motivaciÓn de logro acadÉmico

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS

LA MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA

INVESTIGACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE POST GRADO

MAESTRÍA DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO LIMA, 2009

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

AUTORA:

NILDA CORAZAO MARROQUIN

ASESORA:

DRA. JOSEFINA GARCIA CRUZ.

LIMA – PERÚ

i

1

DEDICATORIA

Dedico el presente trabajo de investigación; primero a Dios que me dio la

oportunidad de vivir y de regalarme una familia maravillosa.

3

AGRADECIMIENTO

A mi esposo Raúl, a quien amo y me apoya incondicionalmente.

A mis hijas, que son mis dos grandes amores: Shirley y Milagros por ser mi fuerza

y templanza.

iii

5

Pág.

DEDICATORIA II

AGRADECIMIENTO III

INDICE IV

RESUMEN V

ABSTRACT VI

INTRODUCCIÓN VII

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema. 24

1.2. Formulación del problema. 29

1.2.1. Problema general 29

1.2.2. Problemas específicos 29

1.3. Justificación 30

1.4. Importancia 31

1.5. Alcances y limitaciones 32

1.6. Antecedentes de la investigación. 32

1.6.1. Investigaciones internacionales.

32

1.6.2. Investigaciones nacionales

34

1.7. Objetivos de la investigación 37

1.7.1. Objetivo general 37

1.7.2. Objetivos específicos 37

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Bases Teóricas-Científicas

2.1.1. Bases Teóricas - científicas de la primera variable: 39

2.1.1.1. Motivación 39

2.1.1.2. La motivación humana 33

2.1.1.3. Ciclo de la motivación 49

iv2.1.1.4. Fases del ciclo motivacional 50

2.1.1.5. Motivación y aprendizaje 50

2.1.1.6. Variables personales de la motivación 52

2.1.1.7. Relación entre las emociones y la motivación 58

2.1.1.8. Variables contextuales de la motivación 60

2.1.1.9. Clasificación de la motivación 64

2.1.1.10. Teorías de la motivación 82

2.1.2. Bases Teórico-Científicas de la Segunda Variable: 109

Las competencias para la investigación 109

2.1.2.1. Concepto de competencias 109

2.1.2.2. Las competencias en la investigación 113

2.1.2.2.1. Competencias para buscar y manejar la información 113

2.1.2.2.2. Competencias en el dominio tecnológico de la utilización

De las NTIC. 116

2.1.2.2.3. Dominio metodológico para plantear proyectos 124

2.1.2.2.4. Dominio para la comunicación (oral y escrita)

De los resultados. 138

2.1.2.2.5. Habilidad para trabajar en un equipo de investigación 142

2.2. Bases legales: 153

2.3. Definición de términos básicos 156

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

3.1. Formulación de hipótesis 163

3.1.1. Hipótesis general 163

3.1.2. Hipótesis específicas 164

3.2. Operacionalizacion de variables de investigación. 164

3.2.1. Variable independiente 165

3.2.2. Variable dependiente 164

3.3. Metodología. 166

3.3.1. Tipo de investigación. 166

3.3.2. Diseño de investigación. 168

v

3.3.3. Población y muestra. 168

3.4. Tipo de muestra 170

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 174

CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 188

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS 205

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 213

ANEXOS 220

Anexo A: Matriz de Consistencia 221

Anexo B: Cuestionario 224

Anexo C: Juicio de Expertos 228

Anexo D: Reportes de validez y confiabilidad del instrumento. 239

Anexo E: Resultados estadísticos. 252

vi

INDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICOS DEL CAPÍTULO III Y IV

Gráfico Nº 01. Saturaciones de los factores rotados de La Motivación de Logro

Académico

Gráfico Nº 02. Diagrama de relaciones – Motivación de Logro Académico

Gráfico Nº 03. Diagrama de relaciones – Competencias Básicas para la

Investigación

Gráfico N° 04. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia

Universitaria de la UCV según su edad, año 2009


Universitaria de la UCV según su sexo, año 2009


Universitaria de la UCV según su ingreso promedio mensual, año 2009

Gráfico N° 06 (A). Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia

Universitaria de la UCV según su estado civil, año 2009

Gráfico N° 07. Distribución de los estudiantes de Maestría Mención Docencia

Universitaria de la UCV según su Motivación de logro académico, año 2009


Universitaria de la UCV según sus Competencias Básicas para la Investigación, año

2009

Gráfico N° 09. Mapa Perceptual de las Competencias Básicas para la

Investigación, de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria

de la UCV, año 2009

GRÁFICOS DE ANEXO E: RESULTADOS ESTADÍSTICOS

Gráfico N°01. El Desarrollo de Realizar una evaluación crítica de las diferentes

posturas teóricas revisadas en la literatura según los estudiantes de la Maestría

Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Gráfico N°02. El Desarrollo del manejo del programa Word según los estudiantes

de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año 2009

vii

Gráfico N°03. El Desarrollo del manejo del Internet según los estudiantes de la

Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Gráfico N°04. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados

según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año

2009

Gráfico N°05. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la

Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de

la UCV, año 2009

Gráfico N°06. El Desarrollo en Plantear el Problema Resolver a Través de la

Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de

la UCV, año 2009

Gráfico N°07. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a

Resolver el Problema Planteado según los estudiantes de la Maestría en

Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Gráfico N°08. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigación


2009

Gráfico N°09. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de

Investigación que Permita Responder la Pregunta Planteada según los

estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Gráfico N°10. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base

en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes según

los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Gráfico N°11. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitación de la

población de estudio según los estudiantes de la Maestría en Docencia

Universitaria de la UCV, año 2009

Gráfico N°12. El Desarrollo en realizar una selección adecuada de la muestra a

estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel

de generalización establecido en la pregunta de investigación según los

estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Gráfico N°13. El Desarrollo en utilizar un método adecuado (cuestionario,

observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la

viii

pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia


Gráfico N°14. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para

recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización

requeridas por la investigación según los estudiantes de la Maestría Mención


Gráfico N°15. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y

controlado para la recopilación de la información según los estudiantes de la

Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Gráfico N°16. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la información

obtenida y apoyarse en tablas y gráficos, en caso de ser necesario según los


Gráfico N°17. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los

resultados congruentes con la pregunta de investigación según los estudiantes

de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Gráfico N°18. El Desarrollo en redactar el reporte de investigación con orden y

estructura metodológica según los estudiantes de la Maestría en Docencia


Gráfico N°19. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con

base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores

en el texto según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la

UCV, año 2009

Gráfico N°20. El Desarrollo en presentar en anexos la información necesaria para

complementar lo escrito en el reporte de investigación según los estudiantes de la


Gráfico N°21. El Desarrollo en Preparar un informe de investigación para su

publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la

UCV, año 2009

Gráfico N°22. El Desarrollo en redactar un artículo de un informe de investigación

para su publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia


ix

Gráfico N°23. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación


2009

Gráfico N°24. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación

según los estudiantes de la Maestría en docencia Universitaria de la UCV, año

2009

Gráfico N°25. El Desarrollo en dirigir una investigación según los estudiantes de

la Maestría en docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Gráfico N°26. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado

Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “encuentro

satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas”, año 2009

Gráfico Nº 27. Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

Gráfico Nº 28. Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas

desconocidas.

Gráfico Nº 29 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis

logros personales.

Gráfico Nº 30 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Post grado de

Maestría de la UCV. Me hace sentirme importante.

Gráfico Nº 31 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me

atraen.

Gráfico Nº 32 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena

formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).

Gráfico Nº 33 Para desarrollarme como profesional de la educación líder en el

futuro.

Gráfico Nº 34 Por que los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas

cosas que me interesan

Gráfico Nº. 35 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación

profesional.

Gráfico Nº 36 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas

vinculados con mi carrera profesional.

x

INDICE DE TABLAS

TABLA DEL CAPÍTULO III Y IV

Tabla Nº 01. Distribución de los estudiantes de La Escuela de Post Grado de

Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad “César Vallejo”, 2009

Tabla Nº 02. Distribución de la muestra de los estudiantes de La Escuela de Post

Grado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad “César

Vallejo”, 2009

Tabla Nº 03. Motivación de Logro Académico

Tabla Nº 04. Competencias Básicas para la Investigación

Tabla Nº 04 (A) Proceso de Estandarización de la Motivación de Logro

Académico y Competencias Básicas para la Investigación

Tabla N° 05. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia

Universitaria de la UCV según su edad, año 2009


Universitaria de la UCV según su sexo, año 2009


Universitaria de la UCV según su ingreso promedio mensual, año 2009

Tabla N° 07(A) Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia

Universitaria de la UCV según su estado civil, año 2009

Tabla N° 08. Distribución de los estudiantes de Maestría Mención Docencia



Universitaria de la UCV según sus Competencias Básicas para la Investigación,

año 2009


Universitaria de la UCV según sus Competencias Básicas para la Investigación y

su Motivación del Logro Académico, año 2009

xi

Tabla N° 11. Confianza para puntos fila - Competencias Básicas para la

Investigación

Tabla N° 12. Confianza para puntos columna - Motivación del Logro Académico

TABLA DE ANEXO D: REPORTE DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL

INSTRUMENTO

Tabla Nº 01. Matriz de componentes factoriales de la escala de Motivación de

Logro Académico (obtención de dimensiones)

Tabla Nº 02. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes de

Motivación de Logro Académico

Tabla Nº 03. Matriz de componentes factoriales de la escala de Competencias

Básicas para la Investigación

(Obtención de dimensiones)

Tabla Nº 04. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes d

e Competencias Básicas para la Investigación

Tabla Nº 05. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (división de ítems en pares e

impares) de Motivación de Logro Académico

Tabla Nº 06. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (división de ítems en pares e

impares) de Competencias Básicas para la Investigación

Tabla Nº 07. Consistencia Interna de la Dimensión Motivación Intrínseca

(Confiabilidad).

Tabla Nº 08. Consistencia Interna de la Dimensión Motivación Extrínseca

Tabla Nº 09. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio Metodológico

Tabla Nº 10. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio para la Comunicación

de Resultados

Tabla Nº 11. Consistencia Interna de la Dimensión Habilidad para Trabajar en un

Equipo de Investigación

Tabla Nº 12. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio Tecnológico Básico

Tabla Nº 13. Consistencia Interna de la Dimensión Búsqueda de Información

Tabla Nº 14. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio Tecnológico Avanzad

Tabla Nº 15. Correlaciones bivariantes - Motivación de Logro Académico

Tabla Nº16. Correlaciones bivariantes - Competencias Básicas para la

Investigacin xii

GRÁFICO DE ANEXO E: RESULTADOS ESTADÍSTICOS

Tabla N° 15. El Desarrollo de Realizar una evaluación crítica de las diferentes

posturas teóricas revisadas en la literatura según los estudiantes de la Maestría

Mención Docencia –Universitaria de la UCV, año 2009

Tabla N° 15 (A) El Desarrollo del manejo del programa Word según los


Tabla N° 16. El Desarrollo del manejo del Internet según los estudiantes de la


Tabla N° 17. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados


2009

Tabla N° 18. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la


la UCV, año 2009

Tabla N° 19. El Desarrollo en Plantear el Problema a Resolver a Través de la


la UCV, año 2009

Tabla N° 20. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a

Resolver el Problema Planteado según los estudiantes de la Maestría en


Tabla N° 21. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigación según

los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Tabla N° 22. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de

Investigación que Permita Responder la Pregunta Planteada según los


Tabla N° 23. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base en

las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes según los


Tabla N° 24. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitación de la población

de estudio según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la

UCV, año 2009

xiii

Tabla N° 25. El Desarrollo en realizar una selección adecuada de la muestra a

estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel

de generalización establecido en la pregunta de investigación según los


Tabla N° 26. El Desarrollo en utilizar un método adecuado (cuestionario,

observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la

pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría Mención


Tabla N° 27. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar

información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la

investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia


Tabla N° 28. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y

controlado para la recopilación de la información según los estudiantes de la


Tabla N° 29. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la información

obtenida y apoyarse en tablas y gráficos, en caso de ser necesario según los


Tabla N° 30. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los resultados

congruentes con la pregunta de investigación según los estudiantes de la


Tabla N° 31. El Desarrollo en redactar el reporte de investigación con orden y

estructura metodológica según los estudiantes de la Maestría en Docencia


Tabla N° 32. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con

base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores

en el texto según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la

UCV, año 2009

Tabla N° 33. El Desarrollo en presentar en anexos la información necesaria para

complementar lo escrito en el reporte de investigación según los estudiantes de

la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

xiv

Tabla N° 34. El Desarrollo en Preparar un informe de investigación para su

publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la

UCV, año 2009

Tabla N° 35. El Desarrollo en Redactar un artículo de un informe de investigación

para su publicación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia


Tabla N° 36. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación

según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año

2009

Tabla N° 37. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación

según los estudiantes de la Maestría en Educación Superior de la UCV, año

2009

Tabla N° 38. El Desarrollo en dirigir una investigación según los estudiantes de la


Tabla N° 39. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado

Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “encuentro

satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas”, año 2009

Tabla N° 40. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado

Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “Porque me permite

comunicar mis ideas a los otros, y me gusta”, año 2009

Tabla Nº 41.

m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.

Tabla Nº 42.

m5 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros

personales.

Tabla Nº 43.

m6 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestría

Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo me hace sentirme

importante.

Tabla Nº 44.

m7 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen.

Tabla Nº 46

xv

m8 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación

profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).

Tabla Nº 47

m9 Para desarrollarme como un profesional de la educación líder en el futuro.

Tabla Nº 48

m10 Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que

me interesan.

Tabla Nº 49.

m11 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación

profesional.

Tabla Nº 50.

m12 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi

carrera profesional.

xvi

RESUMEN

El presente trabajo de investigación titulado “LA MOTIVACIÓN DE LOGRO

ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE POST

GRADO MAESTRÍA MENCIÓN DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO LIMA, 2009; tiene como propósito indagar el

nivel de motivación de logro académico (variable independiente) de estos

estudiantes y su asociación con el nivel de desarrollo de competencias básicas

para la investigación (variable dependiente) en la UCV., para tratar de solucionar

los problemas observados y resaltar sobremanera la importancia de la motivación

en toda sesión de clase, sin importar el nivel académico en que se encuentren.

Despertando el interés de los estudiantes hacia la investigación científica que es

fuente de aprendizaje.

El tipo de investigación es de carácter cuantitativo, aplicado, descriptivo y

correlacional. El nivel es descriptivo, correlacional y el diseño es no experimental

de corte transversal.

La poblacional está delimitada por los estudiantes de post Grado Maestría

Mención Docencia Universitaria de la U.C.V. y equivale a 210 estudiantes. La

muestra es de tipo probabilístico aleatorio simple que equivale a 90 estudiantes.

Existe evidencia muestral para afirmar que la proporción de los estudiantes

con regular a alta motivación es mayor que la proporción de los estudiantes que

tienen un nivel de motivación bajo.

Existe evidencia muestral para afirmar que la proporción de los estudiantes con

regular a alta competencias básicas para la investigación es mayor que la

proporción de los estudiantes con bajo nivel de competencias básicas

xvii

ABSTRACT

This research paper entitled "ACADEMIC ACHIEVEMENT MOTIVATION AND ITS

RELATION TO THE DEVELOPMENT OF BASIC SKILLS FOR RESEARCH

STUDENTS IN WORDS TEACHING POST MASTER'S DEGREE UNIVERSITY

COLLEGE LIMA CESAR VALLEJO, 2009, is meant to ascertain the level of

academic achievement motivation (independent variable) of these students and

their association with the level of development of basic skills for research

(dependent variable) in this university, to try to remedy the problems identified,

greatly emphasize the importance of motivation in all class session, regardless of

academic level they are.

Attracting the interest of students to scientific research is a source of learning.

The quantitative research, applied, descriptive and correlational. The level is

descriptive, correlational and experimental design is not transversal.

The population is bounded by the graduate students of University Teaching Master

Mention the U.C.V. and amounts to 210 students. The sample is simple random

probabilistic equivalent to 90 students.

There is sample evidence to suggest that the proportion of moderate students with

high motivation is greater than the proportion of students who have a low level of

motivation.

There is sample evidence to suggest that the proportion of students with moderate

high core competencies for research is greater than the proportion of students with

low basic skills.

xviii

INTRODUCCION

La motivación de logro académico entendida como la actitud del estudiante

hacia las aulas universitarias, de una forma generalizada, y hacia las tareas que

en ellas se desarrollan, de una forma más específica, incluye una serie de

variables que se pueden detallar de la manera siguiente: Auto concepto,

entendido como el conjunto de creencias o percepciones, derivadas de la

experiencia que el alumno tiene sobre sí mismo. La autoestima, (Cómo me

valoro).entendida como la medida en la que la persona se siente satisfecha

consigo misma. Las atribuciones, que constituyen creencias que tiene su origen

en la búsqueda de las causas (su capacidad, esfuerzo, suerte, el profesor o la

dificultad de la tarea). Así mismo encontramos como variables a las metas, que

son el propósito del estudiante ante la meta.

Sabemos que los estudiantes en la Escuela de Post Grado de Maestría Mención

Docencia Universitaria de la Universidad “César Vallejo” inician actividades o

tareas con algún propósito, generando dicho propósito diferentes formas de

aproximarse a ellas. El interés y el valor de la tarea: Hacen referencia a distintos

aspectos relacionados con la tarea entre los que se encuentran su contenido, sus

consecuencias o utilidad, el costo que supone para el estudiante la realización e

implicación. Todo ello puede incidir en que el alumno tenga una actitud de

rechazo, acercamiento o indiferencia hacia la tarea.

De ahí que el propósito de la presente investigación sea determinar el tipo de

relación existente entre la motivación de logro académico de los estudiantes de la

Escuela de Post Grado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la

Universidad “César Vallejo” y el desarrollo de competencias básicas para la

investigación, el dominio tecnológico en la utilización de las NTIC, el dominio

metodológico para el planteamiento de problemas de investigación, etc., en el

desarrollo de la asignatura de Investigación.

Todas estas variables constituyen la base para activar el desarrollo de las

competencias para la investigación científica en la Escuela de Post Grado de

xix

Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad “César Vallejo”. En

un mundo cada vez más complejo, cambiante y desafiante, resulta apremiante

que las personas cuenten con los conocimientos y herramientas necesarias que

proveen las ciencias para comprender su entorno (las situaciones que en él se

presentan, los fenómenos que acontecen en él) y aportar a su transformación,

siempre desde una postura crítica y ética frente a los hallazgos y enormes

posibilidades que ofrecen las ciencias.

El presente trabajo de investigación consta de 4 partes en su estructura:

En el CAPÍTULO I, EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN, consta de: La

determinación del problema, la formulación del problema, los objetivos de la

investigación, la justificación y las limitaciones y alcances de la investigación.

El CAPÍTULO II, el MARCO TEÓRICO consta de: Los antecedentes del

estudio, la base teórica del estudio y el marco conceptual.

En el CAPÍTULO III denominado MARCO METODOLÓGICO comprende:

La hipótesis, las variables y la Operacionalización. Además hace referencia al

tipo de estudio y método, la descripción del ámbito de la investigación, la

población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos, la

validez y confiabilidad de los instrumentos y el plan de recolección y

procesamiento de datos.

En el CAPÍTULO IV resultados de la investigación: comprende la

descripción y discusión de los resultados.

Finalmente, se presenta las conclusiones y sugerencias, además de las

referencias bibliográficas, la bibliografía y los anexos correspondientes donde

se consigna la matriz de consistencia y el instrumento.

xx

CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Por las características del contenido de enseñanza de las asignaturas del

área de Investigación, resulta muy importante que su aprendizaje se

establezca a partir de la realización de actividades que, cercanas a las

condiciones de la creación científica, posibiliten una actitud protagónica -

consciente de indagación y búsqueda del contenido y de la verdad.

De esta forma el aprendizaje llevará implícito la integración del propósito de

que los estudiantes de maestría adquieran los conocimientos y desarrollen

el intelecto, en la medida que se les enseñe a pensar con criterio científico, a

expresar sus ideas, a reflexionar, argumentar y a valorar lo que aprenden y

puedan así operar con el conocimiento hacia nuevos y superiores niveles de

exigencia que estimulen su desarrollo, en buena cuenta, formar un

estudiante maestrista competente en el campo de la investigación.

Formar el Yo investigador es un proceso que se construye en doble, triple o

múltiples vías, pues es necesario, en primer lugar, explorar, coadyuvar a que

se despierte el deseo o gusto por la indagación, tanto de docentes como de

estudiantes, dado que la investigación convierte tanto al docente como al

estudiante en aprendices permanentes de la realidad de investigar y de sí

mismos.

Formar el espíritu científico requiere crear condiciones favorables desde el

primer semestre académico del pregrado hasta el último, garantizando un

terreno abonado para que los semilleros den frutos en niveles de formación

avanzada de Maestría y Doctorado, en los que el desarrollo científico ha de

garantizar el avance de las disciplinas y la práctica de una educación de alta

calidad.

La motivación es un término utilizado para comprender los estados que

pueden activar o energizar el organismo en función de una o varias metas

específicas, ello incide decisivamente, desde sus relaciones afectivas

intimas (familiares o de pareja) hasta su desenvolvimiento en la sociedad y

por ende en el desarrollo de competencias. y en su rendimiento académico.

Numerosos investigadores tanto a nivel internacional como nacional se han

abocado a estudiar y profundizar conocimientos en relación a los impulsos

internos de la conducta humana con la finalidad de establecer las diferentes

relaciones motivacionales presentes en ella.

Según Mc Clelland (1967), pionero en el estudio de las motivaciones,

sostiene que la motivación es el resultado de una asociación afectiva que se

manifiesta como conducta intencional, determinada por la vinculación previa

de señales. Asegura que las motivaciones sociales son las asociaciones

de pensamiento, matizados afectivamente alrededor de metas sociales

relevantes, lo que repercute directamente en la actuación del individuo y en

las acciones derivadas de esa conducta.

Para Díaz, L. (1998), en su estudio control del estimulo y administración de

contingencias en la atención de alumnos con déficit en el aprendizaje; señala

la importancia dada a la motivación como factor incidente en el rendimiento

académico.

En los alumnos de la escuela de Post Grado de la Universidad César

Vallejo se puede apreciar y/o evidenciar situaciones tales como:

desmotivación para la participación activa en clase, poco interés para

mejorar su desempeño, ausencias y muchas veces deserción.

Todo esto, debido a factores intrínsecos y extrínsecos que influyen en la falta

de motivación de los estudiantes.

Tal situación preocupante me ha llevado al presente estudio, dado que de

continuar con esta situación se corre el riesgo de formar maestristas que no

se inserten fácilmente en la investigación, trayendo consigo la frustración

personal, profesional y familiar o en caso contrario que no logren sus

objetivos, de formarse académicamente.

Todo esto, hace necesario la generación de espacios de reflexión entre los

actores importantes: estudiantes, profesores, personal administrativo,

autoridades universitarias respecto a como mejorar la motivación para lograr

un buen rendimiento académico con el desarrollo de las tres áreas

importantes: cognitiva, procedimental y actitudinal, y contribuir así al

desarrollo integral del estudiante que se refleje en la mejora de su calidad de

vida y por ende en su capacidad para proporcionar una mejor enseñanza a

sus alumnos.

Por ser educación una profesión en la que es importante desarrollar

competencias en las tres áreas: cognitiva conceptual, actitudinal y

procedimental; el docente universitario de este siglo requiere de una

formación ética, técnica y humanística acorde con las exigencias del mundo

globalizado en el que nos encontramos insertados. Este entorno nos exige

desempeñarnos adecuadamente en el área de trabajo con los

conocimientos, habilidades y el dominio de competencias requerida para un

óptimo desempeño laboral y un continuo crecimiento profesional.

La UCV ofrece a los estudiantes, luego de dos años de estudios de

formación en Post Grado no sólo la obtención del título de Magíster en

Educación sino también la formación como un profesional capaz de brindar

una educación humanística, integral y holístico a los beneficiarios de sus

servicios profesionales.

El Informe de la PREAL “CANTIDAD SIN CALIDAD”,2006 UNESCO1,

señala que uno de los problemas fundamentales en la educación universal

es precisamente el de la falta de desarrollo de competencias para la ciencia

en los estudiantes de todos los niveles educativos y que una de las causas

principales es la falta de motivación de los estudiantes y de los maestros

1

para generar el desarrollo de estos espacios que permitan la formación de

mejores estudiantes y mejores profesionales.

Sobre la base de esta premisa, se comprenderá la importancia de que las

actividades que se organicen para que los estudiantes de la escuela de Post

Grado de Maestría, gradualmente se acerquen al conocimiento de las

características de los objetos y fenómenos de la naturaleza de las Ciencias

de la Educación y se caractericen por un alto nivel de motivación y el

desarrollo creciente de intereses cognoscitivos, en correspondencia con las

características y el perfil deseado para los futuros maestristas de la

Universidad “César Vallejo”.

Los procesos de aprendizajes que han de desarrollarse, se deben concebir

sobre la base de una estrecha relación entre la activación y Significatividad

de los procesos y de la motivación por aprender. Toda vez que esto nos ha

de permitir establecer la posible existencia de una estrecha relación entre

la motivación de las estudiantes de maestría y el logro de las

competencias básicas para el desarrollo de la investigación en el campo

de la educación.

En una reciente publicación de la OEI y la UNESCO se constata que el

concepto más habitual de competencias es “una articulación coherente de

conocimientos, aptitudes, valores y actitudes aplicada a situaciones de

la vida cotidiana

Por otro lado Rychen y Tiana, 2004)”. Responde a este concepto la

reforma prevista de la educación básica de ciclo primario, secundario

elemental y secundario superior) de Noruega:

Define la competencia como un saber actuar que integra los conocimientos y

aptitudes de forma eficaz y original en el marco de situaciones

interpersonales que comprenden las relaciones con otras personas en

contextos sociales, así como en entornos profesionales o relativos a una

materia en concreto. La competencia es producto tanto de las actitudes y los

valores como de las aptitudes y los conocimientos” 23

Según esta interpretación del concepto, el término “competencia” abarca

por igual la voluntad y la capacidad del alumno de emplear la preparación

adquirida para actuar en situaciones nuevas.

Se comprende, entonces, la importancia de motivar a los estudiantes de

EDUCACIÓN - MAESTRÍA a través de actividades que posibiliten

desarrollar nuevas competencias, obtener nuevos conocimientos,

despertando el interés por indagar y encontrar la solución a sus dudas e

inquietudes, es decir por las actividades de aprendizaje, de tal forma que

se logre que coincida el objeto de esta actividad con su motivación para

llevarla a cabo.

Solo cuando la motivación constituye un estímulo que incite a los

alumnos hacia la búsqueda y adquisición de los conocimientos, estos

actuarán conscientemente y lograrán un aprendizaje realmente

significativo.

El aporte del presente estudio será proporcionar lineamientos para el

área de desarrollo humano, metodología de la Investigación, diseño de

proyecto de tesis, y tesis; proporcionar propuestas para mejorar las

sumillas de las asignaturas del Plan de estudios, mecanismos que

permitan la participación de los agentes involucrados (familiares,

docentes, personal administrativo y autoridades) en aras de contribuir y

elevar el nivel de motivación con la finalidad que permitan fortalecer la

formación académica y profesional.

De tal manera que el profesional de educación que egrese de es prestigiosa

universidad posea todas las características inherentes a un profesional de

calidad para aportar al bienestar del pueblo peruano, brindando una

educación eficiente, eficaz, oportuna y con calidez.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

3

1.2.1. PROBLEMA GENERAL:

¿Cuál es la relación que existe entre la motivación de logro académico

y el desarrollo de competencias básicas para la investigación en los

estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría de la Universidad

César Vallejo Lima, 2009?

1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS:

1. ¿Cuál es el nivel de motivación de logro académico de los

estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención

Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009?

2. ¿Cuál es el nivel de las competencias básicas para la

investigación de los estudiantes de Escuela de Post Grado

Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César

Vallejo Lima, 2009?

1.3. JUSTIFICACIÓN:

Las razones por las que se pretende realizar la presente investigación se

sustentan en los siguientes ámbitos:

Teóricamente es importante la realización de la presente investigación

porque permitirá aportar con un conjunto de teorías pertinentes y

actualizadas acerca de la motivación y sus implicancias en los niveles de

desarrollo de competencias básicas para la investigación que presentan

los estudiantes, teorías que beneficiarán tanto a docentes y alumnos de

la escuela de Post Grado maestría mención Docencia Universitaria de la

Universidad César Vallejo.

La investigación es importante en el marco metodológico porque es

necesario contrastar el limitado proceso de aprendizaje que desarrollan

los estudiantes universitarios de educación con la información obtenida de

trabajos empíricos, de tal manera que al cruzar dicha información se

llegue a una conclusión respecto a su relevancia pedagógica en beneficio

de los estudiantes universitarios de educación de la UCV.

Metodológicamente el aporte de la presente permitirá mejorar nuestras

estrategias motivacionales en el aula, las cuales podrían ayudar a elevar

el nivel de rendimiento mostrado por los estudiantes.

En el marco práctico la investigación sugerirá la utilización de

definiciones actualizados de motivación integral que ayude a la mejora de

los procesos educativos del aula con miras a elevar significativamente el

proceso de aprendizaje y, por ende, a desarrollar significativamente

competencias básicas para la investigación y mejorar el rendimiento

académico en los estudiantes de Maestría en Docencia Universitaria.

Curricularmente nos permite brindar una gama de objetivos específicos

preestablecidos que deberán ser tomados en cuenta en el desarrollo de

las capacidades básicas para la investigación.

Didácticamente permitirá a los docentes tener nuevas perspectivas sobre

la motivación y su manejo en el plano de los procesos educativos que se

desarrollan en las aulas.

1.4. LIMITACIONES

Los alcances de la presente investigación comprenden a los alumnos de la

Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la

Universidad César Vallejo, Lima, 2009.

El trabajo de investigación por la naturaleza de su contenido e impacto

institucional en La Universidad seleccionada afronta algunas limitaciones en

el proceso de su elaboración, entre las cuales se tiene.

- Dado que el trabajo de investigación es exclusivamente personal, su

alcance se ha delimitado a los alumnos de la maestría con Mención

Docencia Universitaria lo cual hace que los resultados obtenidos solo

sean trascendentes para ese grupo humano y no se pueda generalizar

los resultados a todos los estudiantes de la Escuela de Post Grado de

maestría de la UCV.

- En su limitación temporal la presente investigación se desarrolla desde el

mes de Junio a Diciembre del 2009.

- Las dificultades de acceso a información documental especializada de

escala nacional e internacional que posibilite mejorar el sustento teórico

de este estudio.

1.5. ANTECEDENTES

1.6. 1.6.1. INVESTIGACIONES INTERNACIONALES:

En los últimos 10 años, se ha presentado un alto interés en diferentes

profesiones por la identificación de competencias (en diferentes niveles

de educación y preparación). Prueba de ello presento algunos referentes

de valor que constituyen la base de la presente investigación:

Maricel Manfredi, Linda Harrison, Auson Ray Hernández, Rosina

Cianelli.,(1991), en la Tesis titulada: Competencias en investigación

para diferentes niveles de formación de enfermeras una

perspectiva latinoamericana . Para optar el grado académico de

Magíster en la Universidad de Alabama, Escuela de Emergencia.

En su Conclusiones:

En general los resultados son consistentes con lo señalado por Manfredi

(1991) quien sugiere que cada enfermera debe ser capaz de leer y

evaluar resultados de investigaciones y aplicarlas en su práctica, y

que la enseñanza a nivel de licenciatura debe enfocarse a estimular

una actitud crítica con una base de conocimientos técnicos y

científicos. Los programas de maestría y doctorados deben enfocarse

a los conocimientos de la metodología de investigación y a preparar a

los estudiantes para colaborar con grupos multidisciplinarios o

desarrollar sus propias investigaciones. Así mismo se señaló el

aspecto ético como esencial en todos los niveles de formación.

Álvarez A. & Héctor R. (1993), venezolanos, en el estudio

PERFECCIONISMO Y MOTIVACIÓN AL LOGRO. ASOCIACIÓN

ENTRE ESPERANZA, OPTIMISMO Y RENDIMIENTO LABORAL,

para optar el Grado de Maestro en Administración de Recursos

Humanos, sostienen que el perfeccionismo hace que la motivación

sea eficaz para lograr un adecuado Rendimiento laboral.

IRURETA, L. (1990). Venezolano, en su investigación MOTIVACIÓN

DE LOGRO Y APRENDIZAJE. TRABAJO DE ASCENSO; concluye

que es necesario comprender que la Motivación de Logro permite un

buen aprendizaje escolar, adecuándose a las necesidades del

alumno.

Medina A. (1986) en su ESTUDIO INTERRELACIÓN ENTRE

NECESIDAD DE LOGRO E INCENTIVO DE LOS ESTUDIOS Y

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN

SUPERIOR; realizado en la Universidad Rafael Urdaneta, para optar

el grado de maestría en docencia para la educación superior;

concluye que la necesidad de Logro en los alumnos, permite al

docente realizar incentivos, para que de esta manera puedan mejorar

su rendimiento académico.

1.6.2. INVESTIGACIONES NACIONALES:

Presento los siguientes trabajos de investigación.

Jaimes Palacios,(1998), En su Tesis titulada : Factores Asociados

al bajo índice de culminación de los proyectos de

Investigación en opinión de los egresados de la maestría en

Educación de la Universidad SMP" .Para optar el Grado

Académico de Magister en Educación en la UNMSM. Llega a

las Siguientes conclusiones:

Se ha verificado que si la asesoría se realiza en forma eventual, esto

afecta directamente el desarrollo y culminación de los proyectos de

investigación debido a que no hay seguimiento, no hay orientación

permanente por parte del asesor. Cuando la duración de la asesoría

es tan corta, es decir de una hora, no permite realizar consultas, ni

despejar dudas sobre el proyecto de investigación debido al tiempo

que es muy limitado.

También ha comprobado que cuanto mayor dificultad tiene en la

disponibilidad del material bibliográfico para el desarrollo de su trabajo

de investigación, el número de graduados es cada vez menor en

comparación con los no graduados.

B. Vanessa Panta Cortés y Edira Urbano Reañ (2006)., en su Tesis

titulado: “MOTIVACIÓN DE FILIACIÓN, PODER Y LOGRO EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, SEM. 2006-I DE LA

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO” Para obtener el Grado

académico de Magister en la Universidad de César Vallejo. En

sus CONCLUSIONES define :

Existen diferencias significativas en la motivación de Filiación,

Poder y Logro.

Existen diferencias significativas en la Motivación de Filiación entre

la escuela de Administración y las escuelas de Educación Inicial,

Arquitectura, Ingeniería de Sistemas, Contabilidad y Derecho.

Existen diferencias significativas en la motivación de Poder en

todas las Escuelas Profesionales de la Universidad César Vallejo.

Existen diferencias significativas en la motivación de Logro en la

escuela de Ciencias de la Comunicación y las escuelas de

Educación Secundaria, Educación Inicial, Ingeniería de Sistemas,

Psicología, Contabilidad y Derecho; así mismo se halló diferencias

significativas en la escuela de primaria y las escuelas de Educación

Inicial, Ingeniería de Sistemas y Contabilidad.

En la motivación de Logro la escuela de ciencias de la

Comunicación presenta el puntaje más elevado de todas las

escuelas evaluadas, el cual es de 77 ubicándola en una tendencia

alta en dicha motivación; sin embargo, la escuela de Educación

Inicial posee un puntaje promedio de 64.64 que la coloca en una

tendencia baja.

No se halló diferencia significativa en cuanto a género en la

motivación de Filiación, Poder y Logro.

