz de correlaciones
4) Extracción del número óptimo de factores
5) Rotación e interpretación de los factores
6) Obtención de la estructura factorial
7) Denominación e interpretación de los factores
La interpretación de los factores obtenidos debe estar en clara
correspondencia con la revisión teórica de los constructos analizados, en
este sentido las relaciones y vínculos encontrados también deben tener
claras conexiones teóricas.
3.3 El Diseño de la Investigación
El diseño del estudio implica dos grandes momentos, en primer
lugar una evaluación del docente a partir de su propio testimonio,
destacando una mirada en profundidad de su práctica pedagógica. Por
otra parte se evalúa la visión que el estudiante tiene del docente, esto se
realiza a partir de un cuestionario estructurado, validado a partir del juicio
86
de expertos y que recoge la opinión del estudiante con respecto a varios
aspectos de la acción docente (ver Figura 1).
Figura 1. Diseño general del estudio
Los resultados obtenidos de cada instrumento se triangulan y
consolidan en una matriz general de resultados que permiten concretar y
delinear las conclusiones generales del estudio. Esta aportación teórica
tiene un claro vinculo con los diferentes elementos teóricos que sustentan
el estudio.
3.4- Contexto y sujetos del estudio
87
3.4.1 Descripción del Contexto
La presente investigación se ejecuto en la Escuela Estatal Integral
Bolivariana “Prof. María Petra Labrador de Chacón” ubicada en el
municipio Lobatera, sector la Llanada, Estado Táchira.
3.4.2 Caracterización del grupo de docentes
El grupo de docentes entrevistados (6 en total) presento
características muy heterogéneas. Las edades estaban comprendidas
entre los 25 y 50 años. Todos eran graduados como Licenciados en
Educación y tenían entre 4 y 25 años de servicio. Cinco de los seis
docentes entrevistados eran de sexo femenino
3.4.3 Caracterización de los estudiantes
Los estudiantes encuestados corresponden a un grupo de
ochenta (80) niños que cursan en la institución los grados: cuarto, quinto y
sexto, secciones únicas, y sus edades estaban comprendidas entre los 9
años y los 12 años. La residencia de los niños se encuentran en zonas
aledañas al centro escolar.
88
3.5 Instrumentos de recolección de datos
3.5.1 La entrevista abierta
Para la recolección de la información en la presente investigación
se utilizo la entrevista como técnica basado en el procedimiento de la
interrogación oral, la entrevista trata de obtener información sobre un
determinado objeto de estudio o investigación, de forma que una persona
o personas entrevistadas responden directamente al propio entre visitador
que formula las correspondientes preguntas en situaciones
específicamente preparadas para ellos (Pownet y Watts, 1987). En
realidad, supone un encuentro entre personas (entrevistador-
entrevistado) que abrigan la firme voluntad de entenderse desde el más
profundo respeto mutuo. Para los docentes el instrumento aplicado que
una entrevista con diez (10) tópicos, sobre motivación, técnicas de
motivación, aplicación de estrategias en el aula de clase, estimulo a los
estudiantes, entre otros, (Ver Anexo 1).
3.5.2 El cuestionario estructurado
El cuestionario consiste en una serie de preguntas escritas,
estructuradas en torno a un tema, a las que debe responder generalmente
también por escrito, las personas a quienes se destinan.
89
Tales instrumentos se utilizan generalmente para conocer
opiniones o actividades sobre determinados aspectos (Tenbrink, 1981).
Los cuestionarios pueden utilizarse como medio para recibo información
generalizada, de muestra amplia; que permita posteriormente una
profundización a través de procesos de carácter cualitativos (Santos,
1990).
El cuestionario suele ser un instrumento ampliamente utilizado en
diversos ámbitos; se emplea habitualmente en la evaluación de diferentes
componentes del centro educativo y también, en la evaluación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Casanova, 1999)
Para los estudiantes se diseñó un instrumento con una escala de
actitud tipo Likert, con las siguientes alternativas de respuestas: siempre,
algunas veces, nunca (ver Anexo 2).
3.6 Procedimiento de análisis
Los procedimientos de análisis se pueden resumir en:
I.- Análisis de las entrevistas:
a) Digitalización de las entrevistas
b) Codificación abierta
c) Codificación axial y construcción del Sistema de Categorías
Emergentes
d) Análisis de resultados
90
II .- Análisis del cuestionario:
a) Registro de la los datos del cuestionario
b) Análisis descriptivo
c) Verificación de supuestos del AF
d) exploración de datos
e) Obtención de la solución Factorial
f) Interpretación de los factores
III.- Integración de resultados:
a) Matriz de resumen de datos
b) Triangulación de resultados
Siguiendo este orden en el análisis los resultados se consolidan al
final del trabajo mediante la formulación de nuevos hallazgos y su
conexión con los elementos teórico que guiaron el estudio.
3.7. Confiabilidad y validez de la investigación
Los procedimientos de confiabilidad y validez se centraron en la
obtención de la información suministrada por los actores claves y en la
aplicación de los procedimientos de análisis planteados desde la Teoría
Fundamentada, esto se llevó en dos etapas a saber:
91
3.7.1 Confiabilidad de los informantes
Durante la realización de la entrevista se conservó el registro físico
de la mismas, se procedió la transcripción fiel de la misma interpretando el
investigador además las notas realizadas durante la conversación. Una
vez transcritas los textos fueron devueltos a cada informante clave para
certificar el contenido y sentido del mismo, este proceso se cumplió
satisfactoriamente con todos los informantes
3.7.2 Validez de la codificación
Una vez concluido el proceso de Codificación Abierta, entendida
como el proceso analítico para descubrir conceptos en términos de sus
propiedades y dimensiones (Strauss & Corbin, 2002) y al mismo tiempo
haber alcanzado la saturación, es decir al no encontrar indicios de nuevas
propiedades o nuevos códigos, se procedió a la validación de la
codificación
Este proceso se logró, localizando dos expertos en el área, a los
cuales se les suministró el problema de la investigación, objetivos,
definición de códigos y la codificación elaborado. Las observaciones
realizadas por los expertos sirvieron de base para el proceso de
depuración de códigos y la consolidación del Sistema de Categorías
Emergentes
92
3.7.3 Validez de los resultados del Análisis Factorial
Con el fin de garantizar la validez del cuestionario aplicado a los
estudiantes se aplicó la técnica del juicio de expertos, la cual consiste en
la selección de un número impar de expertos que emiten su opinión con
respecto a la forma y contenido de los distintos ítems que componen el
cuestionario y su relación con los objetivos de la investigación. En total se
seleccionaron 3 expertos en el área de la evaluación y la investigación
educativa (ver anexo 3). Las consideraciones realizadas por cada experto
fueron tomadas en cuenta para confeccionar la versión del cuestionario
que se aplicó finalmente.
3.7.4 Validez de los resultados del Análisis Factorial
Una primera fuente de validez lo constituye la verificación de los
supuestos del análisis, esto es, el índice de adecuación muestral, KMO, el
valor del determinante de la matriz de correlaciones distinto de cero y la
prueba de esfericidad de Barlett, una vez superados estos supuestos se
verificó la consistencia teórica de la estructura factorial obtenida con los
hallazgos de otros autores y la revisión de la literatura analizada.
93
Capítulo IV
Análisis y presentación de resultados Resumen:
El presente capítulo presenta detalladamente los resultados que desde el
punto de vista analítico se obtuvieron luego de aplicar las técnicas de
análisis respectivas. En primer lugar, siguiendo un enfoque inductivo se
presentan los resultados de las entrevistas aplicadas a los docentes. Este
apartado es guiado por el Sistema de Categorías Emergentes,
proveniente de los procesos de codificación y categorización. Se
presentan así, las dimensiones, sub categorías y categorías del estudio.
Posteriormente se presenta el punto de vista de los estudiantes a través
de un análisis factorial de tipo exploratorio, cuyos resultados expresan los
principales factores que inciden en la motivación en el aula. Finalmente se
integran los resultados haciendo uso la triangulación y tomando como
base una matriz de doble entrada que resume los principales hallazgos
del estudio.
94
4.1 Entrevistas aplicadas a los docentes
Como resultado de la codificación abierta y axial se concibió el
Sistema de Categorías Emergente (SCE) que se presenta en la Tabla 1.
Los resultados se muestran en el orden inductivo que precedió el análisis.
Se presentan así tres niveles de análisis: dimensiones, subcategorías y
categorías. Cada dimensión está representada como un diagrama
conceptual, que involucra un conjunto de códigos y su vinculación directa
con los datos brutos, es decir sustentadas en éstos, se puede considerar
que esta etapa es el resultado del proceso de codificación inicial o abierta
realizado sobre las entrevistas (Ver Anexo 4). Posteriormente se
representa cada subcategoría como un conjunto de dimensiones con
relación teórica entre los constructos estudiados. En la fase final del
método inductivo analítico se presentan las categorías principales del
estudio: el Perfil Motivacional y su Relación con las Prácticas Docentes.
