el estudio del discurso en comunidades educativas

Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizajeUn anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten

El estudio del discurso en comunidades educativas Aproximaciones etnograacuteficasIsabel Garciacutea Parejo (Ed)

El estudio del discurso en comunidades educativas

Aproximaciones etnograacuteficasIsabel Garciacutea Parejo

(Ed)

CreacuteditosPrimera edicioacuten Febrero de 2014

Tiacutetulo El estudio del discurso en comunidades educativas Aproximaciones etnograacuteficas

Editora Isabel Garciacutea Parejo

Autores Isabel Garciacutea Parejo Joseacute Antonio Calzoacuten Garciacutea Diana Judith Chamorro Miranda Magdalena Cid Teresa Ribas Uri Ruiz Bikandi Simone Belli Marco Pellegrinelli Moacutenica Humeres R Mareike Muumlller Mariacutea del Carmen Saldantildea Rocha Mariacutea Teresa Fernaacutendez Nistal Guadalupe de la Paz Ross Arguumlelles Santa Magdalena Mercado Ibarra Eneida Ochoa Aacutevila Claudia Garciacutea Hernaacutendez Ana Mariacutea Zabala Jacqueline Silva da Silva Tania Micheline Miorando Michele Johann Luz Stella Garciacutea Carrillo Gladys Meza Quintero Inma Hurtado Garciacutea Alicia Zubiarrain Mediavilla Juliaacuten Luengo Navas Geo Saura Edorta Camino Esturo Silvina Fernaacutendez Diego Mauricio Plazas Gil Daniela Alejandra Mendoza Valero Carlos Alberto Moya Guerrero Asuncioacuten Martiacutenez Arbelaiz Lorea Fernaacutendez Olaskoaga David Parra Montserrat Josep Ramoacuten Segarra Estarelles Eva Bretones Peregrina Jordi Soleacute Blanch Luz Divia Mejiacutea Reales Luzmila Mendiacutevil Trelles Silvana Funes Lapponi y Sara Victoria Carrasco Segovia

Maquetacioacuten Traficantes de Suentildeos http tallertraficantesnet

Imagen de portada Rosa Alvarado

Editado por Traficantes de Suentildeos

ISBN 978-84-96453-92-8

Licencia Creative Commons

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 30 Unported (CCBY-NC-SA- 30)

IacutendiceIntroduccioacuten sobre etnografiacutea discursos y praacutecticas educativas Isabel Garciacutea Parejolt5gt

Discursos dentro del aula

Estructuras poliacuteticas en contextos docentes Lenguaje y pensamiento desde los roles educativos Joseacute Antonio Calzoacuten Garciacutea lt11gt

Caracteriacutesticas del discurso del maestro en el aula Diana Judith Chamorro Mirandalt17gt

Ensentildeanza de la lectura en Secundaria estudio de caso sobre el discurso explicativo Magdalena Cid Teresa Ribas y Uri Ruiz Bikandilt27gt

Discursos desiguales producidos en un aula de chino Emociones negativas y poder en la relacioacuten profesora-alumnado Simone Belli y Marco Pellegrinellilt37gt

La interaccioacuten inadvertida Discursos en torno al reconocimiento ndash(des)conocimiento de la diversidad cultural oriental en universidades espantildeolas Moacutenica Humeres R y Mareike Muumlllerlt45gt

Representaciones sociales de profesores de educacioacuten primaria sobre la educacioacuten artiacutestica Mariacutea del Carmen Saldantildea Rochalt53gt

Concepciones del profesorado sobre ensentildeanza-aprendizaje y praacutectica educativa El caso del profesorado de ciencias naturales en Sonora (Meacutexico) Mariacutea Teresa Fernaacutendez Nistal Guadalupe de la Paz Ross Arguumlelles y Santa Magdalena Mercado Ibarra Eneida Ochoa Aacutevila y Claudia Garciacutea Hernaacutendezlt61gt

Incidencia de la concepcioacuten epistemoloacutegica en las praacutecticas educativas de Historia de 2deg antildeo del nivel secundario Ana Mariacutea Zabalalt71gt

Representaciones del profesorado de Lajeado (Brasil) sobre alfabetizacioacuten cientiacutefica y lsquoletramentorsquo Jacqueline Silva da Silva Tania Micheline Miorando y Michele Johannlt79gt

Discursos en torno a la autoevaluacioacuten de los estudiantes en los docentes de las Instituciones Educativas de Baacutesica y Media en Ibagueacute Colombia Luz Stella Garciacutea Carrillo y Meza Quintero Gladyslt87gt

Discursos dentro de las instituciones

El diagnoacutestico en la escuela discursos deslices y representaciones sociales de la infancia Inma Hurtado Garciacutea y Alicia Zubiarrain Mediavillalt97gt

La performatividad y la construccioacuten del docente Juliaacuten Luengo Navas y Geo Sauralt105gt

Las epistemologiacuteas del sur postcolonizan el norte Edorta Camino Esturolt113gt

Poliacuteticas educativas y vida cotidiana escolar intervenciones del personal de limpieza en una escuela estatal (Neuqueacuten Argentina) Silvina Fernaacutendezlt121gt

Los canales de comunicacioacuten en el interior de una comunidad educativa efectos en la participacioacuten y resolucioacuten de conflictos Diego Mauricio Plazas Gil Daniela Mendoza Valero y Carlos Alberto Moya Guerrerolt127gt

Discursos e identidad

Lankideak colegas compantildeeros de viaje su papel en la construccioacuten de la identidad docente Asuncioacuten Martiacutenez Arbelaiz University Studies Abroad Consortium y Lorea Fernaacutendez Olaskoagalt137gt

Discursos de ciudadaniacutea e identidad en la formacioacuten de maestros David Parra Monserrat y Josep Ramoacuten Segarra Estarelleslt145gt

Discursos y praacutecticas profesionales en educacioacuten social Eva Bretones Peregrina y Jordi Soleacute Blanch Universitat Oberta de Catalunya lt153gt

Condicioacuten humana y praacutectica docente en el programa de enfermeriacutea de la Unviersidad Popular del Ceacutesar (Colombia) Luz Divia Mejiacutea Realeslt161gt

Interpretando canciones discursos y construccioacuten social de identidades en una escuela infantil en Lima (Peruacute) Luzmila Mendiacutevil Trelleslt171gt

Las emociones en el profesorado Silvana Funes Lapponilt181gt

En torno al papel del cuerpo y su construccioacuten como corporeidad dentro del proceso educativo Sara Victoria Carrasco Segovialt189gt

[5] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Sobre etnografiacutea discursos y praacutecticas educativas Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [5]

Como sentildeala Chafe (1992 pp 356-358) en su artiacuteculo panoraacutemico sobre los estudios relacionados con el discurso (linguumliacutestico) el estado general de estos refleja la diversidad misma del lenguaje hu-mano y la complejidad de la mente humana es tal la riqueza de los temas que explora el amplio abanico de meacutetodos y de aproximaciones teoacutericas (cf p 358) que seriacutea imposible abordarlos de manera exhaustiva en un uacutenico volumen Lo que tienen en comuacuten todos los estudios es que de al-guna manera aparece el discurso como unidad de anaacutelisis de la lengua usada por unos hablantes maacutes allaacute de las oraciones aisladas (cf Chafe 1992 p 356) Asiacute lo que suele caracterizar el estudio del discurso es (i) una recogida de datos a partir de observacioacuten del lenguaje en contextos naturales (ii) la grabacioacuten del discurso y su procesamiento posterior ya sea con fines cuantitativos o cualitativos (iii) el anaacutelisis del discurso en teacuterminos principalmente funcionales y (iv) el intento de dar respuesta a preguntas tales como de queacute dependen las lenguas naturales de queacute manera se adquiere el cono-cimiento coacutemo se almacena y coacutemo se usa coacutemo el lenguaje determina y es determinado a traveacutes de las distintas maneras en que los seres humanos interactuacutean unos con otros dentro de diferentes contextos sociales y culturales (Chafe 1992 p 357)

Sin embargo tendriacuteamos que sentildealar que existe una aproximacioacuten al estudio del discurso que ha resultado especialmente fructiacutefera dentro del campo de las Ciencias Sociales a partir de las pro-puestas de antropoacutelogos como Malinowski y posteriormente retomada por linguumlistas como Ha-lliday Hymes y Gumperz entre otros Como observoacute Malinowsky (1993) en su convivencia con diferentes comunidades el lenguaje no supone tanto un instrumento que cubre uacutenicamente una funcioacuten intrapersonal (cognitiva) sino que sirve a la construccioacuten del significado de las acciones sociales que comparten los miembros de la comunidad De ahiacute la importancia del lsquocontexto de si-tuacioacutenrsquo es decir de la idea de que comunicamos en contextos y de que el significado es construido dentro de contextos Esta necesidad de informar de los contextos y de las situaciones en las que los discursos son emitidos es la que provoca la unioacuten entre etnografiacutea y discurso Parece imposible explicar el mensaje linguumliacutestico sin hacer una constante referencia expliacutecita a los contextos Ahora bien las diferentes tradiciones relativas a los modelos de descripcioacuten del lenguaje asiacute como los intereses de los propios investigadores han provocado que la preocupacioacuten por el estudio del uso del lenguaje en diferentes contextos de situacioacuten se realice de manera maacutes o menos formal (hacia las formas del

Sobre etnografiacutea discursos y praacutecticas educativasIsabel Garciacutea Parejo Universidad Complutense de Madrid igarciaucmes

[6] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Sobre etnografiacutea discursos y praacutecticas educativas

lenguaje) o empiacuterica (hacia usos y funciones del lenguaje) Maacutes auacuten la necesidad de indagar sobre el significado de estos discursos sociales ha llevado a autores como Michael Foucault a combinar en sus trabajos teoriacutea socioloacutegica anaacutelisis textual y aproximacioacuten criacutetica con vistas a indagar los dife-rentes elementos y creencias del orden social y poliacutetico establecido Estos quedariacutean determinados por ciertas reglas de uso del discurso (rules of exclusion e internal rules) que gobernariacutean lo que puede decirse cuaacutendo puede decirse y a quieacuten pude decirse asiacute como la organizacioacuten misma del discurso y los canales de distribucioacuten del mismo (cf Foucault 1971)

Pareciacutea pues obligado que en un encuentro sobre etnografiacutea y educacioacuten encontraacutesemos un espa-cio para debatir sobre el significado de determinados discursos en contextos de situacioacuten especiacutefi-cos los que comparten las comunidades educativas de diferente naturaleza La forma de acercarse a los contextos asiacute como la manera de recoger los discursos de los miembros de la comunidad fue muacuteltiple y variada si bien predominoacute la entrevista y el grupo de discusioacuten Asiacute los trabajos pre-sentados aunque no suponen todas las propuestas de la conferencia de Madrid ni toda la realidad actual de los estudios sobre discurso siacute dan muestra de la heterogeneidad de aproximaciones al estudio y al anaacutelisis del discurso y de la incidencia que han tenido los instrumentos etnograacuteficos en eacutel Podemos encontrar modelos de aproximacioacuten maacutes formales que siguen las propuestas de Halli-day (2004) hasta aproximaciones maacutes empiacutericas en las que el centro de atencioacuten es el anaacutelisis de la conversacioacuten hasta la reflexioacuten de caraacutecter criacutetico que ha sido preferida por los estudios de corte socioloacutegico Hemos intentado respetar todos los estilos y maneras de hacer asiacute como la variedad de situaciones unos trabajos corresponden a estudios ya finalizados otros estaacuten en curso y otros suponen ese primer encuentro con el contexto y el cuestionamiento inicial del investigador (por ejemplo los trabajos que abren y cierran el volumen)

En lo que se refiere a los contenidos la organizacioacuten de los trabajos se ha estructurado alrededor de tres grandes ejes que corresponden a las tres partes en que se divide el volumen

La primera parte bajo el epiacutegrafe Discursos dentro del aula agrupa un total de diez artiacuteculos que toman como punto de reflexioacuten la incidencia y el significado que puede alcanzar lo que dicen do-centes y discentes dentro de sus entornos maacutes inmediatos ya sea cuando actuacutean dentro del aula (cf Cazden 1991 Halliday 2004) ya sea cuando interactuacutean con sus iguales (cf van Dijk 2009) ya sea cuando son interrogados a propoacutesito de sus acciones y creencias sobre alguacuten elemento que tiene que ver con la vida del aula (cf Schoumln 1998)

La segunda parte bajo el epiacutegrafe Discursos dentro de las instituciones explora a lo largo de cinco tra-bajos el significado que tiene sobre las comunidades educativas el discurso derivado de diferentes actuaciones poliacuteticas (cf Fairclough 1993)