RAMOS MARIN (2007),En su Tesis titulada: MOTIVACIÓN Y

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA

DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS. TESIS PARA OPTAR EL

GRADO ACADÉMICO DE: MAESTRA EN INVESTIGACIÓN Y

DOCENCIA UNIVERSITARIA, Define a la seguintes conclusiones :

Se ha podido verificar a través de los resultados obtenidos que la

motivación de logro (EAML) y la motivación académica (EMA)

se relacionan con el rendimiento académico en los estudiantes

del III ciclo de la escuela profesional de enfermería de la

Universidad Alas Peruanas, razón por la cual considero que son

dos variables que deben ser tomadas en cuenta y aplicadas

transversalmente en todos los procesos educativos que se

desarrollan en las aulas de enfermería.

Las correlaciones de las calificaciones esperadas con las

puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tienen su

máximo en el caso de la variable motivación de tarea / capacidad,

que exhibe una varianza común, que es ligeramente superior a la

de la puntuación total de la escala EAML. Este resultado resulta

relevante por cuanto sugiere que son las consideraciones sobre

facilidad / dificultad de la tarea universitaria y la propia capacidad

del alumno las que más influyen en determinar la calificación

esperada, interpretación que parece estar de acuerdo con una

lógica simple, de acuerdo con las prescripciones de la atribución.

Desde la perspectiva de la EMA, la motivación intrínseca se

relaciona más significativamente con el esfuerzo (y el interés), la

motivación intrínseca de conocer con el interés (y el esfuerzo), la

motivación intrínseca para rendir con la tarea / Capacidad y la

desmotivación (negativamente) con la competencia del

profesorado (y el interés).

1.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

1.7.1. OBJETIVO GENERAL:

Determinar la relación que existe entre la motivación de logro

académico y el nivel de desarrollo de las competencias básicas para

la investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado


Vallejo Lima, 2009

1.7.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Describir el nivel de motivación de logro académico de los

estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención

Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009.

2. Describir el nivel de las competencias básicas para la investigación

de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención

Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Sub Capítulo I :La Investigación en la Unidad de Postgrado UCV.

El presente estúdio se realizo em el âmbito de la Escuela de

Postgrado de la Universidad César Vallejo Sede Lima Norte .

2.1.1. La investigación en la Escuela Metodológico en la Unidad de

Postgrado UCV

Según Tafur (1999:2)”La investigación en Postgrado constituye la

expresión más elevada ,calificada y pertinente de un sistema integrado

Universidad y sociedad para la gestión del conocimiento, en este

sistema se interrelaciona en un mismo ambiente académico y en un

forma privilegiada las funciones básicas de una universidad socialmente

comprometida con una visión compartida de futuro, esto es mediante la

investigación científica humanística tecnológica contribuyendo al

desarrollo cultural científico y económico a nivel regional y nacional

2.2. Sub Capítulo II : La MOTIVACIÓN:

Para Núñez (1996) ,la motivación no es un proceso unitario, sino que

abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías

elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que uno

de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y

clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este

amplio y complejo proceso que se etiqueta como motivación.

Por otro lado Beltrán, 1993; Bueno, 1995; McClelland, 1989).Sin

embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de los

especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de

procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la

conducta .

Si nos trasladamos al contexto universitario y consideramos el carácter

intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las

actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el

estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que

pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y

dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico.

Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación,

no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas

sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el

que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y con

los que interactúan.

Según Emmanuel Kant llamó El término motivación deriva (del latín

motun, variación de moveré, que significa mover) voluntad a este

concepto, que era la última de tres categorías Psicológicas principales;

las otras era el conocimiento (cognición) y el sentimiento (emoción).

La motivación es esencial para crear un clima instruccional que

estimule o favorezca el logro del aprendizaje y por ende el logro de las

competencias para la investigación.

No existe una sola concepción de la motivación, debida a que existen

distintos enfoques psicológicos; además por el conjunto de

componentes que la integra, o del contexto existente en que se

desarrolla el aprendizaje.

Desde el ámbito teórico se identifican tres componentes diferenciados:

componente de expectativa, del valor y afectivo; por otra parte, ¿de

qué manera, tanto la motivación intrínseca como la extrínseca influyen

en el aprendizaje?

Adicionalmente debemos meditar sobre la necesidad de la motivación

en el proceso de enseñanza / aprendizaje de la formación profesional

universitaria, ¿qué tipo de motivación debe desarrollarse?; ¿cuál sería

su proceso y condiciones para mantener la motivación durante el

proceso de aprendizaje? Luego, ¿cómo conceptuar lo que es la

motivación?

Diego Gonzales Serra (1992), define la motivación humana como:

"una compleja integración de procesos psíquicos que en constante

transformación y determinación recíprocas con la actividad y

estímulos externos se encamina a satisfacer las necesidades del

hombre y en consecuencia regula la dirección e intensidad del

comportamiento"23.

Estruc A. Jaime (2004), define la Motivación de logro Académico

como: “muestra de la disposición para canalizar todo el esfuerzo y

deseos de superación a través del estudio de una carrera

profesional. Interés por las tareas, actividades y asignaciones que

deberá cumplir durante los años de formación académica.”4

Los motivos son fuerzas hipotéticas internas que impelen y canalizan

la conducta. Son motivos primarios comunes: el hambre, la sed, la

evitación del dolor y el sueño. Son motivos sociales secundarios

comunes la motivación a la movilidad social ascendente, la motivación

al acatamiento a las costumbres sociales. Son motivos personales

secundarios comunes la motivación por miedo adquirido o por

esperanza.

La motivación ha sido estudiada en muchos ámbitos, así por ejemplo:

La motivación es esencial para crear un clima instruccional que

estimule o favorezca el logro del aprendizaje. Esta afirmación nos

conduce a definir qué es la motivación. No existe una sola concepción

de la motivación, debido a que existen distintos enfoques psicológicos;

23

3

4

http://www.monografias.com/trabajos11/funpro/funpro.shtml

además por el conjunto de componentes que la integran, o del contexto

incidente en que se desarrolla el aprendizaje.

La motivación por afiliación es un impulso que mueve a

relacionarse con las personas. Las comparaciones de los empleados

motivados por el logro o el triunfo con los que se inspiran en la

afiliación, mostrarán la manera en que estos dos patrones influyen en

la conducta.

Considérese de que Las personas motivadas por el logro eligen

asistentes competentes, sean cuales fueren los sentimientos

personales que tengan hacia ellos. Sin embargo, los que se sienten

motivados por la afiliación, seleccionan amigos para rodearse de

ellos. Sienten una satisfacción interna mayor al encontrarse entre

conocidos.

La motivación por autorrealización es un impulso por la necesidad

de realización personal, es la tendencia del hombre a ser lo que

puede ser, a utilizar y aprovechar plenamente su capacidad y su

potencial”.

Esta necesidad se manifiesta a través del descubrimiento del Yo real

y se satisface por medio de su expresión y desarrollo.

La motivación por poder nos cita Quesada, es un impulso por

influir en las personas y las situaciones”. Las personas motivadas

por el poder tienden a mostrarse más dispuestas que otros a aceptar

riesgos.

En ocasiones emplean el poder en forma destructiva, pero también lo

hacen constructivamente para colaborar con el desarrollo de

organizaciones de éxito.

Un estudio de la motivación del poder reveló que las personas

motivadas por este factor llegan a ser excelentes gerentes si sus

ambiciones se encauzan hacia el poder organizacional más que

hacia el poder personal.

El poder organizacional es la necesidad de influir en la conducta de

los demás para el bienestar de la organización como un todo. En

otras palabras, estas personas buscan el poder a través de canales

de liderazgo regulares, de manera que son aceptadas por otros y se

elevan a posiciones de liderazgo debido a sus actividades

sobresalientes.

Sin embargo, si las ambiciones de un individuo se encaminan al

poderío personal y a la manipulación política, dicha persona corre el

riesgo de convertirse en un mediocre líder organizacional.

2.2.1 .LA MOTIVACIÓN HUMANA

La motivación es uno de los factores internos que requiere una mayor

atención. Sin un mínimo conocimiento de la motivación de un

comportamiento, es imposible comprender el comportamiento de las

personas. El concepto de motivación es difícil definirlo, puesto que se

ha utilizado en diferentes sentidos.

De manera amplia, motivo es aquello que impulsa a una persona a

actuar de determinada manera, por lo menos, que origina una

propensión hacia un comportamiento específico.

Este impulso a actuar puede ser provocado por un estímulo externo

(que proviene del ambiente) o puede ser generado internamente en los

procesos mentales del individuo.

En este aspecto, motivación se asocia con el sistema de cognición del

individuo.

Es obvio pensar que las personas son diferentes: como las

necesidades varían de individuo a individuo, producen diversos

patrones de comportamiento. Los valores sociales y la capacidad

individual para alcanzar los objetivos también son diferentes.

Además, las necesidades, los valores sociales y las capacidades en el

individuo varían con el tiempo.

No obstante esas diferencias, el proceso que hace dinámico el

conocimiento son semejantes en todas las personas. Es decir, a pesar

de que los patrones de comportamiento varíen, el proceso que los

origina es básicamente el mismo para todas las personas.

En ese sentido, existen tres premisas que hacen dinámico el

comportamiento humano:

Cuadro Nº 01: Premisas del Comportamiento Humano

PREMISA ALCANCES

1. El

comportamiento

es causado

Existe una causalidad del comportamiento. Tanto

la herencia como el ambiente influyen de manera

decisiva en el comportamiento de las personas, el

cual se origina en estímulos internos o externos.

2. El

comportamiento

es motivado

En todo comportamiento humano existe una

finalidad. El comportamiento no es casual ni

aleatorio, siempre está dirigido u orientado hacia

algún objetivo.

3. El

comportamiento

está orientado

hacia objetivos.

En todo comportamiento existe un "impulso", un

"deseo", una "necesidad", una "tendencia",

expresiones que sirven para indicar los "motivos"

del comportamiento.

Si las suposiciones anteriores son correctas, el comportamiento no es

espontáneo ni está exento de finalidad: siempre habrá en el un objetivo

implícito o explícito.

Desde el ámbito teórico se identifican tres componentes diferenciados:

componente de expectativa, del valor y afectivo; por otra parte, ¿de

qué manera, tanto la motivación intrínseca como la extrínseca influyen

en el aprendizaje?

Adicionalmente, debemos meditar sobre la necesidad de la motivación

en el proceso de enseñanza / aprendizaje de la formación profesional

universitaria, ¿qué tipo de motivación debe desarrollarse?; ¿cuál

sería su proceso y condiciones para mantener la motivación durante el

proceso de aprendizaje? Luego, ¿cómo conceptuar lo que es la

motivación? Los autores García Bacete y Doménech Betoret

fundamentan el concepto de motivación, sus componentes y su

relación con el aprendizaje.

La motivación guarda una estrecha relación con los factores afectivos,

cognitivos y de la personalidad:

afectivos: sentimientos y emociones, positivos o negativos,

respecto a la escuela y las tareas académicas.

cognitivos; expectativas de éxito o de fracaso, proceso de

atribución después del éxito o del fracaso.

personalidad: autoconcepto, autoestima, autodeterminación y

autoeficacia.

Otra estrecha relación a considerar, es la que existe entre competencia

y motivación de logro académico, ambos conceptos aluden a la

tendencia del sujeto a dominar el medio. La persona motivada por el

logro desarrolla actividades de las que espera obtener sentimientos de

competencia y autodeterminación, sentimientos que proporcionan la

consecución del éxito.

Por el contrario, el fracaso proporciona sentimientos de incompetencia.

La percepción de competencia por el joven viene determinada por

factores tanto personales como ambiéntales produciéndose una

disminución en las percepciones de competencias, en niños, a medida

que aumenta la edad.

La motivación es un constructo hipotético, por tanto, inaccesible a la

observación directa, cuyo interés reside en su potencia explicativa y

predictiva de la conducta humana. La interpretación teórica de este

concepto ha variado ampliamente a lo largo de la historia, desde una

primera época, hasta mediados de este siglo, donde ha dominado el

paradigma mecanicista, centrado en torno a variables tales como:

instinto, impulso, activación, necesidad y energetización, que movían a

un organismo a actuar (tendencias de aproximación, evitación y

homeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman

(1925, 1932).

Este paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento que

una recompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno

de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes,

originándose una competencia abierta entre el enfoque mecanicista y el

cognitivismo emergente, que se ha resuelto hoy día en favor de éste.

La atención a la conducta animal se traslada a la motivación de la

conducta humana, especialmente en la motivación de logro, definida

como tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que

implican competición con una norma o un estándar de excelencia,

siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso, por el propio sujeto

o por otros (Garrido, 1986, p. 138).

La formalización teórica del motivo de logro debida a Atkinson (1964)

es la base de las teorías de expectativa-valor, cuyos puntos esenciales

son la dirección de la conducta (desdoblada en elección y persistencia),

las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al

éxito / fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (éxito o

fracaso) y las expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el

objetivo. Los objetos motivacionales se agrupan en clases

suficientemente amplias (logro, afiliación, poder, etc.) que permiten

incluir en ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana.

Estas tendencias se consolidan en las dos últimas décadas, donde dos

cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la

motivación de logro:

Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas

motivadas y los resultados de la conducta se consideran

fundamentales para el desarrollo de la motivación, tanto en los

aspectos antecedentes de la conducta de logro (teorías de la

atribución), como en las consecuencias de la adscripción causal

realizada, posteriores a la conducta (teorías atribucionales)5, según

la categorización de Kelley y Michella (1980).

Por otro lado, se recupera el yo, como sede de las creencias y

actitudes, las expectativas y los valores que soportan las

adscripciones causales, surgiendo constructos como auto

concepto, autoestima, auto eficacia, autocontrol, indefensión.

Para (Braskamp y Maehr, 1983). Hoy no existe una teoría

unificada de la motivación, coexistiendo una gran variedad de

enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos

relacionados con los objetivos de logro, tales como:

5

o La expectativa de consecución de metas relacionada por

Atkinson (1964) con la competencia y la información proveniente de

otros.

o La motivación como inversión personal Maehr (1984)

determinada por el sentido del sí-mismo ( sentido de competencia,

sentido de autonomía, y sentido de determinación), los incentivos

personales de consecución de metas de logro (implicación y logro),

metas personales (competitividad, poder), metas de solidaridad

social (afiliación, interés social), y metas de recompensa extrínsecas

(reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas. Para

medir motivación como inversión personal existe el Inventario

de Motivación Escolar.

o Las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las

metas (auto eficacia) determinan la motivación en el marco de la

teoría del aprendizaje social - cognitivo6 de Bandura (1986),

donde el aprendizaje vicario es controlado por las atribuciones

sobre el desempeño y las expectativas sobre el resultado.

o La interacción entre las características situacionales y las

variables disposicionales (personalidad) condicionan las metas de

conducta. Las atribuciones causales formarían parte de la

personalidad, y serían originadas específicamente en procesos

subyacentes que construyen los diferentes estilos atribucionales y

sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes de la

propia percepción de los individuos.

2.2.3. CICLO DE LA MOTIVACIÓN

La motivación es cíclica. Cada necesidad que se presenta rompe el

equilibrio e inmediatamente, tendemos a restaurarlo, satisfaciendo la

6

necesidad. Satisfacemos esta necesidad y nuevamente nos vemos

enfrentados a otra u otras necesidades.

PODEMOS VER TRES ASPECTOS EN EL CICLO DE LA

MOTIVACIÓN:

1. El estado de carencia o de necesidad a nivel biológico, psicológico y

social. Ejemplo: la sed, a nivel biológico.

2. El comportamiento dado con el fin de satisfacer la necesidad y

eliminar la sensación desagradable producida por la carencia o

déficit. Es así como para satisfacer la sed nos encaminamos a

donde haya agua. De acuerdo con la magnitud de la necesidad, más

prontamente buscaremos agua.

3. El alcance de las condiciones que satisfacen la necesidad. En este

ejemplo de la sed, se da cuando bebemos el agua.

2.2.4. FASES DEL CICLO MOTIVACIONAL

Cuadro Nº 3: Fases del ciclo Motivacional.

INCLUDEPICTURE "http://nebosa.com.pe/Imagenes/UAP/Alumnos%20Filial%20Piura%20UAP02.gif" \* MERGEFORMATINET ESTÍMULO

NECESIDAD

HOMEOSTASIS

COMPORTAMIENTO

SATISFACCIÓN

ESTADO DE TENSIÓN.

DESEO

http://nebosa.com.pe/Imagenes/UAP/Alumnos%20Filial%20Piura%20UAP02.giImagenes/UAP/Alumnos%20Filial%20Piura%20UAP02.jpg





FASES ALCANCES

Homeostasis Es decir, en cierto momento el organismo humano

permanece en estado de equilibrio.

Estímulo Es cuando aparece un estímulo y genera una

necesidad.

Necesidad Esta necesidad (insatisfecha aún), provoca un estado

de DESEO.

Deseo La insatisfacción, provoca el estado de deseo, y radica

en las ansias de satisfacción, provocando tensión.

Estado de

tensión

La tensión produce un impulso que da lugar a un

comportamiento o acción.

Comportamient

o

El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer

dicha necesidad. Alcanza el objetivo

satisfactoriamente.

Satisfacción

Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su

estado de equilibrio, hasta que otro estímulo se

presente. Toda satisfacción es básicamente una

liberación de tensión que permite el retorno al

equilibrio homeostático anterior.

2.2.5. MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

En términos generales se puede afirmar que la motivación es la

palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar

cambios tanto a nivel académico como de la vida en general. Pero el

marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles son

las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica

docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas

dependerán del enfoque psicológico que adoptemos.

Además, la motivación no es un proceso unitario, sino que abarca

componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas

hasta el momento ha conseguido integrar.

A pesar de las discrepancias existentes, la mayoría de los

especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de

procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de

la conducta.

Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carácter

intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las

actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que

tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las

metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden

que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico.

Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación,

no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas

sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el

que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y

con los que interactúan.

Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los

aspectos cognitivos y los afectivo - motivacionales a la hora de estudiar

su influencia en el aprendizaje, "Se puede afirmar que el aprendizaje se

caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez"7, en

consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener

en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales.

Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace

referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las

destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es

necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la

motivación suficientes (componentes motivacionales). 7

2.2.6.. VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIÓN

Las principales teorías sobre motivación, destacan los siguientes

factores: el auto concepto, los patrones de atribución causal, y las

metas de aprendizaje.

En consecuencia, estos factores y su interrelación son referencia

obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de las

alumnas. Estas variables personales también están recogidas en el

marco teórico sobre motivación que está integrado por tres

componentes.

Núñez y González-Pumariega,1996)9."Se puede afirmar que el

aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a

la vez"8, en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico

debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los

motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo

cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las

estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero

además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención

y la motivación suficientes (componentes motivacionales) (Núñez y

González-Pumariega,1996)9.

9

8

9

MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

El componente de expectativa, hace

referencia a las creencias y expectativas

de los estudiantes para realizar una

determinada tarea. Este componente se

podría traducir en la siguiente pregunta:

El componente de valor, indica

las metas de los alumnos y sus

creencias sobre la importancia e

interés de la tarea. Este

componente se podría traducir

en la siguiente pregunta.

El componente afectivo,

recoge las reacciones

emocionales de los

estudiantes ante la tarea.

Este componente se podría

traducir en la siguiente

pregunta:

¿POR QUÉ HAGO ESTA

TAREA?

¿SOY CAPAZ DE HACER ESTA TAREA?.

¿CÓMO ME SIENTO AL

HACER ESTA TAREA?

VARIABLES PERSONALES Y CONTEXTUALES MÁS RELEVANTES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACIÓN DEL

ESTUDIANTE

VARIABLES CONTEXTUALES

La situación educativa

VARIABLES PERSONALES

EL PROFESOR

CONTENIDO TAREA

LOS IGUALES CONOCIMIENTOS

ÁMBITO COGNITIVOPODER

DESTREZAS

HABILIDADES REALES

EMOCIONES

PERCEPCIONES Y CREENCIAS:DE SÍ MISMO

(AUTOCONCEPTO)

DE LA TAREA

(METAS DE APRENDIZAJE)

ÁMBITO AFECTIVO MOTIVACIONAL

(Querer)

Finalmente, cabe comentar que el conjunto de patrones de

atribución causal, anteriormente aludido por diversos autores

como un factor personal determinante de la motivación, está muy

vinculado a este tercer componente afectivo, debido a que los

patrones atribucionales del estudiante están determinados, en

gran medida, por las consecuencias afectivo - emocionales

derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y

fracasos obtenidos en la misma.

- El componente de expectativa: el auto concepto.

El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis,

valoración e integración de la información derivada de la

propia experiencia y del feedback de los otros significativos

como compañeros, padres y profesor.

Una de las funciones más importantes del autoconcepto es

la de regular la conducta mediante un proceso de

autoevaluación o autoconciencia, de modo que el

comportamiento de un estudiante en un momento específico

está determinado en gran medida por el auto concepto que

posea en ese momento. El sujeto anticipa el resultado de su

conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de

sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito,

bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y

rendimiento.

Por otra parte, numerosas investigaciones han demostrado la

correlación significativa que existe entre autoestima

(valoración positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de

control podemos deducir que en la medida en que

desarrollemos la autoestima de los alumnos también

mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos

54

con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores

externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores

internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras

que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a

factores internos y estables (capacidad) o a factores

internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a

factores internos y controlables (falta de esfuerzo)10.

Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible,

pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las

creencias personales sobre las propias capacidades para

realizar las tareas académicas. El rendimiento del estudiante

no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad

creída o percibida Existe una notable diferencia entre

poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones

diversas.

- El componente de valor: las metas de aprendizaje.

Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de

logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las

metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar

las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales.

Las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos

polos que van desde una orientación extrínseca a una

orientación intrínseca. De modo que, algunos autores

distinguen entre metas de aprendizaje y metas de

ejecución o rendimiento, otros entre metas centradas en la

tarea y metas centradas en el "yo", y finalmente otros que

diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento.

1

55

Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y

las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo

grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento)

porque comportan formas de afrontamientos diferentes, así

como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la

tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos

estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad,

preferencia por el reto, interés por aprender, otros están

orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como

obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación

de padres y profesores, y evasión de las valoraciones

negativas.

Estos dos grupos de metas generan dos patrones

motivacionales distintos, mientras que el primer grupo llevan a

los alumnos a adoptar un patrón denominado de "dominio"

(mastery) aceptando retos y desafíos para incrementar sus

conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un

patrón denominado de "evasión" (helpless), en donde los

estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos por miedo a

manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.

Algunos autores afirman que la conducta mostrada por los

alumnos depende más de su "capacidad percibida" que de su

orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya

sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su

capacidad de éxito en una tarea, muestran comportamientos

similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y

persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el

contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en

orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel

motivacional.

56

- El componente afectivo: las emociones.

Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional,

término que implica conocer las propias emociones y

regularlas tanto personalmente como socialmente

(autorregulación emocional).

La inteligencia emocional está relacionada con la

motivación, ya que una persona es inteligente

emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia

motivación11.

22.7. RELACIÓN ENTRE LAS EMOCIONES Y LA MOTIVACIÓN

Analizamos a continuación los efectos producidos por las

emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y la

motivación extrínseca de tareas.

a. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

La motivación intrínseca se puede definir como aquella que

procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene

capacidad para auto reforzarse.

Aquellas emociones positivas directamente o no relacionadas

con el contenido de la tarea pueden ejercer una influencia

positiva en la motivación intrínseca:

Las emociones negativas como la ansiedad, la ira, la

tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones

positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En

segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca

negativa opuesta a la motivación extrínseca positiva que 1

57

conduce a la no ejecución de la tarea. Por lo tanto, además

de impedir la motivación intrínseca positiva, las emociones

negativas también producen motivación intrínseca negativa.

Una de las emociones negativas que conlleva a la no

ejecución o evasión es el "aburrimiento" por lo que se

presume que produce motivación (negativa) para evitar la

realización de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con

otras tareas.

b. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

La motivación extrínseca se define, en contraposición de la

intrínseca, como aquella que procede de fuera y que

conduce a la ejecución de la tarea.

Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se

asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas.

Se distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas

ligadas a los resultados.

Las emociones prospectivas son aquellas que están ligadas

prospectivamente y de forma directa con los resultados de las

tareas, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. Así la

esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio

producirían motivación extrínseca positiva, es decir, motivación

para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados

positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un

estado de evasión que comporta la reducción o total anulación

de la motivación extrínseca.

Las emociones retrospectivas como la alegría por los

resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüenza, ira, etc.,

58

funcionan fundamentalmente como evaluativas, como

reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Así,

experiencias asociadas a resultados positivos (una buena nota,

alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello,

conduce a un incremento de la apreciación subjetiva de

alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar

decepción o vergüenza conduce a alcanzar resultados

negativos.

En términos generales podemos señalar que las emociones

pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el

rendimiento de los estudiantes. Específicamente, mientras los

efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosos en

la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas

como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos

ambivalentes.

2.2.8. VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIÓN

Habitualmente, la motivación académica ha sido tratada desde la

perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y

haciendo referencia a los componentes que la integran

(autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje,

emociones, etc.), sin prestar demasiada atención a los factores

contextuales y en el modo en que éstos pueden influir en la

motivación. Sin embargo, es importante señalar que estas

variables personales que hemos tratado están estrechamente

condicionadas por el ambiente en el cual el estudiante

desarrolla su actividad12.

1

59

1.- El componente de expectativa: influencia de las variables

contextuales en el autoconcepto.

Es un hecho constatado la importancia que tienen las

interacciones sociales que el estudiante mantiene con los

otros significativos (padres, profesores y compañeros) en el

desarrollo del auto concepto, ya que, la información que el

estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar,

mantener y/o modificar su auto concepto, lo que repercutirá

posteriormente en su motivación y rendimiento académico.

El papel del profesor es fundamental en la formación y

cambio del autoconcepto académico y social de los

estudiantes. El profesor es la persona más influyente dentro

del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el

trato que recibe de él.

Un alumno que sea ridiculizado ante sus compañeros, que

reciba continuas críticas del profesor por sus fracasos, cuya

autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente está

recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En

cambio, un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se

le anima ante el fracaso está recibiendo mensajes positivos

para su autoestima.

El papel que juegan los iguales también es muy importante,

no sólo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales

o la autonomía e independencia respecto del adulto, sino

porque ofrecen un contexto rico en interacciones en

donde el sujeto recibe gran cantidad de información

procedente de sus compañeros que le servirá de

referencia para desarrollar, mantener o modificar su

autoconcepto tanto en su dimensión académica como

60

social. Por ejemplo, la valoración que el sujeto hace de su

propia competencia académica (autoeficacia), está en función

de los resultados que obtiene y del resultado del proceso de

compararse con sus compañeros, lo que determinará sus

expectativas de logro y su motivación.

En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuación del

profesor como las interacciones académicas y sociales

de los alumnos juegan un papel importante en el

desarrollo del auto concepto.

2.- El componente de valor: influencia de las variables

contextuales en las metas de aprendizaje adoptadas.

El tipo de meta que los alumnos persiguen depende tanto de

los aspectos personales como de los situacionales. Entre las

variables situacionales que influyen en las metas que

persiguen los alumnos, cabe destacar una serie de elementos

relacionados con la organización de la enseñanza y la

estructura de la clase: el sistema de evaluación, la actitud del

profesor, la organización del aula, el tipo de tareas, etc. Todas

estas variables situacionales son agrupadas en tres

dimensiones:

El diseño de tareas y actividades de aprendizaje

Las prácticas de evaluación y la utilización de

recompensas

La distribución de la autoridad o de la responsabilidad

en la clase.

Como la organización y la estructuración de la enseñanza es

de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es

61

éste el que con su actuación instruccional determinará el que

los estudiantes adopten un tipo de metas u otras.

3.- El componente afectivo: influencia de las variables

contextuales en las emociones de los estudiantes.

Hemos señalado anteriormente que el componente afectivo

recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la

tarea. El tipo de emoción que experimenta el alumno en la

realización de la tarea, viene determinada fundamentalmente

por las características propias de la tarea y, en particular, por

el contenido de la misma y la estrategia metodológica

diseñada por el profesor para su realización.

En ese sentido, para que el alumno se sienta motivado para

aprender unos contenidos de forma significativa es necesario

que pueda atribuir sentido (valor) a aquello que se le propone.

Eso depende de muchos factores personales (auto concepto,

creencias, actitudes, expectativas, etc.); pero,

fundamentalmente depende de cómo se le presente la

situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le

resulte al estudiante para implicarse activamente en un

proceso de construcción de significados.

Que el alumno esté motivado para aprender

significativamente también requiere la existencia de una

distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo

contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el

alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades

de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si

la exigencia del profesor persiste puede generar ansiedad en

el estudiante. Si la distancia es mínima también se produce un

efecto de desmotivación porque el alumno ya conoce, en su

mayor parte, el nuevo material a aprender y se aburre.

62

Desde la concepción constructivista del aprendizaje se asume

que el aprendizaje significativo es en sí mismo motivador

porque el alumno disfruta realizando la tarea o trabajando

esos nuevos contenidos en contraposición al aprendizaje

mecánico o memorístico, pues entiende lo que se le enseña y

le encuentra sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando

la tarea se genera una motivación intrínseca donde pueden

aflorar una variedad de emociones positivas placenteras.

2.2.9. CLASIFICACIÓN DE LA MOTIVACION

Diversos autores clasifican la motivación de diferentes maneras:

1. Galíndez, P. (2000), presenta una categorización muy

genérica distinguiendo entre motivaciones fisiológicas o innatas

y motivaciones sociales o aprendidas.

Las motivaciones fisiológicas, como la sed, tienen una base

carencial. Esta sed es el motivo que energiza la conducta de

buscar agua. La conducta de búsqueda de agua y la acción

misma de tomar el agua son conductas motivadas.

Las motivaciones sociales, no están originadas en carencias

fisiológicas, sino que son aprendidas, como por ejemplo la

motivación para estudiar, trabajar, etc. (son motivaciones

sociales las de logro, filiación y poder).

A medida que las personas crecen y se desarrollan, las

motivaciones fisiológicas van perdiendo terreno como

determinantes de la conducta.

En el recién nacido el hambre es una motivación muy fuerte, en

edad escolar el juego cobra mayor relevancia como factor

63

motivante, en cambio en el adolescente los deseos de

autonomía e independencia pasan a ser preponderantes.

Así sucesivamente, en cada etapa del ciclo vital una motivación

destaca más que otras, no significando esto que las otras

hayan desaparecido o dejen de operar. En general en el mundo

adulto y del trabajo, las motivaciones sociales explican gran

parte del comportamiento humano.

2. Clasificación de la motivación: según Díaz (1985).

Motivaciones individuales primarias, representadas por las

necesidades (hambre, sed, sueño, etc.)

Motivaciones individuales Complejas (Vinculadas con el

aprendizaje escolar, familiar y social).

El modelo plantea una jerarquización de necesidades y motivos

en forma de pirámide. En la base se encuentran las

necesidades fisiológicas de agua, alimento, sueño y sexo,

seguidas en el siguiente nivel por necesidades de seguridad

(sentirse seguro y a salvo, evitación del dolor y malestar).

La satisfacción de estas necesidades permitiría acceder al

siguiente nivel que son las necesidades de pertenencia

(relacionarse con otros, ser aceptado, amor, intimidad) y estas

a su vez son reemplazadas por necesidades de estimación

(lograr algo, ser competente y ganarse la aprobación de los

demás y de uno mismo).

La satisfacción de estas necesidades básicas hacen posible el

desarrollo de motivaciones que se encuentran en niveles más

altos: necesidades de conocer, saber, entender y explorar, y

necesidades estéticas (simetría, orden y belleza). La cúspide

64

de la pirámide está representada por las tendencias a la

autorrealización de la persona.

Este eminente teórico humanista sostiene que las personas

satisfechas y autorrealizadas comparten ciertas cualidades,

entre las cuales podemos mencionar:

Ser Realista.

Espontaneidad y originalidad de pensamiento.

Aceptación de sí mismo, de los demás y de la naturaleza.

Independencia del medio ambiente, necesidad de

privacidad.

Preocupación por temas filosóficos y éticos fundamentales.

Capacidad de aprovechar sus experiencias.

Continua frescura en la apreciación de eventos ordinarios

(por ejemplo. puesta del sol, aurora).

Altruismo, interesados en lo social.

Genuino sentido democrático, alegres y creativos.

Habilidad para discriminar entre medios y fines.

Capaz de establecer amistades profundas y selectivas.

3. Desarrollo de las Motivaciones Sociales

Díaz, F. (1985), manifiesta que las motivaciones sociales se

aprenden. La adquisición de motivaciones es accidental, es un

subproducto del comportamiento, de tratar activamente, de

enfrentarse al medio ambiente de uno.

Experimentar esto puede ser agradable y, como los psicólogos

del análisis experimental de la conducta han sabido durante

mucho tiempo, las recompensas que suceden a un acto,

refuerzan el acto o, en otras palabras, aumenta la probabilidad

de que éste se repita.

65

Cuando el comportamiento activo del niño opera en el

ambiente propicio para obtener resultados satisfactorios, se

aprende más que la respuesta al problema; la forma de

comportamiento asociada con el éxito también se ve reforzada.

McClelland (1962) describe un experimento que ilumina

algunas de las condiciones que fomentan los comportamientos

asociados con la necesidad de logro:

A un grupo de niños se le vendó los ojos y se le pidió que

colocara con la mano izquierda bloques de forma irregular, uno

sobre el otro; esto se llevó a cabo en su hogar frente a sus

padres. Por separado se preguntó a las madres y a los padres

cuántos bloques pensaban que podían amontonar sus hijos.

Ambos padres de un niño con una alta necesidad de logro

estimaron que su hijo podía hacerlo mejor: esperaban más de

él que en el caso de los padres de un muchacho con una baja

necesidad de logro.

También lo alentaron más y le dieron más afecto y recompensa

mientras estaba efectuando su tarea. Finalmente, los padres

de los muchachos con alta necesidad de logro dirigieron mucho

menos el comportamiento de sus hijos cuando estaban

colocando los bloques; esto es, les decían con menor

frecuencia que movieran las manos de esta forma o de otra,

que hicieron más esfuerzo, que no movieran la mesa, etc., que

los padres de los muchachos con una baja motivación de

logro.

Aparentemente, en condiciones que alientan la independencia

y moderan la toma de riesgos, la gente puede adquirir afición

por los retos de proporciones manejables: retos que, tal vez no

conduzcan ni al fracaso ni el éxito fácilmente logrado, sino a un

máximo de sentimientos de logro.

66

De igual manera, una fuerte necesidad de filiación o de poder,

probablemente sería el producto de una historia de

recompensas asociadas con el comportamiento sociable o

dominante. Es necesaria determinada historia para producir la

opinión de que “uno aprende por experiencia que es más

importante estar cerca de la gente y ser amistoso, que tener

éxito en la carrera” (Moment y Zaleznik, 1963).

Lo que ha aprendido quien sostiene esta opinión es que a

medida que uno se enfrenta al mundo, las recompensas más

valiosas provienen de las buenas relaciones sociales o

interpersonales. Es fácil ver cómo los padres afectuosos que

apoyaron a sus hijos en el experimento anterior pueden haber

fomentado la motivación de filiación.

De todas maneras, podemos especular que las recompensas

psíquicas para los muchachos con una alta necesidad de logro

podrían haber dependido del desempeño exitoso de metas

ambiciosas.

El maestro espera que este impulso exista en sus estudiantes

como un deseo de dominar una disciplina académica, y en

general para desarrollarse intelectualmente. Es obvio que la

motivación de suficiencia puede manifestarse de otras

maneras. La recompensa de autoestima puede derivarse de la

suficiencia en una amplia variedad de actividades vocacionales

y pasatiempos.