4.1.1 Análisis de las dimensiones del estudio
1.1 Posturas Constructivistas.
La Figura 2, muestra las distintas vertientes de carácter
constructivistas que tienen los informantes claves. Resalta principalmente
la visión de la motivación como un recurso para el aprendizaje, es decir,
los docentes valoran este elemento como una estrategia para aplicar en el
95
Códigos o Propiedades # Citas Dimensiones Subcategoría Categorías
1 Motivación como recurso de aprendizaje 2 Constructivista
Concepción de la motivación
Perfil Motivacional
2 Motivación como fuerza interna 1
3 Motivación centrada en el estudiante 2 Conductistas
4 Motivación como logro de objetivos 2
5 Funciones de la motivación 3 Características
Elementos de Motivación
6 Importancia de la motivación 4
7 Motivación personal 2
Tipos de motivación 8 Motivación al logro 6
9 Motivación extracátedra 4
10 Motivación inicial 1
11 Instrumentos para motivar 1
Estrategias e Instrumentos
12 La evaluación como técnica de motivación 1
13 Técnicas de motivación 5
14 Estrategias de motivación 4
15 Fomento de actitud positiva 1
16 Actividades remediales 6
Orientación al logro 17 Estímulo 4
18 Sistema de premios 7
19 Docente democrático 1 Condiciones de Aprendizaje
Aprendizaje
Práctica docente
20 Trato igualitario 1
21 Experiencia previa 2
Características del aprendizaje 22 Resultados esperados 1
23 Aprendizaje significativo 2
24 Actitud impositiva 2
Situaciones de descontrol
Disciplina en el aula
25 Búsqueda de apoyo externo 2
26 Indisciplina 3
27 Control de la disciplina 2
Control de grupo 28 Estrategias de control de grupo 5
29 Normas de convivencia 4
30 Planificación en consenso 1
Consenso 31 Soluciones consensuadas 1
32 Consenso moderado 1
Tabla 1 Sistema de categorías emergentes
96
aula, pero sobre todo como un aliado que puede beneficiar sus prácticas
docentes. Así se demuestra cuando los informantes 2 y 4 manifiestan que:
P2: Es un punto que lograr el docente entre el conocimiento y el estudiante, de una manera sencilla, lleno de agradables sorpresas, preguntas y respuestas, para lograr un máximo aprendizaje más animado y atractivo para los alumnos (2:19)
Es un punto que lograr el docente entre el conocimiento y el estudiante, de una manera sencilla, lleno de agradables sorpresas preguntas y respuestas, para lograr un máximo aprendizaje más animado y atractivo para los alumnos (4:16)
Por otra parte el informante 1 presenta una percepción de la motivación
como fuerza interna, es decir, hace una valoración que desde el interior de la
persona subyacen elementos que se proyectan en la ejecución de los trabajos,
esto se manifiesta cuando el sujeto expresa:
Motivar significa “mover” las energías internas que existen dentro de cada educador (1:4)
Esta
Las concepciones que sobre la motivación tienen los docentes están en
correspondencia con las prácticas curriculares que adoptan, las posturas y
paradigmas constructivistas actúan como eje de referencia y a partir de éste
operacionalizan el currículo y lo trasladan a las aulas de clase.
97
Figura 1.- Posturas Constructivas
98
1.2 Posturas Conductistas.
La Figura 3 muestra la percepción de carácter conductista que sobre la
motivación tienen los informantes claves. Estas posturas se corresponden con
los paradigmas clásicos positivistas, principalmente los centrados en la
modificación de la conducta. En primer lugar aparece el punto de vista del
logro de objetivos, es decir, se avizora la motivación como un recurso que
permite lograr los propósitos y objetivos planteados durante el proceso de
enseñanza– aprendizaje. Esto se vislumbra cuando los sujetos opinan que:
es un medio para lograr objetivos… (3:1) con ella se logran los objetivos dentro de la planificación diaria en el aula de clase…(4:1)
Otro punto de vista hace alusión a la motivación que tiene como eje
principal al estudiante, es decir se refuerzan las posturas clásicas del
aprendizaje en las que el alumno es el centro de atención y en torno al cual gira
todo el acto docente. Los informantes arguyen que pueden hacer uso de la
motivación para incentivar a los estudiantes, así se evidencia en expresiones
como:
P5: Es un proceso en el que el docente utiliza distintas estrategias y herramientas didácticas para incentivar a los estudiantes y provocar intereses en los diferentes temas de clase (5:2) P3: Es un proceso para incentivar el aprendizaje en los estudiantes (3:2)
Sorprende como los docentes presentan resistencia o arraigo a posturas
conductistas, esto se evidencia cuando ven en la motivación un medio para
conseguir los objetivos planteados o simplemente como una actividad para
incentivar al estudiante para que logre estos objetivos.
99
Fig
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3.
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100
1.3 Características
La figura 4 muestra las características de la motivación presentes en el
aula como apoyo de la práctica pedagógica diaria, entre ellas destacan su
importancia y sus funciones. Así se muestra en los argumentos cuando los
sujetos 1, 2 y 5 manifiestan que:
P1: creo que la motivación es la base fundamental del quehacer docente (1-1) A través de ella logramos aprendizajes importantes en los estudiantes. Un alumno motivado se interesa más en aprender si recibe el estimulo adecuado del docente (2-1). La motivación forma parte del proceso de aprendizaje y conlleva a la dinamización de la clase haciendo que los estudiantes tomen interés en sus actividades, (5-1).
Por otra parte el informante 1 presenta una visión de la motivación como
logro de aprendizajes significativos esto se puede apreciar cuando el sujeto
expresa:
Promover un “aprendizaje significativo” mediante la implementación de estrategias interesantes y útiles que permite la constante planificación de objetivos y el logro efectivo de los mismos (1-2).
Los docentes ven la importancia de la motivación como base
fundamental dentro del proceso enseñanza y aprendizaje para el logro de los
objetivos planteados en las aulas de clase.
101
Fig
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4.-
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102
1.4 Tipos de motivación Una amplia gama de variedades de la motivación fueron encontradas en
los informantes. La Figura 5 muestra los tipos de motivación durante el acto
pedagógico. Resalta en primer término la motivación ejercida por los docentes
para consolidar el logro de objetivos y metas en los estudiantes. Esto se
aprecia cuando los sujetos opinan que:
Es un educando que siente un gran placer a escalar la cima de la excelencia como ser humano y profesional en un futuro mediato (1.18). La idea es que conozcan y exploren sus opciones y la manera como lo van a obtener, por ello es indispensable la orientación del docente (5.9)
Otro elemento de la motivación con marcada presencia es el referido a
la recurrencia que hace el docente a recursos fuera del aula, esto es la
motivación extracátedra, así lo señala el segundo informante:
… motivarlos con algunas actividades fueras del aula o la escuela (2:14). para despertar expectativas e interrogantes en los estudiantes (2:7)
También están presentes la motivación personal para incentivar a los
alumnos, así se evidencia en expresiones como; valorando diversos tópicos
como la participación en clase, asistencia, colaboración, responsabilidad, entre
otros (5.8) o la motivación que se realiza al inicio de la clase.
103
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5.-
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104
1.5 Estrategias e instrumentos La figura 6 muestra las distintas estrategias e instrumentos utilizados
por los docentes con la finalidad de sustentar la motivación en el aula. Las
distintas estrategias varían entre: técnicas, estrategias e instrumentos, tal y
como lo demuestran los siguientes argumentos:
… técnicas audiovisuales para explorar los estilos de aprendizaje (5:5). Hacer exposiciones, debates, investigaciones, para construir mejor el conocimiento (4:5). P3. Cuando se reúne en grupo, distribuir al niño (a) que es poco participativo en el grupo de los estudiantes excelentes (3:5) P4. Cuando organizar actividades en grupo cooperativos. Variar elementos de la tarea para mantener la atención. Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno (4:3).
Ampliando las posibilidades de recursos empleados otros docentes ven
la evaluación como técnica de motivación, “P5: Algunas técnicas de evaluación
como la coevaluacion y la autoevaluación” (5:4). Por otra parte se recurre al
fomento de una actitud positiva como técnica de motivación: “P4. Si de manera
que siempre tenga mente positiva” (4:7).
Se evidencia entonces que los docentes manejan distintas técnicas de
motivación o estrategias para una mejor praxis pedagógica en función de la
consolidación del proceso de enseñanza-aprendizaje incorporando elementos
desde el punto de vista integral como la evaluación y la actitud docente.