Finalmente la tercera parte bajo el epiacutegrafe Discursos e identidad reuacutene en siete trabajos la manera en que en diferentes entornos educativos los participantes en comunidades de praacutecticas educa-tivas crean y recrean diferentes aspectos de su identidad social a traveacutes de los discursos que se generan al participar (o no) en diferentes actividades colectivas (cf Wenger 1998 Woodgate-Jones 2012)


La editora del volumen espera que al igual que ocurrioacute en el encuentro de Madrid la lectura de los artiacuteculos sirva para enriquecer el diaacutelogo y aporte diferentes perspectivas para avanzar en la investigacioacuten y en la comprensioacuten de este campo de conocimiento

Referencias bibliograacuteficas

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language (pp 99-138) The Hage MouttonMalinowsky B (1993) The problem of Meaning in Primitive Languages En J Maybin (Ed) Language

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PaidoacutesWenger E (1998) Communities of practice Learning meaning and identity CambridgeWoodgate-Jones A (2012) The student teacher and the school community of practice an explo-

ration of the contribution of the legitimate peripheral participation Educational Review 64(2) 145-160


Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [11]

Asumir el locus educativo como aacutembito desde el que se desarrollan estrategias de control y domi-nacioacuten no deja de ser a pesar de su incorreccioacuten poliacutetica un lugar comuacuten dentro de los estudios pe-dagoacutegicos y sociales con fecunda produccioacuten acadeacutemica quintaesenciada en el Vigilar y castigar de Foucault (1976) Sin embargo la mayor parte de estos anaacutelisis se centran en analizar lo que Miller (2011) denomina autoridad poliacutetica esto es aquella situacioacuten social que ldquocombina autoridad pro-piamente dicha y cumplimiento obligadordquo (p 38) sin pasar con frecuencia de la simple asuncioacuten del rol privilegiado del docente que le capacita para establecer una situacioacuten asimeacutetrica y socialmente jeraacuterquica entre profesor y alumnos llegando a partir de ahiacute a la conclusioacuten de que los sistemas educativos encubren en realidad mecanismos para adiestrar al alumno entrenaacutendole para el in-fausto universo de la subordinacioacuten y la obediencia

Lo que pretendo es llegar a la misma conclusioacuten por caminos menos trillados esto es analizar el aula como un aacutembito poliacutetico de dominacioacuten y resistencia pero no desde el apriorismo que parte de los roles asignados por la sociedad a los agentes implicados sino analizando las situaciones co-municativas que se dan en clase y los procesos cognitivos que estas desencadenan creaacutendose asiacute di-naacutemicas que diluyen de forma mucho maacutes sutil las tensiones y los ejercicios de autoridad presentes en los procesos de instruccioacuten y aprendizaje

Mi condicioacuten de profesor de ensentildeanza secundaria me ha permitido a lo largo de varios antildeos re-flexionar acerca de todo ello desde mi papel como actor en los centros educativos asumiendo una doble funcioacuten de espectador y protagonista en las situaciones que voy a describir desde una pers-pectiva la del observador participante que genera no pocas contradicciones cuando antropoacutelogo y jefe de la tribu coinciden en la misma persona al modo del coronel Kurtz de Apocalypse now

Marquina Espinosa (2004) criticando la vaguedad del concepto de violencia manejado en el DRAE prefiere definirla como ldquoel maacutes simple frecuente y eficaz modo para mantenerse en el poder y la supremaciacutea para imponer la propia voluntad a otros (hellip) la violencia es la apropiacioacuten (hellip) de la

Estructuras poliacuteticas en contextos docentesLenguaje y pensamiento desde los roles educativosJoseacute Antonio Calzoacuten Garciacutea Universidad de Vilnius calzonoviedoyahooes

[12] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt En cuanto a la eacutetica en el trabajo de campo

intencionalidad de otro ser humano (hellip) nos es tan cercana que a veces resulta difiacutecil reconocerlardquo (pp 18-20) Desde este prisma y a pesar de que los discursos oficiales acoten el sentido del vocablo pivotando en torno a la nocioacuten de ldquoimposicioacuten ilegal de naturaleza exclusivamente fiacutesicardquo no pa-rece descartable asumir con frecuencia las interacciones entre profesor y alumnos como ejercicios de violencia esto es como estrategias de imposicioacuten de la voluntad mediante mecanismos maacutes o menos sutiles de apropiacioacuten de intencionalidades ajenas

En este sentido llama la atencioacuten coacutemo la legislacioacuten en materia educativa parece ofrecer un pano-rama de igualdad libertad capacidad de decisioacuten y resolucioacuten paciacutefica dialogada y antijeraacuterquica de los problemas absolutamente utoacutepico La Ley Orgaacutenica de Educacioacuten (2006) daba diversas mues-tras de ello ldquola educacioacuten en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democraacuteticos de convivencia asiacute como en la prevencioacuten de conflictos y la resolucioacuten paciacutefica de los mismosrdquo (artiacuteculo 21) o ldquolas actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto de tolerancia de participacioacuten y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadaniacutea democraacuteticardquo (artiacuteculo 911) por citar tan solo un par de ejemplos En ideacutentica liacutenea se manifiesta el Real Decreto de ensentildeanza miacutenimas para la Educacioacuten Secundaria Obligatoria (2006) ldquoel lenguaje como herramienta de comprensioacuten y representacioacuten de la realidad debe ser instrumento para la igualdad (hellip) la comunicacioacuten linguumliacutestica debe ser motor de la resolucioacuten paciacutefica de conflictos en la comunidad escolarrdquo (p 686) ldquoutilizando el diaacutelogo y la mediacioacuten para abordar los conflictos (hellip) rechazo a la violencia (hellip) praacutectica del diaacutelogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no violentardquo (p 718) o ldquoparticipar en la vida del centro y del entorno y practicar el diaacutelogo para superar los conflictos en las relaciones escolares y familiaresrdquo (p 719)

En consonancia con este clima institucionalmente dialogante y horizontalista es frecuente escu-char en las salas de profesores comentarios del tipo de ldquoiquestpor queacute no me lo dicenrdquo ldquopor maacutes que intento que participen no lo consigordquo ldquonunca tienen dudasrdquo o ldquoya saben que me pueden preguntar cualquier cosardquo Durante las sesiones de evaluacioacuten o en cualquier otra reunioacuten de tutores o de se-guimiento docente las conversaciones derivan en un momento u otro hacia cuestiones referentes a las relaciones verbales con los estudiantes en las que de muy diversas formas el profesorado alude de forma expresa a las declaraciones realizadas en el aula al objeto de convertir esta en un espacio abierto a actitudes democraacuteticas e igualitarias ldquolo acordamos entre todosrdquo ldquohan votado lo que han queridordquo ldquolo que ellos me diganrdquo etc

Ante este clima promovido tanto por el discurso institucional como por los comentarios ex-pliacutecitos realizados por los ensentildeantes cabe preguntarse si las praacutecticas dialoacutegicas de inte-raccioacuten comunicativa se adecuan a las declaraciones de intenciones instauradas por la clase poliacutetica y por los profesores y lo que es maacutes importante auacuten si esta actitud abierta a la par-ticipacioacuten verbal permea en la propia estructura social del aula y en las relaciones de poder dentro de esta La realidad de la ensentildeanza secundaria en Espantildea sin embargo refleja al diacutea de hoy al margen de los problemas de convivencia que con frecuencia se suelen dar la pervi-vencia de actitudes hegemoacutenicas por parte del docente y la asuncioacuten de roles pasivos entre el alumnado iquestCoacutemo es posible entonces que las clases transcurran de acuerdo con situaciones asimeacutetricas no solo de poder sino en lo tocante a la propia legitimidad del discurso cuando

[12] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt En cuanto a la eacutetica en el trabajo de campo Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [13]

la propia legislacioacuten y las declaraciones expliacutecitas de los docentes en las aulas caminan por liacuteneas contrarias a esta

Bailey (1969) plantea el juego poliacutetico de acuerdo con dos tipos de reglas las normativas que se de-claran puacuteblicamente y las pragmaacuteticas contrarias a la exhibicioacuten y con las que realmente se gana el juego De ser esto cierto en el sistema educativo estariacuteamos asistiendo al desarrollo de una estrate-gia oculta en la sombra que lleva al docente a conservar su poder sin ninguna referencia expresa a la taacutectica maacutes o menos inconsciente con la que lo logra Queda averiguar entonces coacutemo es esto posible una vez que admitimos los buenos propoacutesitos de los legisladores y la presunta sinceridad del profesorado sobre sus declaraciones de intenciones

Al decir de Vianna (2011) el surgimiento y desarrollo del lenguaje en el individuo es un auteacutentico acto de co-ontogenia donde son las interacciones coordinadas y consensuales las que permiten decir que una palabra o una frase pertenecen al lenguaje siempre desde la relacioacuten establecida entre el organismo y el medio (pp 152-153) Bernaacuterdez (2008) lo denomina ldquocognicioacuten distribuidardquo esto es ldquola actividad cognitiva no se realiza solamente en el cerebro individual ni siquiera en el organismo individual sino que estaacute distribuida entre personas y herramientasrdquo (p 472) mediante un instrumento fundamental la conversacioacuten libre colectiva (p 145) A este respecto recordemos brevemente queacute entendemos por conversacioacuten Seguacuten el Diccionario de la Real Academia Espantildeola (2001) una conversacioacuten es la ldquoaccioacuten y efecto de hablar familiarmente una o varias personas con otra u otrasrdquo Precisamente esa naturaleza familiar informal basa dicho intercambio verbal en un nuacutemero indeterminado de intervenciones por parte de dos o maacutes interlocutores sin roles previos ni relaciones de poder comunicativo Sin embargo iquestse da realmente esta praacutectica en las aulas La realidad del diacutea a diacutea muestra maacutes bien coacutemo los discursos son gestionados a partir del papel rector del docente de acuerdo con los siguientes elementos nucleares 1) control de la duracioacuten en teacuter-minos absolutos del intercambio comunicativo (los timbrazos de inicio y fin de la clase emitidos por el oacutergano institucional son refrendados por el profesor con potestad para determinar en queacute medida la sesioacuten va a adecuarse o no a las referencias acuacutesticas proporcionadas) 2) control de la duracioacuten en teacuterminos relativos de dicho intercambio (el docente sentildeala durante cuaacutento tiempo puede intervenir eacutel o cualquiera de los asistentes a la clase) 3) gestioacuten de roles durante los actos de habla (de nuevo el ensentildeante concede o retira el estatus de agente emisor) 4) proposicioacuten de toacutepi-cos o asuntos a tratar durante la sesioacuten 5) calificacioacuten pragmaacutetica de las intervenciones (es decir valoracioacuten de la idoneidad de las respuestas) y 6) evaluacioacuten ontoloacutegica de los discursos ajenos o sea juicio acerca de ldquolo deciblerdquo en el aula En suma podriacutea concluirse que sin ninguna referencia expresa a ello salvo en contados casos en los que por problemas disciplinarios el docente ha de ex-plicitar su rol y atribuciones un profesor determina cuaacutendo empiezan y acaban las clases durante cuaacutento tiempo pueden hablar los asistentes cuaacutel va ser el tema y en queacute medida las intervenciones son o no correctas y ajustadas a las expectativas del maestro

Todo este cuadro aquiacute descrito parece alejarse de manera antagoacutenica de la herramienta fundamen-tal apuntada por Vianna (2011) y Bernaacuterdez (2008) para la cognicioacuten linguumliacutestica esto es la conver-sacioacuten libremente acordada entre iguales Frente a ello en las aulas normalmente nos encontramos con modalidades de intercambio comunicativo cercanas al debate dado el papel protagoacutenico del


docente-moderador quien rehuacuteye de forma maacutes o menos consciente la naturaleza horizontalista de la conversacioacuten y el elemento consensual del diaacutelogo

Sin duda y al margen de la repercusioacuten en el proceso pedagoacutegico de esta actitud lo cierto es que la asuncioacuten por parte del profesor de forma aprioriacutestica y taacutecita de la gestioacuten del intercambio comunicativo en los institutos de ensentildeanza secundaria trae como consecuencia la obtencioacuten de un poder frente al uso de la palabra que repercute de forma directa en el papel simboacutelico del ense-ntildeante En este sentido y ante las consideraciones de Martiacuten del Buey (2000 p 9) acerca de que exis-ten tres estilos de profesor (autocraacutetico democraacutetico y orientado hacia el laissez-faire) podriacuteamos concluir que las situaciones comunicativas en el aula permiten desarrollar roles hegemoacutenicos de forma taacutecita y oficiosa maquillados por el discurso oficialista del profesor demoacutecrata que declara expresamente su predisposicioacuten al no-intervencionismo