Esta motivación puede presentarse incluso en los niños muy

pequeños, en la diversión que encuentran al jugar con

diferentes objetos y tocar todo lo que se encuentra a su

alrededor. Después está presente cuando explora, desarma y

67

arma cosas, etc. el sentido de competencia del adulto es fuerte

o débil, dependiendo del equilibrio de éxitos y fracasos que

haya experimentado en sus diferentes encuentros con el

mundo. Sus necesidades de logro, de filiación y de poder son

fuertes o débiles, dependiendo de sus asociaciones pasadas

con el desempeño y las recompensas obtenidas en la solución

de problemas. Lawrence y Lorsch (1969) exponen el proceso

en forma sucinta:

A medida que el sistema individual lucha por dominar los

problemas, surgen ciertos comportamientos que resultan muy

compensatorios; esto es, proporcionan soluciones a los

problemas que el individuo enfrenta. Como consecuencia, la

siguiente vez que el individuo necesite solucionar un problema

intentará utilizar nuevamente el mismo esquema de

comportamiento.

En el transcurso del tiempo, como algunos de estos esquemas

son muy satisfactorios, el individuo aprende a confiar en ellos.

De esta manera, decimos que una persona está altamente

motivada a competir con un estándar de excelencia

(necesidad de logro) o que tiene una mayor necesidad de

relaciones amistosas (necesidad de afiliación), etc. como

resultado de este proceso de aprendizaje, los diferentes

individuos desarrollan los diversos esquemas de estas

motivaciones ya descritas.

Sin embargo, existe por lo menos una importante fuerza

adicional en el proceso de aprendizaje: la ansiedad. Se

aprende no sólo cuando los actos van seguidos de estados

positivos o recompensas, sino también cuando los sucede una

reducción de estados negativos o de tensión desagradable.

68

Existen estados que es agradable evitar, así como otros que

satisface alcanzar. Como Sullivan (1950) observa: “Antes que

todo, el aprendizaje se utiliza para evitar que se repita la

desagradable tensión de ansiedad la cual es, y siempre

continuará siendo, la antítesis de todo lo bueno y deseable”. El

niño aprende pronto a diferenciar entre el aumento y la

disminución de ansiedad, y a alterar su actividad en la

dirección de esta última. El niño aprende a establecer una línea

de conducta por medio de la disminución de su ansiedad.

Entonces, la reducción de ansiedad asociada con el

comportamiento que ayuda a resolver los problemas contribuye

en parte a reforzar dicho comportamiento. Si competir contra

un estándar de excelencia recompensa al individuo reduciendo

la ansiedad, la necesidad de logro se fortalece. Si las

relaciones afectuosas y amistosas con otros van asociados al

éxito, la necesidad de filiación se fortalece; y si la persuasión y

el dominio están asociados con el éxito, se fortalece la

necesidad de poder.

Las motivaciones sociales por excelencia: filiación, poder

y logro. Díaz, F. (1985) refiere que las motivaciones

sociales son redes o asociaciones de pensamientos matizados

afectivamente –por sentimientos- que conducen hacia metas

sociales relevantes y valorizadas por la persona. El

componente aprendido en este tipo de motivaciones es

determinante. Se aprende a dar y recibir afecto; a controlar a

las personas; y se aprende a establecer metas en la vida, en la

escuela, en el trabajo. Las motivaciones sociales se aprenden

en ambientes concretos como la familia, escuela, los grupos de

amigos, a través de los medios de comunicación, en los

ambientes de trabajo, y en la vida social en general (iglesias,

clubes, grupos, entre otros). Según estudios de McClellan

69

(1962): se han establecido diversas motivaciones que actúan

como fuerzas de impulsos y son las siguientes:

motivación por filiación

motivación por poder

motivación por logro

Motivación de Filiación:

La motivación por filiación es un impulso que mueve a

relacionarse con las personas”. Las personas que tienen

motivaciones de filiación laboran mejor cuando reciben alguna

felicitación por sus actitudes favorables y su colaboración,

seleccionan amigos para rodearse de ellos. Sienten una

satisfacción interna mayor al encontrarse entre conocidos.

Las personas con una gran necesidad de filiación buscan la

compañía de otros y toman medidas para ser admitidas por

ésos; tratan de proyectar una imagen favorable en sus

relaciones interpersonales, suavizan las tensiones

desagradables en sus entrevistas, ayudan a otros, y desean

ser admirados en retribución.

Motivación de Poder:

Los individuos con una alta necesidad de poder pasan más

tiempo pensado cómo obtener y ejercer el poder y la autoridad,

que aquellos que tienen una baja necesidad de poder.

Necesitan ganar argumentos, persuadir a otros, prevalecer, y

se sienten incómodos sin cierto sentido de poder.

Uno de los problemas con respecto al poder se encuentra en

sus connotaciones emocionales negativas. Estamos

acostumbrados a considerarlos por lo menos un poco

70

desagradable. Manipular o ser “maquiavélico” sugiere a la

mayoría de la gente algo repugnante. Sin embargo, no es

necesariamente indeseable poseer una fuerte inclinación hacia

el poder ni es equivalente a un defecto de carácter.

Como McClelland (1970) se ha desempeñado en señalar, el

poder realmente tiene dos caras. La primera es la que origina

las reacciones negativas. Esta cara del poder es la que se

relaciona con dominio-sumisión, con personas que tiene que

salirse con la suya o que pueden controlar a los demás.

La otra cara del poder es positiva. Refleja el proceso mediante

el cual el comportamiento persuasivo e inspirador del líder

puede evocar sentimientos de poder y habilidad en sus

subordinados.

El líder activo que ayuda a su grupo a formar metas

desempeña un papel no de subordinar y dominar gente, sino

de asistirla para que pueda expresar su propia fuerza y

capacidad a fin de así lograr sus metas.

“La motivación de poder es un impulso por influir en las

personas y las situaciones”. Las personas motivadas por el

poder tienden a mostrarse más dispuestas que otros a aceptar

riesgos. En ocasiones emplean el poder en forma destructiva,

pero también lo hacen constructivamente para colaborar con el

desarrollo de organizaciones de éxito.

El poder organizacional es la necesidad de influir en la

conducta de los demás para el bienestar de la organización

como un todo. En otras palabras, estas personas buscan el

poder a través de canales de liderazgo regulares, de manera

que son aceptadas por otros y se elevan a posiciones de

71

liderazgo debido a sus actividades sobresalientes. Sin

embargo, si las ambiciones de un individuo se encaminan al

poderío personal y a la manipulación política, dicha persona

corre el riesgo de convertirse en un mediocre líder

organizacional.

Motivación de Logro:

La motivación de logro se define como la tendencia a alcanzar

el éxito en una situación que contemple la evaluación del

desempeño de una persona en relación con estándares de

excelencia, es un impulso por vencer desafíos, avanzar y

crecer”. Este tipo de motivación conduce a metas e impulsos

más elevados, ya que las personas trabajan mejor y alcanzan

adelantos más sobresalientes.

La gente orientada hacia los logros personales busca el triunfo.

No experimenta una “sed de dinero” particularmente fuerte,

aunque puede adquirir riquezas en su esfuerzo por alcanzar el

triunfo. Trabaja gracias a su deseo de vencer obstáculos,

alcanzar metas y ser útiles a otros.

McClelland (1962) refiere que las características más saltantes

de la persona en el logro son que les gustan las situaciones en

las que toma personalmente la responsabilidad de encontrar la

solución a los problemas y que tiende a fijarse metas

moderadas, toma “riesgos calculados” y desea una

retroalimentación concreta acerca de qué tan bien se está

desempeñando.

4. Otras definiciones según Prada, S. (1998)

La Motivación de Filiación:

72

Orienta al individuo a establecer relaciones interpersonales

agradables, a querer y a buscar ser querido, a dar y recibir

afecto. Para una persona con alta motivación de filiación lo más

importante es sentirse bien y no hacer daño a nadie. Estas

personas temen la desaprobación de los demás, evitan

activamente el conflicto. La motivación de filiación se expresa

como una necesidad imperativa de ser aceptado socialmente.

Cuando la motivación de filiación es altamente predominante

se idealizan las relaciones interpersonales y las personas en sí

mismas, lo cual conduce al rechazo de la crítica, por muy bien

intencionada, justificada o sutil que esta sea.

En lugar de tomarse como un comentario inocuo sobre alguna

faceta de la personalidad o de las habilidades, la persona que

recibe la crítica la toma como un reproche a su persona en

conjunto, provocando una reacción desmedida, haciéndole

sentir muy mal e inclusive entrar en conflicto consigo misma y

con los demás.

También ocurre que la resistencia a la crítica impide que se

desarrollen y fructifiquen aquellos conflictos que son

necesarios. El resultado es una paz relativa, pero el reverso de

la moneda, resulta en que las divergencias de opinión no se

producen, las discusiones no se enriquecen y la gente termina

cocinándose en su propio caldo intelectual, perdiendo la

oportunidad de aprovechar la sinergia y creatividad que se

generan cuando hay una confrontación civilizada entre

opiniones y puntos de vista.

La Motivación de Poder:

73

En principio, la motivación de poder impulsa al individuo a

controlar a otras personas, a llevarlas a conducirse de una

manera adecuada a sus propios fines, a influenciarlas para que

hagan unas cosas y otras no.

El motivo de poder puede definirse como el deseo de hacer

que el mundo material y social se ajuste a la imagen o plan

personal que de éste se tiene, equivalente a la necesidad de

tener impacto, control o influencia sobre otra persona, grupo o

el mundo en general.

La motivación de poder activa conductas de liderazgo y

agresividad. Los estudios indican que las personas con elevada

motivación de poder tienden a buscar el reconocimiento en

grupos y encontrar una manera de hacerse visibles a los

demás, en un esfuerzo aparente por lograr poder o influencia.

En cuanto a la agresividad, se ha encontrado que las personas

con elevada motivación de poder se esfuerzan por ser

asertivas y ejercer influencia, pero se encuentran a menudo

restringidas por factores sociales.

La motivación de poder es una necesidad muy humana que en

sí misma no es ni mala ni buena. El poder en sí no es ni

positivo ni negativo, de su ejercicio se pueden derivar buenas o

malas acciones. Desde el punto de vista ético, esto dependerá

de la intención que se tenga en el ejercicio del poder, de cómo

se manejen los recursos y para cuáles fines, además de sobre

quien recaen las consecuencias del mismo.

En la actualidad se puede hablar de diferentes formas de

concebir el poder. “Poder es la capacidad que tiene una

persona para controlar a otra o influir sobre ella” (Prada, 1998).

74

Motivación de Logro:

El motivo de logro puede definirse como el impulso de

superación en relación a un criterio de excelencia establecido.

Más ampliamente otros autores sostienen que la motivación de

logro es una red de conexiones de pensamientos y afectos

relacionados con el desarrollo personal, implicando un uso

exigente de capacidades y destrezas para el beneficio personal

y colectivo.

La motivación de logro se satisface en el hacer personal,

energizado desde el interior de la persona (intrínsecamente) y

dirigido a metas, esto es, con finalidad.

El trabajo, tanto en el sentido de trabajo asalariado como en el

sentido de ocupación por vocación o simple deseo personal de

hacer, es una vía para la manifestación de la motivación de

logro. Cuando una persona se encuentra en una situación

donde la vocación y trabajo remunerado marchan por separado

–común en nuestra sociedad- su motivación de logro es una

gran fuerza positiva.

Esta le ayudará a ser más realista, a formarse expectativas

más racionales, para que lo que se espere obtener sea

estimado en función de las habilidades de que se dispone, la

dificultad de la tarea que deba enfrentarse y las restricciones

del ambiente de trabajo. Una persona con elevada motivación

de logro usará el estudio como un recurso más en su constante

búsqueda de crecimiento personal.

75

La gente con alta motivación de logro posee las siguientes

características:

Actuación en términos de excelencia.

Responsabilidad individual.

Tiende a rodearse, para alcanzar sus metas, de

colaboradores expertos y técnicos, más que de personas a

quienes lo una un sentimiento afiliativo.

Desea controlar su destino, lo cual equivale a que no confía

en el azar.

Asume riesgos moderados.

Siente que el tiempo pasa rápido, lo que equivale a que hace

un uso eficiente del mismo.

Sus metas se proyectan en el tiempo a mediano y largo

plazo.

Mantiene una actitud positiva, objetiva y realista.

Requiere feed-back o retroalimentación para verificar sus

resultados.

Es capaz de diferir la obtención de una meta valiosa

sacrificando metas de menor valor inmediatamente

obtenibles (diferimiento de la recompensa).

Quien tiene alta necesidad de logro se fija metas realistas pero

retadoras, y disfruta por igual el reto de alcanzar la meta, el

resultado final de su esfuerzo y el proceso de llegar a ese

resultado. La persona se propone metas para sí misma y

trabaja persistentemente para conseguirlas. Se exige a sí

misma hacer las cosas de la mejor manera que le sea posible y

con su toque personal.

5. Motivación de logro y el ámbito académico

76

La motivación de logro posee un efecto determinante sobre los

estudiantes en general y, por ende, en las conductas que

utilizan o no para desempeñarse adecuadamente en el ámbito

académico.

Según Covington (1980), existen tres tipos de estudiantes: los

orientados al dominio, los que evitan el fracaso y los que

aceptan el fracaso. Los primeros, con una alta motivación de

logro, normalmente tienen éxito y se consideran a sí mismos

personas capaces. También son propensos a resolver

problemas y asumir riesgos que suponen retos moderados.

Además, se desenvuelven adecuadamente en situaciones

competitivas, aprenden con rapidez, aceptan responsabilidades

con facilidad y son más persistentes ante el fracaso. Además

tienen más confianza en sí mismos, muestran más energía,

requieren retroalimentación concreta y buscan captar la

manera en que funciona su entorno para ser más exitosos.

Por su lado los estudiantes que evitan el fracaso no están

seguros acerca de su propia aptitud y buscan proteger su

imagen del fracaso exagerando todo, planteándose metas muy

altas o muy bajas, o realizando solo pequeños esfuerzo; sin

embargo, las estrategias para evitar el fracaso conllevan al

fracaso mismo y los individuos comienzan a creer que esto se

debe a su falta de capacidades, convirtiéndose en estudiantes

que aceptan el fracaso (Woolfolk, 1996).

La motivación de logro ejerce una influencia importante sobre

el aprendizaje y la retención: dos elementos claves para el

satisfactorio rendimiento de un estudiante.

77

En lo concerniente al aprendizaje, el efecto catalizador de la

motivación se da por medio del aumento de la atención. Según

Baker y Madell (1997), los estudiantes universitarios con un

alto rendimiento académico son menos propensos a la

distracción que los que poseen un bajo rendimiento. A su vez,

Werner, Jonson y Merabian (1993) agregan que los alumnos

con alta motivación de logro ensayan y piensan más sobre los

problemas omitidos que los estudiantes con baja motivación de

logro.

Finalmente, hay que señalar que un nivel de motivación

moderado es el que produce resultados excelentes en el

aprendizaje (Ausbel, 1995).

El éxito en la vida universitaria tiene su base en la selección

adecuada de una carrera acorde con las habilidades e

intereses del estudiante, y se ve influenciado por la motivación

de logro.

Mahoma (1990), en un estudio sobre la relación entre la

elección vocacional y la motivación de temor al fracaso, llevado

a cabo con 155 universitarios hombres, encontró que un

número significativamente mayor de individuos con alta

motivación de logro eligió su carrera tras una estimación

realista de sus habilidades e intereses, lo puesto ocurrió con

los individuos que tenían alta ansiedad en relación al logro (De

Santamaría, 1991).

6. Lo anterior conlleva a inferir la existencia de diferentes tipos de

motivaciones13. McClelland (1.974), Mankeliunas (1.987) y

otros autores sostienen que existen dos tipos de motivaciones:

1

78

Motivaciones Internas (Psicofisiológicas): Llamadas

también intrínsecas, y definidas como las pulsiones que surgen

de estados de necesidad biológica o fisiológica, tal como la

alimentación y la sexualidad.

Motivaciones Externas (Sociales): Denominadas

extrínsecas, y referida a aquellos motivos que dan dirección

significativa al comportamiento en relación con los estímulos

provenientes del contexto, del medio social. Estos suelen ser

adquiridos en el curso del ajustamiento social.

Mankeliunas (1.987), retomando el punto inicial: motivación y

tipos, sostiene que la motivación es un concepto genérico

(constructo teórico-hipotético) que designa a las variables que

no pueden ser inferidas directamente de los estímulos

externos, pero que influyen en la dirección, intensidad y

coordinación de los modos de comportamiento aislados que

conducen a alcanzar determinadas metas y propósitos; en tal

sentido, es el conjunto de factores innatos (biológicos) y

aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que

inician, sostienen y/o detienen la conducta.

Ya, en 1,977, Fourcade, había afirmado que la motivación

constituye la base del desencadenamiento y mantenimiento de

las actividades y comportamientos que determinan las conductas

humanas. Bajo estas perspectivas, puede apreciarse cómo la

motivación ha sido, y sigue siendo, considerada como un doble

agente: biológico (interno, intrínseco) y social (externo,

extrínseco).

No obstante, el complejo proceso motivacional no es algo

externo al individuo, sino que es intrasujeto por naturaleza,

independientemente de los agentes que la impulsan. De

79

motivación suele hacerse referencias denotando procesos muy

distintos; en el presente contexto motivación alude a dos

aspectos bien diferenciados: en primer lugar, el elemento

iniciador de la conducta, el agente disparador, activador o

energizador de una secuencia conductual; para que una

conducta se inicie, ésta requiere de cierta cantidad de energía,

esa energía o fuente energética proviene de los motivos,

pero – obviamente- no basta con iniciar la conducta.

Cualquier meta con sentido humano exige un esfuerzo

sostenido para ser alcanzada, así, tenemos en segundo lugar,

un elemento que mantiene la conducta en una dirección

determinada; este es el aspecto directivo, orientador

selectivo de la motivación. En tal sentido, la conducta motivada

es una conducta energizada en dirección a metas asociadas al

motivo activado.

La necesidad llamada hambre está dirigida hacia la obtención

de refuerzos que la satisfacen, los alimentos, por ejemplo; así,

la interioridad como motivación impele a la persona hacia la

vivencia de experiencias de control sobre su entorno. En todo

caso, la motivación es un proceso interno al organismo, es algo

que ocurre dentro de la persona, aunque los objetivos físicos o

sociales, o los eventos que satisfacen esas motivaciones,

estén ubicados fuera de los límites corporales de la persona

(Romero García, 1.985).

No lejos de los postulados anteriores, Toro Álvarez (1.990) y,

más recientemente, Bedoya Orozco, M. (1.995), sostienen que

la Motivación es la fuerza interior que dinamiza y energiza al

individuo en dirección de una meta y unos resultados

específicos13. Esta definición aborda a la motivación, más como

1

80

hecho intrínseco que como externo, sin dejar de considerar los

factores extrínsecos que han de incidir en la misma. En mayor

o menor grado, la motivación siempre ha sido considerada con

esa doble particularidad, biológico y social.

2.2.10. TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN

Las teorías psicológicas más representativas se pueden agrupar

en torno a tres líneas de orientación, tres corrientes diferentes

donde podemos ubicar todas las teorías de motivación:

1. En primer lugar, la corriente asociacionista o conductista,

desde la cual se considera que la motivación es una hipótesis

explicativa no verificable. La conducta es iniciada por estímulos

externos y determinada por mecanismos de refuerzo

desarrollados entre los estímulos y las respuestas.

2. En segundo lugar, la corriente humanista, recoge el conjunto

de teorías que defienden que los factores fundamentales que

provocan la conducta serían la necesidad de dar sentido a la

propia vida y la autorrealización personal. Autores como

Allport, Rogers y Maslow son los más claros ejemplos de esta

tendencia.

3. Por último, la corriente cognitiva, en la que las teorías

destacan los procesos centrales y cognitivos para dar

explicación al fenómeno de la motivación. Actualmente, las

teorías de esta corriente son las que priman a la hora de

explicar el aprendizaje y el rendimiento de los sujetos.

Teorías de la motivación:

81

CONDUCTUALES: Se regula a través de experiencias

asociadas al castigo – recompensa.

HUMANISTAS: Plantea la autorrealización, la

autodeterminación, etc.

CONGNITIVAS: Se regula a través de planes, metas,

esquemas, expectativas y atributos.

Revisaremos la más significativa de cada corriente:

A.- TEORÍA DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA DE

B. F. SKINNER. (Corriente Conductista)

Ante todo, debemos plantear que Skinner conjuntamente

con otros sicólogos formuló la Teoría del Reforzamiento, la

cual se fundamenta en olvidar la motivación interior y en su

lugar, considerar la forma en que las consecuencias de una

conducta anterior afectan a las acciones futuras en un

proceso de aprendizaje cíclico.

ESTÍMULO > REPUESTA > CONSECUENCIAS >

RESPUESTA FUTURA.

Sobre la base de esta teoría del Reforzamiento se

fundamenta la modificación de la conducta o sea que para

cambiar una conducta es necesario cambiar las

consecuencias de dicha conducta.

Para la modificación de la conducta se pueden aplicar

varios métodos entre ellos tenemos:

Primer método:

82

1. Reforzamiento positivo.

2. Aprendizaje de anulación.

3. Extinción.

4. Castigo.

Segundo método

1. Se refuerzan las conductas deseadas.

2. Los trabajadores varían su comportamiento para

evitar las consecuencias desagradables.

3. Se aplica la ausencia del reforzamiento.

4. Se aplican consecuencias negativas.

Tomado de Reinforcement Theory and Contingency

Management in Organizational Settings de W. Clay

Hamner, exponemos sus reglas para utilizar las técnicas

para la modificación de la conducta.

Regla 1. No recompense por igual a todas las personas.

Deben basarse en el desempeño.

Regla 2. Recuerde que el hecho de no responder modifica

también el comportamiento. Lo que no se hace tiene

influencia sobre los colaboradores así como lo que se

hace.

Regla 3. Asegúrese de decir al personal lo que debe hacer

para obtener el reforzamiento. Establezca qué nivel de

desempeño permite a las personas saber lo que deberán

hacer para ser premiadas.

83

Regla 4. Asegúrese de indicar al personal lo que está

haciendo mal.

Regla 5. No castigue en presencia de otros. La represión

en público humilla así como puede que los demás también

se molesten.

Regla 6. Sea justo.

B.- TEORÍA DE ORIENTACIÓN BIOLÓGICA,

CONSIDERADA POR ALGUNOS TEÓRICOS COMO

BASE DE LA CORRIENTE HUMANISTA:

TEORÍA DE LAS NECESIDADES: (Según Maslow).

Manifiesta que las necesidades humanas se ordenan en

una jerarquía, cuando se satisfacen las de un nivel,

entonces la persona se siente motivada para acceder al

nivel siguiente. Maslow las ordenó desde las más básicas

hasta las más complejas:

Maslow señalaba que: "Es cierto que el hombre vive

solamente para el pan, cuando no hay pan. Pero ¿qué

ocurre con los deseos del hombre cuando hay un montón

de pan y cuando tiene la tripa llena crónicamente".

1.- Necesidades fisiológicas:

Son las potentes de todas y las que tienen menor

significado para la persona en busca de la

autorrealización. Entre ellas se encuentran la

necesidad de liberación, de sed y hambre; la

84

necesidad de dormir, de sexo, de alivio del dolor y de

desequilibrio fisiológico.

2.- Necesidad de seguridad:

Si las necesidades fisiológicas son superadas o no

constituyen un problema serio para la persona, las

necesidades de seguridad se convierten en la fuerza

que domina la personalidad. La mayoría de las

personas llegan sólo hasta este nivel y esto se refleja

en la preocupación por grandes ahorros, comprar

seguros, etc.

Este tipo de necesidades se puede manifestar

como miedo. Dentro de este tipo de necesidad se

encuentran: la necesidad de seguridad, de

protección, de estar libre de peligro, de orden y de

un futuro predecible.

3.- Necesidad de amor y pertenecer (sociales):

Son necesidades orientadas socialmente. Depende de

que ocurra cierto grado de satisfacción de las

necesidades fisiológicas y de seguridad. Las

necesidades de amor son evidentes durante la

adolescencia y la edad de adultez joven.

Dentro de éstas se encuentran la necesidad de

amigos, de compañeros, de una familia, de

identificación con un grupo y de intimidad con un

miembro del sexo opuesto.

4.- Necesidad de estima (reconocimiento):

85

Son necesidades asociadas a nuestra constitución

psicológica. Se pueden subdividir en dos tipos: las que

se refieren al amor propio y las que se refieren al

respeto de otros (reputación, condición social, fama,

etc.). Un trastorno en esta área lleva a un sentimiento

de inferioridad que se manifiesta con sentimientos de

culpa y de vergüenza.

Dentro de ésta se encuentran la necesidad de

respeto, de confianza basada en la opinión de

otros, de admiración, de confianza en sí mismo, de

autovalía y de autoaceptación.

5.- Necesidad de autorrealización:

Son difíciles de describir, ya que varían de un individuo

a otro, incluye la satisfacción de la naturaleza individual

en todos los aspectos. Las personas que desean

autorrealizarse desean ser libres para ser ellas mismas.

Las personas que se autorrealizan siguen las

conductas dictadas por la cultura acorde a su sentido

del deber, pero si éstas intervienen con su desarrollo,

fácilmente reaccionan contra ellas.

Para que una persona obtenga la autorrealización,

debe satisfacer muchas necesidades previas para que

éstas no interfieran ni utilicen energías que están

abocadas a este desarrollo.

Dentro de éstas se encuentran las necesidades de

satisfacer nuestras propias capacidades

86

personales, de desarrollar nuestro potencial, de

hacer aquello para lo cual tenemos mejores

aptitudes y la necesidad de desarrollar y ampliar

los meta motivos (descubrir la verdad, crear

belleza, producir orden y fomentar la justicia).

Maslow a través de sus estudios describió 16

características que las personas autorrealizadas deben

presentar:

Punto de vista realista ante la vida.

Aceptación de ellos mismos, de los demás y del mundo

que les rodea.

Espontaneidad.

Preocupación por resolver los problemas más que

pensar en ellos.

Necesidad de intimidad y un cierto grado de

distanciamiento.

Independencia y capacidad para funcionar por su

cuenta.

Visión no estereotipada de la gente, de las cosas y de

las ideas.

Historia de experiencias cumbre profundamente

espirituales.

Identificación con la raza humana.

87

Relaciones profundamente amorosas e íntimas con

unas pocas personas.

Valores democráticos.

Habilidad de separar los medios de los fines.

Sentido del humor vivo y no cruel.

Creatividad.

Inconformismo.

Habilidad para alzarse por encima del ambiente más

que ajustarse a él.

6.- Necesidad de trascendencia:

Es el grado final de motivación, se refiere a un sentido de la

comunidad y a la necesidad de contribuir a la humanidad.

Las necesidades de trascendencia también incluyen las

necesidades asociadas con un sentido de obligación hacia

otros, basada en nuestros propios dones.

Las necesidades cognitivas o de saber y comprender son

motivos que provienen de las necesidades básicas. El ser

humano normal lleva intrínsecamente el deseo de saber, ya

que no es un ser pasivo y no debe dar las cosas por

sentadas. El no satisfacer estas necesidades trae como

consecuencia la frustración y el egoísmo.

Las necesidades estéticas incluyen necesidades por el

orden, la simetría y el cierre, la necesidad de aliviar tensión

producida por una labor no terminada y la necesidad de

estructurar hechos.

Maslow plantea que hermosAs y circunstancias agradables

favorecen el desarrollo de las personas.

88

La teoría jerárquica se representa a menudo como una

pirámide, con el más grande, los niveles inferiores

representan las necesidades más bajas, y el punto superior

representa la necesidad por la que uno mismo-

actualización. Maslow cree que la única razón por la que la

gente no se movería bien en la dirección de la uno mismo-

actualización, es debido a los obstáculos puestos a su

manera por la sociedad. Él indica que la educación es uno

de estos obstáculos. Él recomienda maneras que la

educación puede cambiar de sus tácticas, personas que

impiden generalmente a los acercamientos persona-

crecientes. Maslow indica que los educadores deben

responder al potencial que un individuo tiene para crecer

en una persona de uno mismo-actualización de su propia

clase. Se enumeran diez puntos que los educadores deben

tratar:

1. Debemos enseñar a la gente a ser auténtica, a estar

enterada de sus uno mismo internos y a oír sus voces

del interno-sensación.

2. Debemos enseñar a superar su condicionamiento

cultural y a ser ciudadanos del mundo.

3. Debemos ayudar a poder descubrir su vocación en su

vida o destino. Esto se centra especialmente en

encontrar a la carrera derecha y al compañero

adecuado.

4. Debemos enseñar a la gente que la vida es preciosa,

en ella la verdadera alegría se experimenta, y si las

personas aprenden a ver todo lo bueno y hermoso que

tiene la vida, es digno de tener vida y vivirla.

89

5. Debemos aceptar a la persona como él o ella es y

ayudar a que aprenda conocer su naturaleza interna. Del

conocimiento verdadero de aptitudes y de limitaciones

podemos saber qué construir sobre qué potenciales

están realmente allí.

6. Debemos ver que las necesidades básicas de la

persona están satisfechas. Esto incluye seguridad, y

necesidades de la estima.

7. Debemos refrescar el sentido, enseñando a las

personas a apreciar la belleza y las buenas cosas que

tiene la naturaleza, y en nuestro modo de vivir.

8. Debemos enseñar a la gente que los controles son

buenos, de lo contrario terminan en el abandono. Toma

control para mejorar la calidad de la vida en todas las

áreas.

9. Debemos enseñar a la gente a superar los problemas

insignificantes y a atacarlos con los problemas serios de

la vida. Éstos incluyen los problemas de la injusticia, del

dolor, del sufrimiento y de la muerte.

10. Debemos enseñar a la gente a ser buenos selectores.

Deben ser prácticos en la fabricación de buenas

opciones.

C.- TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN:

La Teoría de la Autodeterminación se basa en que el

comportamiento humano es motivado por tres necesidades

psicológicas primarias y universales: autonomía,

competencia y relación con los demás, que parecen ser

esenciales para facilitar el óptimo funcionamiento de las

90

tendencias naturales para el crecimiento y la integración,

así como para el desarrollo social y el bienestar personal.

(Deci y Ryan), nos explican estas tres necesidades, de

modo que, en lo que se refiere a la necesidad de

autonomía (o autodeterminación), ésta comprende los

esfuerzos de las personas por ser el agente, por sentirse

el origen de sus acciones, y tener voz o fuerza para

determinar su propio comportamiento. Se trata de un

deseo de experimentar un “locus” interno de causalidad. La

necesidad de competencia se basa en tratar de controlar

el resultado y experimentar eficacia.

Por último, la necesidad de relación con los demás hace

referencia al esfuerzo por relacionarse y preocuparse por

otros, así como sentir que los demás tienen una relación

auténtica contigo, y experimentar satisfacción con el mundo

social. Esta necesidad se define a través de dos

dimensiones, sentirse aceptado e intimar con los demás

(Ryan, 1991). Con la Teoría de la Autodeterminación,

Deci y Ryan (1985) introducen una subteoría denominada

Teoría de la Integración del Organismo, la cual establece

que la motivación es un continuo, caracterizada por

diferentes niveles de autodeterminación, de tal forma que

de más a menos auto determinación, encontramos la

motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la

amotivación

La motivación intrínseca supone el compromiso de un

sujeto con una actividad por el placer y el disfrute que le

produce, y por tanto, la actividad es un fin en sí misma

(Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985). Así pues, se caracteriza

por un locus interno de causalidad, y un interés y

satisfacción inherente a la propia actividad.

91

Dentro de la motivación extrínseca podemos encontrar la

regulación integrada, la regulación identificada, la

introyección y la regulación externa (ordenadas de mayor

a menor autodeterminación).

Para entender estos conceptos debemos explicar

previamente lo que es la interiorización, que supone el

proceso a través del cual la gente acepta valores y

procesos reguladores que son establecidos por el orden

social, pero no intrínsecamente atrayentes.

Principalmente, la necesidad de relación con los demás es

la que proporciona el ímpetu primario para interiorizar estos

valores y procesos reguladores. Puede haber mayores o

menores niveles de integración y por tanto se pueden

describir tres tipos de regulación interiorizada que

difieren en la cantidad de autodeterminación.

Antes que ninguna interiorización haya ocurrido, es

probable que una persona se comprometa en una

actividad poco interesante sólo por conseguir una

recompensa o evitar un castigo (Deci y Ryan, 2000). Tal

comportamiento se denomina regulación externa, ya que

obedece a un incentivo externo (locus de causalidad

externo).

La menos autodeterminada de los tres tipos de

regulación interiorizada es la introyección, que implica

establecer deberes o reglas para la acción, que de

autoaprobación y evitar sentimientos de culpabilidad y

ansiedad, así como lograr mejoras del ego tales como el

orgullo (Ryan y Deci, 2000), por tanto el agente social aún

figura en la regulación de la acción (locus de causalidad

92

algo externo), y las respuestas internas para hacer una

actividad son tipificadas como “deber” o “tener” Si la

integración continúa, uno puede identificarse con la

importancia que tiene la actividad para uno mismo y

valorarla conscientemente, estaríamos hablando de la

regulación identificada que representa una mayor

autodeterminación.

Cuando una persona se ha identificado con una estructura

reguladora, habrá menos presión, conflicto, sentimiento de

culpabilidad y ansiedad. Con esta regulación los

comportamientos resultan autónomos (locus de causalidad

algo interno), pero la decisión de participar en la actividad

viene dada por una serie de beneficios externos y no por el

placer y la satisfacción inherente a la propia actividad. Por

ejemplo, cuando una persona se identifica con la

importancia de la práctica de actividad física para la salud,

tendrá mayor voluntad para hacer ejercicio físico, pero la

práctica seguirá siendo instrumental (para mejorar la salud)

y no por el placer y satisfacción que le produce (Deci y

Ryan, 2000).

La forma más autodeterminada de regulación

interiorizada se refiere a la regulación integrada, en la

que varias identificaciones son asimiladas y organizadas

significativa y jerárquicamente, lo que significa que han

sido evaluadas y colocadas congruentemente con otros

valores y necesidades. Existe pues, una conciencia y

síntesis con uno mismo, así como un locus interno de

causalidad. Sigue siendo una forma de motivación

extrínseca ya que no se actúa por el placer inherente de la

actividad.

93

Sustituyendo a la dicotomía de extrínseca e intrínseca

(Rugby et al., 1992). Una característica diferenciadora de

estas formas de motivación es su grado de autorregulación,

lo que ellos denominan «estilos auto reguladores»;

mientras que la desmotivación se asocia a la no

regulación, en el extremo opuesto la motivación intrínseca

suele implicar una regulación interna de la conducta.

Cuanto más internalizada e integrada esté la regulación de

la conducta, mayor autonomía, confianza y flexibilidad;

experimentará el alumno y en mayor medida será

considerada por sus padres y profesores como

independiente. A continuación se analizan estos tipos de

motivación.

Figura 1.1. – Taxonomía de la motivación humana (Deci y Ryan,

2000).