105
Fig
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6.-
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106
1.6 Orientación al logro La Figura 7 muestra los distintos enfoques orientados al logro de los
objetivos de los estudiantes, que incluyen el sistema de premios, estímulos y
actividades remediales. La forma como implementan esta estrategia la dan a
conocer los sujetos cuando expresan:
Utilizando reforzadores positivos tales como un premio…(1.9) Con beneficios como positivos que conllevan a puntos en materias bajas… (5.11)
Otro punto de vista sustenta la motivación como estimulo utilizada por
los docentes para generar en los alumnos una autoestima alta, las expresiones
siguientes resumen este cometido:
D.1) Se aplican estrategias motivacionales que traten de elevar la autoestima del estudiante el cambiar sus pasamientos negativos y sentimientos de minusvalía. Con palabras incentivadoras de felicitaciones que aumentan su autoestima y sus ganas de trabajar y participar en todas las actividades. (5.12).
Se observa entonces en este tipo de motivación como distintos
lineamientos conductuales dirigidos por los docentes coadyuvan al
fortalecimiento de una actitud positiva consolida en mayor grado el logro de los
alumnos.
107
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108
1.7 Condiciones de aprendizaje
La Figura 8 muestra el clima del aprendizaje dentro del aula. Se
evidencia principalmente dos características: un ambiente democrático y un
trato igualitario. Según los informantes estos principios constituyen un recurso
para el aprendizaje, así lo manifiestan al expresar:
Siempre se les da información sobre la temática que se va a tratar las competencias que se desean lograr y conjuntamente con ellos diseñar las mejores estrategias para alcanzar un “aprendizaje para la vida” (1:20) P3: Tratándolos a todos por igual y no enfocando o resaltando las faltas cometidas por los estudiantes (3:8)
Sin duda que estas situaciones en que se realiza el aprendizaje
repercuten positivamente en el desenvolvimiento de la labor docente y
constituye un elemento a favor del clima motivacional en el aula. Por otra parte
estas condiciones sirven de base para el establecimiento de un aprendizaje
significativo o en palabras de los mismos docentes un “aprendizaje para la
vida”.
109
Fig
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8.
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110
1.8 Características del aprendizaje La Figura 9 muestra la importancia del aprendizaje significativo, los
docentes tienen presente este importante proceso en la ejecución de su
práctica pedagógica. El traslado a la realidad de los conocimientos tratados en
el aula es fundamental paro los docentes, así se evidencia al expresar:
P.4: Orientarlos para que apliquen el contenido en la realidad, para que le encuentren sentido y digan para que sirve (4:4).
Por otra parte se consideran los principios básicos del constructivismo al
considerar la experiencia previa como un elemento inherente a la práctica
pedagógica:
…la experiencia previa de los estudiantes muchas veces salen ideas excelentes en relación a cada nivel… (3:10)
Desde otro punto de vista se hace referencia a los resultados esperados
por parte del docente hacia el logro de los temas planteados dentro del aula de
clase como un elemento para motivar al estudiante, así se evidencia en
expresiones como:
Al término de la clase tendrán un mejor conocimiento del tema, con mejor significado y comprensión, lo cual será muy difícil de olvidar (2:6)
Es importante resaltar el manejo de los docentes de los aprendizajes
significativos y las ideas previas de los estudiantes, donde se aspira llegar a los
resultados esperados, en su acto pedagógico cotidiano, donde el estudiante es
el centro de atención de su clase.
111
F
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112
1.9 Situaciones de descontrol La Figura 10 muestra las distintas ocasiones en las que se evidencian
escenas de descontrol dentro del aula de clase, situación que prevalece
principalmente cuando los estudiantes no están motivados hacia el logro de sus
objetivos planteados. Algunos informantes lo viven dentro de la cotidianeidad
del aula clase, otros especifican hechos concretos que desembocan en esta
situación. Esto queda evidenciado cuando los sujetos opinan que:
P2: Si varias veces (2:16) P3: si, cuando algunos estudiantes descuidan su asistencia se atrasan, muchas veces desvían la clase, porque no entienden…. (3:11) Si hablando con cada uno de los estudiantes sobre la situación presentada (4:14)
Son diversas las estrategias aplicadas por los docentes para solventar
estos hechos, muchas veces se acude al diálogo o a llamados de atención y en
situaciones de poca efectividad de estas estrategias se acude a la búsqueda de
apoyo externo, especialistas o representantes:
Buscar ayuda, profesional si el docente no logra remediar tales situaciones… (2.12). P4: hablando con los representantes…. (4.12).
Es importante resaltar que según los argumentos de los docentes la
motivación es un factor importante en el control de situaciones anómalas y para
mantener la motivación de los estudiantes.
113
Figura 10. Situaciones de descontrol en el aula.
114
1.10 Control del grupo La Figura 11 muestra las distintas formas de estrategias para el control
del grupo, aparte de la motivación como una característica importante de este
mecanismo, resaltan también estrategias sustentadas en las normas de
convivencia y el control de la disciplina. Los argumentos se resumen en:
donde hay motivación no hay lugar para la indisciplina (1:17) P2: con silencio o indiferencia…. (2:11)
Con respecto a las normas de convivencia, para motivar a los
estudiantes se hace referencia a la necesidad de establecerlas y cumplirlas
quedando registrado en expresiones como:
Hablando con cada uno de los estudiantes sobre la situación presentada y dando al momento la solución…. (4:15) P5: a través de la implementación de normas de convivencia en el aula (5:13) D1: lo controlo mediante la aplicación de normas de conducta (1:13). Por lo menos dentro de mi aula de clase no se han presentado situaciones exacerbadas en el que los estudiantes sean incontrolables (5:19)
Se observa entonces una amplia gama de estrategias para el control del
grupo por parte de los docentes que van desde los moderados con lo que son
las normas de convivencia, hasta los mas severos como los son las normas de
conducta, todos con la finalidad de consolidar una actitud favorable dirigida
hacia el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
115
Figura 11.- Control del grupo
116
1.11 Consenso. La Figura 12 muestra los distintos elementos para lograr el consenso
presentado en los argumentos de los estudiantes. En primer lugar aparece la
planificación de la enseñanza como un elemento importante para consolidar el
consenso entre los actores de la enseñanza:
D1: Si elaboro los planes de trabajo tomando en cuenta las necesidades, interés y expectativas de los docentes así como sus propias limitaciones (1:16) Porque permite el descubrimiento de los problemas de los jóvenes que pueden afectar directamente el rendimiento académico, y permite y aportan una posible solución al problema (5:16).
Es importante resaltar los distintos roles del docente, en el acto
pedagógico donde el consenso y la participación de los estudiantes los motiva
hacia una actitud, hacia el logro de los aprendizajes planteados. Es importante
resaltar que no todo el tiempo se llega a un consenso total, sin embargo de
posiciones moderadas siempre se está en la búsqueda de soluciones
consensuadas.
117
Figura 12.- Consenso en el aula
118
4.1.2. Análisis de Subcategorías 2.1 Concepciones de la Motivación
La Figura 13, muestra la subcategoría concepciones de la motivación, es
importante resaltar que las concepciones de la motivación atañen
principalmente a posturas constructivistas y conductistas. En ambas posturas
se valora la motivación como un elemento importante en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Cada teoría de la motivación pretende describir el comportamiento
interactivo entre docentes y alumnos en el aula de clase. Por consiguiente, se
puede decir, que la actitud docente depende en gran parte de la teoría de la
motivación que conciba en forma particular.
Las posturas constructivistas hacen un mayor uso de la motivación como
un elemento activo en el proceso de enseñanza aprendizaje, en tanto que las
concepciones conductistas están centradas en el logro de los objetivos, es
decir, los docentes concentran sus esfuerzos en evidenciar el logro de los
objetivos propuestos por parte de los estudiantes
119
Figura 13.- Concepciones de la Motivación
120
2.2 Elementos de la motivación La Figura 14, muestra la subcategoría elementos de la motivación.
En los hallazgos encontrados se evidenciaron dos componentes
principales de este perfil como lo son las estrategias e instrumentos u los
tipos de motivación; se puede apreciar que las estrategias del docente
están emparentadas directamente con la motivación al logro, lo cual
según Child (1993)”consiste en los procesos internos que nos espolean
para satisfacer alguna necesidad” (p.48). En esta actividad el docente
está dispuesto a reflejar los estímulos que aumentan o disminuyen esos
procesos internos y así contribuir con sus actitud al desarrollo personal y
social del estudiante.
Estos nos conlleva a resaltar la importancia que tiene la motivación
en el aprendizaje, sin este elemento, se lograría muy poco progreso. La
motivación efectiva es la esencia del aprendizaje a menos que el docente,
se esfuerce en asegurar la motivación correcta el estudiante no obtendrá
progreso en su formación y no conseguirá un aprendizaje significativo.