En cualquier caso el transcurso de los diacuteas desencadena en los centros educativos un proceso de aprendizaje ostensivo-inferencial en palabras de Sperber amp Wilson (1994 pp 63-66) ideacutentico al desarrollado en cualquier situacioacuten comunicativa a partir de una conducta ostensiva (autorizacioacuten para abandonar el aula una vez concluida la clase desacreditacioacuten de un comentario cambio de tema etc) que lleva al alumno a desarrollar procesos inferenciales acerca de la jerarquizacioacuten so-cial en el aula Estos razonamientos amparados en la observacioacuten de la gestioacuten del habla permiten concluir a los disciacutepulos que maacutes allaacute de todo discurso pro-horizontalista y antijeraacuterquico el pro-fesor en realidad no pierde en ninguacuten momento no solo el gobierno de la clase sino el control de la comunicacioacuten Y en esta pugna entre el contenido proposicional de las leyes y de las arengas bie-nintencionadas de los profesores por una parte y el mensaje impliacutecito que emana de la irrupcioacuten del rol de moderador y garante del orden en las pretendidas conversaciones que transcurren en las aulas por otra siempre gana la segunda desde el momento en el que el adolescente ha desarrolla-do las suficientes herramientas pragmaacuteticas como para poder diferenciar entre contenido literal y fuerza ilocutiva o lo que es lo mismo entre invitacioacuten a la libertad de expresioacuten y la formulacioacuten de oacuterdenes Por ello mismo si un chico de quince antildeos es capaz de captar la ironiacutea o el sarcasmo no ha de tener problema alguno para interpretar la naturaleza aparentemente esquizoide de los profesores que predisponen para hablar con libertad y al mismo tiempo determinan coacutemo cuaacutendo y queacute decir

La consecuencia de todo ello es la asuncioacuten por parte del alumnado de habitus al modo de los apun-tados por Bourdieu desarrollando construcciones de pensamiento no referidas a las ideas que te-nemos sobre el mundo sino a nuestras formas de actuar en eacutel (Bernaacuterdez 2008 p 217) interiori-zando las normas y reglas que sugieren coacutemo deberiacuteamos actuar en una situacioacuten dada En clase el habitus necesariamente compartido por definicioacuten es aprendido mediante la observacioacuten de los demaacutes y la praacutectica del intercambio de discursos lo que conduce irremisiblemente a la incorpora-cioacuten tanto de guiones en cuanto que secuencias asimiladas de acontecimientos como de esquemas culturales es decir de ldquoestructuras de datos que representan situaciones estereotipadas conceptos geneacutericos almacenados en la memoria y que subyacen al conocimiento que tenemos (hellip) dan cuenta de que cualquier situacioacuten pueda ser considerada un ejemplo del concepto general que representardquo (Velasco Maiacutello 2003 pp 472-480) El alumno en suma tras el proceso de aprendizaje que conlleva


asistir a la escenificacioacuten del profesor durante clases y clases regulando los usos de la palabra en el aula sabe queacute se espera de eacutel en teacuterminos verbales consintiendo maacutes o menos de forma espontaacutenea mdashsalvo una vez maacutes puntuales problemas de conductamdash la direccioacuten general del proceso de ense-ntildeanza y aprendizaje impuesto por el grupo dominante en absoluta consonancia con la nocioacuten poliacute-tica de ldquohegemoniacuteardquo acuntildeada por Antonio Gramsci (Lewellen 2009 p 249) El profesor no controla el alma que diriacutea Foucault (1976) dirige el verbo y las consecuencias en teacuterminos de violencia es decir de apropiacioacuten de las intencionalidades ajenas son igual de contundentes

Al igual que el fallo fundamental en la llamada ldquoTeoriacutea de juegosrdquo ha sido construir una ficcioacuten amparada en la supuesta naturaleza absolutamente racional de los individuos obligados a tomar decisiones en situaciones de interaccioacuten (Poundstone 2005) el imaginario de determinadas liacuteneas de la pedagogiacutea actual proacuteximas a la Teoriacutea conversacional de Pask (1975) y Laurillard (1999) pasa por considerar que entre profesor y alumno tienen lugar conversaciones que permiten construir e intercambiar conocimientos entre ambos interlocutores de forma bidireccional olvidando que en teacuterminos linguumliacutesticos es imposible que se deacute una conversacioacuten entre dos o maacutes individuos cuando estos tienen relaciones asimeacutetricas de poder en cuanto al control de la palabra El alumno interiori-za esto y asume que su papel en todo el proceso de aprendizaje es puramente pasivo

Para van Dijk (2009) la dominacioacuten engloba no solo los instrumentos para el ejercicio de la violen-cia fiacutesica sino diversos tipos de abuso de poder comunicativo mediante el acceso preferencial de la elite al discurso y la comunicacioacuten puacuteblicos En estos casos el poder simboacutelico emana precisamente de ese acceso privilegiado al uso de la palabra rasgo definitorio iroacutenicamente de los docentes

Con frecuencia la idea rousseauniana del contrato social del consentimiento mutuo para la dele-gacioacuten del poder (Rousseau 2012) no es maacutes que un ejercicio de cosmogoniacutea antropoloacutegica una mera narracioacuten de naturaleza miacutetica que permite volver maacutes sutiles y menos opresivas determina-das herramientas de control En cierto modo es la situacioacuten a la que nos enfrentamos con la figura del profesor en cuanto rol instaurado desde la sociedad adulta quienes otorgan el poder no son quienes lo padecen y en los tiempos modernos de pedagogiacuteas libertarias la autoridad del docente descansa sobre el colchoacuten de lo impliacutecito de lo inferencial mecanismo este menos asible que la vara de castigo Pero esto no solo sucede en las aulas Hace un tiempo asistiacute en un centro educati-vo a una sesioacuten informativa organizada por el cuerpo de inspectores Tras hacernos saber que se trataba de una reunioacuten inter pares de naturaleza puramente teacutecnica los desencuentros entre unos y otros sobre algunos aspectos del desarrollo de las programaciones didaacutecticas llevaron a que las intervenciones de varios profesores fuesen aplaudidas por sus compantildeeros Ante tal circunstancia uno de los inspectores tomoacute de inmediato la palabra visiblemente airado tachando tal conducta de ldquoimpresentablerdquo Huelga decir que los aplausos cesaron de inmediato ilustrando de nuevo coacutemo a pesar del caraacutecter pretendidamente horizontalista del encuentro la diferencia de estatus poliacutetico entre inspectores y profesores volviacutea verosiacutemil que los primeros no solo gestionaran y tomaran la palabra sin necesidad de autorizaciones ajenas sino que pudieran hacer uso de vocablos tan poco aseacutepticos mdashe inaceptables viniendo del grupo de los ensentildeantesmdash como el adjetivo ldquoimpresenta-blerdquo usado con valor descriptivo y alusivo a la conducta de los interlocutores Al igual que sucede en clase las maacutescaras cayeron por un instante y se pusieron las cartas sobre la mesa las relaciones


de poder de nuevo rompiacutean los diques de la fraternidad en cuanto constructo de manipulacioacuten so-cial convirtiendo al chamaacuten al vate custodio de la voz sagrada en duentildeo y sentildeor de sus semejantes


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giacutea Iberoamericana 6 2 135-158

[17] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Caracteriacutesticas del discurso del maestro Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [17]

Introduccioacuten

El aula es un contexto de relaciones sociales donde el conocimiento se crea y recrea mediante el len-guaje (Halliday amp Hasan 1985) vinculando lo social con lo cognitivo El lenguaje no solo posibilita la negociacioacuten de los procesos educativos sino que fomenta la formacioacuten del individuo del ciudadano y la creacioacuten de la cultura (Bruner 1998)

En este contexto el maestro se constituye como actor y mediador de la accioacuten pedagoacutegica y social (Hasan 2011) y su lenguaje es una de las formas de concretar esa mediacioacuten El discurso construye intercambios linguumliacutesticos que promueven zonas de desarrollo proacuteximo y pueden ser analizados (Cazden 1991) Dada la dimensioacuten mediadora del lenguaje del maestro este capiacutetulo tiene como finalidad presentar un anaacutelisis de sus caracteriacutesticas en cuatro diferentes contextos1 Para ello identificamos la estructura que sirve de marco al intercambio discursivo desde el modelo propuesto por Sinclair amp Coulthard (1975) Coulthard amp Bazil (1992) y analizamos la interaccioacuten desde la pers-pectiva sisteacutemica (Halliday 2004)

Primero nos ocuparemos de analizar los fundamentos conceptuales que sustentan este trabajo luego explicaremos el enfoque metodoloacutegico utilizado finalmente presentaremos los resultados y las conclusiones a las que llegamos

Secuencias de intercambio IRE

Sinclair amp Coulthard (1975) consideran que el discurso oral en el aula requiere unas categoriacuteas de anaacutelisis diferentes a las planteadas para el discurso escrito Por ello desarrollan un modelo en el

1 Un aula de primaria (5deg) dos de media (10deg y 11deg) y una universitaria

Caracteriacutesticas del discurso del maestro en el aulaDiana Judith Chamorro Miranda Universidad del Norte dchamorrouninorteeduco

[18] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Caracteriacutesticas del discurso del maestro

que identifican dos tipos de intercambio liacutemite y ensentildeanza El primero alude a las transiciones que realiza el maestro entre una leccioacuten y otra el segundo hace referencia a los intercambios de ensentildeanza complementarios constituidos por Inicio Respuesta y EvaluacioacutenFeedback (IREF) El propoacutesito del Inicio es presentar una informacioacuten promover la participacioacuten del estudiante la Respuesta es dada por el estudiante y estaacute determinada por el inicio la Evaluacioacuten surge como una reaccioacuten a la respuesta del estudiante

Seguacuten Cazden (2001) la secuencia IRE es el modelo maacutes corriente del discurso escolar en la ense-ntildeanza tradicional Su funcioacuten no es solo la de evaluar o corregir si no llevar a los estudiantes a ldquohellip un nuevo modo de contemplar categorizar recontextualizar los fenoacutemenos (referentes) sometidos a discusioacutenrdquo (1991 124)

En una revisioacuten hecha al modelo Coulthard amp Brazil (1992) plantean una estructura con tres movi-mientos ldquoelicitingrdquo ldquoinformingrdquo y ldquoacknowledgingrdquo (modelo EIA) El primero y el tercero lo realizan el docente en tanto que el segundo puede ser realizado por ambos

Seguacuten esta modalidad de intercambio el movimiento denominado ldquoElicitingrdquo va maacutes allaacute de formu-lar una pregunta puede contener explicaciones o planteamiento de situaciones provocadoras por su parte ldquoAcknowledgingrdquo requiere una respuesta por parte del docente que supere el ldquoSiacuteNordquo que seriacutea la esperada en el intercambio IREF

Metafuncioacuten interpersonal

Desde la perspectiva Sisteacutemico-funcional Halliday (2004) distingue tres metafunciones del lengua-je experiencial interpersonal y textual La primera alude a la interpretacioacuten y representacioacuten del mundo fiacutesico interno o mental la segunda hace referencia a la forma como expresamos nuestra participacioacuten en la situacioacuten comunicativa en la que estamos involucrados mediante roles acti-tudes sentimientos deseos y la tercera se ocupa de los recursos mediante los cuales el hablante realiza esas funciones en un texto coherente

En este capiacutetulo nos centraremos en la segunda metafuncioacuten la interpersonal Esta metafuncioacuten describe la forma como el lenguaje configura el discurso como un evento interactivo en el que se establece un rol para el hablanteescritor y uno para el oyentelector (Halliday 2004)

Figura 1 Exchange structure (Coulthard amp Bazil 1992 p 73)


Se caracteriza por el intercambio de bienes o servicios o informacioacuten En ese proceso pueden reali-zarse cuatro funciones diferentes dar bienes o servicios (Ofrecimientos) o informacioacuten (Afirmacio-nes) solicitar bienes o servicios (Oacuterdenes) o informacioacuten (Preguntas) Cada una de estas funciones puede realizarse mediante diversos tipos de escogencias linguumliacutesticas Por ejemplo una Orden po-driacutea expresarse mediante una forma interrogativa iquestpodriacutean prestar atencioacuten

Metodologiacutea

El anaacutelisis que aquiacute se presenta se deriva de cuatro trabajos de investigacioacuten realizados por estu-diantes de la Maestriacutea en Educacioacuten en la Universidad del Norte las cuales teniacutean por objetivo ana-lizar las caracteriacutesticas del discurso del docente2 Los sujetos observados son cuatro maestros de los niveles primaria media (grados 10 y 11) y universidad del Caribe colombiano

Los estudios combinaron la etnografiacutea (Rockwell 1994) y el anaacutelisis del discurso Las teacutecnicas et-nograacuteficas nos permiten registrar fielmente la interaccioacuten discursiva entre profesor-estudiantes estudiantes-profesor facilitando asiacute su transcripcioacuten codificacioacuten y anaacutelisis