1.- Desmotivación

La desmotivación o amotivación es un estado de ausencia

de motivación, de falta de intención para actuar, y se

concibe como distinta de la motivación intrínseca y de la

extrínseca. Cuando están desmotivado, el alumnado

carece de intencionalidad y de sentido de causación

94

Desmotivación

Desmotivación

Motivación extrínseca

Motivación extrínseca Motivación

intrínseca

Motivación intrínseca

NoRegulación

NoRegulación Regulación

intrínseca

Regulación intrínseca

Regulación externa

Regulación externa Regulación

introyectada

Regulación introyectad

a

Regulación identificad

a

Regulación identificad

a

Regulación integrada

Regulación integrada

personal. Ryan y Deci (2000 a, b, 2002) y Vallerand (1997)

apuntan algunos desencadenantes de esta situación:

a) Pensamientos sobre la propia falta de capacidad

para realizar una tarea. Esta percepción puede darse

tanto en estudiantes con aptitudes elevadas como en

otros con capacidades inferiores a la medida.

b) Convicción individual de una determinada estrategia

que se está utilizando no va a dar el resultado deseado

en la consecución de las metas o los objetivos

planteados. A esto se une que, con frecuencia, el

alumno no dispone de otra estrategia más eficaz.

c) Convencimiento, por parte del estudiante, que una

tarea es demasiado difícil para él y que no es

competente para realizarla con éxito. Este

pensamiento puede tener su origen en repetidos

fracasos previos en esa tarea o en otras similares.

d) Sentimientos de indefensión y falta de control,

referidos a una percepción generalizada de los

resultados obtenidos no dependen en absoluto de

esfuerzo desplegado y que sus conductas tienen su

origen en fuerzas que están fuera de su control.

e) Falta de valoración de la tarea, como consecuencia

de todo lo anterior o, porque no satisface ninguno de

los objetivos o metas del sujeto.

En esta situación, el alumno se siente desilusionado con

las actividades académicas y se pregunta continuamente

por qué tiene que asistir a la universidad; también lleva a

cabo una escasa o nula regulación externa o interna de la

conducta. Como consecuencia, tiende a no participar en

95

las tareas académicas o a realizarlas sin implicación

alguna, lo que puede llevarle a pensar en abandonar los

estudios, llegando en muchos casos a concretar en

hechos, esas intenciones.

2.- Motivación Extrínseca

La motivación extrínseca es aquélla configurada por

incentivos externos en términos de premios y castigos que,

por consiguiente, conduce a la acción de una conducta o

comportamiento deseable socialmente (refuerzo o premio),

o a la eliminación o erradicación de conductas no

deseables socialmente (castigo). Está provocada desde

fuera del individuo por otras personas o por el

ambiente, es decir, depende del exterior, que se

cumplan una serie de condiciones ambientales o haya

alguien dispuesto y capacitado para generar esta

motivación.

Este tipo de motivación, estrechamente relacionada con la

corriente conductista (de la cual hablaremos en el

apartado siguiente) se ha utilizado tradicionalmente para

motivar a los estudiantes, pero no siempre se consigue y,

en ocasiones, se da el efecto contrario, es decir, se

produce desmotivación al no alcanzar el estímulo

esperado.

Deci, Passer y Ryan (1997, p. 61) definen la motivación

extrínseca como: «cualquier situación en la que la razón

para la actuación es alguna consecuencia separable de

ella, ya sea dispensada por otros o auto administrada».

Hoy considera los cuatro tipos de motivación extrínseca:

96

a.- Regulación externa

Es la modalidad que representa la forma menos autónoma

de motivación extrínseca. Las conductas reguladas

externamente se realizan para satisfacer una demanda

exterior o para obtener un premio. Es la conducta que, en

los experimentos clásicos, se contrapone a la motivación

intrínseca. Un ejemplo sería: «Estudio para el examen de

mañana porque, si no lo hago, mis padres me riñen».

Los alumnos necesitan, para su motivación, a padres y

profesores, y éstos los consideran poco independientes.

escasamente motivados y necesitados de mucha atención;

estos estudiantes perciben el entorno académico como

controlador; se consideran a sí mismos poco autónomos y

con escaso control interno sobre los resultados académicos;

y tienen bajas percepciones de confianza, competencia y

autoestima.

b.- Regulación introyectada.

Ocurre cuando las acciones se llevan a cabo bajo un

sentimiento de presión. Con el fin de evitar la sensación de

culpa o ansiedad, o para favorecer la autoestima. Sin

embargo, la conducta no se experimenta como parte de las

cogniciones y motivaciones que constituyen el yo ni es auto

determinada. A pesar de su mantenimiento a lo largo del

tiempo, todavía es una forma de autorregulación inestable.

Serían indicios de regulación introyectada afirmaciones

como: "Estudio esta materia porque es mi obligación

hacerla». Entre los alumnos. Son motivadores frecuentes

estos objetivos: conseguir aprobación, evitar sentimientos

negativos, experimentar valía -personal o demostrar

97

capacidad para suscitar alabanzas. Padres y profesores los

consideran poco independientes.

c. Regulación identificada.

La identificación es el proceso a través del cual la persona

reconoce y acepta el valor implícito de una conducta, por

lo que la ejecuta libremente incluso aunque no le resulte

agradable ni placentera. Se considera extrínseca, porque la

conducta sigue siendo un medio, no es realizada por el

disfrute y la satisfacción que produce.

La siguiente aseveración puede considerarse un ejemplo de

regulación identificada: «Aumentar mis conocimientos de

informática me permitirá encontrar un trabajo que me

guste; por tanto, empezaré a estudiarla en serio». Suele

estar asociada a un elevado sentimiento de competencia y

autoestima, a una gran confianza en las propias

posibilidades y al afrontamiento positivo del fracaso (“La

próxima vez lo haré mejor”).

d. Regulación integrada.

Se produce cuando la identificación se ha asimilado dentro

del propio yo estableciendo relaciones coherentes,

armoniosas y jerárquicas entre esa conducta y otros valores,

necesidades o metas personales.

Esta forma de motivación, aunque comparte ciertas

cualidades con la motivación intrínseca (por ejemplo, la

autonomía), todavía se considera extrínseca porque la

conducta se lleva a cabo por su valor instrumental respecto

a un resultado que es distinto de ella, aunque querido y

98

valorado por sí mismo. Un ejemplo sería el de un alumno

que rechaza salir con sus amigos porque tiene que

preparar el examen del día siguiente.

Una eficaz estrategia que favorece la internalización,

Consiste en explicarle al alumno por qué debe involucrarse

en una tarea que despierta en él un interés escaso.

Por último, la amotivación se caracteriza porque el sujeto no

tiene intención de realizar algo y por tanto, es probable que

la actividad sea desorganizada y acompañada de

sentimientos de frustración, miedo o depresión (Deci y

Ryan, 1991; Ryan y Deci, 2000). Es el resultado de no

valorar una actividad (Ryan, 1995), de no sentirse

competente para realizarla o, de no esperar la consecución

del resultado deseado. Por tanto, el sujeto pierde el control

y el locus de causalidad es impersonal.

D.- TEORÍA DE LA COMPETENCIA Y LOS TIPOS DE METAS

(corriente cognitiva).

En la motivación de logro habíamos visto alumnos que

buscan experimentar el éxito en sus tareas académicas.

Pues bien, según Dweck y Elliot hay dos grandes tipos de

estudiantes que entienden el éxito de forma muy distinta:

Unos que ven el éxito académico, el aprender, como la

forma de incrementar la propia competencia, aprender sin

más (METAS DE APRENDIZAJE).

Otros, a los que les preocupa fundamentalmente tener

éxito para no quedar mal ante los demás, no fracasar ante

todo (METAS DE EJECUCIÓN).

99

Estos alumnos se diferencian en una serie de puntos

precisos a la hora de afrontar las tareas, de entre los que

destacamos los siguientes.

Cuadro Nº 6: Metas de Aprendizaje

METAS DE APRENDIZAJE METAS DE EJECUCIÓN

¿Cómo puedo hacerlo?

Es su pregunta de partida a la

hora de afrontar una tarea.

¿Puedo hacerlo?

Es su pregunta inicial.

Ven en los errores algo de lo que

se puede aprender.

Los errores son fracasos.

Prefieren tareas para aprender. Prefieren tareas para lucirse.

El profesor es una fuente de

ayuda, orientación y guía.

El profesor es un juez.

Se centran en el proceso a

seguir para resolver la

tarea/problema.

Solo les interesa el resultado final

del problema.

Hacen las tareas por el gusto de

aprender y aumentar su

competencia.

Hacen las tareas sólo por el

reconocimiento de su valía por los

demás.

Su motivación es intrínseca. Su motivación es extrínseca.

Se autoevalúan con criterios Su autoevaluación está en función

100

personales, propios e internos. de lo que hagan los demás

(comparando notas

continuamente).

Atribuyen sus éxitos a causas

internas y controlables

(esfuerzo).

Atribuyen sus éxitos a causas

externas y poco controlables.

Aunque la mayoría de los alumnos son una mezcla de

ambos tipos y los hemos separado tan tajantemente a

efectos didácticos. A la vista de las diferencias existentes

entre estos dos tipos de alumnos, resulta evidente que es

muy importante para nuestros alumnos el experimentar que

se está aprendiendo, que se está aumentando su

competencia. Y lo más relevante: la importancia que tienen

los mensajes, lo que decimos a nuestros alumnos antes,

durante y después de cada tarea, problema y/o actividad que

se realiza en clase. Hemos de ser capaces de centrar la

atención en el proceso a seguir y no en el resultado; no

aparecer como jueces, sino como alguien que les va a

ayudar; que aprendan de los errores cometidos como una

forma más de aprender; etc.

A. TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN DE LOGRO

Desde el punto de vista académico, la motivación social que

más nos atañe es la motivación de logro. Originalmente

tratada en los años cincuenta y sesenta por Atkinson y

McClelland14.

1 4 McClelland, C.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A., y Lowell, E.L. (1953) el motivo del logro. Princeton: Van Nostrand

101

La motivación de logro es aquella que empuja y dirige la

consecución exitosa, de forma competitiva, de una meta

u objetivo reconocido socialmente.

Desde esta teoría, el sujeto se ve sometido a dos fuerzas

contrapuestas: por un lado, la motivación o necesidad de

éxito o logro, y por otro lado, la motivación o necesidad de

evitar el fracaso. Cada una de estas fuerzas están

compuestas por tres elementos: la fuerza del motivo, la

expectativa o probabilidad, y el valor de La motivación de

logro aparece en los primeros años de la vida (3 ó 4 años)

cuando el niño empieza a participar en juegos y actividades

que implican competición y reconoce el resultado de éstas

como algo que depende de él, que no tiene que ver con algo

externo, pudiendo experimentar satisfacción o vergüenza por

su incompetencia.

Bueno, en Bueno (2003), afirma que: “la motivación de logro

se manifiesta en el aula en dos conductas o elementos

fundamentales: el nivel de dificultad de las tareas elegidas y

la elección de un grupo para trabajar15.

Los sujetos con baja motivación de logro (alta necesidad de

evitar el fracaso) tienden a elegir tareas muy fáciles, donde

tienen el éxito asegurado o tareas muy difíciles en las

cuales, la no consecución no les afecta, puesto que, la

dificultad es elevada para todos.

Por el contrario, los alumnos con alta motivación de logro,

eligen tareas con dificultad mediana porque, las

posibilidades de éxito o fracaso son similares. Las tareas

muy difíciles son un riesgo a fracasar y no recibir 15 BUENO, J.A. (2003) MOTIVACIÓN YAPRENDIZAJE II. Programas de Intervención. En Beltrán y J.A. Bueno (Eds) Psicología de la educación Barcelona: Macombo, pp. 256-283

102

reconocimiento social y las tareas fáciles no está reconocido

socialmente.

Por lo tanto, según esta teoría, un estudiante con grandes

deseos de lograr éxito obtendría buenos resultados

académicos, únicamente si su temor al fracaso es menor

que su necesidad de tener éxito, y las tareas asignadas no

son demasiado fáciles ni demasiado difíciles.

En la actualidad, la aplicación de esta teoría se hace difícil,

sobre todo, cuando lo que se pretende es plantear un plan

de intervención. El modelo de expectativa-valor desarrollado

por Eccles y Wigfield (1992) se basa en la teoría de la

motivación de logro y ofrece muchas más posibilidades de

intervención16.

Este modelo establece cuatro fuentes del valor que puede

tener una tarea para el ejecutor. El conocimiento de estas

fuentes por parte del docente puede ayudar a fomentar en el

alumno la motivación de realizar una tarea.

Cuadro Nº 7: Cuadro de Valores

VALORES ALCANCES

El valor de

consecución

Se refiere a la importancia que tiene

para el sujeto hacer bien esta actividad.

El valor intrínseco Es la motivación intrínseca que tiene el

sujeto para enfrentarse a esa actividad.

El valor de utilidad Es el uso futuro que cree que tiene esa

actividad para sus intereses y

1 6 Jacquelynne Eccles, Allan Wigfield, Rena D. Harold, Phyllis BlumenfeldDesarrollo del niño, vol. 64, no 3 (el Jun de 1993), pp. 830-847

103

necesidades.

El costo o demanda

de trabajo

Es el sacrificio que el individuo debe

hacer para cumplir con los requisitos de

la tarea.

Metas académicas

La motivación de los alumnos está íntimamente

relacionada con las metas u objetivos que se proponen

alcanzar con el aprendizaje.

Investigaciones recientes identifican dos tipos de metas

que guían la actuación del estudiante las cuales van

desde una orientación intrínseca hacia otra de carácter

extrínseco: las metas de aprendizaje y las metas de

ejecución.

Cada meta representa diferentes concepciones del

éxito y del fracaso, diferentes razones para implicarse en

las actividades de logro, así como diferentes modos... de

pensar acerca de uno mismo, la propia tarea y sus

resultados.

Los alumnos que están orientados hacia una meta de

aprendizaje se implican en las tareas, intentan

aprender de sus errores, utilizan estrategias de

aprendizaje eficaces, mantienen un auto concepto más

alto, no se desaniman frente a las dificultades y

consideran que sus fracasos se deben a la falta de

esfuerzo o de precisión del proceso seguido.

104

Los alumnos que están motivados por una meta de

ejecución buscan a través de las notas validar su

capacidad, lo cuales conduce a no asumir riesgos y a

asegurar el mínimo para aprobar; por ello, utilizan

estrategias poco efectivas, se vienen abajo ante las

dificultades, atribuyen los errores a su falta de

capacidad, buscan comparaciones con los demás en la

nota que sacan y, generalmente, tienen un auto concepto

pobre y baja autoestima.

Alonso (1991) , identifica cinco tipos de metas que

orientan a los sujetos en su actividad escolar. Asimismo,

amplía los estudios que abogan por dos tipos de metas

únicamente y reduce alguna de sus críticas.

Cuadro Nº 8: Clasificación de las metas académicas.

Alonso, 1999.

CLASES DE METAS ALCANCES

Metas relacionadas

con la tarea

- Incrementar la propia competencia

(aprender).

- Disfrutar con la realización de la tarea

por su novedad o porque se

experimenta el domino sobre ella.

Metas relacionadas

con la posibilidad de

elegir

- Hacer la tarea porque uno mismo la ha

elegido.

Metas relacionadas

con la autoestima

- Conseguir una evaluación positiva de

la propia competencia.

- Evitar una evaluación negativa de la

propia competencia.

Metas sociales - Conseguir ser aceptado socialmente.

105

- Evitar se rechazado socialmente.

Metas externas

- Conseguir cualquier cosa que pueda

ser recompensante.

- Evitar cualquier cosas que pueda ser

aversiva.

F.- TEORÍA SOCIO HISTÓRICO Y MOTIVACIÓN EN EL

AULA

De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente

humana, aparece dos veces; primero en el plano ínter

psicológico y luego en el intra psicológico, lo cual implica

que la necesidad de autodeterminación no sería

consustancial a nuestra especie.

Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras

cerebrales implicadas en el proceso motivacional, podemos

observar morfológicamente que tienen una estructura

jerárquica, de tal modo que, sobre las estructuras más

primitivas (por ejemplo, los centros hipotalámicos de control

del placer) se superponen a otros más recientes (corteza

límbica o frontal temporal).

Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir

ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos

comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental).

Otras prácticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a

lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a

la que le produce placer el estudio de las matemáticas).

Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del

desarrollo filo y socio genético siguiendo dos vías:

106

http://www.idoneos.com/index.php/concepts/vigotsky

Por un lado, la posibilidad de posponer la satisfacción

de la necesidad.

Por el otro, la de controlar el acceso a la fuente de

satisfacción de la misma.

En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza

funcionando con patrones muy determinados de regulación

hemostática, dependiente del entorno social. Pero luego

pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos

operantes. Por ejemplo, si a un escolar que está

empezando a regular la motivación por una tarea

(motivación intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema

motivacional más antiguo (recompensa externa), es posible

que este último prevalezca.

Ante la ausencia de motivación autorregulada, es

conveniente trabajar mediante un sistema motivacional

anterior, pero una vez logrado el ‘enganche’, es necesario

instalar la transición hacia la motivación intrínseca.

Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una

actividad institucionalizada de claro origen social, existen

en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje.

Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición

de habilidades y actitudes, además de conocimientos, en

tanto que, habría que promover la inclusión de la

adquisición de determinados patrones o sistemas

motivacionales entre los objetivos del currículum.

Se trata de optar por los patrones más adaptativos, esto es,

los que promueven sistemas autorregulados con clara

orientación hacia el aprendizaje.

107

2.3. Sub Capitulo III : LAS COMPETENCIAS

El término competencias, si bien está muy difundido entre los

maestros, sigue siendo motivo de polémica, sobre todo por su

procedencia del ámbito laboral y por identificarlo con corrientes

psicológicas conductistas. Sin embargo, se puede encontrar una

evolución muy interesante del concepto de competencias en el

campo educativo y en el ámbito internacional que abre nuevas

posibilidades de desarrollo de capacidades personales de

manera integral y permanente.

"El término competencias se utiliza en este contexto en el

sentido de la capacidad de hacer con saber y con

conciencia sobre las consecuencias de ese hacer. Toda

competencia involucra, al mismo tiempo, conocimientos,

modos de hacer, valores y responsabilidades por los

resultados de lo hecho"16.

Según la Comisión Europea, Noviembre 2009 España define el

término “COMPETENCIA” como la combinación de destrezas,

conocimientos, aptitudes (habilidades) y actitudes; y a la

inclusión de la disposición para aprender además del saber.

Las competencias básicas o “claves” son aquellas relacionadas

con cada área del saber. Es decir, existirán competencias clave

o básicas para Comunicación Integral, para Matemática, para

Arte, etc.

1

108

COMPETENCIAS

109

RetroalimentaciónRetroalimentación

COMPETENCIASCOMPETENCIAS

No se construyenNo se construyen

Su desarrollo requiereSu desarrollo requiere

De manera aisladaDe manera aislada Por simple ejercitaciónPor simple ejercitación Con el paso del tiempoCon el paso del tiempo

ReconocimientoDe la Individualidad

y la Personalidad

ReconocimientoDe la Individualidad

y la Personalidad

AcomodaciónDe

EstructurasMentales

AcomodaciónDe

EstructurasMentales

Conjunto De

Experiencias

Conjunto De

Experiencias

Cognitivo Cognitivo

Procedimental Procedimental

MetacogniciónMetacognición

Proyección Proyección Extra-escolarizada

Extra-escolarizada

EscolarizadaEscolarizada

Actitudes y

valores

Actitudes y

valores

Relación teórico-práctica

Relación teórico-práctica

Diversidad de

contextos

Diversidad de

contextos

Cada competencia articula dos componentes: el

conocimiento (saber qué y saber cómo) y la actitud (saber

por qué y para qué), integrando ambas dimensiones y

superando la dicotomía entre conocimiento y ética.

Una competencia involucra el saber (significados,

conceptos y datos), el saber hacer (procedimientos y

técnicas) y el ser (valores y actitudes), implica procesos

complejos de aprendizaje, promoviendo nuevas formas de

relación con el conocimiento: visión interdisciplinar y

aprendizajes significativos.

Las capacidades humanas no se desarrollan de manera

terminal, por eso el concepto de competencias nos remite a la

necesidad de la formación permanente que busca profundizar

y/o desarrollar nuevas capacidades a lo largo de la vida.

Tampoco se desarrollan de manera aislada una de otra,

más bien, abre espacios de intersección de capacidades y

110

saberes, potenciando un desarrollo personal y profesional

integral.

Por ser contextuado, es flexible para adecuarse a las

demandas sociales, a las necesidades de desarrollo integral

de los estudiantes, de aprender permanentemente y de

atención a la diversidad cultural y a las condiciones en que se

desarrolla la docencia. Implica su revisión periódica frente a

las nuevas demandas y retos en el espacio local, nacional y

mundial.

Una de las ventajas del enfoque por competencias es la

versatilidad que proporciona al proceso de enseñanza

/aprendizaje y, por tanto, su mayor capacidad para adecuarse

al ritmo de cambios propio de la actualidad. Para ello, es

necesario dotar a los centros educativos y al sistema de

observatorios permanentes que recojan y procesen

información para poder reformular permanentemente las

competencias necesarias para desempeñar adecuadamente

las tareas de profesor o directivo. (Lopez 2001).

2.3-1- LAS COMPETENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN

Si hablamos de competencias en la investigación, nos estamos

refiriendo al conjunto de capacidades (conocimientos y

habilidades) más las actitudes que todo investigador debe

conocer y practicar cuando investiga.

Aquellas competencias son las siguientes:

I.- Competencias para manejar y buscar la información.

II.- Competencias en el dominio tecnológico de la utilización de

las NTIC. (Básica y especializada).

111

III.- Competencias en el dominio metodológico para desarrollar un

proyecto de investigación.

IV.- Competencias en el dominio de la comunicación (oral y

escrita) de sus resultados.

V.- Competencia para trabajar en un equipo de investigación.

2.3.2 . COMPETENCIAS PARA BUSCAR Y MANEJAR LA

INFORMACIÓN:

Según Benedicto González Vargas. Chile 2007

¿Qué es la competencia en el manejo de la

información?

El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC), y las NTIC (nuevas tecnologías de la

información y comunicación), especialmente con el

advenimiento de Internet, han traído como consecuencia

pasar de una época en que la información era escasa,

costosa y de difícil acceso a otra en la que es abundante,

fácil de acceder y en muchísimos casos gratuita.

Por esta razón, el objetivo debe ser ayudar a los estudiantes

a desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones

personales (actitudes) y las estrategias de aprendizaje

requeridas para formular preguntas significativas sobre un

tema de estudio, acceder a diversas fuentes de información

que lo atiendan, comprender lo que éstas les aportan y

seleccionar las más adecuadas.

Por tal motivo, para desenvolverse adecuadamente en el

siglo XXI y llegar a ser aprendices efectivos, los estudiantes

deben desarrollar Competencia para Manejar la

112

Información (CMI). Esta se puede definir concretamente

como las habilidades, conocimientos y actitudes, que el

estudiante debe poner en práctica para identificar lo que

necesita saber sobre un tema específico en un momento

dado, buscar efectivamente la información que esto requiere,

determinar si esta información es pertinente para responder

a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil

aplicable en contextos variados y reales.

Esta competencia hace referencia, específicamente, a que el

estudiante esté en capacidad de:

Formular preguntas que expresen su necesidad de

información e identificar qué requiere indagar para

resolverlas.

Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la

síntesis de la información pertinente para resolver sus

preguntas.

Usar estrategias de búsqueda.

Identificar y localizar fuentes de información adecuada y

confiable.

Discriminar y evaluar la información, dentro de las fuentes

elegidas, la información necesaria.

Procesar la información: Clasificar y Organizar la

información para facilitar su análisis y síntesis. Analizar la

información de acuerdo con el plan establecido y con las

preguntas formuladas.

Generar un producto de calidad para su adecuada

comunicación.

113

Evaluar procesos y productos.

Hasta tanto ellos no demuestren estas actitudes, no se

puede decir que son competentes, aunque tengan las

capacidades para atender sus necesidades de información.

Evidentemente, en este mundo tan globalizado en que la

información fluye por las redes informáticas, los estudiantes

requieren desarrollar un sentido práctico, crítico y ético

respecto de cómo procesar y usar provechosamente la

información a la que acceden.

2.3.3.. COMPETENCIAS EN EL DOMINIO TECNOLÓGICO DE LA

UTILIZACIÓN DE LAS NTIC.

Por Pere Márques Graells. España. 2004

¿Qué son las Tics y cuáles son sus inicios?

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la

unión de los computadores y las comunicaciones desataron

una explosión sin precedentes de formas de comunicarse al

114

http://www.monografias.com/trabajos901/impacto-tic-sociedades-latinoamericanas/impacto-tic-sociedades-latinoamericanas.shtml

comienzo de los años '90. A partir de ahí, la Internet pasó

de ser un instrumento especializado de la comunidad

científica a ser una red de fácil uso que modificó las pautas

de interacción social.

Por Tecnologías de la información o Tecnologías de la

información y de la comunicación (TIC) se entiende un

término dilatado empleado para designar lo relativo a la

informática conectada a Internet. Ya que las nuevas

tecnologías de la información y comunicación designan a la

vez un conjunto de innovaciones tecnológicas pero también

las herramientas que permiten una redefinición radical del

funcionamiento de la sociedad; Un buen ejemplo de la

influencia de los TIC sobre la sociedad es el gobierno

electrónico.

En resumen las nuevas tecnologías de la Información y

Comunicación son aquellas herramientas computacionales e

informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan

y presentan información representada de la más variada

forma.

Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el

tratamiento y acceso a la información. Constituyen nuevos

soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y

difundir contenidos informacionales. Algunos ejemplos de

estas tecnologías son la pizarra digital (ordenador personal +

proyector multimedia), los blogs, y, por supuesto, la web.

Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son

medios y no fines. Es decir, son herramientas que facilitan el

aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas

de aprender, estilos y ritmos de los estudiantes.

115

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/laweb/laweb.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/blogs-blogosfera-ciberespacio-comunicacion-canal/blogs-blogosfera-ciberespacio-comunicacion-canal.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/mmedia/mmedia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/derpub/derpub.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Redes/

http://www.monografias.com/trabajos13/vida/vida.shtml

¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las Tics?

Si bien es cierto, que la necesidad de comunicarse hace

más notorio el carácter indispensable del conocimiento sobre

las tecnologías de información y comunicación, y la

aplicación de éstas en distintos ámbitos de la vida humana,

se hace necesario también reconocer las repercusiones que

traerá consigo la utilización de estas nuevas tecnologías ya

sean benéficas o perjudiciales.

A continuación, se mostrarán algunas de las ventajas y

desventajas que origina el empleo de las Tics en el

desarrollo de las actividades humanas.

VENTAJAS:

- Brindar grandes beneficios y adelantos en salud y

educación;

- Potenciar a las personas y actores sociales, ONG, etc., a

través de redes de apoyo e intercambio y lista de

discusión.

- Apoyar a las PYME de las personas empresarias locales

para presentar y vender sus productos a través de la

Internet.

- Permitir el aprendizaje interactivo y la educación a

distancia.

- Impartir nuevos conocimientos para la empleabilidad que

requieren muchas competencias (integración, trabajo en

equipo, motivación, disciplina, etc.).

- Dar acceso al flujo de conocimientos e información para

empoderar y mejorar las vidas de las personas.

- Facilidades

116

http://www.monografias.com/trabajos14/disciplina/disciplina.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desa

http://www.monografias.com/trabajos10/tequip/tequip.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/tequip/tequip.shtml


http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/pyme/pyme.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/disenio-metod/disenio-metod.shtml

http://www.monografias.com/Salud/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos36/teoria-empleo/teoria-empleo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml

- Exactitud

- Menores riesgos

- Menores costos

DESVENTAJAS:

Las desventajas que se pueden observar en la utilización de

las tecnologías de información y comunicación son:

Para los estudiantes:

- Adicción.

- Aislamiento.

- Cansancio visual y otros problemas físicos.

- Inversión de tiempo.

- Comportamientos reprobables.

- Falta de conocimiento de los lenguajes.

- Recursos educativos con poca potencialidad

didáctica.

Para los profesores:

- Estrés.

- Problemas de mantenimiento de los ordenadores.

- Supeditación a los sistemas informáticos.

- Exigen una mayor dedicación.

- Necesidad de actualizar equipos y programas.

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS TICS?

Las tecnologías de información y comunicación tienen como

características principales las siguientes:

117

http://www.monografias.com/trabajos35/tipos-riesgos/tipos-riesgos.shtml

Son de carácter innovador y creativo, pues dan acceso a

nuevas formas de comunicación.

Tienen mayor influencia y beneficia en mayor proporción

al área educativa ya que la hace más accesible y

dinámica.

Son considerados temas de debate público y político,

pues su utilización implica un futuro prometedor.

Se relacionan con mayor frecuencia con el uso de la

Internet y la informática.

Afectan a numerosos ámbitos de las ciencias humanas

como la sociología, la teoría de las organizaciones o la

gestión.

En América Latina se destacan con su utilización en las

universidades e instituciones países como: Argentina y

México, en Europa: España y Francia.

Las principales nuevas tecnologías son:

- Internet

- Robótica

- Computadoras de propósito específico

- Dinero electrónico

Constituyen medios de comunicación y adquisición de

información de toda variedad, inclusive científica, a los

cuales las personas pueden acceder por sus propios

medios, es decir potencian la educación a distancia en la

cual es casi una necesidad del alumno tener que llegar a

toda la información posible generalmente solo, con una

ayuda mínima del profesor.

118

http://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/teletrabajo/teletrabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/revolfrancesa/revolfrancesa.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/hies/hies.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/geogeur/geogeur.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/histomex/histomex.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/amlat/amlat.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/sociol/sociol.shtml#cmarx

http://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/cinematica-dinamica/cinematica-dinamica.shtml

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS DE LAS TICS EN EL

ÁMBITO EDUCATIVO?

El aprendizaje que solía ser un claro proceso trashumano se

ha convertido en algo en lo que la gente comparte, cada vez

más, poderosas redes y cerebros artificiales.

El reto de aprender solo puede gestionarse mediante una

red mundial que agrupe todo el saber y todas las mentes.

Con esto surge entonces una nueva forma de concebir la

enseñanza y el aprendizaje, pues es indiscutible que en la

existencia de esa red de conocimientos que se concibe, está

de por medio la computadora y por ende la introducción de

las nuevas teorías sobre la obtención de conocimientos y el

empleo de las tecnologías de información y comunicación.

La educación del tercer milenio es: aprender a aprender,

aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a

comprender al otro, por ello, aquí planteamos algunos de los

objetivos que se esperan cumplir en el aspecto educativo

con el empleo de estas nuevas tecnologías de información y

comunicación.

• Diseñar e implantar un servicio educativo innovador de

aprendizaje abierto, implantando el dispositivo tecnológico

adecuado para ampliar el marco de actuación de la

universidad al ámbito nacional e internacional.

• Implantar un servicio de educación semiempresarial para

estudios regulares de grado y de postgrado, apoyado en

el servicio a que hace referencia en primer objetivo con el

apoyo pedagógico, técnico y administrativo adecuado.

119

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/nvas-tecnologias/nvas-tecnologias.shtml


http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos36/teoria-empleo/teoria-empleo.shtml


http://www.monografias.com/trabajos13/discurso/discurso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/computadoras/computadoras.shtml



http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml




http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE



• Proporcionar acceso a los servicios educativos del

campus a cualquier alumno desde cualquier lugar, de

forma que pueda desarrollar acciones de aprendizaje

autónomamente, con ayuda de las nuevas tecnologías de

la información y la comunicación.

REFLEXIONES FINALES

1. La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmará que

aprender es la más importante fuente de riqueza y

bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en

paz. En consecuencia, cada institución educativa tiene

que empezar por aceptar la necesidad de transformarse

en una organización competitiva para facilitar el

aprendizaje personal y colectivo ante el siglo XXI.

2. Las NTIC tomando como referente los desarrollos que

Internet ha inculcado a la sociedad actual, hace necesario

presentar un replanteamiento de las nuevas didácticas

que se pueden desarrollar en todos los niveles educativos

para poder lograr la formación integral del ser humano,

razón de ser de la labor educativa.

3. La transformación profunda, hacia la adopción de las

NTIC en el contexto educativo, tiene que producirse a

partir del apoyo de las autoridades en las instituciones, un

cambio de actitudes y de planteamientos por parte de los

profesores y del empeño responsable de cada uno de los

alumnos.

4. El sistema educativo debe adaptarse a los cambios

sociales, replantearse el papel que actualmente requiere

120

http://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/acciones/acciones.shtml


desempeñar el profesor y las competencias que debe

poseer para desenvolverse en una sociedad de

información.

5. Las nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje exigen

habilidades como investigación, búsqueda, estudio,

invención, adaptación, flexibilidad, creatividad, actitudes

de tolerancia a la frustración para encontrar el uso

pedagógico de la tecnología.

Es necesario estar preparados para triunfos y fracasos,

del docente y de sus alumnos, cada vez que se intente

introducir una nueva tecnología.

6. Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías

como herramienta didáctica, son de igual importancia y es

necesario aprovechar todas sus potencialidades para

formar seres humanos más justos, más capaces, más

cooperativos. Es determinante afirmar que lo importante

no es la tecnología como tal sino, lo que los actores

formadores, los docentes, puedan hacer del elemento

tecnológico para humanizarla.

CONCLUSIÓN

A medida de conclusión, se puede afirmar que con el uso de

las TICS y las NTICS en la educación se puede lograr

despertar el interés en los estudiantes y profesores por la

investigación científica y posibilitar el mejoramiento de las

habilidades creativas, imaginativas, comunicativas y

colaborativas pudiendo acceder a mayor cantidad de

información y proporcionando los medios para un mejor

desarrollo integral de los individuos.

121

También podemos agregar que el uso de las Tics en la

educación, se está convirtiendo en una realidad que obliga a

los sistemas educativos a tomar posiciones ante la misma.

2.3.4. DOMINIO METODOLÓGICO para plantear proyectos de

investigación.

(Según Mario Tamayo y Tamayo y Limusa Noriega. 2008).

LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:

INTRODUCCIÓN

La Investigación es un proceso que, mediante la aplicación

del método científico, procura obtener información relevante

y fidedigna (digna de fe y crédito), para entender, verificar,

corregir o aplicar el conocimiento.

Para obtener algún resultado de manera clara y precisa es

necesario aplicar algún tipo de investigación, la investigación

esta muy ligada a los seres humanos, ésta posee una serie

de pasos para lograr el objetivo planteado o para llegar a la

información solicitada.

La investigación tiene como base el método científico y este

es el método de estudio sistemático de la naturaleza que

incluye las técnicas de observación, reglas para el

razonamiento y la predicción, ideas sobre la experimentación

planificada y los modos de comunicar los resultados

experimentales y teóricos.

La investigación es fundamental para el estudiante y para el

profesional, ésta forma parte del camino profesional antes,

122

http://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERV

http://www.monografias.com/trabajos6/juti/juti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/filo/filo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml




http://www.monografias.com/trabajos15/financiamiento/financiamiento.shtml




http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

durante y después de lograr la profesión; ella nos acompaña

desde el principio de los estudios y la vida misma. Para todo

tipo de investigación hay un proceso y unos objetivos

precisos.

La investigación nos ayuda a mejorar el estudio porque nos

permite establecer contacto con la realidad a fin de que la

conozcamos mejor, la finalidad de ésta radica en formular

nuevas teorías o modificar las existentes, en incrementar los

conocimientos; es el modo de llegar a elaborar teorías.

CONCEPTO

La investigación científica es la actividad de búsqueda que

se caracteriza por ser reflexiva, sistemática y metódica; tiene

por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas

científicos, filosóficos o empírico-técnicos, y se desarrolla

mediante un proceso.

La investigación científica es la búsqueda intencionada de

conocimientos o de soluciones a problemas de carácter

científico; el método científico indica el camino que se ha de

transitar en esa indagación y las técnicas precisan la manera

de recorrerlo.

IMPORTANCIA

La investigación nos ayuda a mejorar el estudio porque nos

permite establecer contacto con la realidad a fin de que la

conozcamos mejor. Constituye un estímulo para la actividad

intelectual creadora.