Por otra parte arguyen las características de la motivación y su
importancia: Según Youni (1961) “la considera como el proceso para
despertar la acción, sostener la actividad en progreso y regular el patrón
de actividad” (p.68). Es importante poner de manifiesto que para
conseguir la motivación el docente debe diseñar actividades académicas
para los estudiantes, significativos y valiosos. Esto implica tomar con
seriedad el mayor provecho del mismo
121
Un papel fundamental en la adopción de la motivación como
elemento de la práctica pedagógica consiste en saber distinguir entre los
diversos tipos de los que se pueden disponer en un aula de clase, al
mismo tiempo puede actuar como elemento favorable conocer sus
ventajas y momentos oportunos de aplicación. Un lugar especial en la
ejecución de este importante recurso lo constituye el enfoque de
orientación al logro a través de distintos estímulos y teniendo como
referente un sistema de castigos y premios.
122
Figura 14. Elementos de la motivación
123
2.3 Aprendizaje La Figura 15, muestra la categoría aprendizaje. En los hallazgos
encontrados se evidenciaron dos componentes característicos del
aprendizaje, y las condiciones de aprendizaje. Las características se
sustentan en las experiencias previas de los estudiantes, estos a su vez
están asociados con el aprendizaje significativo y se aspira a unos
resultados esperados.
Por otra parte se observa las condiciones del aprendizaje, aquí se
ve como los docentes manejan un trato igualitario hacia los estudiantes,
esto conduce a señalar que la estimulación del ambiente del estudiante lo
motiva al aprendizaje significativo.
Asimismo, se puede apreciar la visión del docente democrático
quien orienta el aprendizaje consciente de que el estudiante también tiene
razón. En palabras de Reina y otros (1991), en este ambiente “la maestra
se muestra cariñosa y al dirigirse a los estudiantes no utiliza en ningún
momento un tono fuerte ellos dan sus opiniones respecto a las
actividades que realizan” (p.97)
Como se aprecia el docente democrático endosa al estudiante
toda la importancia que le merece su condición de tal, permite que este
llegue a construir el aprendizaje, a través de su propia participación.
124
Figura 15. Aprendizaje
125
2.4 Disciplina en el aula
La Figura 16 muestra la subcategoría disciplina en el aula. En los
hallazgos encontrados se evidencian dos componentes principales de
este perfil, elementos estructurales que lo componen como situaciones de
descontrol y control del grupo. Tierno y Escaja (1995), plantean ese
aspecto y lo definen como “la experiencia del dominio de sí, la conciencia
de sí mismo como sujeto responsable que orienta todas sus energías
hacia la realización del ideal de si” (p. 81). Es decir orienta sus impulsos y
sus motivaciones a la par que se adapta a las normas y restricciones de la
propia convivencia.
Por otra parte los docentes coinciden en el consenso con sus
estudiantes para llegar a soluciones que satisfagan a todos, cuando se
presenten conflictos en el aula de clase, se debe ser firme pero razonable.
Instrumentos que se relacionan con la búsqueda de consenso se basan
en la planificación, en acuerdos moderados y en la búsqueda de una
solución consensuada que satisfaga las necesidades del grupo.
126
Figura 16. - Disciplina en el aula
127
4.1.3 Análisis de Categorías
3.1 El perfil motivacional
El proceso inductivo nos ha llevado a la obtención de dos
categorías principales estrechamente relacionadas como producto del
proceso analítico: el perfil motivacional y la práctica docente.
La Figura 17, muestra la categoría Perfil Motivacional en el aula. En
los elementos encontrados se evidencian dos componentes principales de
este perfil, entendidos como aspectos estructurales que la componen
como: la concepción de la motivación que prevalece en el docente y los
elementos que puedan conformar esta importante técnica.
Los elementos de la motivación son de variada naturaleza. Una
manera de operacionalizar la motivación en el aula es a través de uso de
instrumentos y estrategias concretas como por ejemplo: debates,
exposiciones, juegos, entre otros. Asimismo, es importante el
conocimiento de los distintos tipos de motivación y su uso oportuno en la
práctica de aula.
La adopción de un determinado perfil motivacional constituye un
elemento clave para la puesta en práctica de este importante concepto en
el área educativa. Los estudiantes perciben de forma natural la actuación
del docente cuando esta se encuentra pregnada de elementos
innovadores que mantienen su atención y entusiasmo durante la
ejecución de las actividades por parte del docente.
128
Figura 17.- Perfil Motivacional
129
3.2 La práctica docente
La Figura 18 muestra la categoría práctica docente donde se
evidencian dos componentes principales disciplina en el aula y
aprendizaje, el aprendizaje está asociado con sus respectivas
características, y se sustenta con las condiciones para que se dé a nivel
del estudiante.
Para que opere el aprendizaje el docente debe propiciar la
participación activa de los estudiantes, donde se avale un sentido
democrático de la práctica pedagógica. Este planteamiento es opuesto a
la elevada consideración que Mc Clelland concede a la motivación
constituida por grupo de expectativas o asociaciones que se forman y
crecer alrededor de las experiencias afectivas. Estas encajan en la actitud
asertiva con que el donde permite al estudiante su participación en el
proceso de aprendizaje.
Por otra parte, en el aula de clase, el docente debe propiciar un
ambiente de disciplina que redunde en la proyección personal y
motivacional de estudiante y que le permita a éste poder controlar ciertos
estados de ánimo en sus estudiantes para frenar brotes de descontrol o
exigir acato a las norma mediante el consenso. En este sentido, Tierno y
Escaja (1995), son categóricos al afirmar que “la ejemplaridad del docente
constituye uno de los elementos esenciales de su personalidad educativa”
(p. 53).
130
Así la jornada en el aula de clase y en el ambiente general del
plantel y aun fuera de éste, es un evento social que integra a los docentes
y los estudiantes.
131
Figura 18. Práctica Docente
132
4.1.4 - Análisis del Constructo Principal
4.1 La Motivación en el aula
En resumen, los hallazgos evidencian, la estructura de la
motivación en el aula (Figura 19) mostrando dos principales categorías.
La primera es propia del Perfil motivacional del docente y la segunda es
la adopción de esta durante el ejercicio de la práctica docente
. Se hace imprescindible la participación del estudiante como ente
activo del proceso de aprendizaje, pues en verdad debe ser el punto de
partida en el logro de su formación a través de la motivación. Charles
(citado por Good y Jere, 1997) sostiene que “los docentes que reconocen
y aprecian las diferencias culturales incrementan la probabilidad de que
todos los estudiantes deseen participar en las actividades del aula de
clase” (p. 370)
Dicha participación es importante para el aprendizaje y sus
condiciones. Mediante la disciplina y el control del grupo se aspira lograr
el consenso de los estudiantes con sus docentes, y esta actitud
lógicamente favorecerá el clima en el aula (Piaget, 1992).
Por otra parte los docentes tienen preferencias por la motivación
aplicada dentro del aula de clase, manifestando las concepciones
basadas en rasgos constructivistas, en palabras de Piaget “cuando el
sujeto interactúa con el objeto del conocimiento” (Piaget, 1987) o como
bien lo indica Homes (2001) al describir “en este modelo, los estudiantes
133
no solamente pasan a través de un curso, como el agua a través de una
tubería; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje”.
Sin embargo, también se observó docentes con tendencias
conductistas en los como indica Skinner (1974) “el refuerzo positivo o
recompensa: las respuestas que son recompensadas tienen alta
probabilidad de repetirse” (p. 328).
Al respecto Witt (1991) sostiene que “en la imagen educativa del
docente radica el éxito o fracaso de un grupo” dejando en evidencia la
importancia de la vinculación docente-estudiante. La falta de atención del
docente ante el fracaso académico del estudiante conlleva a mantener el
fracaso. Por contraposición si el docente motiva al estudiante, este se
inclina hacia el éxito.
134
Figura 19.- La Motivación en el aula
135
4.2 Cuestionario aplicado a los estudiantes 4.2.1 Análisis descriptivo
La Tabla 2 muestra las distribuciones de frecuencia de los ítems 1
al 8 del cuestionario aplicado a los niños, en ella se puede observar que la
mayoría de los ítems puntúan alto en la categoría de la escala referida a
“siempre”; esto implica que los estudiantes perciben una marcada
presencia de las características estudiadas en los docentes. Los
elementos más destacados corresponden a los ítems 4 y 8 con un
porcentaje aproximado a un 80%, con rasgos percibidos por los
estudiantes de sus docentes, que hacen referencia a aspectos
relacionados con la motivación al logro como: corregir de buena manera e
incentivar a mejorar las calificaciones alcanzadas. En la categoría de
“algunas veces”, destaca con un porcentaje moderado situaciones de
amabilidad para dar instrucciones por parte del docente. Por otra parte,
los niños admiten en un 14,1% de los casos la ausencia total de un trato
igualitario hacia el grupo de escolares en el momento en que estos
deciden participar y ameritan ser escuchados.