Para los anaacutelisis primero identificamos los patrones de interaccioacuten propuestos por Sinclair amp Coul-thard (1975) Coulthard amp Bazil (1992) luego analizamos el discurso desde la perspectiva Sisteacutemi-co-Funcional la cual resulta apropiada para los contextos educativos pues concibe el aprendizaje como un proceso esencialmente linguumliacutestico Para ello nos centramos en la metafuncioacuten interper-sonal (Halliday 2004) es decir analizamos las caracteriacutesticas discursivas del lenguaje del maes-tro mediante las cuales realiza ofrecimientos demandas preguntas y establece la relacioacuten con el aprendizaje

Anaacutelisis

En los cuatro contextos analizados identificamos secuencias que se corresponden con el modelo IREF propuesto por Sinclair amp Coulthard (1975) En el aula de primaria el discurso del docente construye una relacioacuten caracterizada por las secuencias IRRI (85) e IRE (52)

La secuencia IRRI se caracterizoacute por Inicios mayormente preguntas por parte del maestro Res-puestas puntuales de los alumnos y un nuevo Inicio del docente Veamos un ejemplo

(1) I P iquestCuaacutento da 6x6x6x6

R Est 21

R Est 24

R Est 15

R Est dan varias respuestas 3042hellip

2 Este capiacutetulo se fundamenta en los trabajos de investigacioacuten grupales para optar al tiacutetulo de Magiacutester en Educacioacuten en la Universidad del Norte Barranquilla Colombia Los trabajos fueron realizados en el periodo comprendido entre 2008-20011


I P Oye multipliquemos 6x6

(O1 T25 -30)

Como se aprecia en (1) el maestro inicia los estudiantes dan respuestas algunas equivocadas y el maestro empieza el ciclo otra vez con una nueva pregunta sin pedirle a los estudiantes una justifi-cacioacuten del por queacute dan esos resultados ni explicarles por queacute sus resultados eran incorrectos

En este mismo contexto el docente inicia la secuencia IRE con preguntas que los estudiantes Res-ponden La evaluacioacuten se caracteriza por ser positiva o negativa y se realiza con una sola palabra repetir la respuesta del estudiante ldquoBienrdquo o ldquoNordquo Veamos


R E1 8

E2 6

E3 12

E P 8 (O1 T19-23)

En esta clase el docente desarrolla el tema ldquopotenciacioacutenrdquo y como puede observarse Inicia la in-teraccioacuten con una pregunta a la que los estudiantes dan varias respuestas El docente retoma la respuesta acertada constituyeacutendose esta eleccioacuten en una forma de evaluacioacuten Obseacutervese que no explica por queacute 6 y 12 son respuestas erradas

En las aulas de grado 10 11 y universitarias observadas los docentes tambieacuten inician la comuni-cacioacuten que se caracteriza por extensas explicaciones del docente exposiciones por parte de los estudiantes y un intercambio maacutes cercano con los estudiantes en los que identificamos secuencias de IRRIRE y EIA Veamos

En un aula de grado 10 al terminar el alumno su exposicioacuten

(3) I P iquestQueacute se dice de la demanda individual

R A Puede que la demanda disminuya por el precio por ejemplo si hay en una tienda unas camisas que valen $10000 y otra que vale $17000 habraacute maacutes demanda sobre la que vale $10000 ya que es maacutes asequible para la persona Entonces si hay voluntad de precio porque despueacutes necesita comprar antes de que la demanda disminuya o que el precio au-mente (O5 T10-11)

El profesor pregunta por un concepto que fue explicado en la exposicioacuten y el alumno da una res-puesta contextualizada Noacutetese que el docente no indica al alumno si su explicacioacuten es correcta

En el contexto universitario el docente rompe el extenso monoacutelogo que desarrolla y formula una pregunta que da inicio a una interaccioacuten


(4) I P [hellip] Asiacute si arrendamos una casa nos puede cobijar el coacutedigo de comercio si arrendamos un local comercial nos puede cobijar el coacutedigo de comercio Pero miren us-tedes usted cuando va a arrendar una casa independientemente que no sea la persona pro-pietaria y haga el negocio esa persona natural apartemos esa particularidad iquestusted acude a doacutende

R E A una inmobiliaria

E P A una inmobiliaria y si la inmobiliaria es persona juriacutedica se regula por el coacutedigo de comercio (O7 T9-11)

En (4) puede observarse que el docente involucra a los estudiantes de manera directa mediante la escogencia ldquoustedrdquo El estudiante Responde y el profesor valida la respuesta repitiendo lo dicho por el estudiante y agrega informacioacuten

Estos patrones de interaccioacuten construidos por el lenguaje en los cuatro contextos indican que son espacios de interaccioacuten y ensentildeanza tradicionales en los que el profesor controla el flujo de infor-macioacuten de contenido acadeacutemico El inicio y la evaluacioacuten regulados por eacutel son una forma de man-tener su estatus incluso cuando considera que democratiza la clase mediante las exposiciones que realizan los estudiantes o cuando en sus explicaciones incluye un nosotros como se ilustra en (4)

No obstante el caraacutecter de ensentildeanza tradicional en los contextos observados en los que los turnos de la palabra y las preguntas formuladas son mayormente del docente encontramos pocas secuen-cias discursivas que se ajustan a la relacioacuten EIA Los intercambios se caracterizan por el seguimiento al discurso del profesor la intervencioacuten libre y espontaacutenea del alumno y el reconocimiento que hace el docente del alumno como su alter con quien puede construir un significado Estas secuen-cias las identificamos tanto en media como en la universidad

(5) E P Hay una cosa muy importante si uno prueba que uno de los dos dejoacute de cohabitar y abandonoacute las obligaciones de coacutenyuge -ella lo abandonoacute- yo le dije ella viviacutea en la casa con su marido y esa casa apareciacutea como propietario una hermana del sentildeor y como la convivencia se estaba haciendo tan difiacutecil entonces yo le dije a mi cliente que elaborara una carta dicieacutendole que el marco de la ley le daba unos teacuterminos para que buscara donde mudarse porque estaba perturbando la tranquilidad y la paz en ese hogar Con esa carta se contrarresta la contraparte para que no le quiten los dos millones de pesos a mi cliente El fallo que sacoacute el juez no concedioacute el divorcio

I E El juez no concedioacute el divorcio porque no se aportaron las causales entonces indepen-dientemente de lo que cada uno diga si no se han aportado las pruebas contundentes obvia-mentehellip

A P Y queacute mejor prueba que si tuacute eres mi esposa una de las normas que establece es la coha-bitacioacuten

I E Se debe tener una causa justificada Si mi esposo me dice a miacute o su hermana o cualquiera que estoy haciendo el ambiente invivible y me expresa por escrito donde tengo la prueba yo


cumpliacutea mi deber y me vi forzada a eso Eso se va en contra de quien lo motivoacute

A P Bueno es una interpretacioacuten correcta vaacutelida en el derecho todas las interpreta-ciones ajustadas al derecho tienen validez (O1 T5-9)

En (5) el profesor expone una situacioacuten juriacutedica contextualizada en la que los agentes humanos y circunstancias estaacuten claramente expresados Con esta emisioacuten discursiva el docente provoca al estudiante quien interviene y da una razoacuten por la cual el juez no concedioacute el divorcio el docente valida la repuesta pero la interaccioacuten no termina alliacute El estudiante vuelve a intervenir aportando un ejemplo en el que demuestra una apropiacioacuten del tema finalmente la interaccioacuten concluye con una evaluacioacuten positiva ldquovaacutelida en derechordquo

Desde una perspectiva sisteacutemica el lenguaje del maestro en las cuatro aulas configura dos roles uno (el profesor) que marca los Inicios del proceso de intercambio y ofrece informacioacuten mediante afirmaciones solicita informacioacuten mediante preguntas (Halliday 2004) El otro (el estudiante) que responde a las solicitudes del maestro y en ocasiones Inicia la interaccioacuten

Los docentes de media y universidad en ocasiones ofrecen informacioacuten mediante contextualiza-ciones Tambieacuten encontramos que el lenguaje mediante el cual los docentes ofrecen la informacioacuten se caracteriza por escogencias discursivas que comportan omisioacuten y simplificacioacuten de informacioacuten y ausencia de agencialidad

Ofrecimiento de informacioacuten

Los docentes ubican la informacioacuten en un determinado contexto y para ello recurren a la experien-cia personal y la experiencia cotidiana

En (5) tenemos un caso de experiencia personal El docente cuenta a los estudiantes un caso y como procedioacute en derecho para lo cual emplea marcadores en primera persona ldquoyo le dije a mi clienterdquo La escogencia de llevar a la clase experiencias vividas sobre el tema que se desarrolla facilita a los estudiantes comprender la informacioacuten y su aplicabilidad en situaciones reales

Otra forma de realizar la contextualizacioacuten es retomar experiencias vividas por los estudiantes

(6) P [hellip] yo como consumidor tengo capacidad para elegir lo que yo quiero consumir o lo que quiero comprar por ejemplo yo llego al almaceacuten me dan esto y la vendedora o ven-dedores dicen iquesten que lo podemos atender a sus oacuterdenes no le pare bolas sin compromiso [hellip] (O2 T57)

Observemos que en este ejemplo la escogencia del ldquoyordquo tiene dos implicaciones el maestro se mues-tra copartiacutecipe del evento y lleva al estudiante a identificarse tambieacuten como participante y a re-conocerse como consumidor Pero un consumidor consciente de su papel para lo cual recurre a situaciones vividas por los estudiantes ldquono le pare bolasrdquo ldquosin compromisordquo son expresiones que dicen los vendedores ubicados en las puertas de los locales del centro de la ciudad de Barranquilla para persuadir a comprar al desprevenido transeuacutente


La contextualizacioacuten es de mucha utilidad para acercar a los estudiantes a la comprensioacuten de los fe-noacutemenos sociales y naturales porque crea ldquola posibilidad de captar las similitudes y las diferencias entre los conceptos y las proposiciones asiacute relacionadas y traducir esto en un marco de referencia personalrdquo (Giordan amp De Vecchi 1995 p 258) de manera que el estudiante reorganiza los saberes y los moviliza hacia un praacutectica donde podraacute comprobar su aplicabilidad

Simplificacioacuten y omisioacuten de la informacioacuten

Los docentes observados en muchas ocasiones ofrecieron informacioacuten que se caracterizoacute por sentildea-lar unos componentes nombrar personas pasos o una serie de eventos sin establecer las circuns-tancias en los que tuvieron lugar las causas que los motivaron y los efectos que causaron dando asiacute una versioacuten simplista del tema tratado Tambieacuten observamos que se omitiacutea informacioacuten relevante que pudiera facilitar la compresioacuten por parte de los estudiantes Veamos

En una clase de grado 11

(7) [hellip] podemos explicar hoy la teoriacutea del Big Bang o sea unas partiacuteculas que estaacuten alliacute una explosioacuten se da cualquier situacioacuten y se comienza a crear el universo (O3 T 9)

En este ejemplo las escogencia discursivas del docente simplifican un modelo que explica el origen del universo La teoriacutea del Big Bang se reduce a nombrar tres componentes ldquounas partiacuteculasrdquo ldquouna explosioacutenrdquo y ldquose comienza a crear el universordquo los cuales de alguna manera estaacuten relacionados Noacutetese que el profesor no da informacioacuten sobre las leyes fiacutesicas que dan origen a este modelo cien-tiacutefico

Ausencia de agencialidad

En su discurso los docentes no explicitan el agente causante de los hechos

(8) P [hellip] Entonces se presenta otro hecho y aparece la constitucioacuten del antildeo 1886 de-rogoacute la de 1873 y al derogarla la constitucioacuten se pasa de un estado federado pasa a un estado de repuacuteblica unitaria [hellip] (O2 T14)

En (8) las escogencias linguumliacutesticas ldquose presentardquo y ldquoaparecerdquo implican la ausencia de agencialidad es decir los hechos ocurren por siacute solos desligados de la accioacuten humana En esta emisioacuten de infor-macioacuten del docente cabe preguntarse iquestQuieacuten realiza el hecho iquestQuieacuten promovioacute la Constitucioacuten de 1886

Obseacutervese que tambieacuten el docente omite informacioacuten relevante iquestCuaacutel hecho iquestQueacute circunstancias motivaron la creacioacuten de la constitucioacuten de 1886 La combinacioacuten de ausencia de agencialidad y omisioacuten de informacioacuten en los Ofrecimientos de informacioacuten que realiza el profesor construyen una relacioacuten con el estudiante en la que este es subvalorado Es decir no es importante que el estudiante carezca o no pueda acceder a la informacioacuten necesaria que le permita comprender los eventos sociales y naturales estudiados