123


http://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT

http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/invest-cientifica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT





Ayuda a desarrollar una curiosidad creciente acerca de la

solución de problemas. Además, Contribuye al progreso de

la lectura crítica.

ELEMENTOS

Desde un punto de vista estructural reconocemos cuatro

elementos presentes en toda investigación: sujeto, objeto,

medio y fin.

Se entiende por sujeto el que desarrolla la actividad, que es

el investigador:

Por objeto, lo que se indaga, esto es, la materia o el tema.

Por medio, lo que se requiere para llevar a cabo la actividad,

es decir, el conjunto de métodos y técnicas adecuados.

Por fin, lo que se persigue, los propósitos u objetivos de la

actividad de búsqueda, que radica en la solución de una

problemática detectada.

CLASIFICACIÓN

Es conveniente señalar que en la realidad, la investigación

no se puede clasificar exclusivamente en alguno de los tipos

que se señalan, sino que generalmente en toda

investigación se persigue un propósito señalado, se busca

un determinado nivel de conocimiento y se basa en una

estrategia particular o combinada.

POR EL PROPÓSITO O FINALIDADES PERSEGUIDAS:

BÁSICA O APLICADA.

Investigación básica: También recibe el nombre de

investigación pura, teórica o dogmática. Se caracteriza

124

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml



http://www.monografias.com/trabajos10/lamateri/lamateri.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lecto-escritura.shtml

porque parte de un marco teórico y permanece en él; la

finalidad radica en formular nuevas teorías o modificar las

existentes, en incrementar los conocimientos científicos o

filosóficos, pero sin contrastarlos con ningún aspecto

práctico.

Investigación aplicada: Este tipo de investigación también

recibe el nombre de práctica o empírica. Se caracteriza

porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos

que se adquieren. La investigación aplicada se encuentra

estrechamente vinculada con la investigación básica, pues

depende de los resultados y avances de esta última; esto

queda aclarado si nos percatamos de que toda investigación

aplicada requiere de un marco teórico.

Si una investigación involucra problemas tanto teóricos como

prácticos, recibe el nombre de mixta. En realidad, un gran

número de investigaciones participa de la naturaleza de

las investigaciones básicas y de las aplicadas.

POR LA CLASE DE MEDIOS UTILIZADOS PARA

OBTENER LOS DATOS: PUEDEN SER DOCUMENTAL,

DE CAMPO O EXPERIMENTAL.

Investigación documental: Este tipo de investigación es la

que se realiza, como su nombre lo indica, apoyándose en

fuentes de carácter documental, esto es, en documentos de

cualquier especie.

Como subtipos de esta investigación encontramos la

investigación bibliográfica, la hemerográfica y la archivística;

la primera se basa en la consulta de libros, la segunda en

artículos o ensayos de revistas y periódicos, y la tercera en

125

http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren2.shtml#TRECE

http://www.monografias.com/trabajos16/contabilidad-mercantil/contabilidad-mercantil.shtml#libros

http://www.monografias.com/trabajos14/comer/comer.shtml


http://www.monografias.com/trabajos10/formulac/formulac.shtml#FUNC

http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml


http://www.monografias.com/trabajos7/filo/filo.shtml




documentos que se encuentran en los archivos, como

cartas, oficios, circulares, expedientes, etcétera.

Investigación de campo: Este tipo de investigación se apoya

en informaciones que provienen entre otras, de entrevistas,

cuestionarios, encuestas y observaciones.

Como es compatible desarrollar este tipo de investigación

junto a la investigación de carácter documental, se

recomienda que primero se consulten las fuentes de la de

carácter documental, a fin de evitar una duplicidad de

trabajos.

Investigación experimental: Recibe este nombre la

investigación que obtiene su información de la actividad

intencional realizada por el investigador y que se encuentra

dirigida a modificar la realidad con el propósito de crear el

fenómeno mismo que se indaga, y así poder observarlo.

POR EL NIVEL DE CONOCIMIENTOS QUE SE

ADQUIEREN: EXPLORATORIA, DESCRIPTIVA O

EXPLICATIVA.

Investigación exploratoria: Recibe este nombre, la

investigación que se realiza con el propósito de destacar los

aspectos fundamentales de una problemática determinada y

encontrar los procedimientos adecuados para elaborar una

investigación posterior.

Es útil desarrollar este tipo de investigación porque, al contar

con sus resultados, se simplifica abrir líneas de investigación

y proceder a su consecuente comprobación.

Investigación descriptiva: Mediante este tipo de

investigación, que utiliza el método de análisis, se logra

126

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT

http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/foucuno/foucuno.shtml#CONCEP


http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#quees

http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#entrev


http://www.monografias.com/trabajos7/arch/arch.shtml


caracterizar un objeto de estudio o una situación concreta,

señalar sus características y propiedades. Combinada con

ciertos criterios de clasificación, sirve para ordenar, agrupar

o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo

indagatorio.

Al igual que la investigación que hemos descrito

anteriormente, puede servir de base para investigaciones

que requieran un mayor nivel de profundidad.

Investigación explicativa: Mediante este tipo de

investigación, que requiere la combinación de los métodos

analítico y sintético, en conjugación con el deductivo y el

inductivo, se trata de responder o dar cuenta del porqué del

objeto que se investiga.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación recoge conocimientos o datos de fuentes

primarias y los sistematiza para el logro de nuevos

conocimientos. No es investigación confirmar o recopilar lo

que ya es conocido o ha sido escrito o investigado por otros.

La característica fundamental de la investigación es el

descubrimiento de principios generales.

El investigador parte de resultados anteriores,

planteamientos, proposiciones o respuestas en torno al

problema que le ocupa. Para ello debe:

Planear cuidadosamente una metodología.

Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos.

De no existir estos instrumentos, debe crearlos.

127


http://www.monografias.com/trabajos14/frenos/frenos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml


http://www.monografias.com/

La investigación debe ser objetiva, es decir, elimina en el

investigador preferencias y sentimientos personales, y se

resiste a buscar únicamente aquellos datos que le confirmen

su hipótesis; de ahí que emplea todas las pruebas posibles

para el control crítico de los datos recogidos y los

procedimientos empleados.

Finalmente, una vez sistematizados los datos, son

registrados y expresados mediante un informe o documento

de investigación, en el cual se indican la metodología

utilizada y los procedimientos empleados para llegar a las

conclusiones presentadas, las cuales se sustentan por la

misma investigación realizada..

En la investigación deben darse una serie de características

para que sea en realidad científica:

a) Estar planificada, es decir; tener una previa organización,

establecimiento de objetivos, formas de recolección y

elaboración de datos, y de realización de informe.

b) Contar con los instrumentos de recolección de datos que

respondan a los criterios de validez, confiabilidad y

discriminación, como mínimos requisitos para lograr un

informe científicamente válido.

c) Ser original, esto es, apuntar a un conocimiento que no

se posee, o que se esté en duda o sea necesario

verificar y no a una repetición de reorganización de

conocimientos que ya posean.

d) Ser objetiva, vale decir que el investigador debe tratar de

eliminar las preferencias personales y los sentimientos

128

http://www.monografias.com/trabajos/discriminacion/discriminacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml






http://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/romandos/romandos.shtml#PRUEBAS

http://www.monografias.com/trabajos15/hipotesis/hipotesis.shtml

que podrían desempeñar o enmascarar el resultado del

trabajo de investigación.

e) Disponer de tiempo necesario a los efectos de no

apresurar una información que no responda,

objetivamente, al análisis de los datos que se dispone.

f) Apuntar a medidas numéricas en el informe, tratando de

transformar los resultados en datos cuantitativos más

fácilmente representables y comprensibles y más

objetivos en la valoración final.

g) Ofrecer resultados comprobables y verificarles en las

mismas circunstancias en las que se realizó la

investigación.

h) Apuntar a principios generales trascendiendo los grupos

o situaciones particulares investigados, para los que se

requiere una técnica de muestreo con el necesario rigor

científico, tanto en el método de selección como en la

cantidad de la muestra, en relación con la población que

se trate.

PROCESO:

La investigación tiene un proceso muy riguroso, este se

proceso contiene los siguientes pasos:

Elección del tema

Objetivos

Delimitación del tema

Planteamiento del problema

Marco teórico

129

http://www.monografias.com/trabajos/explodemo/explodemo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/tebas/tebas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/selpe/selpe.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/tebas/tebas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/grupo/grupo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT

http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml

Metodología

Informe

ELECCIÓN DEL TEMA: a nivel de procesos investigativos

no debe suponerse conocido el tema y arrancar con el

problema, lo importante es elegir el tema ya que el problema

se deriva de éste. Cuando se selecciona el tema se mueve

un marco de generalidades, cuando se selecciona el

problema se reduce la misma.

A partir de la realidad surge una problemática, la cual está

integrada por una serie de factores.

La elección del tema es el primer caso en la realización de

una investigación. Consiste en determinar con claridad y

precisión el contenido del trabajo a presentar. La elección

del tema corresponde necesariamente al alumno

investigador, que no presentará por escrito a la persona

indicada por la universidad, o centro docente, para su

aceptación.

OBJETIVOS: cuando se ha seleccionado el tema de la

investigación se procederá a formular los objetivos de

investigación; que deben estar armonizados con los del

investigador y los de la investigación.

El objetivo de la investigación es el enunciado claro y preciso

de las metas que se persiguen. El objetivo del investigador

es llegar a tomar decisiones y a plantear una teoría que le

permita generalizar y resolver en la misma forma, problemas

semejantes en el futuro. Los métodos que se elijan deben

ser los más apropiados para el logro de los objetivos.

130


http://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtml

La sistematización hace posible el planeamiento de

estrategias válidas para el logro de objetivos.

Por esta razón, los objetivos tienen que ser revisados en

cada una de las etapas del proceso; el no hacerlo puede

ocasionar fallas en la investigación con la misma intensidad

en que se presentan fallas en los objetivos.

Al finalizar la investigación, los objetivos han de ser

identificables con los resultados; es decir, toda la

investigación deberá estar respondiendo a los objetivos

propuestos.

Los objetivos generales dan origen a objetivos específicos

que indica lo que se pretende realizar en cada una de las

etapas de la investigación. Estos objetivos deben ser

evaluados en cada paso para conocer los distintos niveles

de resultados. La suma de los objetivos específicos es igual

al objetivo general y por tanto a los resultados esperados de

la investigación. Conviene anotar que son los objetivos

específicos los que se investigan y no el objetivo general, ya

que éste se logra de los resultados.

DELIMITACIÓN DEL TEMA: "delimitar el tema es ver la

viabilidad para su desarrollo". Unida a esta delimitación es

necesaria la justificación del mismo; es decir, indicar las

características que llevan el investigador a escoger el tema

para desarrollarlo, las cuales deben ser de orden externo u

objetivo, y de orden interno o subjetivo.

Una de las fallas más comunes en la investigación consiste

en la ausencia de delimitación del tema; el 80% de las

investigaciones fracasan por carecer de delimitación del

131


http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

tema, es decir, por ambición del tema. Delimitar el tema

quiere decir poner límite a la investigación y especificar el

alcance de esos límites.

En la delimitación del tema, no basta con identificar una

rama de la ciencia, pues tales ramas cubren variada gama

de problemas. Es preferible señalar, de acuerdo a las

propias inclinaciones y preferencias, un tema reducido en

extensión.

Al delimitar, se aclara si el tema de investigación será de tipo

exploratoria, descriptivo o experimental.

.

EL PROBLEMA: es el punto de partida de la investigación.

Surge cuando el investigador encuentra una laguna teórica,

dentro de un conjunto de datos conocidos, o un hecho no

abarcado por una teoría, un tropiezo o un acontecimiento

que no encaja dentro de las expectaciones en su campo de

estudio.

Todo problema aparece a raíz de una dificultad, la cual se

origina a partir de una necesidad en la cual aparece

dificultades sin resolver. Diariamente, se presentan

situaciones de muy diversos orden, una situación

determinada puede presentarse como una dificultad, la cual

requiere una solución mayor o menor plazo.

EL TÍTULO DEL PROBLEMA, es la presentación racional

de lo que se va a investigar, precede al plan de la

investigación y debe presentar una idea clara y precisa del

problema, es decir, en forma rápida y sintética nos presenta

el problema a tratar y debe realizarse con el siguiente

criterio, "a mayor extensión menor comprensión y viceversa".

132


http://www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-tecnologia/ciencia-y-tecnologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/lide/lide.shtml

Por tal razón, si el título es muy largo conviene reducirlo a

pocas palabras y clarificarlo con un subtítulo.

Decíamos que todo problema aparece a raíz de una

dificultad; ésta se origina a partir de una necesidad en la cual

aparecen dificultades sin resolver. De ahí, la necesidad de

hacer un planteamiento adecuado del problema a fin de no

confundir efectos secundarios del problema a investigar con

la realidad del problema que se investiga.

MARCO TEÓRICO: el marco teórico nos amplía la

descripción del problema. Integra la teoría con la

investigación y sus relaciones mutuas. Es la teoría del

problema, por lo tanto, conviene relacionar el marco teórico

con el problema y no con la problemática de donde éste

surge. No puede haber un marco teórico que no tenga

relación con el problema.

Toda ciencia está estipulada por dos elementos básicos: la

teoría y el método del trabajo. Toda investigación requiere

un conocimiento presente de la teoría que explica el área de

fenómenos de estudio.

Es necesario establecer los antecedentes del problema, de

ninguna manera es hacer un recuento histórico del

problema, o presentar fuentes bibliográficas que se va a

utilizar, o los datos recolectados, los cuales no sabemos en

dónde ubicar, o la descripción de las causas del problema a

no ser que la investigación sea causal.

En los antecedentes trata de hacer una síntesis conceptual

de las investigaciones o trabajos realizados sobre el

problema formulado con el fin de determinar un enfoque

133

http://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/fciencia/fciencia.shtml

http://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtml

metodológico de la misma investigación. El antecedente

puede indicar conclusiones existentes en torno al problema

planteado.

LA HIPÓTESIS: es el eslabón necesario entre la teoría y la

investigación que nos lleva al descubrimiento de nuevos

hechos. Por tal, sugiere explicación a ciertos hechos y

orienta la investigación a otros. La hipótesis puede ser

desarrollada desde distintos puntos de vista, puede estar

basada en una conjetura, en el resultado de otros estudios,

en la posibilidad de una relación semejante entre dos o más

variables representadas en un estudio, o puede estar

basada en una teoría mediante la cual una suposición de

proceso deductivo nos lleva a la pretensión de que si se dan

ciertas condiciones se pueden obtener ciertos resultados, es

decir, la relación causa - efecto.

Una hipótesis sirve de guía para la obtención de datos en

función del interrogante presentado en el problema, o

también para indicar la forma como debe ser organizado

según el tipo de estudio.

Todo investigador debe hacer uso de conceptos para poder

organizar sus datos y percibir las relaciones que hay entre

ellos. Un concepto es una abstracción obtenida de la

realidad y, por tanto, su finalidad es simplificar resumiendo

una serie de observaciones que se pueden clasificar bajo un

mismo nombre.

Algunos conceptos están estrechamente ligados a objetos

de lo que representan., por eso cuando se define se busca

asegurar que las personas que lleguen a una investigación

determinada, conozcan perfectamente el significado con el

134

http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml


http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/tesisgrado/tesisgrado.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/hipotesis/hipotesis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/frenos/frenos.shtml

cual se va a utilizar el término o concepto, a través de toda

la investigación.

METODOLOGÍA: para toda investigación es de importancia

fundamental que los hechos y relaciones que establece, los

resultados obtenidos o nuevos conocimientos y, tengan el

grado máximo de exactitud y confiabilidad. Para ello, planea

una metodología o procedimiento ordenado que se sigue

para establecer lo significativo de los hechos y fenómenos

hacia los cuales están encaminados los significados de la

investigación.

Científicamente, la metodología es un procedimiento

general para lograr de una manera precisa el objetivo de la

investigación. De ahí, que la metodología en la investigación

nos presenta los métodos y técnicas para la investigación.

Es necesario, tener en cuenta el tipo de investigación o de

estudio que se va a realizar, ya que cada uno de éstos tiene

una estrategia diferente para su tratamiento metodológico.

Por ello, se debe indicar el tipo de investigación, si es una

investigación, histórica, descriptivas o experimental. Si es un

estudio causal, exploratorio o productivo.

UNA POBLACIÓN: está determinada por sus características

definitorias, por tanto, el conjunto de elementos que posea

esta característica se denomina población o universo.

Población es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde

las unidades de población poseen una característica común,

la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación.

135

http://www.monografias.com/trabajos7/creun/creun.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/explodemo/explodemo.shtml



Una vez recopilado los datos por los instrumentos diseñados

para este fin, es necesario procesarlos, es decir, elaborarlos

matemáticamente, ya que la cuantificación y su tratamiento

estadístico nos permitirán llegar a construcciones en relación

con la hipótesis planteada.

EL PROCESAMIENTO DE DATOS: antes tedioso, ya que

se realizaba mediante métodos manuales, es hoy realizado

por computadoras electrónicas las cuales han eliminado, por

así decirlo, gran parte del trabajo matemático y estadístico

que antes se realizaba.

EL INFORME: la estructura del informe de investigación es

sencilla y sigue fielmente los pasos fundamentales del

diseño de la investigación; en ningún momento debe ser

contraria al diseño, ya que el informe debe ser la respuesta

de lo planteado al diseño de la investigación.

Para la presentación del informe debe seguirse las normas

de la metodología formal de presentación de trabajos

cinéticos, los cuales se han considerado en diversas obras

por los tratadistas de la metodología formal.

2.3.5. DOMINIO PARA LA COMUNICACIÓN (oral y escrita) DE

LOS RESULTADOS. Por María Escat Cortés 2004.

Al decir “tipos o formas de expresión”, se hace alusión al

modo en que las personas interactuamos con el otro y se

puede desarrollar de dos maneras: oralmente o por medio

de la escritura. Estas formas poseen distinciones entre sí,

aunque ambas responden al proceso comunicativo; es así

que en oportunidades se dice que los seres humanos

escribimos mejor de lo que hablamos y estas variaciones o

diferencias serán comentadas a continuación.

136

http://www.gestiopolis.com/canales2/gerencia/1/mecomun.htm#mas-autor

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/diseprod/diseprod.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/diseprod/diseprod.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos15/computadoras/computadoras.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/maca/maca.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/datos/datos.shtml#pro

COMUNICACIÓN ORAL

Utiliza el canal auditivo, pues uno percibe las palabras a

través del oído.

Se escuchan los diferentes fonemas de modo lineal, es

decir, uno tras otro, ya que una persona no dice dos

palabras simultáneamente.

El emisor puede retractarse de lo que dice.

Existe interacción, feedback, retroalimentación entre los

hablantes.

Las palabras a medida que se dicen se van, o sea la

comunicación desaparece o es efímera y dura lo que

permanece el sonido en el ambiente, no más tiempo.

Se utilizan soportes verbales y no verbales, así como

elementos paraverbales al momento de la acción

comunicativa. Movimientos, desplazamientos y distancias;

gestos, tonos de voz, uso de apoyo visual y elementos

tecnológicos, entre otros.

COMUNICACIÓN ESCRITA

Se percibe a través de la visión, pues las palabras se leen

y, por ende, se utiliza el sentido de la vista. Esto causa

una mayor concentración del lector, pues para entender la

idea planteada debe analizar el contenido y evaluar las

formas de la escritura o el sentido que tiene ésta.

Hay un proceso denominado holístico, que quiere decir

que la vista analiza cada una de las partes que va

leyendo, sea un texto horizontal o vertical, que implica una

comprensión del receptor.

137

La escritura posee un mayor nivel de elaboración que la

comunicación oral, pues se tiende a tener más cuidado de

las palabras que se plasman. Asimismo, existe la

posibilidad de borrar y arreglar las faltas o ideas mal

planteadas, según lo considere el emisor.

Son importantes los elementos de acentuación, pues le

darán sentido a la lectura; pausas, interrogaciones, tildes,

comas, etc.

Existe la posibilidad de relectura, que el destinatario o

lector revise las veces que desee el documento o escrito,

pues este tipo de comunicación permanece en el tiempo

(salvo que sea destruido).

No hay una interacción instantánea o directa entre emisor

y receptor.

El soporte verbal que es la base en esta comunicación es

la escritura de las palabras. Eso no implica que el texto no

pueda llevar gráficos, dibujos o diseños, pero lo primordial

será el léxico escrito.

FACTORES IMPORTANTES PRESENTES EN LA

COMUNICACIÓN

Hay una serie de factores importantes de considerar a la

hora de comunicarnos son:

1. La audiencia. ¿Quién es nuestro público? ¿Qué espera

que le digamos?

2. La información necesaria. ¿Qué información debo

transmitir? ¿Qué información necesito?

3. El tiempo. ¿Cuál es el mejor momento para dar esta

información? ¿Con qué frecuencia?

138

4. El método. ¿Cuál es el más adecuado?

De entre todos los métodos existentes, ¿cuál es el más

idóneo? Evidentemente considerarás que cada uno es

adecuado para momentos diferentes pero los más utilizados

son los siguientes:

MÉTODOS DESCRIPCIÓN

Reuniones Lo importante es que los aspectos a tratar estén

detallados en una agenda.

Presentaciones

personales

Permite que la audiencia haga preguntas al

momento.

Informes y

memos

Fáciles de hacer. Muy impersonales y corren el

riesgo de ser mal interpretados si no están

suficientemente claros.

Juntas Lo bueno es que todo el mundo se entera a la vez,

pero se debe buscar el lugar adecuado.

Revista de la

empresa

(Newsletter)

Rápido y cómodo pero se corre el riesgo de que

haya quien no lo lea.

Videos Es una forma semipersonal. Permite involucrar

más al personal, pero resulta cara su producción.

Correos

electrónicos

Baratos, modernos y con la ventaja de poder

enviarlos a varias personas al mismo tiempo. Pero

hay que tener cuidado de que no se pierdan los

mensajes importantes entre todos los demás.

Otros métodos Por ejemplo el vídeo conferencias....

Hasta ahora, hemos estudiado cómo recoger información,

cómo analizar esa información, cómo comunicar esa

información pero no hemos tratado el aspecto estético de la

139

misma, ¿cómo presentarla para hacerla más creíble? Hay

una serie de aspectos que indudablemente mejoran esta

apariencia.

1. Las palabras que utilicemos. Debemos emplear un

lenguaje claro y conciso.

2. Las imágenes. Son importantes para captar la atención de

nuestra audiencia.

3. Los gráficos. Los gráficos de barras resultan por ejemplo

muy útiles para establecer comparativas, de columnas, de

tartas. Incluso resultan de tremenda utilidad los

denominados de GANNT que relaciona las actividades a

realizar con los tiempos en que deben haberse finalizado.

4. Un modelo, una copia o un ejemplo. Algo con lo que

poder probar. Si se puede oler, tocar o ver tendrá mucha

más credibilidad y será más efectivo.

2.3.6.. HABILIDAD PARA TRABAJAR EN UN EQUIPO DE

INVESTIGACIÓN

(Por TELMO VITERI ARROYO. Ecuador 2007)

El trabajo en equipo es un método de trabajo colectivo

“coordinado” en el que los participantes intercambian sus

experiencias, respetan sus roles y funciones, para lograr

objetivos comunes al realizar una tarea conjunta (Prof.

Benjamín Viel).

BASES DEL TRABAJO EN EQUIPO: Compuesta por los 5

Cs.

140

Compromiso: cada miembro se compromete a aportar lo

mejor de sí mismo, a poner todo su empeño en sacar el

trabajo adelante.

Confianza: cada persona confía en el buen hacer del

resto de sus compañeros, esto lleva a anteponer el éxito

del equipo y no al lucimiento personal.

Complementariedad: cada miembro aporta la

especialidad que domina.

Coordinación: el equipo, con un líder a la cabeza, debe

actuar de forma organizada.

Comunicación: se da una comunicación abierta entre

todos sus miembros, esencial para poder coordinar las

distintas actuaciones individuales.

FACTORES QUE FACILITAN EL TRABAJO EN EQUIPO

• Tener clara la misión, visión, propósitos, objetivos, y

metas comunes.

• Conocer la etapa de desarrollo del equipo.

• Organización interna.

• Experiencia.

• Buen liderazgo.

• Tiempo disponible.

• Coherencia.

• Buen clima interno.

• Participación.

ALGUNAS VENTAJAS DEL TRABAJO EN EQUIPO

• Otorga oportunidad de aprendizaje mutuo.

141

• Favorece la identidad de las personas con su

organización.

• Agiliza planes y programas, ahorra tiempo.

• Permite acciones más asertivas, eficaces, creativas

(visión desde distintos ángulos).

APRENDIZAJES PERSONALES EN EL EQUIPO

• Aceptar crítica.

• Ser autocrítico.

• Respetar opinión disidente.

• Aprender a escuchar.

• Vencer temores y debilidades.

• Ser flexible.

INVESTIGADOR Y LÍDER

Un investigador debe saber dirigir y ser el líder de su grupo

de trabajo de investigación.

A la gente se la convence por la razón, pero se le conmueve

por la emoción.

El líder ha de convencer y conmover.

No basta con que el líder conozca la forma adecuada de

proceder. Ha de ser además capaz de actuar.

El gran líder precisa, a la vez, la visión y la capacidad de

conseguir lo adecuado.

DEFINICIÓN DE LIDERAZGO

142

http://www.monografias.com/trabajos15/liderazgo/liderazgo.shtml



Según el Diccionario de la Lengua Española (1986),

liderazgo se define como la dirección, jefatura o conducción

de un partido político, de un grupo social o de otra

colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta

(1956), lo define como: “las cualidades de personalidad y

capacidad que favorecen la guía y el control de otros

individuos".

Otras definiciones son: "El liderazgo es un intento de

influencia interpersonal, dirigido a través del proceso de

comunicación, al logro de una o varias metas"

Rallph M. Stogdill, en su resumen de teorías e

investigación del liderazgo, señala que: "existen casi tantas

definiciones del liderazgo como personas que han tratado de

definir el concepto. Esta definición tiene cuatro implicaciones

importantes.

o En primer término, el liderazgo involucra a otras personas;

a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo;

dada su voluntad para aceptar las órdenes del líder,

ayudan a definir la posición del líder y permiten que

transcurra el proceso del liderazgo; si no hubiera a quien

mandar, las cualidades del liderazgo serían irrelevantes.

o En segundo término: el liderazgo entraña una distribución

desigual del poder entre los líderes y los miembros del

grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder;

pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades

del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por regla

general, el líder tendrá más poder.

o El tercer aspecto del liderazgo, es la capacidad para usar

las diferentes formas del poder para influir en la conducta

143

http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml



http://www.monografias.com/trabajos11/travent/travent.shtml







http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml


http://www.monografias.com/trabajos12/diccienc/diccienc.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/direccion/direccion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/diccienc/diccienc.shtml

de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho,

algunos líderes han influido en los soldados para que

mataran y algunos líderes han influido en los empleados

para que hicieran sacrificios personales para provecho de

la compañía. El poder para influir nos lleva al cuarto

aspecto del liderazgo.

o El cuarto aspecto, es una combinación de los tres

primeros, pero reconoce que el liderazgo es cuestión de

valores.

Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente:

"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una

situación, dirigida a través del proceso de comunicación

humana a la consecución de uno o diversos objetivos

específicos".

Una persona quizás sea un gerente eficaz (buen planificador

y administrador) justo y organizado-, pero carente de las

habilidades del líder para motivar. Otras personas tal vez

sean líderes eficaces – con habilidad para desatar el

entusiasmo y la devolución --, pero carente de las

habilidades administrativas para canalizar la energía que

desatan en otros.

IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO

1. Es importante, por ser la capacidad de un jefe para

guiar y dirigir.

2. Una organización puede tener una planeación

adecuada, control y procedimiento de organización, y no

sobrevivir a la falta de un líder apropiado.

144





http://www.monografias.com/trabajos3/gerenylider/gerenylider.shtml



http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

3. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u

organización.

4. Por lo contrario, muchas organizaciones con una

planeación deficiente y malas técnicas de organización y

control han sobrevivido debido a la presencia de un

liderazgo dinámico.

ESTILOS DE LIDERAZGO

El enfoque más común para analizar el comportamiento del

líder es clasificar los diversos tipos de liderazgo existentes.

Los estilos varían según los deberes que el líder debe

desempeñar. Se han usado muchos términos para definir los

estilos de liderazgo, pero tal vez, el más importante ha sido

la descripción de los tres estilos básicos: el líder autócrata, el

líder participativo y el líder de rienda suelta.

- EL LÍDER AUTÓCRATA: Un líder autócrata asume toda

la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las

acciones, dirige, motiva y controla al subalterno.

Un líder autócrata dice: “Oigan, yo soy el jefe aquí. Yo

también tomaré las decisiones, y yo les diré lo que quiero

que hagan. Será mejor que cumplan con su trabajo

porque estaré observando cada movimiento".

- EL LÍDER PARTICIPATIVO: Cuando un líder adopta el

estilo participativo, utiliza la consulta, para practicar el

liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones

145

http://www.monografias.com/trabajos15/kinesiologia-biomecanica/kinesiologia-biomecanica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/decis/decis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/responsabilidad/responsabilidad.shtml

http://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtml

http://www.monografias.com/trabajos3/gerenylider/gerenylider.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml



Si desea ser un líder participativo eficaz, escucha y

analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta

sus contribuciones.

El líder participativo dice:"Estoy seguro que entenderán

que la responsabilidad final de tomar una decisión es mía,

pero me pueden ayudar dándome sus ideas y diciéndome

lo que piensan. Les dejaré ayudar en la implantación de la

decisión, una vez que ésta haya sido tomada".

- EL LÍDER QUE ADOPTA EL SISTEMA DE RIENDA

SUELTA O LÍDER LIBERAL: Mediante este estilo de

liderazgo, el líder delega en sus subalternos la autoridad

para tomar decisiones.

Puede decir a sus seguidores: "aquí hay un trabajo que

hacer. No me importa cómo lo hagan con tal de que se

haga bien".

O también puede decir: "Aquí está el trabajo que van a

hacer. Háganlo como quieran con tal de que salga bien.

Solamente espero que se me informe cuando tengan

problemas sumamente difíciles”.

Este líder espera que los subalternos asuman la

responsabilidad por su propia motivación, guía y control.

En pocas palabras, un estilo de liderazgo será más eficaz

si prevalecen determinados factores situacionales, en

tanto que otro estilo puede ser más útil si los factores

cambian.

DIFERENCIAS ENTRE UN JEFE Y LÍDER:

146

http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desa


http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/segu/segu.shtml

JEFE

Existe por la autoridad.

Considera la autoridad un

privilegio de mando.

Inspira miedo.

Sabe cómo se hacen las

cosas.

Le dice a uno: ¡Vaya!.

Maneja a las personas como

fichas.

Llega a tiempo.

Asigna las tareas.

D

I

F

E

R

E

N

C

I

A

S

LÍDER

Existe por la buena voluntad.

Considera la autoridad un

privilegio de servicio.

Inspira confianza.

Enseña cómo hacer las cosas.

Le dice a uno: ¡Vayamos!

No trata a las personas como

cosas.

Llega antes.

Da el ejemplo.

SER LÍDER

VENTAJAS DESVENTAJAS

Se mantiene excelentes

relaciones humanas con el

grupo.

Se está actualizando en los

temas de interés.

Es la cabeza y responsable

frente a otras directrices.

Se da sentido humano a la

administración.

Se gana aprecio, gratitud y

respeto de las personas.

La persona líder construye el

ser persona.

Se tiene demasiadas

responsabilidades.

Quita mucho tiempo personal.

Ser responsable cuando un

miembro comete un error.

No es fácil, se tiene que mantener

un aprendizaje continuo y rápido.

Se pierde confianza de grupo,

cuando el líder tiene un fracaso en

un proyecto.

Se está a la zozobra del ambiente

externo, creando estreses y

preocupaciones.

147

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtml


http://www.monografias.com/trabajos5/relhuman/relhuman.shtml


http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/tecnes/tecnes.shtml#fi

BASES DEL CURRICULO PARA LA FORMACIÓN DE

COMPETENCIAS CIENTIFICAS:

Cualquier intento de mejora fundamentada de la educación

científica, ha de comenzar considerando a quién y por qué

proporcionar una educación científica. Son cuestiones como éstas

las que nos proponemos abordar y plantear a los lectores en esta

parte de nuestra investigación.

Marco (2000), señala ciertos elementos comunes en las diversas

propuestas que ha generado este amplio movimiento de

alfabetización científica:

- Alfabetización científica práctica, que permita utilizar los

conocimientos en la vida diaria con el fin de mejorar las

condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc.

- Alfabetización científica cívica, para que todas las personas,

EN ESPECIAL LOS PROFESIONALES DE EDUCACIÓN DE

MAESTRÍA DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO, puedan

intervenir socialmente, con criterio científico, en decisiones

políticas.

- Alfabetización científica cultural, relacionada con los niveles

de la naturaleza de la ciencia, con el significado de la ciencia y la

tecnología y su incidencia en la configuración social,

especialmente en el área de EDUCACIÓN.

Consideramos desde la óptica de Reid y Hodson (1993) que una

educación dirigida hacia una cultura científica debería contener:

- Conocimientos de la ciencia –ciertos hechos, conceptos y

teorías.

148

- Aplicaciones del conocimiento científico –el uso de dicho

conocimiento en situaciones reales y simuladas en el campo

de la Educación, dadas las situaciones de contingencia social.

- Habilidades y tácticas de la ciencia –familiarización con los

procedimientos de la ciencia vinculados al campo de la

educación.

- Resolución de problemas –aplicación de habilidades, tácticas

y conocimientos científicos a investigaciones reales, propias

de la especialidad.

- Interacción con la tecnología –resolución de problemas

prácticos, enfatización científica, económica y social, y

aspectos utilitarios de las posibles soluciones.

- Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la

ciencia y la tecnología.

- Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología.

- Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica,

consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los

métodos científicos, el papel y estatus de la teoría científica y

las actividades de la comunidad científica.

Una de las metas fundamentales de la formación en

ciencias, es procurar que los y las estudiantes se

aproximen progresivamente al conocimiento científico,

tomando como punto de partida su conocimiento

“natural” del mundo y fomentando en ellos una postura

crítica que responda a un proceso de análisis y reflexión.

149

La manera cómo se enseñan las ciencias en el ámbito escolar

depende en gran medida de la concepción que maestros y

maestras tienen de la actividad científica.

Aquí partimos de la premisa según la cual, la idea que

mantenemos de lo que la ciencia es y de lo que los científicos

hacen, lejos de ser irrelevante pedagógicamente, se

constituye en nuestra guía para implementar estrategias de

enseñanza a nuestra práctica docente.

INVESTIGACIÓN Y COMPETENCIAS:

El principio sobre el que se trabaja el desarrollo de las

competencias científicas es el siguiente: La ESTIMULACIÓN

de los procesos cognitivos permite la ADQUISICIÓN de

habilidades para el DESARROLLO de las competencias

científicas.

Este principio permite tener claridad, en el sentido que lo que el

maestro debe trabajar con sus alumnos, son las diferentes

metodologías que faciliten la estimulación de las herramientas

cognitivas para que el alumno desarrolle a través de una

didáctica concreta las habilidades necesarias para la adquisición

de las competencias científicas.

Lógicamente, este principio debe estar acorde con las

tendencias educativas y los referentes conceptuales, que

definan lo que se entiende como competencias investigativas a

la luz de las directrices del Ministerio de Educación Nacional, el

cual presenta unos criterios de orientación, para una mejor

comprensión de las competencias científicas.