136
Tabla 2.- Distribuciones de frecuencia ítems 1 al 8
Nunca
Algunas
Veces Siempre
1.- Muestra de cariño f 2 26 50
% 2,6% 33,3% 64,1%
2.- Presencia agradable f 3 22 53
% 3,8% 28,2% 67,9%
3.- Permite y motiva la
participación en clase
f 1 26 51
% 1,3% 33,3% 65,4%
4.- Corrige de buena manera
e incentiva a mejorar
f 2 14 62
% 2,6% 17,9% 79,5%
5.- Es puntual y motiva a la
responsabilidad
f 3 25 50
% 3,8% 32,1% 64,1%
6.- Escucha a todos por igual f 11 23 44
% 14,1% 29,5% 56,4%
7.- Da instrucciones en
forma amable
f 5 35 38
% 6,4% 44,9% 48,7%
8.- Motivación para mejorar
calificaciones
f 2 14 62
% 2,6% 17,9% 79,5%
Siguiendo con el análisis, la Tabla 3 muestra las distribuciones de
frecuencias de los ítems 9 al 16. En comparación con la primera parte del
cuestionario se muestra una distribución más heterogénea de los
porcentajes y frecuencias en las diferentes categorías de respuesta. Se
observa entonces que destaca claramente en la categoría “siempre” el
rasgo referido a la preocupación del docente por el rendimiento escolar de
sus estudiantes (ítem 9), con un 74,8%. Aproximadamente la mitad de los
estudiantes están de acuerdo en que algunas veces existe un buen clima
en el aula y se evidencia un trato igualitario (ítems 12 y 16). Asimismo,
destacan rasgos valorados por los niños en los que según su opinión no
logran apreciar tales características en el comportamiento de los
137
docentes como la falta de consenso (35,9%), la ausencia de estímulos y
premios para la participación (23,1%) y la poca confianza inspirada por el
docente al cometer errores (23,1%).
Tabla 3.- Distribuciones de frecuencia ítems 9 al 16
Nunca
Algunas
Veces Siempre
9.- Se preocupa por el
rendimiento escolar
f 3 17 58
% 3,8% 21,8% 74,4%
10.-. La maestra nos inspira
confianza al cometer errores
f 18 43 17
% 23,1% 55,1% 21,8%
11.- Se mantiene el orden en
clase
f 15 38 25
% 19,2% 48,7% 32,1%
12.- Existe un buen clima en
el aula
f 17 21 40
% 21,8% 26,9% 51,3%
13.- El maestro consensa las
actividades con la
participación de todos
f 28 29 21
% 35,9% 37,2% 26,9%
14.-La maestra reprende a
los compañeros de una
buena forma
f 13 34 31
% 16,7% 43,6% 39,7%
15.-Se estimula y se premia
la participación en clase
f 18 39 21
% 23,1% 50,0% 26,9%
16.- Se evidencia un trato de
igualdad en el aula
f 17 22 39
% 21,8% 28,2% 50,0%
La Figura 20 muestra el conjunto de los 16 ítems que conforman el
cuestionario, una visión global de las características nos indica que los
estudiantes ven en sus profesores características potencialmente
positivas. La excepción la representan los aspectos relacionados con el
sistema de castigos y premios, la confianza proporcionada por el docente
y la disciplina en el aula, aspectos que cuestionan los estudiantes, no se
138
dan en el aula todo el tiempo, y por lo tanto admiten la presencia
situaciones de alteración de las condiciones en el aula durante el
desarrollo de las clases. Las características que los niños ven claramente
como positivas en su docente están relacionas con la actitud de este en el
salón de clases como: muestras de cariño, puntualidad y responsabilidad,
motivación e incentivo para mejorar y presencia agradable.
Más allá del análisis descriptivo se busca indagar en los factores
que perciben los estudiantes de sus maestros con respecto a su
desempeño en el aula de clase. La cantidad y forma cómo están
estructurados estos factores nos los proporciona el Análisis Factorial,
técnica del análisis multivariante que permite la reducción de la
dimensionalidad de los 16 ítems a un número menor de factores que
resumen tal estructura y que se desarrolla a continuación.
139
Figura 20.- Distribuciones de frecuencias, ítems del cuestionario
140
4.2.2 Análisis Factorial
EL Análisis Factorial (AF) es una técnica multivariante que tiene
como objetivo principal reducir la dimensionalidad de un conjunto de
variables, es decir, a partir de un conjunto de variables observadas se
obtiene un número menor de variables latentes que explican en gran
parte la variabilidad de los datos observados. Los pasos para realizar el
análisis factorial van desde el planteamiento y formulación del problema
hasta llegar a una solución factorial interpretable desde el punto de vista
sustantivo y vinculada a la teoría sobre la cual se sustenta el estudio.
El AF puede ejecutarse en cuatro etapas, (Pardo & Ruiz, 2002): 1)
El Cálculo de la matriz de correlaciones; 2) La extracción del número
óptimo de factores; 3) La rotación de la solución para facilitar su
interpretación y 4) la estimación de las puntuaciones de los sujetos en las
nuevas dimensiones. A continuación se especifican y definen cada uno de
los pasos siguiendo el procedimiento presentado por Hair y otros, (2002).
4.2.2 1 Formulación del problema
Se ha diseñado y validado un cuestionario para medir cómo la
actitud del docente influye en la motivación al logro de los estudiantes,
para ello se ha manejado un conjunto de 16 indicadores en los que se
evidencia: afecto, presencia, participación en clase, puntualidad, escucha,
141
instrucciones, confianza, orden, consenso, clima, premios y castigos,
trato igualitario, corrección y preocupación al rendimiento.
Con el fin de evitar el sesgo del respondiente y evidenciar
fenómenos como la aquiescencia y la deseabilidad social (Morales, Urosa
y Blanco, 2003) se busco balancear la escala con la redacción de algunos
ítems en forma negativa, estos ítems en el cuestionario (Anexo 2) estaban
identificados con los ítems del 10 al 16. Luego de recodificar estos ítems
invirtiéndolos para su adecuado análisis la muestra definitiva de estos
ítems y el sentido original de su redacción, se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4- Redacción original ítems del cuestionario
Sánchez (2010)
Item Descripción Nombre
It1 Muestra de cariño i1_cariñosa
It2 Presencia agradable i2_agradable
It3 Permite y motiva la participación en clase i3_partipar
It4 Corrige de buena manera e incentiva a
mejorar
i4_corrige
It5 Es puntual y motiva a la responsabilidad i5_puntual
It6 Escucha a todos por igual i6_escucha
It7 Da instrucciones en forma amable i7_instrucciones
It8 Motivación para mejorar calificaciones i8_mejorar
It9 Se preocupa por el rendimiento escolar i9_preocupa
It10 La maestra nos inspira confianza al cometer
errores
i10_confianza
It11 Se mantiene el orden en clase i11_orden
It12 Existe un buen clima en el aula i12_clima
It13 El maestro consensa las actividades con la
participación de todos
i13_consenso
It14 La maestra reprende a los compañeros de
una buena forma
i14_reprende
It15 Se estimula y se premia la participación en
clase
i15_estímulo
It16 Se evidencia un trato de igualdad en el aula i16_igualdad
142
4.2.2.2 Verificación de supuestos en el AF
Los supuestos básicos subyacentes del AF son más de tipo
conceptual que estadístico, la normalidad sólo es necesaria cuando se
aplica una prueba estadística a la significación de los factores (Hair et al.,
2001). Por otra parte es deseable, que exista correlación entre las
variables, sin embargo, que esta no sea muy alta, pues se puede caer en
la multicolinealidad que imposibilita la extracción de factores y en
consecuencia la ejecución del AF.
La matriz de correlaciones debe presentar suficientes correlaciones
entre las variables para justificar la aplicación del AF, “si la inspección
visual revela que no hay un número sustancial de correlaciones mayores
que 0,30, entonces el análisis factorial es probablemente inadecuado”
(Hair et al., 2001, p.88)
Otra manera de determinar la conveniencia de aplicar el AF, es la
Prueba de Esferecidad de Barllett que prueba la hipótesis nula de que la
matriz de correlaciones de las variables es la matriz identidad, el rechazo
de esta prueba con un valor de p<0,05, sería deseable en la aplicación del
AF. Una prueba complementaria es la Medida de Adecuación Muestral
Kaiser–Meyer- Olkin (KMO) que representa la correlación parcial de dos
variables eliminando el efecto de las restantes, esta medida oscila entre 0
y 1, valores menores de 0,50 se consideran inaceptables y no deben
aplicarse el AF, un valor menor a 0,60 se mantiene con cautela y valores
143
próximos a superiores a 0,70 aconsejan la aplicación del AF, los valores
mayores a 0,80 son deseables. Una última prueba que condiciona la
aplicación del AF es el valor del determinante de la matriz de
correlaciones, “cuando las variables de una matriz están linealmente
relacionadas, el valor del determinante se aproxima a cero, lo cual es un
buen dato desde el punto de vista de la idoneidad del análisis” (Pardo &
Ruiz, 2002, p.412).