Solicitud de informacioacuten

En los docentes observados la escogencia linguumliacutestica maacutes comuacuten para solicitar informacioacuten es la pregunta por dato3 y la pregunta retoacuterica4

Pregunta por dato

Su funcioacuten es provocar en los estudiantes una respuesta la cual no requiere de altos procesos cog-nitivos para hallarla ya que no va maacutes allaacute de la evocacioacuten de un nombre una fecha o cualquier otro dato

(9) P En la economiacutea se dan las actividades productivas iquestQuieacuten sabe cuaacuteles son las cinco actividades productivas que se dan en Colombia

E Turismo Comunicacioacuten Salud Radio T V (O3 T42-43)

El estudiante responde a lo solicitado da nombres Este tipo de preguntas subraya la ensentildeanza tradicional centrada en el aprendizaje memoriacutestico

Pregunta retoacuterica

Este tipo de pregunta es aquella en la que no se espera una respuesta su funcioacuten es la de regular y dar continuidad al discurso

(10) Vamos a iniciar la clase como lo mencionamos [hellip] iquestDoacutende comenzoacute esa inquietud por estudiar el derecho En Bolonia [hellip] Bueno entonces iquestpor queacute el Derecho romano escrito Porque en el Siglo VI [hellip] iquestQueacute conteniacutea ese libro Este libro conteniacutea las leyes romanas [hellip] iquestY queacute es el digesto El digesto es un libro [hellip] iquestcuaacutel era la que maacutes resaltaba Las opiniones que maacutes resaltabanhellip (O1 T1)

En (10) el docente recurre a la pregunta retoacuterica como una especie de viacutenculo que anuncia el tema que sigue La alta recurrencia en todos los contextos de este tipo de preguntas indica la centralidad que dieron los docentes al ofrecimiento de informacioacuten

Conclusioacuten

Los patrones de interaccioacuten y las caracteriacutesticas de discurso descritas permiten concluir que la en-sentildeanza que se privilegia en los cuatro contextos observados es tradicional Los frecuentes inicios del docente (mediante preguntas o extensas disertaciones) la reiterada formulacioacuten de preguntas retoacutericas y la solicitud de datos dejan poco margen a la reflexioacuten la criacutetica la participacioacuten activa de los estudiantes El aprendizaje estaacute centrado en la praacutectica de las operaciones matemaacuteticas y la acumulacioacuten de informacioacuten

3 5deg (93121) 10deg (1240) 11 (835) Universidad (14223)



De los anaacutelisis realizados tambieacuten concluimos que cuando el docente propone patrones de interac-cioacuten del tipo EIA contextualiza la informacioacuten enuncia los agentes y las circunstancias en las que ocurren los hechos construye el rol de un estudiante participativo analiacutetico y criacutetico y el rol de un docente consciente de que su tarea trasciende el ofrecimiento de informacioacuten Seriacutea deseable que el tipo de interaccioacuten EIA fuera la constante en todos los niveles educativos


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[27] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Ensentildeanza de la lectura en educacioacuten secundaria Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [27]

Introduccioacuten

Este trabajo se enmarca en una investigacioacuten doctoral sobre la perspectiva docente ante el proceso de lectura de discursos explicativos en el aula

La explicacioacuten (Adam 1992 Calsamiglia ampTusoacuten 2012) como actividad discursiva tiene por finali-dad hacer saber hacer comprender y aclarar En los Planes y Programas de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno (MINEDUC 2004 2012) se contem-pla la ensentildeanza de diversos tipos de discursos Entre ellos se menciona el ldquodiscurso expositivordquo que nosotros denominamos ldquodiscurso explicativordquo Con esta denominacioacuten podemos considerar el contexto de produccioacuten y comprender que la finalidad discursiva de ldquoinformar y explicarrdquo se pueden encontrar en secuencias discursivas de diversa iacutendole y no exclusivamente en los textos expositivos (Calsamiglia ampTusoacuten 2012)

En el aacutembito chileno no conocemos estudios sobre el discurso explicativo en el aula Tampoco sobre la perspectiva del docente ante la lectura de discursos explicativos en el aula Siacute en cambio se han realizado estudios cuantitativos sobre evaluacioacuten de la comprensioacuten lectora del texto expositivo y el uso de estrategias lectoras en estudiantes que dan cuenta del resultado maacutes que del proceso didaacutectico acaecido (Peronard Goacutemez Parodi amp Nuntildeez 1998 Peronard 20012 Parodi 2004) El re-sultado del proceso didaacutectico estaacute afectado por numerosos factores y por este motivo nuestro es-tudio se centra en el propio proceso maacutes que en el resultado analizando con detalle el pensamiento y accioacuten del docente

Ensentildeanza de la lectura en educacioacuten secundaria Estudio de caso sobre el discurso explicativoMagdalena Cid Garciacutea Universitat Autogravenoma de Barcelona macidgargmailcom

Teresa Ribas i Seix Universitat Autogravenoma de Barcelona teresaribasuabcat

Uri Ruiz Bikandi Universidad del Paiacutes Vasco EHU uriruizbikandiehues

[28] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Ensentildeanza de la lectura en educacioacuten secundaria

Estudios internacionales tambieacuten se focalizan en el ldquoresultadordquo en lugar del ldquoprocesordquo Asiacute existen estudios sobre comprensioacuten lectora de diversos tipos de discursos cuyos anaacutelisis entregan informa-cioacuten sobre el nivel lector de estudiantes de distintos paiacuteses del mundo Ademaacutes aportan sugerencias metodoloacutegicas para la ensentildeanza y aprendizaje de la competencia lectora (PISA 2012)

Creemos que esa valiosa informacioacuten es incompleta y precisa de estudios adicionales que analicen cualitativamente el discurrir del proceso de ensentildeanza-aprendizaje en su contexto el aula

La investigacioacuten que presentaremos se centra en la perspectiva de dos docentes ante la lectura de discursos explicativos en un segundo antildeo de Ensentildeanza Media (Cuarto de la ESO) Elegimos ese nivel escolar porque en eacutel se contempla la unidad de Ensentildeanza y Aprendizaje del Discurso Explicativo como consta en el Programa del MINEDUC (2004)

Utilizamos el marco paradigmaacutetico del ldquoPensamiento del profesorrdquo (Dewey 1989 Freire 2004 Schoumln 1992 y 1998 Perrernaud 2004 Imbernon 1998) El docente orienta su quehacer de acuerdo a criterios percepciones ideas y creencias que condicionan su praacutectica Es decir que toda actuacioacuten didaacutectica del docente estaacute mediada en gran parte por sus creencias

La reflexioacuten en la accioacuten y sobre la accioacuten (Schoumln 1998) nos puede permitir comprender la actua-cioacuten didaacutectica de los docentes en este caso sobre lo que implica y explica su forma de abordar la lectura de discursos explicativos en el aula

Metodologiacutea

Este trabajo constituye un Estudio de caso (Stake 2007) Las teacutecnicas empleadas en la recoleccioacuten de datos fueron observacioacuten participante entrevista semiestructurada diario de campo grabacioacuten de clases y grabacioacuten de diaacutelogo entre pares y grupo de discusioacuten

Utilizamos el diaacutelogo entre pares para estimular la reflexioacuten sobre la praacutectica docente Entendemos que el intercambio dialoacutegico suscita que el significado de las acciones emerja primero en un nivel de reflexioacuten sobre lo vivido y luego en un segundo nivel donde el pensamiento se hace analiacutetico permitiendo una perspectiva subjetiva sobre la actividad

ldquo Se trata de mostrar las praacutecticas conversacionales con el objeto de despertar las formu-laciones para las personas de aquello que han hecho en confrontacioacuten con una formulacioacuten exterior producida por otro participante el receptor estaacute entonces en posicioacuten de tener que reafirmar su autoridad moral y epistemoloacutegica de su propia experiencia que normalmente conduce a proponer de inmediato su propia versioacuten o la descripcioacuten de la experiencia a la que se refiererdquo (Cahour amp Licoppe 2010 III)

El objetivo planteado al desarrollar el diaacutelogo entre pares fue descubrir el pensamiento de las docen-tes es decir sus ideas creencias opiniones sobre la ensentildeanza de la lectura del discurso explicativo El diaacutelogo fue suscitado a partir de la previa visualizacioacuten del viacutedeo de la clase en la que estudiantes de segundo antildeo medio desarrollan actividades en torno a la lectura de discursos explicativos


La primera sesioacuten se efectuacuteo 72 horas despueacutes de la grabacioacuten de la clase de Emiliana La segunda se realizoacute 96 horas despueacutes de la primera

En el diaacutelogo participan la docente informante a quien llamaremos Emiliana y otra docente de Lengua a quien llamaremos Aacutengela Ambas tienen maacutes de diez antildeos de experiencia laboral y no han trabajado juntas La grabacioacuten se realizoacute en una sala de Lenguaje del Liceo X de una ciudad del norte de Chile (septiembre 2012) Cada sesioacuten abarca 30 minutos

En este trabajo presentaremos solo el anaacutelisis de parte de una categoriacutea Texto expositivo limitada a la primera sesioacuten del diaacutelogo

La clase grabada abarca 180 minutos En ella Emiliana organiza actividades de lectura de 3 discur-sos explicativos Durante gran parte de la clase Emiliana dirige la comprensioacuten lectora y tambieacuten la identificacioacuten de caracteriacutesticas formales (estructura funcioacuten del lenguaje precisioacuten leacutexica) de dos de los discursos Luego monitorea que los estudiantes en forma individual lean el tercer dis-curso y contesten por escrito las preguntas de comprensioacuten (nivel textual y de siacutentesis) y las de identificacioacuten de caracteriacutestica formales1

Procedimiento de anaacutelisis de los datos

La perspectiva empleada en el anaacutelisis del diaacutelogo es interaccionista e interpretativa y estaacute orien-tada a identificar los procesos intersubjetivos a traveacutes de los cuales las docentes construyen una didaacutectica de la lectura en aula mediada por sus respectivos contextos laborales Hemos abordado el anaacutelisis en tres etapas

1ordf- Reconocimiento de temaacuteticas que fluyen de forma recurrente en el diaacutelogo de las docentes (i) praacutectica (ii) texto expositivo (iii) emociones y creencias

2ordf- Anaacutelisis de las temaacuteticas y derivacioacuten de subcategoriacuteas

3ordf- Buacutesqueda de significados impliacutecitos a traveacutes del

-Anaacutelisis de las criacuteticas que Aacutengela realiza a Emilia sobre la clase visualizada

-Identificacioacuten de los recursos linguumliacutesticos utilizados por Emiliana para justificar sus acciones en aula

-Anaacutelisis de las secuencias discursivas en las que se aprecia una reflexioacuten sobre la praacutectica do-cente en torno a la lectura

-Atencioacuten a la forma en que teorizan sobre la lectura

1 Los estudiantes de Emiliana proceden de un bajo nivel cultural La mayoriacutea no cuenta con el apoyo de sus padres en el proceso educativo A ese contexto sociocultural debemos agregar que el Liceo X no cuenta con mayores recursos didaacutecticos que no sean sala pizarra libro de asignatura y 2 laboratorios de computacioacuten La biblioteca escolar es pequentildea y no cuenta con muchos libros El acceso a fotocopias es muy restringido


A continuacioacuten en la tabla nuacutemero 1 presentamos un ejemplo de la forma en que organizamos las categoriacuteas y subcategoriacuteas

Categoriacutea Definicioacuten Subcategoriacuteas Definicioacuten

Texto expositivo Tema abordado por las docentes ante situaciones referidas al viacutedeo y a otras expe-riencias profesio-nales

Actitud de los educandos Forma en que las docen-tes dicen que los estu-diantes reaccionan ante la lectura

Abordaje docente Organizacioacuten de la ensentildeanza y lectura del texto expositivo

Complejidad Dificultades que las do-centes detectan en la ensentildeanza del texto ex-positivo

Tratamiento en el Manual Comentario sobre las lecturas que se presen-tan en el manual de la asignatura

Experiencias exitosas Testimonio docente so-bre actividades didaacutecti-cas en las que se aborda el texto expositivo exi-tosamente

Sugerencias didaacutecticas Estrategias para abordar el texto expositivo

Tabla nuacutemero 1 Ejemplo de categoriacuteas y subcategoriacuteas

Algunos resultados

En este aportado resentildeamos algunos de los resultados maacutes relevantes del anaacutelisis relativos a la actitud de los educandos seguacuten la percepcioacuten de las docentes el abordaje de la tarea de lectura por


parte de la docente y la valoracioacuten final del proceso2

Actitud de los educandos Contextualizacioacuten Emiliana recuerda a sus alumnos el tema de un breve discurso explicativo leiacutedo la clase anterior (el reguetoacuten) Posteriormente lee el discurso en voz alta Luego les pide que contesten preguntas de comprensioacuten textual y de identificacioacuten de algunas caracteriacutesticas formales del texto expositivo Los estudiantes responden aunque de forma incom-pleta ante lo cual Emiliana complementa las respuestas agregando informacioacuten maacutes precisa