150

En primer término, se tiene la orientación general de la

educación, la cual se expresa de la siguiente manera:

1. Formar nuevas generaciones que estén en plena capacidad de

responder a los retos del siglo XXI, incluyendo su activa

participación en la sociedad del conocimiento.

2. En segundo término, expresa cuáles son los estándares en

ciencias.

3. Desarrollar habilidades científicas y actitudes requeridas para

explorar fenómenos y resolver problemas. Recuperando el

derecho de preguntar para aprender.

En último término expresa en qué entornos se aplican:

En entornos competitivos, cambiantes y complejos que requieren

de la investigación para generar conocimientos que sirvan como

instrumentos para: desarrollar calidad de vida, nuevos

aprendizajes y ciudadanía.

2.3.6. BASES LEGALES:

LEY UNIVERSITARIA PERUANA:

CAPÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

ARTÍCULO 1°- Las Universidades están integradas por profesores,

estudiantes y graduados. Se dedican al estudio, la investigación, la

educación y la difusión del saber y la cultura, y a su extensión y

proyección sociales. Tienen autonomía académica, económica,

normativa y administrativa, dentro de la ley.

ARTÍCULO 2°- Son fines de las Universidades:

151

http://www.monografias.com/trabajos13/quentend/quentend.shtml#INTRO




a) Conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal con sentido

crítico y creativo afirmando preferentemente los valores nacionales.

b) Realizar investigación en las humanidades, las ciencias y las

tecnologías, y fomentar la creación intelectual y artística.

c) Formar humanistas, científicos y profesionales de alta calidad

académica, de acuerdo con las necesidades del país, desarrollar en

sus miembros los valores éticos y cívicos, las actitudes de

responsabilidad y solidaridad nacional y el conocimiento de la realidad

nacional, así como la necesidad de integración nacional,

latinoamericana y universal.

d) Extender su acción y sus servicios a la comunidad, y promover su

desarrollo integral.

e) Cumplir las demás atribuciones que les señalen la Constitución, la

Ley su Estatuto.

CAPÍTULO V

DE LOS PROFESORES:

ARTÍCULO 43°- Es inherente a la docencia universitaria la

investigación, la enseñanza, la capacitación permanente y la

producción intelectual.

ARTÍCULO 44°- Los profesores universitarios son: Ordinarios,

Extraordinarios y Contratados. Los profesores Ordinarios son de las

categorías siguientes: principales, asociados y auxiliares.

Los Profesores Extraordinarios son.: Eméritos, Honorarios,

Investigadores y Visitantes.

ARTÍCULO 48°- Sin perjuicio de los demás requisitos, que determine el

Estatuto de cada Universidad, y previa evaluación personal, la

promoción de Profesores Ordinarios requiere:

152

http://www.monografias.com/trabajos16/estrategia-produccion/estrategia-produccion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/adpreclu/adpreclu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/consti/consti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/vida/vida.shtml


http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml



http://www.monografias.com/trabajos11/solidd/solidd.shtml

http://www.monografias.com/trabajos33/responsabilidad/responsabilidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti


http://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtml



a) Para ser nombrado Profesor Principal, haber desempeñado cinco

años en la labor docente con la categoría de Profesor Asociado,

tener el grado de Maestro o Doctor y haber realizado trabajos de

investigación de acuerdo a su especialidad.

ARTÍCULO 50°- Profesor investigador es el de categoría

extraordinaria que se dedica exclusivamente a la creación y producción

intelectual. Es, designado en razón de su excelencia académica y está

sujeto al régimen especial que la Universidad determine en cada caso.

CAPÍTULO VIII

DE LA INVESTIGACIÓN:

ARTICULO 65°- la investigación es función obligatoria de las

Universidades que las organiza y conduce libremente. Igual obligación

tiene los profesores como parte de su tarea académica en la forma que

determine el Estatuto. Su cumplimiento recibe el estímulo y el apoyo de

su institución.

ARTICULO 66°- Las Universidades mantienen permanente relación

entre sí y con las entidades públicas y privadas que hacen labor de

investigación, a fin de coordinar sus actividades.

Son órganos regulares de investigación, humanista, científica y

tecnológica apoyadas económicamente por los organismos del estado,

creados para fomentar la investigación en el país, así como por aporte

de entidades privadas. Las Universidades publican anualmente un

resumen informativo de los trabajos de investigación realizados.

2.4. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

153

CAPACIDADES

Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de alcanzar

para conseguir un desarrollo integral como persona. En el currículo de

una etapa educativa, los objetivos generales de etapa y de área vienen

expresados en términos de capacidades.

También se le define como la “aptitud” para hacer, conocer, sentir.

COMPETENCIA

Conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y destrezas

necesarias para desempeñar una determinada tarea. La competencia

exige una combinación de saber (saber, saber hacer, saber estar y saber

ser -conocimientos, habilidades y actitudes-) que, con un carácter

dinámico, permiten que un estudiante pueda desempeñar determinadas

acciones profesionales una vez finalizado un programa formativo. Ser

competente significa, por lo tanto, combinar, coordinar e integrar los

dichos saberes en el ejercicio profesional.

LAS COMPETENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN

Aquellas competencias son las siguientes:

I.- Competencias para buscar y manejar la información.

II.- Competencias en el dominio tecnológico, en la utilización de las

NTIC (básica y avanzada).

III.- Competencias en el dominio metodológico para desarrollar un

proyecto de investigación.

IV.- Competencias en el dominio de la comunicación (oral y escrita) de

sus resultados.

V.- Competencia para trabajar en un equipo de investigación.

LA COMUNICACIÓN

154

'La comunicación' es un fenómeno de carácter social que

comprende todos los actos mediante los cuales los seres vivos se

comunican con sus semejantes para transmitir o intercambiar

información. Comunicar significa poner en común e implica

compartir.

Todos los días, los seres vivos se comunican de diferentes maneras,

pero sólo los seres humanos podemos hacerlo racionalmente; llevando a

cabo infinidad de actividades, tales como: conversar, reír, llorar, leer,

callar, ver televisión entre otras.

ESTÁNDARES

Los estándares son, por tanto, patrones o criterios que permitirán emitir

en forma apropiada juicios sobre el desempeño docente de los futuros

educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse.”

MINEDUC, 2001:10

Se puede valorar el estándar como un principio que ayuda al

mejoramiento de la calidad.

HABILIDAD

Existen diferentes definiciones que intentan englobar el concepto de

habilidad:

Es el grado de competencia de un sujeto concreto, frente a un

objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se alcanza el

objetivo propuesto en la habilidad.

Se considera como a una aptitud innata o desarrollada o varias de

éstas, y al grado de mejora que se consiga a esta/s mediante la

práctica, se le denomina talento.

155

http://es.wikipedia.org/wiki/Talento

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Innata&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Aptitud

http://es.wikipedia.org/wiki/Competencia

INFORMACIÓN

En sentido general, la información es un conjunto organizado de datos

procesados, que constituyen un mensaje sobre un determinado ente o

fenómeno.

Son informaciones: la noticia, la entrevista de declaraciones o entrevista

objetiva, el reportaje informativo y la documentación.

INTERNET

Internet en una red mundial de redes de ordenadores que permite la

comunicación instantánea con cualquier ordenador del mundo.

El éxito de Internet radica en su facilidad de uso y consulta.

Entre los servicios más populares:

- World Wide Web (la Web, WWW). Es la aplicación más famosa de

Internet y el método más eficiente para difundir información con su

sistema de hipervínculos.

- Foros de discusión (Newsgroup). Son grupos de noticias o de

discusión sobre los más variados temas. Te puedes suscribir de forma

gratuita.

156

Datos Procesamiento Información

http://es.wikipedia.org/wiki/Mensaje

http://es.wikipedia.org/wiki/Datos

- Chat. Son salas virtuales donde los usuarios se conectan con otros

usuarios para comunicarse en tiempo real.

- Telnet. Te permite conectar con otro ordenador distante. Te puedes

descargar ficheros y trabajar como si se estuvieses delante del

ordenador remoto.

- Conferencias. Una de las mayores tentaciones de Internet desde el

punto de vista de los negocios.

MOTIVACIÓN

En términos generales se puede afirmar que la motivación es la

palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios

tanto a nivel académico como de la vida en general.

El término motivación deriva (del latín motun, variación de movere, que

significa mover).

MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO

Estruc A. Jaime (2004), define la Motivación de logro Académico como:

“muestra de la disposición para canalizar todo el esfuerzo y deseos de

superación a través del estudio de una carrera profesional. Interés por

las tareas, actividades y asignaciones que deberá cumplir durante los

años de formación académica”17.

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA:

La motivación intrínseca se puede definir como aquella que procede

del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para

auto reforzarse.

1 7 Estruc A. Jaime (2004). Didáctica de la motivación. Edit Pirámide. España

157

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA:

La motivación extrínseca se define, en contraposición de la

intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la

ejecución de la tarea.

MULTIMEDIA

Cuando se habla del empleo de los “multimedia”, se está haciendo

referencia a la utilización a través del ordenador de 'múltiples medios'

como texto, gráficos, sonido, imágenes, animación y simulación, que son

combinados y controlados por el usuario de forma interactiva, para

conseguir un efecto deseado.

El uso de color, imagen, sonido y animación no es excesivamente

reciente, pero sí lo es su empleo en la elaboración de cursos, con las

técnicas 'multimedia'.

TÉCNICAS

Las técnicas serían actividades específicas que llevan a cabo los

estudiantes cuando aprenden: repetir, subrayar, esquematizar, realizar

preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma

mecánica.

TECNOLOGÍA

Es el conjunto de habilidades que permiten construir objetos y máquinas

para adaptar el medio y satisfacer nuestras necesidades. Es una palabra

de origen griego, τεχνολογος, formada por tekne (τεχνη, "arte, técnica u

oficio") y logos (λογος, "conjunto de saberes").

158

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_griego

TIC

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son un

conjunto de servicios, redes, software y dispositivos que tienen como fin,

la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y

que se integran a un sistema de información interconectada y

complementaria.

Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)

constan de equipo, programas informáticos y medios de comunicación

para reunir, almacenar, procesar, transmitir y presentar información en

cualquier formato (es decir: voz, datos, texto e imágenes).

159

http://es.wikipedia.org/wiki/Calidad_de_vida

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se plantea un punto necesario de la investigación a analizar,

que es la metodología. Iniciamos con la formulación de las hipótesis de

investigación, así como también de la identificación y definición de las

variables incluidas en ellas. Se presenta la tipificación de la investigación, al

igual se presenta el diseño de estudio que nos permitió cumplir con los

objetivos del estudio. Se identificó la población y muestra del estudio, se

definió el tipo de muestro a usarse en este estudio, así como la

determinación del tamaño de la muestra. Finalmente se explica la técnica e

instrumento de recolección de datos, con su respectiva planeación de la

obtención de la validez y confiabilidad del instrumento, y de los resultados

160

estadísticos que sirven para la contrastación de las hipótesis planteadas en

la presente investigación.

3.1. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

El objetivo fundamental de la mayoría de las investigaciones es evaluar

una o varias hipótesis y de esta forma responder a las interrogantes

planteadas.

Teniendo en cuenta esta premisa, se diseñaron una serie de

actividades conducentes a responder las interrogantes de investigación

planteadas.

En este sentido, se requirió plantear varias hipótesis con el propósito

de responder a las preguntas de investigación y cumplir, de esta forma,

con los objetivos planteados en el estudio.

3.1.1. HIPÓTESIS GENERAL

Hg: “Existe una relación significativa entre la motivación de logro

académico y el nivel de desarrollo de las competencias

básicas para la investigación en los estudiantes de la Escuela

de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la

Universidad César Vallejo Lima, 2009”

3.1.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

H1: ”El nivel de motivación de logro académico de los Estudiantes de

la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia

Universitaria de la Universidad César Vallejo es de regular con

tendencia a alta”.

161

H2: “El nivel de las competencias básicas para la investigación de los

Estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención

Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo es de

regular con tendencia a alta”.

3.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Las Variables destacadas en esta investigación son la Motivación de

logro académico y el Desarrollo de Competencias Básicas para la

Investigación en los estudiantes de maestría.

3.2.1. VARIABLE DEPENDIENTE

La variable dependiente es el Desarrollo de Competencias

Básicas para la Investigación de los estudiantes de maestría. Su

cuantificación se llevó a cabo a través del instrumento de

AUTOEVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL

DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

CIENTIFICA (Pareja, 2009), luego que fuera estandarizada y

adaptada para este estudio (ver Anexo B) Su Operacionalización

se muestra en el siguiente cuadro.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA

INVESTIGACIÓN

DEFINICIÓN

CONCEPTUAL

DEFINICIÓN

OPERACIONALDIMENSIONES

ITEM

SESCALA

Son las

capacidades

(habilidades y

conocimientos)

más las actitudes

que debe saber y

practicar todo

estudiante para la

realización de una

Las competencias

básicas para la

investigación son el

reflejo de un

conjunto de

capacidades como

la búsqueda de la

información, el

dominio tecnológico

Dominio

Metodológico10

0=No

desarrollada

1=Insatisfactorio

2=Mínimo

necesario

3=Bueno

4=Alto

Dominio para

la

Comunicación

de Resultados

7

Habilidades

para Trabajar

en un Equipo

3

162

tarea determinada.

Y si hablamos de

competencias para

la investigación se

refiere a aquellas

capacidades y

en la utilización de

las NTIC, el dominio

metodológico,

además del dominio

para la

comunicación

(escrita u oral) de

de

Investigación

Dominio

Tecnológico

Básico

3

Dominio

Tecnológico

Especializado

2

Búsqueda de

Información3

3.2.2. VARIABLE INDEPENDIENTE

La variable independiente es la Motivación de logro académico

de los estudiantes de maestría. Su cuantificación se llevó a cabo a

través del instrumento ANÁLISIS EMPÍRICO DE DOS ESCALAS

DE MOTIVACIÓN (ver Anexo B).

Su Operacionalización se muestra en el siguiente cuadro.

MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO

DEFINICIÓN

CONCEPTUAL

DEFINICIÓN

OPERACIONALDIMENSIONES ITEMS ESCALA

Motivación de logro académico: Estruc A. Jaime (2004), define la

La motivación académica es el resultado de la interacción de Las dimensiones Motivación intrínseca (MI), que comprende Motivación intrínseca para

Motivación intrínseca

7

1=

Totalmente

en

desacuerdo

2= En

163

Motivación de logro Académico como: “muestra de la disposición para canalizar todo el esfuerzo y deseos de superación a través del estudio de una carrera profesional. Interés por las tareas, actividades y asignaciones que deberá cumplir durante los años de formación académica”

conocer, Motivación intrínseca para rendir o realizar cosas y Motivación intrínseca para experimentar estimulación, Motivación extrínseca, (ME), que engloba Regulación externa, Regulación interna (introyección) e Identificación, y finalmente, Desmotivación.

desacuerdo

3=

Ligeramente

en

desacuerdo

4=

Ligeramente

de acuerdo

5=De

acuerdo

6=Totalment

e de acuerdo

Motivación

extrínseca

5

3.3. METODOLOGÍA:

3.3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Según Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 100), las

investigaciones pueden ser clasificadas en: a) exploratorias, b)

descriptivas, c) correlaciónales y d) explicativas. Estos autores

también afirman que “en la práctica, cualquier estudio puede incluir

elementos de más de una de estas cuatro clases de investigación”

(pág. 100). Este es el caso del presente estudio. Una investigación

descriptiva que exploró el Desarrollo de Competencias Básicas para

la Investigación y de la Motivación de logro académico de los

estudiantes de maestría de la UCV. Luego se realizó un estudio

correlacional entre las dos variables en estudio. El grado de relación

entre dos variables, el desarrollo de Competencias Básicas para la

Investigación (variable dependiente) y de la Motivación de logro

académico (variable independiente), de los estudiantes de maestría

164

de la UCV, fue planteado para estadísticamente establecer su

pertinencia y constituir oportunidades y amenazas que orienten a la

elaboración de futuras estrategias educativas adecuadas.

En conclusión, la presente investigación “ LA MOTIVACIÓN DE

LOGRO ACADEMICO Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE

LA ESCUELA DE POST GRADO DE MAESTRÍA MENCIÓN

DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR

VALLEJO LIMA, 2009, es de tipo cuantitativa, Aplicada,

Descriptiva y Correlacional.

Es cuantitativa, porque se puede medir en escalas numéricas los

fenómenos que se observan para ser más precisos.

Es descriptiva, porque en un primer momento se describe las

variables de interés como son la motivación de logro académico y las

competencias básicas para la investigación en la Escuela de Post

Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad

“César Vallejo”

Es correlacional, porque se pretende medir el nivel de asociación

que existe entre las variables, materia de la investigación.

165

3.3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

3.3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA

Los sujetos involucrados en la investigación serán seleccionados del

total de estudiantes inscritos en la maestría en Docencia Universitaria

periodo 2009 de la UCV. Este criterio de selección, para esta

investigación, buscó estudiar una muestra en donde los posibles

efectos de adaptabilidad presentes en los primeros semestres de

estudio, que pudiesen afectar las respuestas de los estudiantes que

no estén presentes o al menos estén disminuidos. Tales condiciones

fueron expresadas por De la Peza y García (2005, p.5) de la siguiente

forma:

“La vida en la universidad puede ser demandante y estresante para

los nuevos estudiantes (Noel, Levitz y Saluri, 1985), requiere de altos

niveles de independencia, iniciativa y autorregulación (Bryde y

Milburn, 1990) y representa un conjunto de situaciones altamente

estresantes debido a que el individuo puede experimentar una falta de

En la literatura sobre la investigación cuantitativa es posible

encontrar diferentes clasificaciones de los diseños. Según

Hernández, Fernández y Baptista (2006, pág. 159), adopta la

siguiente clasificación: investigación experimental e

investigaciones no experimentales. A su vez, la primera puede

dividirse de acuerdo con las clásicas categorías de Campbell

y Stanley (1966) en: pre experimentos, experimentos “puros” y

cuasi experimentos. La investigación no experimental, la

subdividimos en diseños transversales y diseños

longitudinales. En este caso el diseño de esta investigación

es no experimental de corte transversal o sincrónica

porque se da en un determinado tiempo y lugar.

166

control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrés,

y en último término, potencial generador del fracaso académico

universitario. Fisher (1984, 1986)”

Adicionalmente, existe mayor posibilidad de que los alumnos

cursantes de este año tengan gusto por la carrera, debido a que ya

conocen con mayor certeza la esencia de la misma y cualquier

deserción por falta de motivación debió haber ocurrido en el semestre

inicial. La heterogeneidad de los turnos seleccionados por los

alumnos no permitirá el establecimiento de los porcentajes de

estudiantes inscritos en los mismos, motivo por el cual se

seleccionará a los alumnos inscritos en las secciones.

El universo o población está determinado por los estudiantes de

La Escuela de Post Grado de Maestría Mención Docencia

Universitaria de la Universidad “César Vallejo”. A continuación en

la tabla 1 se presenta la distribución de la población.

Tabla Nº 01. Distribución de los estudiantes de La Escuela de Post

Grado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la

Universidad “César Vallejo”, 2009

PROMOCIÓN SECCIÓN N

2008 I A 31

2008 I B 29

2008 II A 25

2008 II B 44

2009 I A 49

2009 I B 32

TOTAL 210

Fuente: Oficina de Postgrado de la UCV, Sede Lima-Norte

167

3.4. TIPO DE MUESTRA

Según Pérez (2000) en las encuestas en que hayan de proporcionarse

resultados importantes se exige la utilización de muestras

probabilísticas que permitan una evaluación objetiva de los resultados.

Aunque el precio de una encuesta de este tipo es grande, siempre será

menor que el que habría que pagar como consecuencia de una

decisión equivocada basada en resultados sesgados. Además, para

analizar la calidad de la encuesta, es preciso disponer de errores de

muestreo medibles.

Con la finalidad de medir el grado de representatividad de la muestra lo

mejor posible es necesario utilizar muestreo probabilístico, en la que

todos los estudiantes tienen la misma posibilidad de ser elegidos para

permitir inferir los datos de la muestra a la población.

3.4.1. DETERMINACIÓN DEL TAMAÑO DE LA MUESTRA

Según Scheaffer, Mendenhall y Ott (1987), si un tamaño de

muestra “n” seleccionada de una población de tamaño “N” de tal

manera que cada muestra posible de tamaño “n” tiene la misma

probabilidad de ser seleccionada, el procedimiento de muestreo

se denomina muestreo irrestricto aleatorio. A la muestra así

obtenida se le llama muestra irrestricta aleatoria.

Una prueba piloto realizada a 20 estudiantes de maestría en

Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo, mostró

que la selección adecuada de un instrumento para recopilar

información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización

requeridas por la investigación fue el ítem más importante que

contiene el cuestionario para el desarrollo de competencias para

168

la investigación en los estudiantes de maestría de la Escuela de

Post Grado (alfa de Crombach=0.9589) donde el 40% de los

estudiantes encuestados respondieron tener un buen desarrollo

de competencias para la investigación en cuanto a seleccionar un

instrumento adecuado para recopilar información. Teniendo esta

información a priori, podremos calcular el tamaño de la muestra

probabilística a la cual aplicaremos la encuesta.

En este caso las características específicas que se tratan son la

motivación de logro académico y el nivel de desarrollo de las

competencias básicas para la investigación de los estudiantes

de maestría de la UCV, mención Docencia Universitaria. En

consecuencia se determinó el tamaño de muestra bajo el diseño

muestral: Muestreo irrestricto aleatorio, siguiendo la siguiente

fórmula:

Donde:

n = Número de estudiantes que conforman la muestra en el dominio de

estudio.

N = número de estudiantes matriculados en la maestría en Educación

mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo.

E = margen de error absoluto.

α = Nivel de Confianza.

p = Proporción poblacional estimada.

En la siguiente tabla se adjunta una tabla de los principales niveles de

confianza y el valor del factor de confiabilidad Z/2 correspondiente:

169

1 – α Z α / 2

80.00 % 1,280

90.00 % 1,645

95.00 %* 1,960

95.45 % 2,000

96.46 % 2,050

98.48 % 2,330

99.00 % 2,580

99.73% 2,300

*Nivel de confiabilidad usado

El número total de estudiantes matriculados en la maestría en

Educación mención Docencia Universitaria de la Universidad César

Vallejo fue de 210 estudiantes, el nivel de confianza será del 95%

tomando un margen de error absoluto de 0.08 por motivos de

factibilidad a la recolección de información en este tipo de encuestas

relacionadas a alumnos ubicados en aulas y porque el valor del

margen del error absoluto oscila entre 0.05 y 0.1 en diferentes

estudios científicos. La proporción poblacional estimada fue

considerada de la prueba piloto aplicada a los estudiantes de

maestría.

El tamaño de muestra obtenido será incrementado con una

tasa de no respuesta del 5% para reemplazar a los estudiantes no

ubicados y para obtener el tamaño de muestra óptimo.

170

Distribuimos la muestra proporcionalmente a los salones de los

alumnos de maestría en Educación mención Docencia Universitaria

de la Universidad César Vallejo, la cual presentamos en la tabla 2.

3.4.2. MÉTODO DE SELECCIÓN

Se realizará una selección aleatoria a nivel de salones de cada

mención, y sistemática a nivel de alumnos presentes en las

aulas.

Al utilizar la fórmula de tamaño de muestra del Muestreo Aleatorio

Simple, en un procedimiento de selección sistemático en cada salón,

se generan tamaños de muestras más grandes de los necesarios.

Esto implica una ganancia de precisión en la estimación, pero con un

incremento del costo de muestreo.

Tabla Nº 02. Distribución de la muestra de los estudiantes de La Escuela de

Post Grado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad

“César Vallejo”, 2009

PROMOCIÓN SECCIÓN N n

2008 I A 31 132008 I B 29 132008 II A 25 102008 II B 44 19

171

2009 I A 49 222009 I B 32 13

TOTAL 210 90

3.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La recolección de datos y su posterior análisis constituyen el

fundamento de un plan global de investigación (Ballestrini, 1997). En

este sentido, esta investigación se aplicará el instrumento:

AUTOEVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL

DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

CIENTIFICA (Pareja, 2009), y ANÁLISIS EMPÍRICO DE DOS

ESCALAS DE MOTIVACIÓN (Manassero y Vázquez, 1997), luego que

fueran estandarizadas y adaptadas.

Estos instrumentos, reiteradamente validados en la comunidad

científica, están autorizados por sus autores para su libre utilización en

ámbitos académicos. En el anexo A se encuentra el cuestionario. Un

aspecto que constituye un factor crítico del éxito en cualquier

investigación es la validez y confiabilidad de los instrumentos de

recolección de datos utilizados. Bajo esta concepción, Pardo y Ruiz

(2002) puntualizaron que “el procedimiento de análisis de fiabilidad

engloba un conjunto de estadísticos que permiten valorar las

propiedades métricas de un instrumento de medida” (p. 591). Según

estos autores, La fiabilidad está constituida por la exactitud de las

mediciones y la validez está basada en que en verdad se mida lo

deseado (Pardo y Ruiz, 2002).

En base a lo antes dicho, se realizaron las siguientes actividades:

Selección de los sujetos que constituyeron la muestra del estudio.

172

Aplicación del instrumento para la motivación de logro

académico y el nivel de desarrollo de las competencias básicas

para la investigación, en la visita a las aulas de clase (Anexo B).

En razón de la naturaleza de la investigación, a las exigencias técnicas

del marco referencial y a los antecedentes previos de la misma, se ha

optado por el empleo de la técnica de la encuesta a través de un

cuestionario de preguntas previamente elaborado. (Según el Dr.

Miguel Ángel Rodríguez Sosa en su libro de Investigación Científica,

pag.148).

3.6. EVALUACIÓN ESTADÍSTICA

Luego de la aplicación de las pruebas, se creó una base de datos que

permitió el tratamiento y cálculo de los resultados. Se aplicó para la

descripción cuantitativa de las diferentes variables del estudio,

distribuciones porcentuales y elaboración de tablas de datos.

El estudio de asociaciones entre variables se efectuó mediante tablas

de doble entrada, con el paquete estadístico SPSS para Windows,

Versión 15 y el programa EXCEL 2007 para Windows, además del uso

de una computadora Pentium IV que permitirá obtener rápidamente los

resultados estadísticos y gráficos.

Los análisis que se emplearán serán: Estadística descriptiva para las

características generales de los alumnos, como frecuencias relativas

promedios, desviación estándar, coeficiente de determinación y

proporciones. Se usará el coeficiente de correlación de Pearson y

de Spearman para ver el grado de asociación entre la motivación de

logro académico y el desarrollo de competencias básicas para la

investigación.

173

También se usará la técnica multivariante de análisis de

correspondencia para determinar la relación entre las variables: la


competencias básicas para la investigación.

3.7. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL INSTRUMENTO.

3.7.1. VALIDEZ.

Se realizo la prueba de juicio de expertos la cual la validez de

criterio resultó ser alta y apta (ver Anexo C), para proceder al

levantamiento de la información. No obstante, se realizó una prueba

piloto para poder conocer el grado de aceptación por parte de los

encuestados, así como la coherencia de la formulación de los ítems.

La prueba piloto ayudó a la reformulación de algunos ítems, así como

medir el tiempo de la encuesta perfilando así la calidad del

instrumento.

La validez de constructo es la más importante, sobre todo desde

una perspectiva científica. Se determinará mediante el análisis

estadístico multivariado: Análisis Factorial, es decir interesará

averiguar si las preguntas del cuestionario se agrupan de alguna

forma característica. Aplicando un análisis factorial a las respuestas

de los sujetos es posible encontrar grupos de variables con

significado común. A continuación se muestran las dimensiones

obtenidas en cada módulo.

La Motivación de Logro Académico

En este módulo la medida de adecuación muestral resultó ser alto

(KMO=0.906) lo cual nos indica que el análisis factorial es pertinente,

174

también cabe mencionar que la determinante de la matriz de

correlaciones es próxima a cero (0.000), lo cual es bueno desde el

punto de vista de la idoneidad del análisis. La matriz de correlaciones

reproducida por el análisis, muestra un 13% de residuos mayores

que 0.05, lo cual indica que la bondad del modelo es pertinente,

indicando así que el análisis ha sido fructífero. Para extraer las

dimensiones se usó el método de componentes principales,

resultando que todas son bien explicadas por el modelo (ver columna

de comunalidades de la tabla 1, Anexo D). Este procedimiento extrae

dos dimensiones que consiguen explicar el 83.28% de la variabilidad

contenida en los datos, con lo que habrá dos factores que resumirán

a todas las variables de forma coherente. Para la interpretación de

las dimensiones se usó el método de rotación ortogonal Varimax que

minimiza el número de variables que tienen saturaciones altas en

cada dimensión. A continuación podemos ver el gráfico de

saturaciones de las dimensiones. Puede concluirse entonces que la

validez de constructo de este módulo es buena.

Gráfico Nº 01. Saturaciones de los factores rotados de La Motivación de Logro Académico

175

Motivación Intrínseca1,00,50,0-0,5-1,0

Mo

tiva

ció

n E

xtrí

nse

ca

1,0

0,5

0,0

-0,5

-1,0

m12

m11

m10

m9

m8

m7

m6

m5

m4

m1

m2

m3

MOTIVACIÓN DEL LOGRO ACADÉMICO

Competencias Básicas para la Investigación

En este módulo la medida de adecuación muestral resultó ser alto

(KMO=0.863) indicándonos que el análisis factorial es pertinente,

también cabe mencionar que la determinante de la matriz de

correlaciones es próxima a cero (0.000), lo cual es bueno desde el

punto de vista de la idoneidad del análisis.

La matriz de correlaciones reproducida por el análisis muestra un

22% de residuos mayores que 0.05, lo cual indica que la bondad del

modelo es pertinente, dando a conocer que el análisis ha sido

fructífero. Para extraer las dimensiones se usó el método de

componentes principales, resultando así, que todas son bien

explicadas por el modelo (ver columna de comunalidades de la tabla

3, Anexo D).

Este procedimiento extrae seis dimensiones que consiguen explicar el

73.93% de la variabilidad contenida en los datos, con lo que habrá

176

seis factores que resumirán a todas las variables de forma

coherente. Para la interpretación de las dimensiones se usó el método

de rotación ortogonal Varimáx , que minimiza el número de variables

que tienen saturaciones altas en cada dimensión.

3.7.2. CONFIABILIDAD.

Se realizó una prueba piloto a 20 estudiantes de maestría en

Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo, para calcular

la confiabilidad se usó el Método de mitades partidas, el cual

consiste en calcular un coeficiente de correlación entre las

puntuaciones de las mitades del instrumento (se correlacionan los

resultados de una mitad del instrumento con los resultados de la otra

mitad, aparentemente equivalente).


Para el instrumento que mide Motivación de Logro Académico en

primer lugar, se calcula el índice de correlación (pearson):

Con la ayuda de la tabla 5 del Anexo D, el coeficiente de equivalencia

entre las dos mitades de la encuesta es:

Tratándose de ítems en escala ordinal, aplicamos la corrección de la

ecuación de Spearman – Brown:

177

Resultando el estimador del coeficiente de fiabilidad de la prueba

completa, el cual representa una alta confiabilidad:

.

Kappa, Landis y Koch (1977) han argumentado que, en la mayor

parte de los contextos, valores del coeficiente de confiabilidad por

encima de 0.75, suelen reflejar un acuerdo excelente. Así mismo,

Hernández, Fernández y Baptista (2006) concuerdan en que, si el

coeficiente de confiabilidad supera el 0.75, es aceptable.


Para el instrumento que mide Competencias Básicas para la

Investigación, se procedió de la misma manera que para la escala

anterior y con la ayuda de la tabla 6 del Anexo D, el coeficiente de

equivalencia entre las dos mitades de la encuesta es:

Tratándose de ítems en escala ordinal aplicamos la corrección de la

ecuación de Spearman – Brown. Resultando el estimador del

coeficiente de fiabilidad de la prueba completa, el cual representa una

alta confiabilidad:

Después de haber levantado la encuesta se analizó la confiabilidad

del instrumento. Como el estudio se centra en la opinión de los

estudiantes de maestría, a los cuales se les aplicó la encuesta usando

un sólo instrumento, es decir, una sola administración del instrumento

178

de medición, se usó el Modelo alfa (Modelo de consistencia interna de

Cronbach, 1951).

El coeficiente alfa depende del número de elementos de la escala (k)

y del cociente entre la covarianza promedio de los elementos y su

varianza promedio. Llamando j a un elemento cualquiera de la escala

(j=1,2,…..,k), el coeficiente alfa se define de la siguiente manera:

2

21

1

jj

x

Sk

k S

El instrumento consta de dos módulos que miden la motivación de

logro académico y el nivel de desarrollo de las competencias

básicas para la investigación, los cuales a su vez se dividen en dos

y seis dimensiones respectivamente.

Podemos observar (ver tablas 7, 8, 9, 10 y 14 anexo D) que la

consistencia interna de las dimensiones de cada módulo es buena,

pues muestran índices de homogeneidad altos y en cada dimensión

los ítems muestran coeficientes alfas que no superaran el valor del

alfa global de cada dimensión en ambos módulos, por lo tanto, el

instrumento es confiable, el cual confirma los resultados de la

encuesta piloto.

3.7 CONSTRUCCIÓN DE LAS DIMENSIONES.


Las dimensiones se formaron según el modelo factorial, mediante las

ecuaciones lineales obtenidas de la combinación entre los ítems y los

coeficientes de las puntuaciones en las componentes. Combinando cada

ítem con su correspondiente coeficiente (ver tablas 2 del anexo D)

pueden construirse las dos ecuaciones lineales en las que se basa el

cálculo de las puntuaciones factoriales en donde cada dimensión toma la

escala de los ítems, lo cual podemos visualizar en la tabla 3:

179

Tabla Nº 03. Motivación de Logro Académico

F1: Motivación Intrínseca F2: Motivación Extrínseca

Totalmente en desacuerdo=1

Desacuerdo=2Ligeramente en desacuerdo=3

Ligeramente de acuerdo=4

De acuerdo=5Totalmente de

acuerdo=6

Se calculó las variables latentes para cada constructo usando el análisis

secuencial, ya que ésta es una regla muy simple. La figura 2 muestra

una relación de dependencia simple de las dimensiones con su

constructo. Estas relaciones pueden representarse de una forma tan

simple como:

Gráfico Nº 02. Diagrama de relaciones – Motivación de Logro

Académico

Motivation Intrinseca

F1

Motivación Ex trínseca

F2

MOTIVACIÓN DE LOGRO

ACADÉMICO

a1

a2

El análisis de relaciones, nos permite utilizar correlaciones sencillas

entre constructos para estimar las relaciones representadas por los

coeficientes y

. La relación de la figura 2 es el efecto de la

dimensión Motivación Intrínseca y la dimensión Motivación Extrínseca

prediciendo el constructo Motivación de Logro Académico.

180

El análisis de relaciones, utiliza las correlaciones simples tal y como se

muestran en la figura 3.

Para calcular la matriz de correlaciones bivariantes, supondremos que

cada dimensión en cada constructo tienen el mismo efecto de

predicción, es decir se calcula el constructo de Motivación de Logro

Académico como el promedio de sus dimensiones, solo para el cálculo

de las correlaciones.

Se calculará el coeficiente de Spearman para cada dimensión, por ser la

adecuada para este tipo de variables (ordinales) ver la tabla 15 del

Anexo D.