Los resultados de la verificación de supuestos muestran un valor
del determinante de 0,004, el KMO alcanza el valor de 0,71 y la prueba
de esferecidad de Barlett arroja un chi cuadrado de χ2 = 396,46 y p=0,00
(al ser el valor de p<0,05 se rechaza la hipótesis de igualdad), estos
niveles de las pruebas garantizan la adecuación de los datos analizados
para la aplicación de la técnica del AF.
4.2.2.3 Calculo de la matriz de correlaciones
El AF es una técnica que se basa en las correlaciones de las
variables analizadas, lo deseable es que exista una correlación adecuada
y no muy alta, pues puede causar el fenómeno denominado
multicolinealidad. La Tabla 5 muestra la matriz de correlaciones original
entre el conjunto de las 16 variables observadas
La Tabla 5 evidencia la forma original de las correlaciones entre
las variables, una inspección visual permite valorar que existen
correlaciones adecuadas de tamaño moderado entre las variables, esto
144
hace posible la extracción de los factores. La Tabla 6, muestra los grupos
de ítems agrupados en función de tamaños de correlaciones homogéneos
esto daría una aproximación de la distinta conformación de los factores
que será llevada a cabo por el AF
En el primer grupo las correlaciones varían entre 0,22 y 0,47
verificando el tamaño moderado de correlación entre las variables en el
segundo grupo, conformada por los ítems 12, 14 y 16 está correlación es
más alta y oscila entre 0,53 y 0,66, los grupos entre los restantes ítems,
mantienen correlaciones moderadas.
145
Tabla 5.- Matriz de correlación original
It1 It2 It3 It4 It5 It6 It7 It8 It9 It10 It11 It12 It13 It14 It15 It16
It1 1,000
It2 0,226 1,000
It3 0,342 0,226 1,000
It4 0,154 0,220 0,188 1,000
It5 0,470 0,406 0,310 0,040 1,000
It6 0,418 0,186 0,379 0,207 0,349 1,000
It7 0,380 0,373 0,284 0,071 0,266 0,204 1,000
It8 0,353 0,316 0,241 0,272 0,326 0,355 0,203 1,000
It9 0,186 0,336 0,273 0,437 0,165 0,190 0,226 0,336 1,000
It10 -0,121 0,022 0,062 0,231 -0,048 0,222 -0,081 0,111 0,025 1,000
It11 -0,107 0,052 0,165 0,088 0,129 0,145 -0,156 0,202 0,203 0,438 1,000
It12 -0,005 -0,050 0,198 -0,057 -0,252 0,072 -0,098 0,211 -0,007 0,365 0,273 1,000
It13 -0,051 0,073 0,112 0,285 0,064 0,246 -0,054 0,115 0,151 0,411 0,344 0,306 1,000
It14 -0,036 -0,115 0,300 0,231 -0,186 0,133 -0,077 0,306 0,212 0,381 0,374 0,664 0,447 1,000
It15 0,242 -0,030 0,146 0,102 0,200 0,219 0,111 0,102 0,030 0,245 0,325 0,161 0,444 0,313 1,000
It16 0,074 0,055 0,219 0,170 -0,121 0,170 -0,061 0,137 0,105 0,390 0,323 0,530 0,407 0,582 0,231 1,000
Tabla 6.- Identificación de posibles factores a partir de la matriz de correlación original
It1 It2 It3 It5 It6 It7 It8 It12 It14 It16 It10 It11 It13 It15 It4 It9
It1 1,000
It2 0,226 1,000
It3 0,342 0,226 1,000
It5 0,470 0,406 0,310 1,000
It6 0,418 0,186 0,379 0,349 1,000
It7 0,380 0,373 0,284 0,266 0,204 1,000
It8 0,353 0,316 0,241 0,326 0,355 0,203 1,000
It12 -0,005 -0,050 0,198 -0,252 0,072 -0,098 0,211 1,000
It14 -0,036 -0,115 0,300 -0,186 0,133 -0,077 0,306 0,664 1,000
It16 0,074 0,055 0,219 -0,121 0,170 -0,061 0,137 0,530 0,582 1,000
It10 -0,121 0,022 0,062 -0,048 0,222 -0,081 0,111 0,365 0,381 0,390 1,000
It11 -0,107 0,052 0,165 0,129 0,145 -0,156 0,202 0,273 0,374 0,323 0,438 1,000
It13 -0,051 0,073 0,112 0,064 0,246 -0,054 0,115 0,306 0,447 0,407 0,411 0,344 1,000
It15 0,242 -0,030 0,146 0,200 0,219 0,111 0,102 0,161 0,313 0,231 0,245 0,325 0,444 1,000
It4 0,154 0,220 0,188 0,040 0,207 0,071 0,272 -0,057 0,231 0,170 0,231 0,088 0,285 0,231 1,000
It9 0,186 0,336 0,273 0,165 0,190 0,111 0,336 -0,007 0,212 0,105 0,025 0,203 0,151 0,212 0,437 1,000
146
4.2.2.4 Extracción de factores
Para la consideración del número óptimo de factores se toma
como indicador importante la magnitud de los autovalores y el porcentaje
de varianza explicada por cada factor. La Tabla 7 muestra la relación de
autovalores y el porcentaje de varianza explicado por cada factor.
Tabla 7 Varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales
Sumas de las saturaciones al
cuadrado de la extracción
Suma de las saturaciones al
cuadrado de la rotación
Total
% de la
varianza
%
acumulado Total
% de la
varianza
%
acumulado Total
% de la
varianza
%
acumulado
1 3,955 24,717 24,717 3,955 24,717 24,717 2,739 17,118 17,118
2 2,892 18,077 42,794 2,892 18,077 42,794 2,420 15,124 32,242
3 1,314 8,214 51,008 1,314 8,214 51,008 2,373 14,831 47,073
4 1,233 7,707 58,715 1,233 7,707 58,715 1,863 11,642 58,715
5 0,951 5,945 64,660
6 0,862 5,389 70,049
7 0,801 5,005 75,054
8 0,753 4,706 79,761
9 0,638 3,986 83,747
10 0,560 3,497 87,244
11 0,516 3,224 90,468
12 0,394 2,465 92,933
13 0,384 2,399 95,332
14 0,311 1,942 97,274
15 0,247 1,546 98,820
16 0,189 1,180 100,000
Como se muestra en la Tabla 7 se observan cuatro factores
claramente identificados y que aportan en buena proporción a la
explicación de la varianza del modelo. Los primeros dos factores explican
aproximadamente el 42% de la varianza. Los factores restantes explican
aproximadamente el 15% restante. La solución de cuatro factores indica
la adecuación de la aplicación de esta técnica de reducción de la
147
dimensionalidad. El total de varianza explicada es aproximadamente el
59%, lo cual se considera muy óptimo (Hair y otros, 2002).
4.2.2.5 Rotación e interpretación de los Factores
La adopción de un método de rotación permite obtener un ángulo
para trasladar los ejes y facilitar la interpretación de los factores. El
método adoptado fue el VARIMAX, considerado un método de rotación
ortogonal y que parte del supuesto de que los factores obtenidos no
necesariamente tienen que estar correlacionados teóricamente. La
adopción de este método permite discernir entre las diferentes
dimensiones del constructo y su composición a partir de las variables
observadas. Una representación gráfica de los componentes y sus
variables en un espacio rotado se muestra en la Figura 2, en ella se
puede distinguir cómo las variables se agrupan en torno a los
componentes principales
Figura 21.- Gráfico de componentes en espacio rotado
148
4.2.2.6 Estructura factorial
Con la finalidad de encontrar una solución factorial, se revisa el
peso de cada variable en cada uno de los factores (ver Tabla 8).