Aacutengela pregunta a Emiliana sobre la actitud de los estudiantes frente al anaacutelisis del primer discur-so leiacutedo en clases pues le llama la atencioacuten que no manifiesten una postura maacutes criacutetica ante un tema que conocen3

Fragmento 1

12 Aacutengela () una de las cosas que llama mucho la atencioacuten es que pese a que lo han escu-chado a ellos les cuesta mucho enfrentar o aprender a criticar eso o sea Uno de repente por las caras de algunos de ellos | puede ver si les gustoacute les gustoacute o no () pero lo que cuesta maacutes ver digamos dentro de la clase es la postura criacutetica la postura criacutetica que ellos tienen con respecto a la ehm

13 Emiliana mm siacute tuacute teniacute razoacuten [lo dice en un tono muy convincente y demuestra intereacutes por lo que va comentando Aacutengela]

14 Aacutengela claro cierto ellos como que ellos no no expresan eh una posicioacuten de criacutetica | no esto es malo o esto es bueno sino que tiene que ver mucho maacutes que ver con lo esa manera de eh decir lo que les parece en relacioacuten con queacute | por ejemplo al contexto de produccioacuten | coacutemo se da el texto por queacute aparece por queacute les gusta a los joacutevenes | esa cosa es ehmm me da la impresioacuten de queacute eh faltoacute incentivaacuterselas un poco maacutes de repente

15 Emiliana mjem

Emiliana parece estar de acuerdo con lo expresado por Aacutengela pero no elabora una explicacioacuten sobre la actitud de sus educandos Tampoco explica la razoacuten por la cual el contexto de produccioacuten del discurso explicativo no fue mencionado por ella en la clase

Aacutengela relaciona la comprensioacuten lectora con la capacidad de cuestionar lo leiacutedo y ademaacutes relacio-narlo con el contexto de produccioacuten Le llama la atencioacuten que pese a que el tema del texto leiacutedo y analizado en clases es conocido por los estudiantes ellos no evidencian una comprensioacuten profunda

2 Para reproducir el discurso de las docentes utilizaremos al codificacioacuten propuesta por Tusoacuten (1995 pp 100-101 en Calsa-miglia y Tusoacuten 2012)

3 Cabe sentildealar que las docentes no se refieren ardquo discurso explicativordquo ni ldquoexpositivordquo sino exclusivamente a ldquotexto expo-sitivordquo


del texto ya que no lo cuestionan ni expresan valoracioacuten Aacutengela cree que los estudiantes sienten agrado o gusto por el tema del texto pero que eso no se traduce en sus intervenciones soacutelo en sus expresiones faciales

Abordaje de la tarea por la docente Aacutengela establece una pregunta en buacutesqueda de indicios sobre la forma en que Emiliana ha introducido el contenido del texto expositivo en el curso

Fragmento 2

18 Aacutengela claro | entonces la pregunta es antes ellos habiacutean trabajado antes con textos de este tipo

19 Emiliana siacute | pero lo que pasa que en esta unidad nosotros trabajamos | empezamos a trabajar con el texto expositivo pero en los otros meses anterior a esto estuvimos trabajan-do con narrativa y drama | entonces texto expositivo propiamente tal | no | propiamente tal expositivo no estuvimos trabajando con otro tipo de texto | eh maacutes bien literarios

Aacutengela responde de forma evasiva y no da explicacioacuten sobre la forma en que inicioacute la unidad del texto expositivo Tal vez sea porque no se lo habiacutea planteado o porque teme una nueva criacutetica Ante lo cual Aacutengela elabora una pregunta maacutes especiacutefica

Fragmento 3

20 Aacutengela Coacutemo llegan ellos al texto expositivo coacutemo coacutemo hacen la entrada a que un texto expositivo ehm | es lo que es | (A) es un texto expositivo y no de otro

21 Emiliana ahh bueno es que bueno esa parte lo hicimos antes antes de esa clase

22 Aacutengela ya

23 Emiliana donde generamos la comparacioacuten entre dos textos | uno literario y uno no lite-rario que era pero que hablaba el mismo tema que era el eclipse | ya que eran los eclipses y ehh estuvimos trabajando el uso del lenguaje la finalidad ehm sobre todo en el uso del len-guaje la finalidad que perseguiacutea el texto varias dimensiones donde ellos podiacutean identificar claramente que este era un texto literario y este otro no literario | y de ahiacute entramos maacutes de lleno a lo que es el texto expositivo trabajamos las caracteriacutesticas del texto expositivo la trabajamos con un mapa conceptual que me costoacute mucho verdad me costoacute mucho sacar ese mapa conceptual ehh lo hicieron despueacutes me mostraron incluso trabajo en otro momento (hellip)despueacutes empezamos a trabajar con los textos mismo ah digamos con una variedad de textos que tuacute viste otros que veniacutean en el libro | de esa forma


24 Aacutengela ya | o sea hubo un proceso maacutes o menos largo para que los nintildeos y tuvieron que pasar por el mapa conceptual claro eso mm ya la construccioacuten del mapa conceptual es ya es es una dificultad

25 Emiliana siacute

()

31 Emiliana adicional y por lo menos yo recuerdo en el mapa conceptual esa fue la la di-ficultad tendriacutea que yo haberles ensentildeando pero de nuevo recordar nuevamente todo el proceso del mapa conceptual | todo absolutamente para que a lo mejor hubiese tenido maacutes eacutexito y eso es maacutes demora maacutes demora ( )rdquo

De las palabras de Emiliana se deduce que la actividad del mapa conceptual no fue exitosa No con-siguioacute que los educandos comprendieran la forma de hacer el mapa conceptual y por tanto no pudo comprobar si habiacutean entendido las caracteriacutesticas del texto expositivo Tal vez por eso en la clase (grabada) decidioacute completar las respuestas de los estudiantes e incluso dictaacuterselas como una forma de asegurarse que tendriacutean ejemplos que les sirvieran de apoyo

Emiliana hace mencioacuten al tiempo que demoroacute en la actividad del mapa conceptual y al tiempo que requeririacutea para que sus educandos pudiesen desarrollar de forma oacuteptima esa actividad El tiempo parece jugarle en contra no cuenta con el suficiente iquestPor queacute iquestEl programa de la asignatura seraacute muy extenso iquestSus educandos no cuentan con la base de contenidos y habilidades requeridos para ese nivel

Complejidad del proceso A medida que transcurre el diaacutelogo Emiliana se muestra cada vez maacutes receptiva a las opiniones de Aacutengela al punto de instarla a que le entregue maacutes comentarios sobre el recuerdo que tiene de la visualizacioacuten de su clase

Fragmento 4

47 Emiliana cueacutentame que maacutes me puedes decir de la clase que tuacute observaste

48 Aacutengela de repente creo que podriacutea hacerse un poco mayor sistematizacioacuten de lo que es el textoel texto expositivo

49 Emiliana yaa

50 Aacutengela porque uno lo ve permanentemente presente en otras cosas o sea no solamente en el formato que se les presenta

51 Emiliana ahh claro


52 Aacutengela | como se les presentoacute |

53 Emiliana correcto

54 Aacutengela incluso a veces presentaacuterselo soacutelo | presentar solamente texto expositivo | aunque sea de diversos tipos hace que los nintildeos como que naturalmente tiendan a desalojar conoci-miento | me refiero a que uno tiene que estar siempre como contrastando | ya tienen claridad con respecto al texto expositivo y enfrentarlos con el texto descriptivo | porque aunque no pareciera a veces tienden a confundirse y hay formatos de textos argumentativos bien rdquo= tuacute te refieres a las secuenciasrdquo=

Aacutengela sugiere abordar variedad de textos para que los estudiantes vayan contrastando las estruc-turas discursivas y a la vez afiancen sus conocimientos sobre los diferentes tipos de textos Emiliana comprende la sugerencia e interrumpe a Aacutengela proporcionaacutendole el concepto que esta no habiacutea explicitado ldquotuacute te refieres a las secuenciasrdquo Lo que parece sorprender a Aacutengela

Fragmento 5

55 Aacutengela claro

56 Emiliana ya sip

57 Aacutengela claro entonces

58 Emiliana bueno | ahora estamos trabajando con eso a lo mejor yo dispuse las actividades los objetivos los dispuse de una manera poco apropiada y eso seriacutea muy bueno que tuacute me lo corrigieras porque ahora estamos trabajando con las secuencias una vez que vimos las gene-ralidades del texto expositivo estamos trabajando con las secuencias entonces yo las estoy relacionando por ejemplo trabajamos la secuencia narrativa la estoy relacionando| les hableacute yo de que secuencias narrativas no solamente hay en los textos expositivos hay en todo tipo de texto verdad | en los textos literarios tambieacuten encontramos secuencias narrativas argu-mentativas etc y estamos trabajando con la secuencias descriptiva en el texto expositivo verdad entonces lo que tuacute me estaacutes diciendo estaacute bien tiene mucho sentido mm Queacute otra cosa

Emiliana responde ldquoahora estamos trabajando con las secuenciasrdquo Es decir ella sabe la teoriacutea solo que eligioacute pasar las caracteriacutesticas generales del texto expositivo antes de introducir el tema de las secuencias y su variedad

Ante la pregunta de Aacutengela Emilia pone en duda la accioacuten realizada Se cuestiona sobre la efectivi-dad de la organizacioacuten de las actividades didaacutecticas


Conclusiones

1- Emiliana y Aacutengela evidencian un conocimiento teoacuterico superficial sobre el discurso expositivo como geacutenero social percibieacutendose que sus conocimientos se basan especialmente en la estructura del texto expositivo desde la perspectiva de la clasificacioacuten de tipos de textos y sus respectivas orga-nizaciones internas (Adam 1992) Esa perspectiva teoacuterica podriacutea limitar las posibilidades de ense-ntildeanza y aprendizaje del discurso expositivo (explicativo) Esto se ve contrarrestado por el hecho de que ambas docentes dicen ensentildear a sus educandos a identificar y comprender que las secuencias discursivas pueden presentarse en maacutes de un tipo de texto Sin embargo Aacutengela sugiere ahondar en la comprensioacuten del discurso y del contexto de produccioacuten con la intencioacuten de generar mayor com-prensioacuten en los educandos En cambio Emiliana ha asignado importancia a identificar la estructura expositiva disentildeando actividades que abarcan una comprensioacuten superficial del tema del texto Es decir para ella el foco de su actividad no estaacute en la lectura comprensiva sino en la lectura como medio para ensentildear determinada tipologiacutea textual

2- Emiliana no incorpora como contenido de ensentildeanza ldquoel contexto de produccioacuten del textordquo No parece consciente de su importancia La ausencia de ese contenido iquestinfluiraacute en la actitud pasiva de sus educandos ante la recepcioacuten de los textos iquestProfundizar en la situacioacuten comunicativa de la enunciacioacuten tal vez polemizar sobre las intenciones comunicativas de esos contextos incentivariacutea una actitud maacutes criacutetica en los estudiantes de Emiliana

3- La posibilidad de que Aacutengela visualice y comente una parte del quehacer profesional de Emiliana activoacute en esta una reflexioacuten sobre las acciones desarrolladas en aula y sobre las decisiones que es-taacuten detraacutes de esas acciones Si Emiliana contara con tiempo asignado para reflexionar junto a otros colegas de su especialidad sobre sus respectivas praacutecticas y problemaacuteticas docentes iquestmejorariacutea su praacutectica pedagoacutegica y la percepcioacuten que tiene de su labor


Adam J (1992) Les textes types et prototypes Recit description argumentation explication et dialoguePariacutes Nathan

Cahour B amp Licoppe C (2012) Confrontaciones a los rastros de su actividad Comprensioacuten desarrollo y regulacioacuten del actuar en un mundo cada vez maacutes reflexivo Revue d`anthropologiacutee des con-naaissances 4 2 I-XI

Calsimiglia H amp Tusoacuten A (2012) Las cosas del decir Manual del anaacutelisis del discurso Barcelona ArielDewey J (1964) John Dewey on education selected writings Chicago The University of Chicago PressFreire P (2004) Pedagogiacutea de la autonomiacutea saberes necesarios para la praacutectica educativa Sao Paulo Paz e TerraImbernon F (1998) La formacioacuten y el desarrollo profesional del profesorado Hacia una nueva cultura pro-

fesional Barcelona GraoMINEDUC (2004) Planes y Programas Lengua Castellana y Comunicacioacuten [httpwwweducarchileclPortalBaseWebVerContenidoaspxID=107531] (Consultado 19 312)