Luego del cálculo de los coeficientes de correlación procederemos con el

cálculo de los pesos del modelo, para la Motivación de Logro

Académico, tomaremos como un 100% a la suma de los coeficientes de

correlación obtenidos (0.733 y 0.564 ver Anexo D tabla15) la cual

resulta 1.297. Luego cada coeficiente representa los siguientes

porcentajes del total:

• Coeficiente de correlación entre F1 y Motivación de Logro

Académico (Promedio): 57%

• Coeficiente de correlación entre F2 y Motivación de Logro

Académico (Promedio): 43%

Entonces, los verdaderos coeficientes (pesos) del modelo serían:

p1=0.57 y p2=0.43

El modelo estructural propuesto es:

181

Motivación de Logro Académico = 0.57* (F1) + 0.43*(F2)


Las dimensiones se formaron según el modelo factorial, mediante las

ecuaciones lineales obtenidas de la combinación, entre los ítems y los

coeficientes de las puntuaciones en las componentes.

Combinando cada ítem con su correspondiente coeficiente (ver tablas 4

del anexo D) pueden construirse las dos ecuaciones lineales en las que

se basa el cálculo de las puntuaciones factoriales, en donde cada

dimensión toma la escala de los ítems, lo cual podemos visualizar en la

tabla 4.

Se calculó las variables latentes para cada constructo usando el análisis

secuencial, ya que ésta es una regla muy simple. La figura 3 muestra

una relación de dependencia simple de las dimensiones con su

constructo. Estas relaciones pueden representarse de una forma tan

simple.

Tabla Nº 04. Competencias Básicas para la Investigación

Dominio Metodológico

Dominio para la

Comunicación de Resultados

Habilidades para Trabajar en un Equipo

de Investigación

Dominio Tecnológico

Básico

Búsqueda de Información


Especializado

No desarrollada=0

Insatisfactorio=1Mínimo

necesario=2Bueno=3 Alto=4

182

Gráfico Nº 03. Diagrama de relaciones – Competencias Básicas para la

Investigación

183

Dominio Metodológico

F1

Dominio para la Comunicación de

ResultadosF2

Habilidades para Trabajar en un

Equipo de Investigación

F3

Dominio Tecnológico Básico

F4

Búsqueda de Información

F5


EspecializadoF6

COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA

INVESTIGACIÓN

b1

b2

b3

b4

b5b6

El análisis de relaciones, nos permite utilizar correlaciones sencillas

entre constructos para estimar las relaciones representadas por los

coeficientes , , , ,

y . La relación de la figura 3

es el efecto de las dimensiones: Dominio Metodológico, Dominio para

la comunicación de resultados, Habilidad para trabajar en un Equipo de

Investigación, Dominio tecnológico Básico, Búsqueda de información,

Dominio tecnológico Especializado; prediciendo el constructo:

Competencias Básicas para la Investigación.

El análisis de relaciones utiliza las correlaciones simples tal y como se

muestra en la figura 3. Para calcular la matriz de correlaciones

bivariantes, supondremos que cada dimensión en cada constructo

tienen el mismo efecto de predicción, es decir se calcula el constructo

de Competencias Básicas para la Investigación como el promedio de

sus dimensiones, solo para el cálculo de las correlaciones. Se calculará

el coeficiente de Spearman para cada dimensión, por ser la adecuada

para este tipo de variables (ordinales) ver la tabla 14 del Anexo D.

Luego del cálculo de los coeficientes de correlación, procederemos

con el cálculo de los pesos del modelo, para las Competencias Básicas

para la Investigación, tomaremos como un 100% a la suma de los

coeficientes de correlación obtenidos (0.4970, 0.4354, 0.5049, 0.1664,

0.1088 y 0.2791) la cual resulta 1.8032 Luego cada coeficiente

representa los siguientes porcentajes del total:

• Coeficiente de correlación entre F1 y DD: 25%

184






Entonces los verdaderos coeficientes (pesos) del modelo serían:

p1=0.25, p2=0.22, p3=0.25, p4=0.8, p5=0.6 y p6=0.14

El modelo final propuesto es:

Una vez calculado los constructos se calcula ahora, los estaninos,

pues estos constructos tienen diferentes escalas para el constructo

Motivación de Logro Académico con media 4.32 y error estándar 0.791

se le calculó su estanino, al igual para las Competencias Básicas para

la Investigación con media 1.90 y error estándar 0.337 se le calculó

también su estanino. La nueva escala para cada constructo se puede

observar en la siguiente tabla.

Tabla Nº 04 (A) Proceso de Estandarización de la Motivación de Logro

Académico y Competencias Básicas para la Investigación


ACADÉMICO

COMPETENCIAS BÁSICAS PARA

LA INVESTIGACIÓN

Media: 4.32, error estándar: 0.791 Media: 1.90, error estándar: 0.337

Estanino: (x-4.32)/0.791 Estanino: (x-1.90)/0.337

185

Competencias Básicas para la Investigación=0.25*(F1)+0.22*(F2)+0.25*(F3)+ 0.8*(F4)+0.6*(F5)+0.14*(F6)

Percentil 25: -2.933



Percentil 75: 0.578

Nueva Escala: 1= Baja

2= Regular

3= Alta

Con esta nueva escala se procederá al estudio correlacional de la

Motivación de Logro Académico y las Competencias Básicas para la

Investigación según, la percepción de los alumnos de Maestría Mención

Docencia Universitaria de la UCV, 2009.

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

186

En este capítulo se presenta el proceso fundamental para efectuar el análisis

cuantitativo de la investigación. Se muestra la secuencia de análisis,

incluyendo estadísticas descriptivas, análisis paramétricos, no paramétricos y

multivariados.

En la mayoría de estos análisis, el enfoque de este capítulo se centra en los

usos y la interpretación de los métodos, más que en los procedimientos de

cálculo, debido a que en la actualidad los análisis se realizan con la ayuda

de una computadora y no manualmente.

Se explicará la discusión de los resultados, el análisis univariante y

bivariantes, finalizando con los contrastes de la prueba de hipótesis.

4.1. DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS

187

Empezaremos por describir las características sociodemográficas y

socioeconómicas de los estudiantes de maestría de la Escuela de Post

Grado, Maestría en Docencia Universitaria Educación Superior de la

UCV, sede Lima – Norte, así como los resultados sobre la encuesta

aplicada desde la perspectiva de los estudiantes de maestría, cruzando

información con sus características más resaltantes.

4.1.1. Presentación y análisis univariante de los resultados

El 47.78% de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia

Universitaria de la UCV, tienen edades entre 35 y 43 años, el

23.33% tienen edades entre 26 y 34 años, de igual manera el

23.33% tienen edades entre 44 y 52 años y el 5.56% tienen edades

entre 53 y 61 años (ver tabla 5 y gráfico 4)

Tabla N° 05. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención

Docencia Universitaria de la UCV según su edad, año 2009

Edad(años)

Frecuencia Porcentaje

[26 - 34] 21 23.33%

[35 - 43] 43 47.78%

[44 - 52] 21 23.33%

[53 - 61] 5 5.56%

Total 90 100%

Media=39.97, IC95%: (38.41 - 41.52), Error estándar=0.783 Mediana=40

188

Gráfico N° 04. Distribución de los estudiantes de la Maestría

Mención Docencia Universitaria de la UCV según su edad, año

2009

El estudiante de Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, sede

Lima-Norte, tiene en promedio una edad de 39.97 años. También, podemos

decir que el 50% de los estudiantes tiene edades que no superan los 40

años.

189

La mayoría de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia

Universitaria de la UCV son, mujeres, es decir, existe un 61.11% de mujeres

estudiando y sólo un 38.89% son varones (ver tabla 6, gráfico 5).


Docencia Universitaria de la UCV según su sexo, año 2009

Sexo Frecuencia PorcentajeFemenino 55 61.11%

Masculino 35 38.89%

Total 90 100.00

Gráfico N° 05. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención

Docencia Universitaria de la UCV según su sexo, año 2009

190

El 51.1% de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria

de la UCV tiene ingresos promedios mensuales entre 1000 y 1500 soles y

solo el 14.4% percibe un ingreso promedio mensual que oscila entre los

2000 soles a más (ver tabla 7 y gráfico 6).


Docencia Universitaria de la UCV según su ingreso promedio mensual, año

2009

IPM Frecuencia Porcentaje[700 - 1000] 15 16.7%

<1000 - 1500] 46 51.1%<1500 - 2000] 16 17.8%

<2000 – a más] 13 14.4%Total 90 100%

Media=1632.39, IC95%: (1404.01 – 1860.77), Error estándar=114.94, Mediana=1200


Docencia Universitaria de la UCV según su ingreso promedio mensual, año

2009

El estudiante de Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, sede

Lima-Norte, tiene en promedio un ingreso mensual de S/.1632.39 nuevos

191

soles. También, podemos decir que el 50% de los estudiantes tiene ingresos

promedios mensuales que no superan los S/. 1200 nuevos soles.

El 56.67% de los estudiantes de Maestría Mención Docencia Universitaria de

la UCV, sede Lima-Norte son casados, el 36.67% son solteros, y el resto son

convivientes, viudos y separados (ver tabla 8, gráfico 7).

Tabla N° 07(A) Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención

Docencia Universitaria de la UCV según su estado civil, año 2009

Estado civil Frecuencia PorcentajeSoltero 33 36.67%Casado 51 56.67%Conviviente 2 2.22%Viudo 2 2.22%Separado 2 2.22%

Total 90 100%

192

Gráfico N° 06 (A) Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención

Docencia Universitaria de la UCV según su estado civil, año 2009

En cuanto a la perspectiva que tienen los estudiantes de la Maestría

Mención Docencia Universitaria de la UCV respecto al desarrollo de sus

Competencias Básicas para la Investigación, se desprende lo siguiente (ver

Anexo E):

El 52.22% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel al

realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas revisadas

en la literatura, el 30% considera tener un nivel alto, y sólo el 17.78%

considera tener un nivel mínimo necesario (ver tabla 15, gráfico 1).

Un 51.11% de los estudiantes consideran tener un nivel alto del uso de

programa Word, el 37.78% considera tener un buen nivel, el 10% manifiesta

193

tener un manejo mínimo necesario y sólo el 1.11% considera no estar

satisfecho con el propio manejo del programa (ver tabla 15, gráfico 2).

El 54.44% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto del

manejo del Internet, y solo el 5.55% considera tener un nivel mínimo

necesario a insatisfactorio del manejo del Internet (ver tabla 16, gráfico 3).

El 9% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto del

manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados, y el 39% considera tener

un nivel mínimo necesario (ver tabla 17, gráfico 4).


manejo de Paquetes especializados para la investigación, y el 38%

considera tener un nivel mínimo necesario (ver tabla 18, gráfico 5).

El 26% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto en

Plantear el Problema Resolver a Través de la Investigación y solo el 2%

considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 19, gráfico 6).

El 70% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en

Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a Resolver el Problema

Planteado y solo el 13.33% considera tener un nivel mínimo necesario a

insatisfactorio (ver tabla 20, gráfico 7).

El 58.89% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en

Redactar el o los Objetivos de Investigación y solo el 3.33% considera tener

un nivel insatisfactorio (ver tabla 21, gráfico 8).


elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de Investigación que Permita

Responder la Pregunta Planteada y solo el 7% considera tener un nivel

mínimo necesario a insatisfactorio (ver tabla 22, gráfico 9).

194


definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones

expuestas en el marco teórico o antecedentes y solo el 7% considera tener



realizar una adecuada delimitación de la población de estudio, y solo el

5.55% considera tener un nivel mínimo necesario a insatisfactorio (ver tabla

24, gráfico 11).


realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a

tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización

establecido en la pregunta de investigación y solo el 8.88% considera tener

un nivel insatisfactorio a no desarrollado (ver tabla 25, gráfico 12).

Para la escala de Motivación de Logro Académico se conectó las categorías

presentadas en la tabla 8, de acuerdo a la escala del constructo. El 41.11%

de los estudiantes de maestría tiene una motivación alta del logro académico

y solo el 38% tiene una motivación de regular a baja (ver tabla 8 y gráfico 7)

Tabla N° 08. Distribución de los estudiantes de Maestría Mención Docencia


Categoría

Frecuencia Porcentaje

Bajo 18 20%Regular 35 38.89%

Alto 37 41.11%

Total 90 100%

195

Gráfico N° 07. Distribución de los estudiantes de Maestría Mención Docencia


El 41.11% de los estudiantes dicen tener un nivel de motivación de logro

académico alto, solo el 20% dice tener un bajo nivel de motivación y el

38.89% dice tener una motivación de nivel regular (ver tabla 8 y gráfico 7)


Docencia Universitaria de la UCV según sus Competencias Básicas para la

Investigación, año 2009

Categoría Frecuencia Porcentaje

Bajo 22 24.44%Regular 46 51.11%Alto 22 24.44%

Total 90 100%

196



Investigación, año 2009

El 51.11% de los estudiantes dicen tener un nivel de Competencias Básicas

para la Investigación regular, solo el 24.44% dice tener un buen nivel (ver

tabla 9 y gráfico 8)

4.1.2. Presentación y análisis bivariante de los resultados.

En esta sección se cruza información de las variables de

investigación con las características sociodemográficas de los

maestristas.

4.2. ADOPCIÓN DE LAS DECISIONES.

En esta sección se pone a prueba las hipótesis de investigación,

representándolas en un par de hipótesis estadísticas las cuales son

hipótesis nula y alterna.

197

4.2.1. Contrastes de prueba de hipótesis general.

H0: No existe asociación entre La motivación de logro académico

y el nivel de desarrollo de las competencias básicas para la

investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado

Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad

César Vallejo Lima, 2009 (p-valor > 0.05)

H1: Existe asociación entre La motivación de logro académico y el

nivel de desarrollo de las competencias básicas para la

investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado

Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad

César Vallejo Lima, 2009 (p-valor < 0.05) vs.

Uno de los fines del análisis de correspondencias es describir las

relaciones existentes entre dos variables nominales, recogidas en una

tabla de correspondencia, sobre un espacio de pocas dimensiones, mientras

que al mismo tiempo se describen las relaciones entre las categorías de

cada variable. Es por ello, que para un análisis más profundo realizaremos

un análisis de correspondencia simple entre las dimensiones de la


competencias básicas para la investigación.

Este análisis obtuvo la existencia de una relación significativa entre los

constructos de investigación, pues explica la variabilidad con una inercia de

98.3%, el estadístico chi - cuadrado resultó ser significativo (ver tabla 10).

Este análisis es válido, pues presenta correlaciones de puntos confianza

para las filas y columnas, muy bajos (ver tabla 11 y 12).



Investigación y su Motivación del Logro Académico, año 2009

198


Motivación del Logro Académico Total

Bajo Regular Alto

Bajo 72.22% (13) 25.71% (9) 024.44%

(22)

Regular 11.11% (2)54.29%

(19)67.57%

(25)51.11%

(46)

Alto 16.67 (3) 20% (7)32.43%

(12)24.44%

(22)

Total 100% (18) 100% (35) 100% (37) 100% (90)

Casillas (22.2%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 4.40.Estidístico chi- cuadrado es 35.235 (p-valor=0.000<0.05)

Tabla N° 11. Confianza para puntos fila - Competencias Básicas para la

Investigación


Desviación típica en la dimensión

Correlación

Bajo 0.1654 0.0763 -0.1483

Regular 0.0965 0.1416 0.4373

Alto 0.2363 0.3057 0.1178

Tabla N° 12. Confianza para puntos columna - Motivación del Logro

Académico

Motivación del Logro Académico

Desviación típica en la dimensión

Correlación

Bajo 0.1869 0.1731 0.4275Regular 0.2262 0.2264 0.0016

Alto 0.0734 0.1456 -0.2547

Existe una relación entre las categorías de la motivación de logro

académico y el nivel de desarrollo de las competencias básicas para la

investigación (ver gráfico 9). Pues, los estudiantes que opinan que tienen

una motivación del logro académico bajo también tienden a tener un bajo

nivel de desarrollo de las competencias básicas para la investigación. De la

misma forma, los que tienen una motivación del logro académico alto

199

también tienden a tener un alto nivel de desarrollo de las competencias

básicas para la investigación.

Gráfico N° 09. Mapa Perceptual de las Competencias Básicas para la

Investigación, de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia


Dimensión 11,00,50,0-0,5-1,0-1,5

Dim

ensi

ón

2

0,50

0,25

0,00

-0,25

-0,50

-0,75

Alto

Regular

Bajo

Alto

Regular

Bajo

Motivación del Logro AcadémicoCompetencias Básicas para la Investigación

4.2.2. CONTRASTES DE PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.

1º Hipótesis: El nivel de motivación de logro académico de los

estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia

Universitaria de la Universidad César Vallejo es de regular con

tendencia a alta.

H0: P1<P2 (La proporción de los estudiantes de la Escuela de Post

Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la

Universidad César Vallejo tienen un nivel de motivación de

regular con tendencia a alta, es menor que la proporción de los

estudiantes que tienen un nivel de motivación bajo).

200

H1: P1>P2 (La proporción de los estudiantes de la Escuela de Post


Universidad César Vallejo tienen un nivel de motivación de

regular con tendencia a alta, es mayor que la proporción de los

estudiantes, tienen un nivel de motivación bajo).

Siendo el estadístico de prueba:

Se rechazará H0 si

Siendo p1=80%, p2=20%, n1=72, n2=18 y = 1.640 (α=0.05), calculamos

el estadístico:

Z= 6.154 > = 1.640

Conclusión: Por tanto rechazamos la hipótesis nula. Luego existe

evidencia muestral para afirmar que la proporción de los estudiantes

con regular a alta motivación es mayor que la proporción de los

estudiantes que tienen un nivel de motivación bajo.

2º Hipótesis: El nivel de competencias básicas para la

investigación de los estudiantes de la Escuela de Post Grado


Vallejo es de regular con tendencia a alta.

H0: P1<P2 (La proporción de los estudiantes de la Escuela de Post


Universidad César Vallejo tienen un nivel de competencias de

201

regular con tendencia a alta es menor que la proporción de los

estudiantes que tienen un nivel de competencias básicas baja).

H1: P1>P2 (La proporción de los estudiantes de la Escuela de Post


Universidad César Vallejo tienen un nivel de competencias de

regular con tendencia a alta es mayor que la proporción de los

estudiantes tienen un nivel de competencias básicas baja).

Siendo el estadístico de prueba:

Se rechazará H0 si

Siendo p1=75.55%, p2=24.44%, n1=22, n2=68 y = 1.640 (α=0.05),

calculamos el estadístico:

Z= 3.44 > = 1.640

Conclusión: Por tanto rechazamos la hipótesis nula. Luego existe evidencia

muestral para afirmar que la proporción de los estudiantes con regular a alta

competencias básicas es mayor que la proporción de los estudiantes con

bajo nivel de competencias básicas.

202

CONCLUSIONES

1.- Los resultados obtenidos en el análisis de los datos, me permite inferir

la existencia de una relación significativa entre los constructos de

investigación, pues explica la variabilidad con una inercia de 98.3%, el

estadístico chi - cuadrado resultó ser significativo. Es decir, existe

asociación significativa entre la motivación de logro académico y el

nivel de desarrollo de las competencias básicas para la investigación

en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención

Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo.

2.- Puedo concluir, a partir del análisis de los datos, que el nivel de

motivación de logro académico de los estudiantes de la Escuela de

Post Grado de Maestría con Mención Docencia Universitaria de la

Universidad César Vallejo es regular con tendencia a alta (80 %)

3.- En relación al análisis de los resultados, puedo concluir que el nivel

de desarrollo de competencias básicas para la investigación en los

estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia

Universitaria de la Universidad César Vallejo es de regular a alta

(75.66%).

203

SUGERENCIAS y PROPUESTA

1.-En relación a los resultados obtenidos en el análisis de los datos, me

permito sugerir una revisión profunda del plan de estudios e incrementar

módulos en el campo de la estadística, toda vez que es el ámbito de

mayor dificultad para los estudiantes. El módulo de estadística debería

conducir al manejo adecuado de programas estadísticos como el SPSS y

al desarrollo de competencias básicas para el análisis e interpretación de

los resultados, cosa que hasta hoy no se ha tomado en cuenta.

2.-El desarrollo de las competencias básicas para la investigación demanda

de un trabajo interdisciplinario, lo cual me lleva a sugerir que debe

fomentarse un dialogo permanente a nivel de la plana docente para que el

propósito de los diversos módulos tenga como eje central la

investigación, y que cada uno de ellos, desde su dominio particular,

incidan en el descubrimiento de temas futuros de investigación y se

integren armónicamente en el desarrollo de cada uno de los procesos de

la investigación de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría

Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo.

3.- Me permito sugerir algunas reflexiones destinadas a mejorar la

motivación de los alumnos en las aulas de colegios y universidades,

teniendo presente el modelo de motivación social. Estas sugerencias son

en base al libro de Jere Bropy “Psicología Educativa Contemporánea”

(1998).

a) Trabajar en estrecha relación con el alumno. Esta actitud es

especialmente útil para tratar a aquellos que no conceden demasiado

valor a la institución educativa en la que estudian. Se debe mostrar

interés por ellos, por sus preocupaciones presentes y futuras,

explicándoles que sus experiencias previas son parciales y

204

superables, se requiere de mucha paciencia, pues el estudiante

puede aflorar el escepticismo o la resistencia, y los progresos suelen

ser lentos y costosos.

b) Respetar sus intereses y formas de aprender. Después de conocer

las metas de los alumnos (por ejemplo las laborales), conviene

dialogar sobre sus planes y ayudarles a percibir en qué medida los

conocimientos académicos son requisitos para esas ocupaciones.

c) Ofrecerles apoyo de manera oportuna y permanente. Esto se

consigue de múltiples formas: pidiendo al alumno que cuente cómo

quiere que le ayuden; enseñándoles a identificar situaciones en las

que necesita ayuda y a pedirla adecuadamente, supervisando su

actuación con frecuencia; explicando los temas de diversas formas; y

formulando las preguntas o dando pistas cuando no se entienden.

d) Enseñarles estrategias de estudio. A menudo, los estudiantes

menos motivados también disponen de menor número de estrategias.

Por esta razón se considera necesario ayudarles a que establezcan

metas realistas a corto plazo, a que dominen y pongan en marcha las

estrategias necesarias para lograrlas.

e) Mostrar implicación e interés por su persona. Si el estudiante ve

que el profesor manifiesta interés hacia su persona, es más probable

que se esfuercen por mejorar. Para lograrlo conviene desarrollar

relaciones estrechas con ellos, reforzar y resaltar sus logros y no

tanto recordar los fracasos y evitar cualquier comentario que pueden

interpretar como indicio de baja capacidad.

f) Facilitar la socialización de los desanimados. Las actitudes de

esos alumnos se pueden intentar cambiar de diversos modos:

ayudándoles a ser responsables de sus acciones, a centrarse en las

tareas que tienen entre manos y no en el recuerdo de sus fracasos

205

previos, a afrontar los fallos, analizando los pasos dados en la

resolución del problema y encontrando la fuente de los errores, y a

atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo o de estrategias, no de

capacidad.

g) Involucrar a padres y compañeros. El docente puede implicar a

otras personas en la tutorización de un estudiante, de diversas

formas: estableciendo una relación estrecha con los padres,

ofreciéndoles orientación y compartiendo con ellos sus problemas;

fomentando el aprendizaje cooperativo en el aula, lo que favorece la

presión grupal, o colocándole junto a compañeros que puedan

proporcionarle ayuda o guía en actividades concretas.

h) Utilizar adecuadamente la evaluación. Antes que ésta se lleve a

cabo, los alumnos deberán saber qué tipos de tareas se van a

valorar, debiendo utilizarse también métodos alternativos o

complementarios al examen. Para esto es necesario que ellos

dominen estrategias de estudio adecuados para la adquisición de los

conocimientos.

i) Reducir la ansiedad ante los exámenes. Esto puede conseguirse

evitando la presión adicional del tiempo limitado para las pruebas,

recalcando la función de feeback en la evaluación, y entrenándoles en

estrategias para la reducción de estrés y para la correcta realización

de las pruebas.

j) Descubrir y potenciar intereses extrínsecos. En ocasiones, los

alumnos desmotivados lo están porque sus interese y valores se

orientan en otras direcciones distintas a la académica. Muchos de sus

planes y metas pueden servir de punto de partida para mejorar su

motivación. Conviene, conocer sus intereses, valores y objetivos

vitales para establecer conexiones entre ellos y posibles ámbitos de

aprendizaje.

206

3.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIÓN

VARIABLESDEFINICIÓN

CONCEPTUALDEFINICIÓN

OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ESCALA

V.I.


ACADÉMICO DE LOS

ESTUDIANTES DE MAESTRÍA

Motivación: En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel académico como de la vida en general.

Motivación de logro académico: Estruc A. Jaime (2004), define la Motivación de logro Académico como: “muestra de la disposición para canalizar todo el esfuerzo y deseos de superación a través del estudio de una carrera profesional. Interés por las tareas, actividades y asignaciones que deberá cumplir durante los años de formación académica”

La motivación académica es el resultado de la interacción de Las dimensiones Motivación intrínseca (MI), que comprende Motivación intrínseca para conocer, Motivación intrínseca para rendir o realizar cosas y Motivación intrínseca para experimentar estimulación, Motivación extrínseca, (ME), que engloba Regulación externa, Regulación interna (introyección) e Identificación, y finalmente, Desmotivación.

Motivación intrínseca (MI),

comprende Motivación intrínseca para conocer

Del 1 al 6

1.Totalmente en desacuerdo

2.En desacuerdo

3.Ligeramente en desacuerdo

4.Ligeramente de acuerdo

5.De acuerdo

6. Totalmente de acuerdo.

Motivación intrínseca para rendir o realizar cosas

Motivación intrínseca para experimentar estimulación

Motivación extrínseca (ME),

Regulación externaRegulación interna (introyección)

Identificación,Desmotivación;

V.D.


LAINVESTIGACIÓN

COMPETENCIAS: Son las capacidades (habilidades y conocimientos) más las actitudes que debe saber y practicar todo estudiante para la realización de una tarea determinada.

Las competencias básicas para la investigación son el reflejo de un conjunto de capacidades como la búsqueda de la información, el dominio tecnológico en la utilización de las NTIC, el dominio

I. MANEJO Y BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN

Búsqueda de información. Dominio en la búsqueda de bases

electrónicas de información. Elabora fichas en sus diversas

variedades. Evalúa críticamente las diversas

posturas teóricas revisadas en la literatura

Del 0 al 4

0. No desarrollada.

1. Insatisfactorio.

2. Mínimo

209

V.D.


LAINVESTIGACIÓN

Y si hablamos de competencias para la investigación se refiere a aquellas capacidades y actitudes que todo estudiante debe conocer cuando realiza una determinada investigación.

metodológico, además del dominio para la comunicación (escrita u oral) de resultados y la habilidad para trabajar en un equipo de investigación

necesario.3. Bueno.4. Alto.II. DOMINIO

TECNOLÓGICO EN LA UTILIZACIÓN DE LAS NTIC (BÁSICA)

Maneja principios básicos de ofimática: Word, Excel, power point, Etc.

Maneja adecuadamente el internet.

III. DOMINIO TECNOLÓGICO EN LA UTILIZACIÓN DE

LAS NTIC (ESPECIALIZADO)

Paquetes estadísticos computarizados.

Paquetes especializados para la investigación.

IV. DOMINIO METODOLOGICO

Plantea problemas a resolver a través de la investigación.

Define y forma un problema de investigación con propiedad.

Define sus variables de investigación con precisión.

Delimita adecuadamen6te su población y muestra de estudio.

Construye instrumentos de investigación para el recojo de la información.

V.D.


LAINVESTIGACIÓN

V.DOMINIO PARA LA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS

Describe adecuadamente el texto de la información obtenida.

Presenta conclusiones derivadas de los resultados.

Redacta reportes de investigación. Elabora su lista de fuentes prepara

informes de investigación.

Del 0 al 4

0. No desarrollada.

1. Insatisfactorio.

2. Mínimo necesario.

3. Bueno.4. Alto.

VI. HABILIDAD PARA TRABAJAR

EN UN EQUIPO DE

INVESTIGACION

Diseña una investigación. Dirige una investigación.

Obtiene financiamiento para una investigación.

210

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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31.DÍAZ, L 81998)

213

32.Elvia Maruja Jaimes Palacios, En la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos. 1998. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: FACTORES ASOCIADOS

AL BAJO ÍNDICE DE CULMINACIÓN DE LOS PROYECTOS DE

INVESTIGACIÓN EN OPINIÓN DE LOS EGRESADOS DE LA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES IGV Y SMP".

33.ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS EN TIC PARA DOCENTES

http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

Información en formato pdf en- traducción al español. Pág. 7

34.Hair, Anderson, Tatham y Black (2000). Análisis Multivariante, 5° Edición.

Madrid – España. Prentice Hall International, Inc.

35.Hernández, Fernández y Baptista (2006). Metodología de la Investigación, 4°

Edición. México. McGRAW – HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S. A. DE

V.C.

36. IDA ESTHER RAMOS MARIN LIMA – PERU 2007.

Tesis titulada: MOTIVACION Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN

ESTUDIANTES DE ENFERMERIA DE LA UNIVERSIDAD ALAS

PERUANAS. TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICO DE:

MAESTRA EN INVESTIGACION Y DOCENCIA UNIVERSITARIA.

37. IRURETA, L. (1990). Venezolano, en su investigación MOTIVACIÓN DE

LOGRO Y APRENDIZAJE. TRABAJO DE ASCENSO.

38. Julio Cabrera García. Miguel Richard Martínez.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

*Colaboración de Nieves Martínez López *Profesores

de la asignatura

http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_metod_investigac4_4.htm

214

http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_metod_investigac4_4.htm

39. María Escat Cortés Comunicación organizacional 02 / 2004 EL Método más

adecuado para comunicar información.

http://www.gestiopolis.com/canales2/gerencia/1/mecomun.htm.

María es formadora en las áreas de management y recursos humanos.

mariaescatarrobayahoo.es

40. Maricel Manfredi, Linda Harrison, Auson Ray Hernández, Rosina Cianelli.

(1991). INVESTIGACION LIBRE: COMPETENCIAS EN INVESTIGACIÓN

PARA DIFERENTES NIVELES DE FORMACIÓN DE ENFERMERAS: UNA

PERSPECTIVA LATINOAMERICANA. SEDE: UNIVERSIDAD DE ALABAMA,

ESCUELA DE ENFERMERIA.

41. Mario Tamayo y Tamayo, Limusa Noriega Editores. El Proceso de la

Investigación. Tercera Edición Páginas: 72 hasta 130. 2008

http://www.monografias.com/trabajos7/inci/inci.shtml

http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/Metodologiadeinvestigacion/

default.htm

42. Marta Vázquez-Reina

Fecha de publicación: 19 de marzo de 2008

Documento de Apoyo: Programación, desarrollo y evaluación de las

Competencias Básicas. Concepto de competencia y competencias básicas.

Publicado en: http://www.consumer.es/educacion

41. MC. CLELLAND (1967)

44. MEDINA, A. (1986) en su ESTUDIO INTERRELACIÓN ENTRE NECESIDAD

DE LOGRO E INCENTIVO DE LOS ESTUDIOS Y RENDIMIENTO

ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR; realizado

en la Universidad Rafael Urdaneta, para optar el grado de maestría en

docencia para la educación superior.

215

http://www.consumer.es/educacion

http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/Metodologiadeinvestigacion/default.htm

http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/Metodologiadeinvestigacion/default.htm

http://www.monografias.com/trabajos7/inci/inci.shtml

mailto:[email protected]

http://www.gestiopolis.com/dirgp/adm/comunicacion_organizacional/comunicacion_organizacional_2.htm

http://www.gestiopolis.com/canales2/gerencia/1/mecomun.htm#mas-autor

45. Mitacc Meza, Máximo (1999). Tópicos de Inferencia Estadística. Lima – Perú.

THALES S.R.L.

46. Moya y Saravia (2003). Probabilidad e Inferencia Estadística, 2° Edición.

Lima – Perú. Editorial San Marcos

47. Naghi Namakforoosh (2003). Metodología de la Investigación, 2° Edición.

México. EDITORIAL LIMUSA, S. A. DE C. V.

48. NÚÑEZ (1996)

49. Pérez López, César (2004). Técnicas de Análisis Multivariante de Datos,

Aplicaciones con SPSS. Madrid - España. PEARSON PRETICE HALL S. A.

50. Pere Márques Graells. Título: Competencias básicas en las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC). Obtenida de la Colección: EVALUACIÓN

E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Editorial Icec. España. 2004 Universidad

Autónoma de Canarias Barcelona.

51. Pino Gotuzzo, Raúl (2007). Metodología de la Investigación, Lima – Perú.

Editorial San Marcos E. I. R. L.

52. PREAL “Cantidad sin Calidad” 2006 UNESCO

53. Ryan, R.M., y Deci, E.L. (2000). Motivaciones intrínsecas y extrínsecas:

Definiciones clásicas y nuevas direcciones. Psicología educativa contem.

54. RYCHEN Y TIANA, (2004) FORMACIÓN DE COMPETENCIAS. Editorial UNESCO

216

55.- Sebastián Rossel Lugar: Universidad La Serena, La Serena, Chile.

EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN http://www.fh.userena.cl/

TELMO VITERI ARROYO Trabajo de investigación: TRABAJO EN EQUIPO.

Ecuador 2007. [email protected]

56. Scheaffer, Mendenhall y Ott (1987). Elementos de Muestreo. México. Grupo

Editorial Iberoaméricana, S. A.

57.- VANESSA PANTA CORTÉZ Y EDIRA URBANO REAÑO. Para optar

el titulo de LICENCIADAS EN PSICOLOGÍA.

Tesis titulada: Motivación de Filiación, Poder y Logro en Estudiantes

Universitarios, Sem. 2006-I de la UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO.

217

mailto:[email protected]

http://www.fh.userena.cl/

ANEXOS

218

ANEXO A

Matriz de Consistencia

219

MATRIZ DE CONSISTENCIA

LA MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE POST GRADO MAESTRÍA DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO, 2009.

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES

PROBLEMA GENERAL:

¿Cuál es la relación que existe entre la motivación de logro académico y el desarrollo de competencias básicas para la investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención de Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009?

PROBLEMAS ESPECÍFICOS

1. ¿Cuál es el nivel de motivación de logro académico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009?

2. ¿Cuál es el nivel de las competencias básicas para la investigación de los estudiantes de Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009?

OBJETIVO GENERAL:

Determinar la relación que existe entre la motivación de logro académico y el nivel de desarrollo de las competencias básicas para la investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Describir el nivel de motivación de logro académico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009

2. Describir el nivel de las competencias básicas para la investigación de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009

HIPÓTESIS GENERAL:

“Existe una relación significativa entre la motivación de logro académico y el nivel de desarrollo de las competencias básicas para la investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo”

HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:

1. El nivel de motivación de logro académico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo es de regular con tendencia a alta.

2. El nivel de las competencias básicas para la investigación de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo es de regular con tendencia a alta.

A. VARIABLE DEPENDIENTE:

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN

Dimensión Índice-Búsqueda y manejo de Información.-Dominio Tecnológico en la utilización de las NTIC. (Básica)-Dominio Tecnológico en la utilización de las NTIC (especializada)-Dominio Metodológico-Dominio para la comunicación de resultados.-Habilidad para Trabajar en un equipo de investigación.

Del 0 al 40.No desarrollada1.Insatisfactorio2.Mínimo necesario3.Bueno4. Alto.

A. VARIABLE INDEPENDIENTE:

MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO.Dimensión Índice-Motivación Intrínseca (M.I.)-Motivación Extrínseca (M.E.)

Del 1 al 61.Totalmente en desacuerdo2.Desacuerdo3.Ligeramente en desacuerdo4.Ligeramente de acuerdo5.De acuerdo6. Totalmente de acuerdo.

220

POBLACIÓN Y MUESTRA TIPO Y DISEÑO DE ESTUDIO

MÉTODOS Y TÉCNICAS INFORMANTE

POBLACIÓN

Los alumnos matriculados en la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV. Lima-Norte 2009.