Tabla 8.- Matriz de componentes rotados
Componente
1 2 3 4
Muestra de cariño ,813 ,004 -,069 ,009
Presencia agradable ,398 -,151 -,017 ,541
Permite y motiva la
participación en clase ,591 ,335 ,024 ,178
Corrige de buena manera e
incentiva a mejorar ,020 ,040 ,223 ,742
Es puntual y motiva a la
responsabilidad ,684 -,415 ,234 ,093
Escucha a todos por igual ,603 ,064 ,312 ,112
Da instrucciones en forma
amable ,599 -,049 -,215 ,180
Motivación para mejorar
calificaciones ,474 ,244 ,071 ,417
Se preocupa por el
rendimiento escolar ,181 ,081 ,028 ,783
La maestra nos inspira
confianza al cometer
errores
-,112 ,289 ,644 ,129
Se mantiene el orden en
clase -,028 ,180 ,679 ,146
Existe un buen clima en el
aula ,021 ,860 ,160 -,107
El maestro consensa las
actividades con la
participación de todos
,004 ,223 ,726 ,163
La maestra reprende a los
compañeros de una buena
forma
,008 ,810 ,338 ,144
Se estimula y se premia la
participación en clase ,326 ,055 ,677 -,207
Se evidencia un trato de
igualdad en el aula ,057 ,687 ,337 ,080
149
Las cargas factoriales representan el peso de cada una de las
variables en los factores obtenidos en la solución factorial. Se considera
que la variable observada satura mejor en el factor cuya carga factorial
es más alta. La Tabla 8 muestra, las cargas factoriales de cada variable
observada en que cada uno de los factores obtenidos, se resalta el mayor
peso factorial en el factor donde satura la variable. Está tabla nos facilita
la obtención de la estructura factorial en función de las variables
observadas.
Se obtiene así una configuración tetrafactorial, organizada según la
Tabla 8. En ella se observa que los pesos factoriales oscilan entre 0,47 y
0,86. El primer factor que explica un 24,7% de la varianza está compuesto
por las variables: It1_cariñosa, It3_participa, It5_puntual, It6_escucha,
It7_intrucciones, It8_mejorar. El segundo factor, explica aproximadamente
el 17% de la varianza y está formado por las variables: It12_clima,
It14_reprende e It16_igualdad. El tercer factor explica el 8,2% de la
varianza está compuesto por las variables: It10_confianza, It11_orden,
It13_consenso y It15_estímulo. Finalmente el cuarto factor que explica un
7,7% de la varianza total, lo componen las variables: It2_agradable,
It4_corrige e It9_preocupa. El peso de cada variable y su identificación en
función del factor del cual forma parte se expresa en la Tabla 9.
150
Tabla 9.- Matriz de estructura por componentes
Dim I Cargas Dim II Cargas Dim III Cargas Dim IV Cargas
I1_cariñosa 0,81 I12_clima 0,86 I10_confianza 0,64 I2_agradable 0,54
I3_participa 0,59 I14_reprende 0,81 I11_orden 0,68 I4_corrige 0,74
I5_puntual 0,68 I16_igualdad 0,69 I13_consenso 0,73 I9_preocupa 0,78
I6_escucha 0,60 I15_estímulo 0,68
I7_intrucciones 0,60
I8_mejorar 0,47
4.2.2.7 Denominación de los factores
Una vez obtenida la solución factorial que satisface los supuestos y
exigencias de la técnica, el investigador debe atribuir el significado a los
hallazgos encontrados. “El proceso implica la interpretación sustantiva del
patrón de cargas factoriales para las variables, incluidos sus signos, en un
esfuerzo por denominar cada uno de los factores“, (Hair y otros, 2002,
p113). Para la concepción de la etiqueta del factor se consideran todas
las variables, especialmente las que tienen un mayor peso o ponderación
en la estructura del factor.
El primer factor, denominado Actitud Docente, incluye la
actuación del docente frente a los hechos cotidianos en el contexto del
aula de clases y que se derivan de la interacción entre éste y los
estudiantes, estas acciones abarcan desde aspectos personales como la
puntualidad y manifestaciones de cariño, pasando por la invitación a la
participación, proporción de instrucciones y la escucha del grupo, hasta
151
acciones que invitan al alumno a mantenerse motivado en clase y a
mejorar en casos de no consolidar los compromisos del aula.
El segundo factor, denominado Control del Grupo, está
conformado por acciones que el docente implementa para mantener el
orden en clase, concretamente se favorece un buen clima en el aula, un
trato igualitario para todos los alumnos y acude a agentes externos como
mecanismos de presión para reprender o encausar los actos de
indisciplina en el aula.
El tercer factor, denominado Disciplina en el aula, involucra los
actos concretos que implementa el docente para mantener la disciplina en
el aula. Un aspecto importante que se considera en este factor es el
hecho de que maestro inspira confianza en sus estudiantes y toma las
decisiones de la práctica en clase considerando al grupo, esto es con el
consentimiento o consenso de los alumnos. Se instaura el orden en clase
como un mecanismo de disciplina y se adopta el sistema de castigos y
premios como elemento de control de la disciplina en el grupo.
El cuarto factor, denominado Supervisión, está relacionado con
las acciones docentes orientadas al seguimiento constante de los actos
retroalimentados por los estudiantes, bien sea referidos al rendimiento
estudiantil o la propia actuación en el aula. La estrategia involucra la
presencia agradable como elemento inicial de esta interacción que es
aceptada por los estudiantes. Los actos de supervisión se centran en
152
evaluar el rendimiento del estudiante y motivar estas acciones hacia el
logro concreto de ciertas actitudes y conocimiento en los alumnos.
4.3 Triangulación de resultados
Con la finalidad de consolidar los distintos puntos de vista que se
obtuvieron en el trabajo de campo se aplica la técnica de triangulación de
resultados, revisando los hallazgos según cada instrumento aplicado y
obteniendo una visión global de los distintos elementos prácticos y su
vinculación con los temas teóricos tratados.
Estos resultados se condensan en la matriz de integración de
resultados que se dispone a continuación (Tabla 10). Es precisamente a
partir de la integración de estos resultados que se delinean los principales
aportes teóricos derivados de este estudio y que se exponen en detalle en
la sección de conclusiones.
153
Tabla 10. Matriz de integración de resultados
Categoría Sub Categoría
Entrevista (docentes) Cuestionario (estudiantes)
M O T I V A C I O N
E N
E L
A U L A
Perfil Motivacional
Concepción
Conductistas: se corresponden con los paradigmas clásicos positivistas, principalmente centrándose en la modificación de la conducta. Constructivistas: están en correspondencia con las prácticas curriculares que adoptan las posturas y paradigmas constructivistas como ejes de referencia
Elementos
Características: los docentes reconocen la importancia de la motivación y la importancia de la aplicación de esta en su práctica docente. Reconocen que debe hacerse énfasis en la consecución de un aprendizaje significativo. Tipos de motivación: se reconoce la riqueza y diversidad de la motivación como recurso esencial en el aula. La aplicación de esta abarca desde posturas centradas en la dimensión, personal, propias del aula y las orienta a la consecución de metas. Estrategias e Instrumentos: trabajo en el aula, trabajos en grupo, ejemplificación, debates, exposiciones.
154
Orientación al logro: representada por mecanismo de reconocimiento y reforzamiento de las acciones realizadas por los estudiantes. Se busca incentivar constantemente a la autoestima para la consecución de las metas en el aula
Supervisión
Supervisión: relacionado con las acciones docentes orientadas al seguimiento constante de los actos retroalimentados por los estudiantes, bien sea referidos al rendimiento estudiantil o la propia actuación en el aula.
Práctica docente
Aprendizaje Condiciones del aprendizaje: muestran elementos a favor del un ambiente óptimo de aprendizaje basado en una concepción democrática del mismo, en la que destaque las decisiones basadas en el consenso y el trato igualitario a los estudiantes Características del aprendizaje: se hace énfasis en un aprendizaje significativo que permita vincular los temas vistos con la realidad, y se aprovecha la experiencia previa de los estudiantes para lograr este cometido
Situaciones de descontrol: los docentes admiten la presencia de situaciones que escapan al control en el aula ocasionadas por
Control del Grupo: acciones que el docente implementa para mantener el orden en clase, concretamente se
155
Disciplina
atraso en las actividades en el aula o falta de atención al docente, una forma de disminuir esta situación es la adopción de una actitud impositiva y la búsqueda de apoyo externo Control del grupo: las estrategias de control suponen a la motivación como una estrategia intrínseca al control en el aula. También se adoptan posturas gestuales o silencios en el aula y se acude a una revisión o aclaratoria de las normas de convivencia en el aula. Consenso: se recurre al consenso como un elemento de control de la disciplina en el aula y principalmente para la búsqueda de soluciones a conflictos presentados
favorece un buen clima en el aula, un trato igualitario para todos los alumnos y acude a agentes externos como mecanismos de presión para reprender. Disciplina en el aula: Se instaura el orden en clase como un mecanismo de disciplina y se adopta el sistema de castigos y premios como elemento de control de la disciplina en el grupo.
Actitud Docente
Actitud Docente: actuación del docente frente a los hechos cotidianos en el contexto del aula de clases y que se derivan de la interacción entre éste y los estudiantes, estas acciones abarcan desde aspectos personales como la puntualidad y manifestaciones de cariño, pasando por la invitación a la participación, proporción de instrucciones y la escucha del grupo
156
La matriz de integración permite vislumbrar las diferentes
conexiones que desde el punto de vista teórico se hace de los constructos
analizados en esta investigación. En primer lugar se presenta de manera
operacionalizada el Perfil Motivacional del docente y las características de
su Práctica docente como los elementos principales que conjugan La
motivación en el aula.