Parodi G (2004) Textos de especialidad y comunidades discursivas teacutecnico-profesionales una aproximacioacuten basada en corpus computarizado Estudios Filoloacutegicos 39 (9) 7-36

Peronard M Goacutemez l Parodi G amp Nuacutentildeez P (1998) Comprensioacuten de textos escritos De la teoriacutea a la sala de clases Santiago Andreacutes Bello

Peronard M (20012) Ontogenia de los modelos mentales de texto Lenguas Modernas 28-29 53-70Perrenoud P (2004) Desarrollar la praacutectica reflexiva en el oficio de ensentildear Barcelona GraoPISA (2012) Programas para la Evaluacioacuten Internacional de Alumnos[ httpwwwmecdgobesineeestudiospisahtml ] (Consultado 10 312)Schoumln D (1992) La formacioacuten de profesional reflexivo Hacia un nuevo disentildeo de la ensentildeanza y el apren-

dizaje en los profesionales Barcelona PaidoacutesSchoumln D (1998) El profesional reflexivo Coacutemo piensan los profesionales cuando actuacutean Barcelona Pai-

doacutes IbeacutericaStake R (2007) Investigacioacuten con estudio de casos Madrid Morata

[37] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Discursos desiguales producidos en un aula Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [37]

Introduccioacuten

El gran entusiasmo hacia el chino mandariacuten que hemos podido apreciar recientemente en Espantildea no es casual Impulsado por la actual expansioacuten de la economiacutea china en los mercados internacio-nales el estudio de este idioma ha sufrido en los uacuteltimos antildeos un aumento sin precedentes en la sociedad occidental

En Espantildea a diacutea de hoy no nos consta que exista ninguacuten trabajo de investigacioacuten que verse so-bre las praacutecticas de ensentildeanza-aprendizaje de este idioma al contrario de los paiacuteses anglosajones (Zhang amp Li 2010) debido a que se trata de un fenoacutemeno extremadamente reciente con respecto a los paiacuteses mencionados anteriormente Lo uacutenico que se puede encontrar en relacioacuten con este tema es exactamente en la direccioacuten opuesta el aprendizaje del espantildeol por parte de alumnado chino tanto desde una perspectiva sociolinguumliacutestica (Peacuterez Milans 2011) como respecto a las dificultades especiacuteficas en la adquisicioacuten de la lengua espantildeola (Corteacutes Moreno 2006) Desde el I Congreso Na-cional para la Ensentildeanza de la Lengua China organizado en 2007 por el Centro Cultural Chino de Valladolid no ha habido maacutes ediciones de la iniciativa a pesar del auge concomitante y la expan-sioacuten que acabamos de detallar

Por estas razones el presente trabajo se plantea como un estudio pionero en este campo pre-tendiendo explorar el grado de implementacioacuten de las aulas de chino en un centro de educacioacuten primaria Se ha realizado un trabajo etnograacutefico en estas clases centraacutendose en los aspectos emo-cionales y psicoloacutegicos del aprendizaje tales como la motivacioacuten la frustracioacuten la interrelacioacuten y las dinaacutemicas entre profesora y alumnado ademaacutes de una amplia gama de emociones expresadas por el alumnado

Discursos desiguales producidos en un aula de chinoEmociones negativas y poder en la relacioacuten profesora-alumnado

Marco Pellegrinelli Universidad de Alcalaacute aussiecamdenmanhotmailcom

Simone Belli Universidad Carlos III de Madrid simonebelliuc3mes

[38] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Discursos desiguales producidos en un aula

Metodologiacutea

El trabajo de campo se ha realizado desde el mes de noviembre de 2011 hasta el mes de abril de 2012 en una clase de 6ordm de primaria de un colegio concertado del norte de Madrid en una zona residen-cial de reciente construccioacuten con un nivel sociocultural medio-alto La eleccioacuten no fue casual puesto que se trataba del uacutenico colegio de la Comunidad de Madrid que tuviese implantado el chino como asignatura obligatoria cursado por alumnado pre-adolescentes1 De hecho la mayoriacutea de centros educativos han preferido optar por la introduccioacuten del chino en edades maacutes tempranas por lo que las primeras promociones que empezaron hace unos antildeos se encuentran en este momento en el primer ciclo de primaria Ademaacutes en la mayoriacutea de los centros el chino se ofrece como actividad extracurricular fuera del horario escolar

Se han recogido diferentes datos del centro como la programacioacuten de la asignatura las normas y la filosofiacutea del centro incluyendo algunos datos demograacuteficos del alumnado y de sus familias Se han observado grabado y analizado seis clases cuyos datos han sido analizados desde diferentes perspectivas

Sociolinguumliacutesticas relaciones e identidades de los participantes en sus praacutecticas linguumliacutesticas

Pedagoacutegica metodologiacutea y tareas empleadas en las distintas fases de la clase

Anaacutelisis conversacional turnos de habla arquitectura de la clase

La transcripcioacuten estaacute basada en el Alfabeto Foneacutetico Internacional aunque solo se pretende propor-cionar una aproximacioacuten al sistema fonoloacutegico chino siendo imposible reproducir ciertas diferen-cias entre fonemas ademaacutes de no ser imprescindible para nuestros fines Las notas de campo se han puesto entre (( doble pareacutentesis )) los tonos empleados entre llaves y la elipsis de alguna palabra o elemento entre [corchetes]

Finalmente se han realizado algunas entrevistas al alumnado a los dirigentes del centro (director y jefe de estudios) y a la profesora la cual ha mantenido durante la observacioacuten un diaacutelogo constante con los investigadores respondiendo a todas las cuestiones planteadas y aportando comentarios y reflexiones muy uacutetiles para nuestros fines

Nuestras preguntas de anaacutelisis son las siguientes

iquestCuaacuteles son las dinaacutemicas socio-psicoloacutegicas que se han producido a lo largo del proceso de ense-ntildeanza-aprendizaje entre alumnado y profesora

iquestCoacutemo se han construido y se han posicionado las identidades socio-culturales de alumnado y pro-fesora

1 Lo que se acercaba con maacutes precisioacuten a los otros dos centros analizados en el marco del proyecto ldquoChinese and English as Languages of the Wider World a Sociolinguistic Study on Second Language Education and Youthrsquos Interests in London Madrid and Hong Kongrdquo en colaboracioacuten con la Universidad Autoacutenoma de Madrid el Kingrsquos College de Londres y la Univer-sidad de Hong Kong


iquestDesde una dimensioacuten intercultural coacutemo se ha producido el intercambio emocional entre profe-sora-alumnado

Anaacutelisis

En nuestro trabajo de campo se ha comprobado como las actividades propuestas por la profesora han suscitado entusiasmo entre el alumnado lo cual demuestra que en este contexto la actitud ha-cia el estudio de la lengua china es por lo general bastante positiva aunque no han faltado episodios de resistencia y de expresioacuten de emociones negativas

Empezaremos nuestro anaacutelisis basaacutendonos en la distincioacuten tradicional entre motivacioacuten extriacutense-ca e intriacutenseca en el aprendizaje de lenguas realizada por Deci y Ryan (1985) citados por Doumlrnyei (2009) tomada como referencia en numerosas investigaciones sucesivas la primera se refiere a la motivacioacuten que deriva de factores externos al individuo como motivos laborales o acadeacutemicos mientras que la segunda se fundamenta en factores internos tales como el atractivo de la lengua extranjera y su cultura asiacute como el disfrute producido en aprenderla

La mayor motivacioacuten que lleva a este tipo de alumnado a estudiar el chino procede como se puede imaginar de las expectativas de los padres y madres aunque es interesante ver coacutemo se delata en el discurso de los adultos mostrando cierta intertextualidad en las entrevistas se refieren a menudo a lo que los adultos creen que es mejor para ellos como cuando un alumno afirmoacute ldquoyo creo que ellos creen risa que aprender otros idiomas es buenordquo En este fragmento el alumno es animador de la voz del adulto y se distancia de ella a traveacutes de la risa y de la repeticioacuten del verbo ldquodecirrdquo

En cuanto a los factores externos que promueven la motivacioacuten en las clases observadas en maacutes de una ocasioacuten el alumnado hace referencia a las ldquoestrellitasrdquo (reconocimiento graacutefico en el diario de la profesora) que han ganado por completar una actividad correctamente Otras veces el reconoci-miento es auacuten maacutes concreto una galleta

Extracto 1

Ronald2 Mira shu lao shi3 uarr iquestMe das otra [galleta] por hacer eso

Sin embargo el sistema de premios a veces llega a un exceso hasta el punto que el refuerzo positivo puede dejar de surtir su efecto en el sistema de motivacioacuten del aprendiente como ponen de mani-fiesto algunos comentarios

Extracto 2

((En el grupo de las chicas maacutes aplicadas parece haber competicioacuten))

2 Rociacuteo iquestCuaacutentas estrellitas llevaacuteis vosotras

2 Nombre ficticio como todos los siguientes de los estudiantes y de la profesora

3 ldquoProfesorardquo en chino Es la forma habitual con la que el alumnado llama a la profesora


3 Rebeca iexclYo un montoacuten

4 Faacutetima Yo tambieacuten muchiacutesimas

Extracto 3

5 Ronald No quiero estrellita quiero carita dorada

En efecto la motivacioacuten extriacutenseca puede llegar a flaquear si los estiacutemulos externos desa-parecen o al reveacutes estaacuten presentes en exceso (Doumlrnyei amp Ushioda 2009)

Cuando la tarea resulta agradable para los aprendientes y adaptada a su nivel de interlen-gua4 la clase trabaja con empentildeo e incluso intercambiando comentarios graciosos que alivian la clase sin desviar peligrosamente la atencioacuten de la actividad

Extracto 4

((Despueacutes de dibujar su propio monstruo en el libro lo levantan para ensentildearlo acompantildeando el gesto con frases como))

6 el miacuteo se parece a Doraemon

7 el miacuteo se parece a un gremlin

8 el miacuteo es piernicorto y cabezudo

9 la miacutea estaacute anoreacutexica

10 la miacutea estaacute borracha

11 la miacutea tiene el mismo color de pelo que mi primo se ha tentildeido

12 la miacutea es Juana la loca

13 la miacutea es Pepa la loca

La profesora aprovecha el grado de involucramiento suscitado para explotar la actividad al maacuteximo y a continuacioacuten realiza una actividad de seguimiento se trata de preguntas en chino encaminadas a averiguar que los contenidos linguumliacutesticos recieacuten practicados quedan claros Las preguntas son del tipo

(1) iquestcuaacutentas piernas tiene

(2) iquestlos ojos son pequentildeos o grandes

La clase entiende y responde en coro con los nuacutemeros (1) o el adjetivo solicitado (2)

4 Veacutease la Teoriacutea del Flujo de M Csiacutekszentmihaacutelyi (1975)


El ejemplo demuestra como la motivacioacuten intriacutenseca puede funcionar como catalizador del proceso de aprendizaje puesto que el alumnado en esta actividad pone en praacutectica conocimientos previos con eacutexito y gran entusiasmo

Una muestra evidente de motivacioacuten intriacutenseca son los recursos creativos activados por el alumna-do sobre todo los juegos de palabras que denotan cierto placer de aprender otras lenguas y jugar con ellas

En la observacioacuten algunos nintildeos5 juegan a encontrarles parecidos a las palabras chinas por ejemplo ldquotugrave zirdquo tu dzi (= conejo) les recuerda la palabra espantildeola ldquoduchardquo que alguacuten alumno grita entre carcajadas ldquoXiograveng maordquo intong mao (= panda) desencadena ldquoiexcliexclchumbao de la olla lsquotas chumbaordquo Incluso con palabras espantildeolas como ldquola onomatopeya de gatordquo derivan comentarios iroacutenicos cua-les ldquooh no me atropella el gato jajardquo Este uacuteltimo ejemplo pone de relieve coacutemo se ha activado una sensibilidad especial hacia los sonidos incluso de su propia lengua probablemente tambieacuten por efecto del contacto con los dos idiomas estudiados el ingleacutes y el chino Pavlenko (2003) sentildeala coacutemo una lengua adicional (segunda o tercera etc) puede influir en todas las aacutereas de la propia L1 desde la foneacutetica a la morfo-sintaxis y semaacutentica