MUESTRA

Los alumnos matriculados en la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV. Lima-Norte 2009. seleccionados aleatoriamente y cuyo tamaño se determina a través de la siguiente fórmula del muestreo aleatorio irrestricto:

Donde: n = Número de estudiantes que conforman la muestra en el dominio de estudio. N = número de estudiantes matriculados en la maestría en Educación mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo. E = margen de error absoluto. α = Nivel de Confianza. p = Proporción poblacional estimada.

El estudio es de tipo descriptivo-correlacional, en el enfoque cuantitativo.

Porque se identificará la relación existente entre la motivación de logro académico y su relación con el desarrollo de competencias básicas para la investigación.

Se ha planteado un diseño no experimental de corte transversal.

ESQUEMA --------

Competencias MotivaciónBásicas para la de LogroInvestigación Académico.

MÉTODO

Se realizará una selección aleatoria y sistemática a nivel de salones de Maestría Mención Docencia Universitaria a nivel de alumnos presentes en las aulas.

Al utilizar la fórmula de tamaño de muestra del Muestreo Aleatorio Irrestricto, es un procedimiento de selección sistemático, se generan tamaños de muestra más grandes de los necesarios. Esto implica una ganancia de precisión en la estimación, pero con un incremento del costo de muestreo.

TÉCNICA

Esta investigación usará la técnica de la Encuesta usando como instrumento de medición el cuestionario de preguntas.

Este instrumento, reiteradamente validado en la comunidad científica, está autorizado por sus autores para su libre utilización en ámbitos académicos.

ESTUDIANTES

Los alumnos matriculados y seleccionados de la Escuela de Post grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV. Lima-Norte 2009.

ESCUELA DE POST GRADO

Unidad de Registro Académico de la Escuela de Post Grado de la UCV. Lima Norte, 2009.

VD VI

221

ANEXO B

Cuestionario sobre la motivación de logro

académico y el nivel de desarrollo de las

competencias básicas para la investigación

222

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

_______________________________________________________________CUESTIONARIO SOBRE LA MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO Y EL NIVEL DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA

INVESTIGACIÓN

Datos de IdentificaciónEdad: ______________________________________Sexo: ______________________________________

Ingreso promedio mensual: _____________________ Estado Civil: ________________________________

No desarrollada InsatisfactorioMínimo

necesario Bueno Alto

0 1 2 3 4

I. COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN

N°Respecto a los siguientes competencias Ud. ha alcanzado

un desarrollo:Escala

0 1 2 3 4

DOMINIO METODOLÓGICO

1 p9 Plantear el problema resolver a través de la investigación.

2p10 Definir una pregunta de investigación que ayude a resolver el problema planteado.

3 p11 Redactar el o los objetivos de investigación.

4p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseño de investigación que permita responder la pregunta planteada.

5p16 Utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación.

6p14 realizar una adecuada delimitación de la población de estudio.

INSTRUCCIONES: El presente cuestionario tiene como finalidad la auto evaluación de sus habilidades para la investigación tomando en cuenta seis dominios básicos, asimismo, indique en qué grado está usted de acuerdo con el desarrollo de cada una de las siguientes competencias de investigación. Por favor, seleccione la opción que representa mejor su experiencia.

223

7p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes.

8

p15 Realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización establecido en la pregunta de investigación.

9p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información.

10p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la investigación.

0 1 2 3 4

DOMINIO PARA LA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS

11p23 Presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación.

12 p24 Preparar un informe de investigación para su publicación.

13p21 Redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica.

14p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto.

15p25 Redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación.

16p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación.

17p19 Describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y gráficas, en caso de ser necesario.

HABILIDADES PARA TRABAJAR EN UN EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

18 p28 Dirigir una investigación.

19 p26 Obtener financiamiento para una investigación.

20 p27 Diseñar una investigación.

DOMINIO TECNOLÓGICO BÁSICO

21 p4 Word.

22 p6 Internet.

23 p5 Power Point.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN

24 p1 Elaborar fichas documentales.

25p3 Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas en el revisadas en la literatura.

26p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenómeno de estudio.

DOMINIO TECNOLÓGICO ESPECIALIZADO

27 p7 Paquetes estadísticos computarizados.

28 p8 Paquetes especializados para la investigación.

224

II. MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO

Totalmente en

desacuerdo

Desacuerdo

Ligeramente en desacuerdo

Ligeramente de acuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

1 2 3 4 5 6

N°Respecto a los siguientes enunciados Ud. va a la escuela de post grado maestría mención docencia universitaria de la Universidad Cesar Vallejo:

ESCALA

1 2 3 4 5 6

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

1m9 Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.

2m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.

3m7 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).

4m1 Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas.

5m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.

6m6 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen.

7m11 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

8m12 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en mis estudios profesionales como educador de éxito.

9m8 Para desarrollarme como un profesional de la educación líder en el futuro.

10m5 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo me hace sentirme importante.

11m10 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.

12m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

225

ANEXO C

Juicio de Expertos

226

ANEXO D

Reportes de la Validez y Confiabilidad del

Instrumento

237

Tabla Nº 01. Matriz de componentes factoriales de la escala de Motivación de Logro Académico ( obtención de dimensiones)

LA MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO

ÍtemsMotivación Intrínseca

Motivación Extrínseca

Comunalidades

m9 Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.

0.9246 0.2668 0.9261

m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.

0.9136 0.2619 0.9032

m7 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).

0.8924 0.2355 0.8519

m1 Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas.

0.8741 0.2097 0.8079


0.8702 0.2823 0.8369


0.8501 0.3343 0.8344

m11 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.

0.7912 0.4249 0.8065

m12 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en mis estudios profesionales como educador de éxito.

0.2558 0.8710 0.8241


0.2440 0.8597 0.7986

m5 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo me hace sentirme importante.

0.2562 0.8511 0.7899

m10 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.

0.2849 0.8510 0.8054

m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

0.2978 0.8491 0.8096

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimáx con Kaiser.

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

238

Tabla Nº 02. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes de Motivación de Logro Académico

Ítems(Vi)

Coeficientes

(F1) (F2)m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.

0,181 -0,056

m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta. -0,073 0,248m1 Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas. 0,195 -0,083m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.

0,196 -0,071


-0,085 0,256

m6 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen. 0,166 -0,034m7 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).

0,195 -0,077


-0,090 0,261


0,198 -0,071


-0,077 0,251


0,134 0,009


-0,088 0,263

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

239

Tabla Nº 03. Matriz de componentes factoriales de la escala de Competencias Básicas para la Investigación

(Obtención de dimensiones)COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN

Ítems DM DCR HTEI DTB BI DTE Comunalidades

p9 Plantear el problema resolver a través de la investigación. 0.8393 0.1326 0.1931 0.0456 0.2316 0.1353 0.8333p10 Definir una pregunta de investigación que ayude a resolver el problema planteado. 0.7538 0.3324 0.0757 -0.0382 0.1953 0.0033 0.7241

p11 Redactar el o los objetivos de investigación. 0.7457 0.0460 0.0953 0.2240 0.1791 0.0239 0.6501p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseño de investigación que permita responder la pregunta planteada. 0.7456 0.1570 0.3245 -0.0302 0.0970 0.1079 0.7079p16 Utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación. 0.7230 0.3291 0.1587 0.2941 -0.0549 0.2489 0.8076p14 realizar una adecuada delimitación de la población de estudio. 0.7201 0.3849 0.1621 -0.0194 0.0464 0.1138 0.7085p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes. 0.7102 0.1905 0.2172 -0.0972 0.0878 0.3202 0.7075p15 Realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización establecido en la pregunta de investigación. 0.7033 0.3730 0.1091 0.2641 -0.0198 0.1418 0.7359p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información. 0.6135 0.2451 0.4365 0.1340 0.1076 0.0793 0.6627p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la investigación. 0.5855 0.4263 0.2872 0.2181 0.0650 0.1895 0.6948p23 Presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación. 0.1938 0.7966 -0.1142 0.0292 0.0671 0.1352 0.7088p24 Preparar un informe de investigación para su publicación. 0.2436 0.7782 0.1459 0.0677 0.2078 0.1024 0.7445p21 Redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica. 0.2891 0.7479 0.2168 0.2093 -0.0058 0.0263 0.7345p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito

0.2983 0.7297 0.2299 0.0636 0.0654 0.0361 0.6839

240

a los autores en el texto.p25 Redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación. 0.2616 0.7292 0.2333 -0.0090 0.2570 0.1456 0.7420p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación. 0.1505 0.5990 0.3514 0.3416 0.0497 0.0808 0.6307p19 Describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y gráficas, en caso de ser necesario. 0.1444 0.5497 0.3192 0.3472 0.2743 -0.0614 0.6245

p28 Dirigir una investigación. 0.4471 0.2596 0.7612 0.0562 0.0972 0.1712 0.8887

p26 Obtener financiamiento para una investigación. 0.3158 0.2980 0.7560 -0.1701 0.0907 0.1707 0.8264

p27 Diseñar una investigación. 0.4484 0.2305 0.7391 -0.0175 0.1418 0.1800 0.8533

p4 Word. 0.1134 0.1067 -0.1630 0.8199 0.2150 0.0493 0.7717

p6 Internet. 0.0292 0.0634 0.1674 0.7909 0.0371 0.0415 0.6615

p5 Power Point. 0.0915 0.1782 -0.1109 0.7459 0.0484 0.2274 0.6629

p1 Elaborar fichas documentales. 0.1231 0.1775 -0.0193 -0.0429 0.7726 0.3946 0.8015p3 Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas en el revisadas en la literatura. 0.1506 0.1069 0.3431 0.3185 0.7199 -0.1564 0.7960p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenómeno de estudio. 0.3261 0.2963 0.0660 0.2707 0.6110 0.0246 0.6456

p7 Paquetes estadísticos computarizados. 0.1899 0.1182 0.1626 0.3116 0.0801 0.8198 0.8521

p8 Paquetes especializados para la investigación. 0.3772 0.1466 0.2104 0.0789 0.0973 0.7842 0.8386

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

Tabla Nº 04. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes de Competencias Básicas para la Investigación

241

Ítems (Vi)Coeficientes

(F1)

(F2)(F3) (F4) (F5) (F6)

p1 Elaborar fichas documentales.-

0.0740-

0.0061-0.1468 -0.1592 0.5183 0.2468

p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenómeno de estudio.

0.0265 -0.0048

-0.0876 0.0215 0.3505 -0.0758

p3 Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas en el revisadas en la literatura.

-0.0494

-0.1073

0.1603 0.0850 0.4316 -0.2026

p4 Word.0.0247 -

0.0453-0.1055 0.3232 0.0522 -0.0393

p5 Power Point.-

0.0181-

0.0011-0.0801 0.2926 -0.0704 0.0982

p6 Internet.-

0.0541-

0.07710.1460 0.3599 -0.0863 -0.0461

p7 Paquetes estadísticos computarizados.-

0.1066-

0.04460.0173 0.0687 -0.0358 0.5261

p8 Paquetes especializados para la investigación.-

0.0407-

0.0425-0.0069 -0.0403 -0.0123 0.4865

p9 Plantear el problema resolver a través de la investigación.0.2250 -

0.1054-0.0776 -0.0318 0.0808 -0.0490

p10 Definir una pregunta de investigación que ayude a resolver el problema planteado.

0.2128 0.0170 -0.1584 -0.0814 0.0657 -0.1199

p11 Redactar el o los objetivos de investigación.0.2363 -

0.1274-0.0889 0.0675 0.0462 -0.1200

p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseño de investigación que permita responder la pregunta planteada.

0.1742 -0.0811

0.0308 -0.0401 -0.0113 -0.0545

p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes.

0.1485 -0.0447

-0.0549 -0.0954 -0.0086 0.1155

p14 realizar una adecuada delimitación de la población de estudio. 0.1683 0.0413 -0.0962 -0.0620 -0.0537 -0.0388

242


0.1680 0.0238 -0.1032 0.0712 -0.1280 -0.0318

p16 Utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación.

0.1572 -0.0049

-0.0710 0.0882 -0.1605 0.0388

p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la investigación.

0.0712 0.0351 0.0175 0.0465 -0.0755 0.0085

p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información.

0.0915 -0.0573

0.1316 0.0382 -0.0304 -0.0770

p19 Describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y gráficas, en caso de ser necesario.

-0.0942

0.1144 0.1185 0.0994 0.0765 -0.1277

p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación.

-0.1126

0.1472 0.1397 0.1098 -0.0922 -0.0220

p21 Redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica.-

0.04020.2263 0.0032 0.0335 -0.1246 -0.0636

p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto.

-0.0395

0.2234 -0.0038 -0.0397 -0.0577 -0.0496

p23 Presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación.

-0.0338

0.3109 -0.2274 -0.0913 -0.0289 0.0610

p24 Preparar un informe de investigación para su publicación.-

0.06770.2483 -0.0694 -0.0686 0.0457 0.0067

p26 Obtener financiamiento para una investigación.-

0.0958-

0.00860.3676 -0.0827 -0.0214 0.0341

p25 Redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación.-

0.07920.2168 -0.0210 -0.1023 0.0846 0.0346

p27 Diseñar una investigación.-

0.0413-

0.07070.3454 -0.0169 -0.0040 0.0107

p28 Dirigir una investigación.-

0.0476-

0.06430.3655 0.0215 -0.0478 -0.0015

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

243

Tabla Nº 05. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (división de ítems en pares e impares) de Motivación de Logro Académico

Sujeto m1 m2 m3 m4 m5 m6 m7 m8 m9 m10 m11 m12A

(Impar)B

(par)AxB A2 B2

1 6 5 5 5 5 5 5 6 6 6 5 6 32 33 1056 1024 10892 6 5 6 6 5 6 6 6 6 5 5 5 34 33 1122 1156 10893 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 29 30 870 841 9004 6 6 5 6 5 6 6 5 6 6 6 6 34 35 1190 1156 12255 4 5 3 4 4 2 4 4 4 5 3 6 22 26 572 484 6766 5 5 5 5 5 5 6 6 5 6 5 5 31 32 992 961 10247 6 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 35 36 1260 1225 12968 5 5 5 6 4 5 5 5 6 5 5 6 30 32 960 900 10249 6 6 4 6 6 5 6 6 6 6 5 6 33 35 1155 1089 122510 6 5 5 4 3 5 5 5 5 5 4 4 28 28 784 784 78411 6 5 6 5 4 6 6 6 6 5 5 5 33 32 1056 1089 102412 6 6 6 6 5 6 6 5 6 6 5 6 34 35 1190 1156 122513 3 4 3 3 3 3 3 5 3 4 3 5 18 24 432 324 57614 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 30 30 900 900 900

244

15 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 5 35 34 1190 1225 115616 6 5 6 6 6 5 5 6 6 6 6 6 35 34 1190 1225 115617 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 30 30 900 900 90018 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 34 36 1224 1156 129619 5 5 5 6 4 6 6 5 5 4 5 5 30 31 930 900 96120 5 5 5 5 4 5 6 6 5 5 5 5 30 31 930 900 961

∑ 617 637 19903 19395 20487

Tabla Nº 06. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (división de ítems en pares e impares) de Competencias Básicas para la Investigación

S p1

p2

p3

p4

p5

p6

p7

p8

p9

p10

p11

p12

p13

p14

p15

p16

p17

p18

p19

p20

p21

p22

p23

p24

p25

p26

p27

p28

A(Impar)

B(par)

AxB A2 B2

1 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 49 49 2401 2401 2401

2 2 4 4 4 4 4 3 2 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 2 2 3 4 3 4 47 49 2303 2209 2401

3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 40 43 1720 1600 1849

4 4 4 4 3 2 3 2 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 52 51 2652 2704 2601

5 2 2 4 4 4 4 0 0 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 4 3 4 2 3 3 3 0 1 1 38 32 1216 1444 1024

6 3 3 3 4 3 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 40 42 1680 1600 1764

7 2 2 2 2 2 3 0 0 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 26 30 780 676 900

8 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 4 47 53 2491 2209 2809

9 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 48 50 2400 2304 2500

10 3 4 4 4 4 4 2 2 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 46 49 2254 2116 2401

11 3 4 4 4 3 4 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 4 4 2 2 3 3 3 2 2 2 38 37 1406 1444 1369

12 3 4 4 4 3 4 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 51 53 2703 2601 2809

13 3 3 3 3 3 4 2 3 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 2 2 2 3 3 3 4 4 3 4 43 46 1978 1849 2116

14 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 56 56 3136 3136 3136

15 2 3 3 4 3 4 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 36 40 1440 1296 1600

16 3 3 4 4 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 39 38 1482 1521 1444

245

17 1 1 2 3 2 4 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 31 37 1147 961 1369

18 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 50 49 2450 2500 2401

19 3 3 3 4 2 3 1 1 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 1 35 34 1190 1225 1156

20 2 3 3 3 3 3 1 1 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 40 40 1600 1600 1600

∑ 852 8783842

93739

63965

0

246

Tabla Nº 07. Consistencia Interna de la Dimensión Motivación Intrínseca

CONFIABILIDADMOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Alfa de Cronbach = 0.969

Ítems Índice de Homogeneidad

Alfa de Cronbach si se elimina el

elemento


0,9451 0,9604


0,9280 0,9617


0,8904 0,9646

m1 Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas.

0,8547 0,9670


0,8850 0,9651


0,8809 0,9653


0,8493 0,9675

Tabla Nº 08. Consistencia Interna de la Dimensión Motivación Extrínseca

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA




elemento


0,852 0,920


0,833 0,924


0,819 0,928


0,838 0,922

m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

0,842 0,923

247

Tabla Nº 09. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio MetodológicoDOMINIO METODOLÓGICO




elementop9 Plantear el problema resolver a través de la investigación.

0.843 0.932

p10 Definir una pregunta de investigación que ayude a resolver el problema planteado.

0.755 0.937

p11 Redactar el o los objetivos de investigación. 0.673 0.940p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseño de investigación que permita responder la pregunta planteada.

0.762 0.936

p16 Utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación.

0.828 0.933

p14 realizar una adecuada delimitación de la población de estudio.

0.771 0.935

p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes.

0.749 0.937


0.764 0.936

p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información.

0.735 0.937

p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la investigación.

0.764 0.936

Tabla Nº 10. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio para la Comunicación de Resultados

DOMINIO PARA LA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS


ÍtemsÍndice de Homogen

eidad


elementop24 Preparar un informe de investigación para su publicación. 0.775 0.883p23 Presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación.

0.659 0.896

p21 Redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica.

0.783 0.882

p25 Redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación.

0.762 0.884

p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto.

0.722 0.883

p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación.

0.687 0.893

p19 Describir adecuadamente en texto la información 0.637 0.900

248

obtenida y apoyarse en tablas y gráficas, en caso de ser necesario.

Tabla Nº 11. Consistencia Interna de la Dimensión Habilidad para Trabajar en un Equipo de Investigación

HABILIDAD PARA TRABAJAR EN UN EQUIPO DE INVESTIGACIÓN


ÍtemsÍndice de

HomogeneidadAlfa de Cronbach si se

elimina el elementop28 Dirigir una investigación. 0.900 0.865p26 Obtener financiamiento para una investigación.

0.825 0.929

p27 Diseñar una investigación. 0.862 0.903

Tabla Nº 12. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio Tecnológico Básico

DOMINIO TECNOLÓGICO BÁSICO


ÍtemsÍndice de

HomogeneidadAlfa de Cronbach si se elimina el

elementop4 Word. 0.727 0.633p6 Internet. 0.585 0.782p5 Power Point. 0.626 0.748

Tabla Nº 13. Consistencia Interna de la Dimensión Búsqueda de Información

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN


ÍtemsÍndice de

Homogeneidad


elementop1 Elaborar fichas documentales. 0.497 0.680p3 Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas en el revisadas en la literatura.

0.575 0.593

p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenómeno de estudio.

0.549 0.614

249

Tabla Nº 14. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio Tecnológico Avanzado

DOMINIO TECNOLÓGICO ESPECIALIZADO

Ítemsp7 Paquetes estadísticos

computarizadosp8 Paquetes especializados para la

investigación.p7 Paquetes estadísticos computarizados.

10.715*

(p- valor=0.000)

p8 Paquetes especializados para la investigación.

1

*La correlación es significativa, coeficiente de Spearman

Tabla Nº 15. Correlaciones bivariantes - Motivación de Logro Académico

DIMENSIONESMotivación Extrínseca

Motivación Intrínseca

Motivación de Logro

Académico (Promedio)

Motivación Extrínseca 1 0.169 0.564

Motivación Intrínseca 1 0.733

Motivación de Logro Académico (Promedio) 1

Coeficiente de Spearman

Tabla Nº16. Correlaciones bivariantes - Competencias Básicas para la Investigación

DIMENSIONES DM DCR HTEI DTB BI DTACompetencias Básicas para la Investigación (Promedio)

DM 1 0.0274 0.1599 0.1538 -0.0577 -0.0442 0.4970

DCR 1 0.3245 0.1151 -0.0249 0.0174 0.4354

HTEI 1 -0.0347 0.0065 0.1462 0.5049

DTB 1 -0.0807 0.0182 0.1664

BI 1 -0.0215 0.1088

DTA 1 0.2791

Competencias Básicas para la Investigación (Promedio)

1

Coeficiente de Spearman

250

ANEXO E

Resultados Estadísticos

251

Tabla N° 15. El Desarrollo de Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas revisadas en la literatura según los estudiantes de la Maestría Mención

Docencia –Universitaria de la UCV, año 2009


Mínimo necesario 16 17.78%

Bueno 47 52.22%

Alto 27 30%

Total 90 100%

Gráfico N°01. El Desarrollo de Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas revisadas en la literatura según los estudiantes de la Maestría Mención


El 52.22% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel al

realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas revisadas en la

literatura, el 30% considera tener un nivel alto, y sólo el 17.78% considera tener

un nivel mínimo necesario (ver tabla 15, gráfico 1).

252

Tabla N° 15 (A) El Desarrollo del manejo del programa Word según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 1 1.11%Mínimo necesario 9 10%Bueno 34 37.78%Alto 46 51.11%

Total 90 100%

Gráfico N°02. El Desarrollo del manejo del programa Word según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año 2009

Un 51.11% de los estudiantes consideran tener un nivel alto del uso de

programa Word, el 37.78% considera tener un buen nivel, el 10% manifiesta tener

un manejo mínimo necesario y sólo el 1.11% considera no estar satisfecho con el

propio manejo del programa (ver tabla 15, gráfico 2).

253

Tabla N° 16. El Desarrollo del manejo del Internet según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 1 1.11%Mínimo necesario 4 4.44%Bueno 36 40%Alto 49 54.44%

Total 90 100%

Gráfico N°03. El Desarrollo del manejo del Internet según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

El 54.44% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto del

manejo del Internet, y solo el 5.55% considera tener un nivel mínimo necesario a

insatisfactorio del manejo del Internet (ver tabla 16, gráfico 3).

254

Tabla N° 17. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 8 8.89%Insatisfactorio 10 11.11%Mínimo necesario 35 38.89%Bueno 29 32.22%Alto 8 8.89%

Total 90 100%

Gráfico N°04. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009


manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados, y el 39% considera tener un

nivel mínimo necesario (ver tabla 17, gráfico 4).

Tabla N° 18. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

255

Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 8 8.89%Insatisfactorio 9 10%Mínimo necesario 34 37.78%Bueno 31 34.44%Alto 8 8.89%

Total 90 100%

Gráfico N°05. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV,

año 2009


manejo de Paquetes especializados para la investigación, y el 38% considera

tener un nivel mínimo necesario (ver tabla 18, gráfico 5).

Tabla N° 19. El Desarrollo en Plantear el Problema a Resolver a Través de la Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV,

año 2009

256

Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 2 2.22%Mínimo necesario 12 13.33%Bueno 53 58.89%Alto 23 25.56%

Total 90 100%

Gráfico N°06. El Desarrollo en Plantear el Problema Resolver a Través de la Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV,

año 2009

El 26% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto en

Plantear el Problema Resolver a Través de la Investigación y solo el 2%


Tabla N° 20. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a Resolver el Problema Planteado según los estudiantes de la Maestría en Docencia


257

Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 1 1.11%Mínimo necesario 11 12.22%Bueno 63 70%Alto 15 16.67%

Total 90 100%

Gráfico N°07. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a Resolver el Problema Planteado según los estudiantes de la Maestría en Docencia



Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a Resolver el Problema

Planteado y solo el 13.33% considera tener un nivel mínimo necesario a

insatisfactorio (ver tabla 20, gráfico 7).

Tabla N° 21. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 3 3.33%Mínimo necesario 9 10%

258

Bueno 53 58.89%Alto 25 27.78%

Total 90 100%

Gráfico N°08. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009


Redactar el o los Objetivos de Investigación y solo el 3.33% considera tener un

nivel insatisfactorio (ver tabla 21, gráfico 8).

Tabla N° 22. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de Investigación que Permita Responder la Pregunta Planteada según los estudiantes de la Maestría en


Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 1 1.11%Insatisfactorio 5 5.56%

259

Mínimo necesario 13 14.44%Bueno 56 62.22%Alto 15 16.67%

Total 90 100%

Gráfico N°09. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de Investigación que Permita Responder la Pregunta Planteada según los estudiantes de la Maestría en



Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de Investigación que Permita Responder

la Pregunta Planteada y solo el 7% considera tener un nivel mínimo necesario a

insatisfactorio (ver tabla 22, gráfico 9)

Tabla N° 23. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes según los estudiantes


Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 6 6.67%Mínimo necesario 16 17.78%

260

Bueno 57 63.33%Alto 11 12.22%

Total 90 100%

Gráfico N°10. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes según los estudiantes



Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones

expuestas en el marco teórico o antecedentes y solo el 7% considera tener un

nivel insatisfactorio (ver tabla 23, gráfico 10).

Tabla N° 24. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitación de la población de estudio según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año

2009

Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 2 2.22%Insatisfactorio 3 3.33%Mínimo necesario 13 14.44%Bueno 57 63.33%

261

Alto 15 16.67%Total 90 100

Gráfico N°11. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitación de la población de estudio según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año

2009


realizar una adecuada delimitación de la población de estudio, y solo el 14.44%

considera tener un nivel mínimo necesario a insatisfactorio (3.33%) (ver tabla 24,

gráfico 11).

Tabla N° 25. El Desarrollo en realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización

establecido en la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 1 1.11%Insatisfactorio 7 7.78%Mínimo necesario 24 26.67%Bueno 41 45.56%

262

Alto 17 18.89%Total 90 100%

Gráfico N°12. El Desarrollo en realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de

generalización establecido en la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009


realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y

tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización establecido en

la pregunta de investigación y solo el 7.78% considera tener un nivel

insatisfactorio a no desarrollado (1.11%) (Ver tabla 25, gráfico 12)

Tabla N° 26. El Desarrollo en utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009


Total 90 100%

263

Gráfico N°13. El Desarrollo en utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año

2009

El 62% de los estudiantes de maestría utiliza un método adecuado para

recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación y

solo el 3% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 26, gráfico 13).

Tabla N° 27. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la

investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009


Total 90 100%

264

Gráfico N°14. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la

investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009


realizar una selección adecuada de un instrumento para recopilar la información,

en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la

investigación según los estudiantes de la Maestría en y solo el 3% considera tener


Tabla N° 28. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información según los estudiantes de la



Total 90 100%

Gráfico N°15. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información según los estudiantes de la

Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

265


utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la

información requeridas por la investigación según los estudiantes de la Maestría y

solo el 4% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 28, gráfico 15).

Tabla N° 29. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y gráficos, en caso de ser necesario según los



Total 90 100%

Gráfico N°16. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y gráficos, en caso de ser necesario según los


266


describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y

gráficos, en caso de ser necesarios para la investigación según los estudiantes

de la Maestría y solo el 6% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 29,

gráfico 16).

Tabla N° 30. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría en



Total 90 100%

Gráfico N°17. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría en


267

El 67% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno en

presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta

de investigación en caso de ser necesarios para la investigación según los

estudiantes de la Maestría y solo el 10% considera tener un nivel mínimo

necesario (ver tabla 30, gráfico 17).

Tabla N° 31. El Desarrollo en redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV,

año 2009


Total 90 100%

Gráfico N°18. El Desarrollo en redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria

de la UCV, año 2009

268

El 51.11% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno

en redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica en

caso de ser necesarios para la investigación según los estudiantes de la Maestría

y solo el 6% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 31, gráfico 18).

Tabla N° 32. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año 2009


Total 90 100%

Gráfico N°19. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año 2009

269


presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de

referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto en caso de ser

necesarios para la investigación según los estudiantes de la Maestría y solo el

1% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 32, gráfico 19).

Tabla N° 33. El Desarrollo en presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación según los estudiantes de la


Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 1 1.11%Mínimo necesario 13 14.44%Bueno 58 64.44%Alto 18 20%

Total 90 100%

Gráfico N°20. El Desarrollo en presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación según los estudiantes de la


270


presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el

reporte de investigación en caso de ser necesarios para la investigación según

los estudiantes de la Maestría y solo el 1% considera tener un nivel insatisfactorio

(ver tabla 33, gráfico 20).

Tabla N° 34. El Desarrollo en Preparar un informe de investigación para su publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 5 5.56Insatisfactorio 3 3.33Mínimo necesario 16 17.78Bueno 49 54.44Alto 17 18.89Total 90 100.00

Gráfico N°21. El Desarrollo en Preparar un informe de investigación para su publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009

271


en presentar un informe de investigación para su publicación en caso de ser

necesarios para la investigación según los estudiantes de la Maestría y solo el

3.33% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 34, gráfico 21).

Tabla N° 35. El Desarrollo en Redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de

la UCV, año 2009

Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 6 6.67%Insatisfactorio 4 4.44%Mínimo necesario 20 22.22%Bueno 43 47.78%Alto 17 18.89%

Total 90 100%

272

Gráfico N°22. El Desarrollo en redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la

UCV, año 2009


en redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación en

caso de ser necesarios para la investigación según los estudiantes de la Maestría

y solo el 4.44% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 35, gráfico 22).

Tabla N° 36. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año 2009

Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 9 10%Insatisfactorio 8 8.89%Mínimo necesario 26 28.89%Bueno 31 34.44%Alto 16 17.78%

Total 90 100%

273

Gráfico N°23. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009


en obtener financiamiento para una investigación en caso de ser necesarios para

la investigación según los estudiantes de la Maestría y solo el 8.89% considera

tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 36, gráfico 23).

Tabla N° 37. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación según los estudiantes de la Maestría en Educación Superior de la UCV, año 2009

Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 2 2.22%Insatisfactorio 6 6.67%Mínimo necesario 18 20%Bueno 49 54.44%Alto 15 16.67%

Total 90 100%

Gráfico N°24. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación según los estudiantes de la Maestría en docencia Universitaria de la UCV, año 2009

274


en diseñar una investigación según los estudiantes de la Maestría y solo el

2.22% considera tener un nivel no desarrollado (ver tabla 37, gráfico 24).

Tabla N° 38. El Desarrollo en dirigir una investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009


No desarrollada 5 5.56%

Insatisfactorio 4 4.44%

Mínimo necesario 20 22.22%

Bueno 44 48.89%

Alto 17 18.89%

Total 90 100%

Gráfico N°25. El Desarrollo en dirigir una investigación según los estudiantes de la Maestría en docencia Universitaria de la UCV, año 2009

275


en dirigir una investigación según los estudiantes de la Maestría y solo el 4.44%


Tabla N° 39. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “encuentro satisfacción y me gusta

aprender cosas nuevas”, año 2009

Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11%Ligeramente en desacuerdo 2 2.22%Ligeramente de acuerdo 9 10%De acuerdo 36 40%Totalmente de acuerdo 42 46.67%

Total 90 100%

Gráfico N°26. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “encuentro satisfacción y me gusta

aprender cosas nuevas”, año 2009

276

El 46.67% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestría

manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia

Universitaria de la UCV porque encuentra satisfacción y le gusta aprender cosas

nuevas y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 39, gráfico

26).

Tabla N° 40. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “Porque me permite comunicar mis

ideas a los otros, y me gusta”, año 2009


Totalmente en descuerdo 1 1.11%

Ligeramente en desacuerdo 1 1.11%

Ligeramente de acuerdo 10 11.11%

De acuerdo 49 54.44%

Totalmente de acuerdo 29 32.22%

Total 90 100%

Gráfico Nº 27. Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

277

El 54.44% (nivel de acuerdo) de los estudiantes de maestría manifiesta

asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la

UCV porque le permite comunicar sus ideas a los otros y porque le gusta y solo

el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 40, gráfico 26).

Tabla Nº 41.m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.

Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11

Ligeramente en desacuerdo 2 2.22

Ligeramente de acuerdo 7 7.78

De acuerdo 43 47.78

Totalmente de acuerdo 37 41.11

Total 90 100.00

Gráfico 28 . Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.

278



UCV porque siente placer cuando descubre cosas nuevas y desconocidas y solo

el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 41).

Tabla Nº 42.





De acuerdo 30 33.33


Total 90 100.00

Gráfico 29 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.

279



Universitaria de la UCV porque siente el placer en superarse en alguno de sus

logros personales y solo el 2.22% considera tener un total desacuerdo (ver tabla

42).

Tabla Nº 43.



Desacuerdo 6 6.67



De acuerdo 35 38.89


Total 90 100.00

280

Gráfico N. 30 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Post grado de Maestría de la UCV. Me hace sentirme importante.



UCV porque desean tener éxito y aprobar y solo el 3.33% considera tener un total

desacuerdo (ver tabla 43).

Tabla Nº 44.


Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 2 2.22Desacuerdo 1 1.11



De acuerdo 30 33.33


Total 90 100.00

Gráfico N. 31 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen.

281

El 50% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestría


Universitaria de la UCV porque siente el placer que le produce saber más sobre

temas que le atraen y solo el 1.11% considera tener un desacuerdo (ver tabla 45).

Tabla Nº 46


Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11Desacuerdo 1 1.11



De acuerdo 30 33.33


Total 90 100.00

Gráfico N. 32 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).

282



Universitaria de la UCV porque les ayudará a realizar mejor sus sueños de una

buena formación profesional en la carrera de Docencia Universitaria y solo el

1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 46).

Tabla Nº 47


Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11Ligeramente en desacuerdo 1 1.11

Ligeramente de acuerdo4 4.44

De acuerdo 34 37.78


Total 90 100.00

Gráfico N. 33 Para desarrollarme como profesional de la educación líder en el futuro.

283



Universitaria de la UCV porque se desarrollaran como profesional de la educación

y líder del futuro y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla

47).

Tabla Nº 48


Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11Desacuerdo 1 1.11Ligeramente en desacuerdo 2 2.22Ligeramente de acuerdo 4 4.44De acuerdo 31 34.44Totalmente de acuerdo 51 56.67Total 90 100.00

Gráfico N. 34 Por que los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan

284



Universitaria de la UCV porque los estudios le permitirán continuar aprendiendo

muchas cosas que les interesa y solo el 1.11% considera tener un total

desacuerdo (ver tabla 48).

Tabla Nº 49.



Desacuerdo 2 2.22



De acuerdo 32 35.56


Total 90 100.00

Gráfico N. 35 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.

285



Universitaria de la UCV porque creen que más años de estudios aumentan su

preparación profesional y solo el 2.22% considera tener un total desacuerdo (ver

tabla 49).

Tabla Nº 50.





De acuerdo 43 47.78


Total 90 100.00

Gráfico N. 36 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.

286



UCV porque sienten emoción que les produce las lecturas de temas vinculados

con su carrera profesional y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo

(ver tabla 50).

287

motivaciÓn de logro acadÉmico

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