Entrando en detalle del Perfil Motivacional, se encuentra con
claridad teórica como elemento primario, marcado por una determinada
concepción constructivista, seguido por una visón de sus elementos
principales y la puesta en práctica de éstos en el aula, al mismo tiempo,
aparece como un rasgo importante en este perfil, la supervisión que hace
el docente de sus estudiante en el aula de clases. Por otra parte en la
Práctica Docente, resalta el proceso de aprendizaje como un eje rector de
la motivación en el aula, a lo que se le suma el elemento disciplinario y la
actitud del docente en el aula de clases.
157
Conclusiones
Los hallazgos encontrados permiten delinear un conjunto de
elementos teóricos con implicaciones prácticas que hacen referencia a
dos elementos principales que destacan: el perfil motivacional del
docente, elemento que agrupa el conocimiento teórico, la capacidad y la
disposición del docente para hacer uso importante de este recurso en el
aula, y por otra parte la actitud docente, que engloba la predisposición de
este ante el cuerpo de estudiantes, su capacidad de implicación
psicológica y didáctica para manejar la dinámica del grupo. Los
lineamientos teóricos se encausan en:
158
1) Una relación intrínseca entre el perfil motivacional de los
docentes y su práctica docente: los resultados evidenciaron en
los sujetos analizados una estrecha relación entre el perfil
motivacional y su praxis docente. Esta condición sin duda,
favorece la motivación al logro de los estudiantes, pues permite el
establecimiento de metas para la consecución de un aprendizaje
significativo dentro del aula, que representa para éstos un
instrumento valioso para la interpretación de la realidad y que por
ende facilita su concepción del mundo y una alta valoración de lo
aprendido. Por otra parte, la conexión entre estos elementos
conllevan a un ambiente óptimo basado en una concepción
democrática en donde se destaca el consenso y un trato igualitario
a los estudiantes, que representa un garante para el éxito de la
acción docente
2) Prevalencia de posturas constructivistas sobre la motivación
en comparación con elementos meramente conductuales o
cognitivos: Los argumentos analizados matizaron en
concepciones abiertas, centradas en el proceso y la interacción por
parte de los docentes, sin embargo, algunos docentes mostraron
escenas o muestras de posturas cognitivas o paradigmas positivas
centrados en la modificación de la conducta adoptando un
determinado sistema de premios o recompensas. De allí que se
159
infiere la necesidad de insistir en que los docentes a través de su
proceso de formación asuman acciones docentes trascendentales
en el plano operativa que sustituyan aquellas que debilitan la
enseñanza caracterizadas por una postura alegre o superflua
orientadas meramente hacia el logro de los objetivos en el aula.
Sin duda que la adopción de posturas emergentes a través de
programas de formación repercutirán favorablemente en las
prácticas pedagógicas de los docentes y se convierten en el eje de
referencia de la relación docente-estudiante para propiciar en este
último su motivación al logro.
3) Claridad conceptual y practica de los diferentes elementos de
la motivación: la mayoría de los docentes entrevistados manejan
y reconocen la conceptualización e importancia de la motivación y
su aplicación en la práctica docente, así como también como su
riqueza y diversidad como recurso para la consecución de un
aprendizaje significativo donde echa mano de estrategias e
instrumentos como lo son trabajos en el aula, debates,
ejemplificación orientadas a la motivación al logro del estudiante.
Asimismo, los docentes adoptan mecanismos particulares para la
aplicación de estos elementos, especialmente los referidos a
160
sistemas de castigos y premios y técnicas para la aplicación de la
motivación al logro en el conjunto de estudiantes.
4) Preocupación del docente por realizar un seguimiento del
alumno en su rendimiento: la orientación al logro como
elemento de la enseñanza manifiesta una presencia constante en
las actividades desarrolladas en el aula. Este elemento está
representado por mecanismos de reconocimiento y reforzamiento
de las distintas acciones realizadas por los estudiantes, en los
donde se busca principalmente incentivar de manera sistemática y
continua las distintas acciones y respuestas que desde el punto
de vista didáctico y del aprendizaje los niños responden a las
distintas situaciones planteadas en el aula de clase y que por
supuesto están vinculadas a la consolidación de las
competencias requeridas en su nivel de estudios.
5) Presencia de elementos supervisión de docente en el
marco de las acciones y tareas escolares de los estudiantes:
el seguimientos de los actos y acciones escolares llevadas a cabo
por los niños constituyen un objeto de aprendizaje que está
presente constantemente en la práctica pedagógica, manifestado
principalmente por una revisión del rendimiento escolar , así
161
como también revisión de los elemento no consolidados o en
proceso que ameritan reforzamiento o cambios en la instrucción
docente o simplemente requieren de nuevos planteamientos
didácticos.
6) Una fuerte presencia de la disciplina como mecanismo de
motivación y control en el aula: una fuerte relación entre
disciplina y motivación está presente en las prácticas pedagógicas
y es un referente constante en el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje. Por una parte, los docentes admiten
situaciones de descontrol ocasionados por falta de atención,
atraso de actividades en el aula, asimismo también se evidencian
hechos de indisciplina por derivados de la rutina diaria y que
deriva en una baja motivación. Ante esta situación, se adopta la
motivación como estrategia intrínseca al control del grupo,
utilizando el consenso como elemento para la búsqueda de
soluciones definitivas o parciales a los conflictos presentados
garantizando de esta manera elementos que permitan favorecer el
equilibrio en el aula manteniendo así un clima propicio para la
consecución de los objetivos planteados.
7) Una actitud docente abierta a la participación del
estudiante y a la aplicación de estrategias motivacionales: Un
162
aspecto relevante y que se delinea en congruencia con el punto
de vista docente, es la opinión que sobre éstos tienen los
estudiantes. Como aspectos personales y propios de la acción
docente destacan: la puntualidad, las manifestaciones de cariño,
la participación, proporción de instrucciones y la escucha del
grupo como indicadores que revisten en forma muy notaria los
rasgos de la actitud de los docentes desde la mirada de sus
estudiantes. El conjunto de estos indicadores evidencian que el
docente proyecta una actitud de agrado hacia los estudiantes
como un instrumento de estimulo, al mismo tiempo que define su
rol como profesional ante el quehacer pedagógico que día a día
se refleja en los hechos cotidianos que tienen como contexto el
aula de clases.
8) Orientación de la acción docente hacia la motivación al
logro del estudiante: Una visión del estudiante basada en la
efectividad del docente para motivar al estudiando y dirigirlo
paulatinamente hacia la consolidación de su participación activa
en el proceso enseñanza-aprendizaje y en la consecución de un
aprendizaje significativo entendido como el fin último de la
práctica pedagógica. Este mecanismo se basa en una percepción
del docente por parte de los estudiantes como un agente que
genera, propicia y potencia elementos intrínsecos a la naturaleza
163
del sujeto y los pone a disposición del logro de metas y en la
aplicación den los conocimientos desarrollados a sus realidades
particulares. Finalmente, los estudiantes consideran que son
tomados en cuenta por sus docentes y que éstos respetan su
condición basada en sus características individuales e intereses
propios, de esta forma su actitud coadyuva a fomentar y mantener
una mejor motivación al logro en el aula.
164
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176
ANEXOS
177
Anexo 1.Protocolo de entrevista docentes
1 ¿Cree Ud. que la motivación es un recurso esencial en la profesión
docente?
2 ¿Qué es para ti motivar?
3 ¿Qué técnicas de motivación aplicas en el aula? puede detallar, puede
nombrar algunas
4 Puedes narrar una situación en qué ejempliques cómo aplicas la
motivación en el aula de clase
6 ¿Estimulas a tus estudiantes para alcanzar metas precisas?
7 ¿Cómo premias a tus estudiantes?
8 ¿Cómo controlas la disciplina en el aula?
9 Las insuficiencias de los estudiantes ¿qué estrategias aplicas para
remediarlas?
10 ¿Planificas conjuntamente con tus estudiantes?
11 ¿Has experimentado situaciones de descontrol en clase? ¿Cómo
manejas la situación?
178
Anexo 2. Cuestionario aplicado a alumnos
179
Anexo 3. Juicio de expertos
Experto 1
180
Experto 2
181
Experto 3
182
Anexo 4.- Codificación abierta de entrevistas.
Entrevista 1
183
Entrevista 1
184
Entrevista 2
185
Entrevista 2
186
Entrevista 3
187
Entrevista 3
188
Entrevista 4
189
Entrevista 4
190
Entrevista 5
191
Entrevista 5