La actividad entre las observadas que ha obtenido mayor entusiasmo es sin duda el concurso de ideogramas en grupos de cuatro o cinco los alumnos teniacutean que buscar en sus libros el significado de unos diez caracteres previamente estudiados El cariz competitivo de la tarea dispara la motiva-cioacuten intriacutenseca por completar la actividad en el menor tiempo posible para ganar de esa forma a los demaacutes grupos Se observa que tres grupos de cuatro trabajan durante toda la hora de clase de forma intensa y muy comprometida repartieacutendose las distintas funciones entre los integrantes como buscar en el libro buscar en el cuaderno anotar Sin embargo el entusiasmo desemboca a veces en situaciones de estreacutes o frustracioacuten como cuando llaman insistentemente a la profesora por su ayuda o cuando se imparten oacuterdenes intergrupales (24 25 y 26) o ejercen control intragrupal (27)

Extracto 9

24 Rebeca6 ldquoCooopiaaa Copia es que si no no valerdquo agobiada

25 Pedro iquestLa segunda cuaacutel es

26 Marta iexclJoliacuten ya te lo hemos dicho con rabia e impaciencia

27 Antonio iexcloye lo estaacuten buscandooo (( sentildealando el hecho de que un grupo estaacute mirando la respuesta en el libro en la fase de correccioacuten pos-tarea lo que no es conforme a las reglas))

Otra actividad que el alumnado recibe con gran entusiasmo son las manualidades que mezclan

5 Se va utilizar a veces el geacutenero masculino para referirse tanto a los nintildeos como a las nintildeas por cuestiones praacutecticas sin olvidar que seriacutea maacutes justo utilizar una terminologiacutea realmente neutra ndash como ldquoel alumnadordquo- con la que el geacutenero femenino no desapareciera en un supuesto masculino geneacuterico

6 Este nombre ficticio designa en este caso a una alumna de las maacutes aplicadas


objetivos linguumliacutesticos con un componente cultural el arte de hacer manualidades doblando el pa-pel7 En cuanto a las aacutereas semaacutenticas que se pueden trabajar de esta forma Yang (2001) propone entre otras los colores los nuacutemeros las instrucciones como 折 ldquozherdquo y 折叠 ldquozhedierdquo (= doblarplegar) Al mismo tiempo se pueden ir automatizando estructuras como la posesioacuten ldquoMariacutea de chuanrdquo (el barco de Mariacutea) o ldquoMariacutea you san gerdquo (Mariacutea tiene tres ndash barcos-)

Shuwen utiliza esta teacutecnica pedagoacutegica para introducir un elemento de cultura china la fiesta de la primavera Cada estudiante tiene primero que elegir el color de la cartulina y luego seguir las instrucciones para finalmente conseguir confeccionar el caraacutecter de primavera En el extracto si-guiente podemos comprobar coacutemo la profesora explota la asociacioacuten gesto-palabra en chino acom-pantildeada por la traduccioacuten en espantildeol en este caso no necesaria

Extracto 10

28 Shuwen Dobla tuei jo (( repite la instruccioacuten en chino varias veces a la vez que lo de-muestra))

(( La clase ejecuta las instrucciones y algunos van incorporando las palabras china en su discurso))

29 Mariacutea y tuei jo otra vez

En el extremo opuesto del continuum entusiasmo-desintereacutes se pueden observar episodios de re-sistencia seguacuten la conceptualizacioacuten foucaultiana En efecto algunos alumnos exhiben comporta-mientos de no alineacioacuten con el resto de compantildeeros sustrayeacutendose de las actividades o realizaacuten-dolas de forma distinta

Un ejemplo ilustrativo es la rutina con la que se comienza la clase Se trata de un saludo llamado liacute zheacuteng que realizan los militares en China y la profesora espera ademaacutes de ensentildear algunas fra-ses hechas a traveacutes de su repeticioacuten que la clase se adhiera y mantenga la disciplina que deberiacutea inspirar el saludo Contrariamente a las expectativas el saludo genera conductas de resistencia en un grupo de dos o tres alumnos entre los que estaacute el ldquorebelderdquo mencionado anteriormente Estas conductas consisten en exagerar los movimientos de forma burlesca repetir las frases en voz baja a medias o con tono evidentemente desganado o simplemente aprovechar el coro de los demaacutes para escabullirse y charlar entre ellos Esta parodia recuerda la actitud observada en clases de cul-tura turca en el Reino Unido donde algunos chavales ridiculizan las danzas tradicionales que se les quiere ensentildear a traveacutes de movimientos exagerados con el fin de subvertir el discurso autoritario y alienante del profesorado lo que Blackledge amp Creese (2010) definen como actitud ldquocarnavalescardquo La imagen de estos alumnos que tiene la profesora es de ldquoalumnos malosrdquo y esa etiqueta no le per-mite cuestionarse si las praacutecticas docentes llevadas a cabo son efectivas y apropiadas al menos para este tipo de alumnos De hecho los patrones maacutes habituales registrados por Blackledge amp Creese (2010) en sus observaciones de clases de chino contemplan un uso extensivo de la praacutectica de repetir en coro (ldquochoru-singrdquo) bastante distinta a lo habitual en el aprendizaje de otros idiomas seguacuten el meacutetodo comunicativo

7 摺紙 zheacute zhĭ en chino o como maacutes conocido internacionalmente origami del japoneacutes


Conclusiones

El anaacutelisis de varios extractos de las sesiones observadas nos ha permitido averiguar coacutemo inter-vienen distintos factores socio-psicoloacutegicos en un fenoacutemeno tan reciente y actual como el boom de la ensentildeanza temprana de la lengua china en Espantildea Hemos comprobado que algunas estrategias de motivacioacuten extriacutenseca no llegan a surtir el efecto deseado sin embargo parte del alumnado ex-hibe muestra de una motivacioacuten intriacutenseca que les lleva a participar en las actividades didaacutecticas con entusiasmo e intereacutes Por otro lado parte del alumnado manifiesta patrones de resistencia que dejan plantear la adecuacioacuten de ciertas modalidades en el marco de la metodologiacutea empleada Una demostracioacuten evidente de motivacioacuten se puede constatar en las muestras de creatividad ademaacutes de desencadenarse siempre que la tarea conlleva un cariz competitivo

Otro aspecto que se ha estudiado ha sido como las emociones y las expectativas reciacuteprocas plasman las relaciones interpersonales durante la experiencia educativa La disciplina el geacutenero y los este-reotipos culturales resultan un locus ideal para observar la construccioacuten reciacuteproca de la identidad de los participantes El concepto de disciplina en el aacutembito educativo lleva a comportamientos por parte del alumnado que son inaceptables para la profesora a su vez ella aplica sus estereotipos de geacutenero en sus juicios sobre el alumnado finalmente ciertos toacutepicos hacia la cultura china presentes en Espantildea (Petit 2002) se superponen a la imagen que tienen el alumnado de la profesora creando cierto malestar por parte de eacutesta uacuteltima unido a otras razones organizativas y de posicionamiento en el centro

El estudio ha puesto las bases para sucesivas investigaciones en el aacutembito de la ensentildeanza del chino en la escuela primaria como etapa educativa donde se estaacute invirtiendo una gran cantidad de recur-sos en la formacioacuten linguumliacutestica del alumnado Teniendo presente el factor humano inter- e intraper-sonal (en particular la motivacioacuten y las relaciones) seriacutea interesante profundizar en el alcance de estos desajustes en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje Ademaacutes un estudio maacutes pormenorizado en la didaacutectica de este idioma en primaria nos revelariacutea pautas de actuacioacuten para garantizar que las expectativas del alumnado se cumplieran a la vez que el profesorado tuviera unas liacuteneas guiacuteas que seguir maacutes concretas para el desarrollo de su labor docente


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[45] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt La interaccioacuten inadvertida Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [45]

La diversidad cultural asiaacutetica en la universidad

Desde hace unos antildeos se observa un aumento considerable de estudiantes extranjeros en las univer-sidades espantildeolas especialmente de alumnos provenientes de China Seguacuten las estadiacutesticas expen-didas por el primer secretario de Asuntos Educativos de la embajada China en Espantildea el nuacutemero de alumnos de origen chino que estudian en Espantildea se ha multiplicado por once desde 2003 pasando de 500 en aquel momento a maacutes de 5500 en la actualidad Las facultades madrilentildeas cuentan con alrededor de 2000 estudiantes chinos y la Universidad Complutense de Madrid (en adelante UCM) es la que maacutes afluencia de alumnos de origen chino experimenta con alrededor de 500 estudiantes de los cuales 153 estaacuten matriculados en programas de Maacutesteres Oficiales (Ministerio de Educacioacuten de Espantildea)

Actualmente existe abundante literatura sobre los modelos de la cultura confucionista en al aacutembito escolar y universitario desde la cual se ha difundido un estereotipo del estudiante de origen chino que se asocia con la obediencia a la autoridad pasividad en el aula praacutectica carencia de una opinioacuten criacutetica y con la conocida estrategia de aprender de memoria (Atkinson 1997 Ballard amp Clanchy 1991 Carson 1992 Flowerdew 1998 Fox 1994 Hammond amp Gao 2002 Liu 1998) De este modo se ha popularizado una reduccioacuten de este tipo de estudiantes a las caracteriacutesticas a la herencia confucionista (Biggs 1994 1996 Hu 2002 Nelson 1995 Oxford 1995) Clark y Gieve (2006) revelan en su artiacuteculo los estereotipos y la construccioacuten discursiva del ldquoestudiante chinordquo y proponen ca-racteriacutesticas y explicaciones alternativas para el comportamiento de los alumnos asiaacuteticos en las aulas de occidente Hay tambieacuten extensa literatura sobre actitudes y estrategias de aprendizaje de estudiantes asiaacuteticos en el contexto angloparlante En este aacutembito se encuentran estudios como el de Cortazzi y Jin (2006) quienes realizaron una investigacioacuten sobre la cultura del aprendizaje del alumno de origen chino en Gran Bretantildea tambieacuten Littelwood (2000) examinoacute las percepciones sobre el estudiante asiaacutetico y su actitud frente al aprendizaje asiacute como Gu y Schweisfurth (2006)

La interaccioacuten inadvertida Discursos en torno al reconocimiento ndash (des) conocimiento de la diversidad cultural oriental en universidades espantildeolas

Moacutenica Humeres R Universidad Complutense de Madrid monicahvrgmailcom

Mareike Muumlller Universidad Complutense de Madrid mareikemuelleroutlookcom

[46] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt La interaccioacuten inadvertida

analizaron las experiencias interculturales de los estudiantes chinos tanto en el contexto chino como en el contexto britaacutenico Sin embargo en Espantildea se trata de un fenoacutemeno reciente y por ello no existen demasiadas investigaciones que profundicen en este fenoacutemeno de estudio

Un estudio sobre el (des)conocimiento y reconocimiento de la diversidad cultural

En el programa de maacutester oficial de Comunicacioacuten Social de la facultad de Ciencias de la Informa-cioacuten de la UCM una parte considerable del alumnado proviene de China actualmente un 30 de un total de 60 alumnos matriculados en el antildeo 201112 La investigacioacuten que presentamos aquiacute tiene como objetivo general conocer el discurso tanto de los profesores como de los alumnos en torno al desconocimiento yo reconocimiento de la diversidad cultural en este espacio educativo Asimismo se espera vislumbrar concepciones relativas a diversidad cultural aprendizaje ense-ntildeanza interaccioacuten en el aula y otros asuntos relevantes que puedan surgir en el desarrollo de la investigacioacuten

Metodologiacutea de la investigacioacuten la entrevista etnograacutefica

En la presente investigacioacuten se empleoacute la entrevista etnograacutefica para la recopilacioacuten de la infor-macioacuten pensada por su valor como herramienta para conocer y entender el significado de las con-cepciones de los entrevistados partiendo desde la generalidad a la particularidad (Aguirre 1995) Se escogioacute esta modalidad por su formato poco estructurado y su parecido con una conversacioacuten guiada que permite obtener informacioacuten detallada El proceso etnograacutefico empieza con una actitud consciente de una cuasi completa ignorancia donde hay espacio para prejuicios y el etnoacutegrafo es un estudiante que aprende de sus informantes La intencioacuten de este tipo de entrevista que Spradly equipara con una ldquoconversacioacuten amistosardquo (Spradly 1979 p 58) es conocer los significados de las acciones de las personas que a veces se pueden decodificar de su lenguaje ya que es una herramien-ta para construir la realidad

Utilizando la metodologiacutea de la entrevista etnograacutefica este trabajo estaacute dirigido a proporcionar un espacio de reflexioacuten en torno a la diversidad cultural tanto desde el punto de vista del alumno como de los profesores en un programa de Maacutester en particular Con este propoacutesito se entrevistoacute a una profesora y a un profesor del Maacutester Por otra parte se entrevistoacute a un alumno de origen chino de este mismo programa de Maacutester Especiacuteficamente se entrevistoacute al profesor espantildeol J que lleva cuatro antildeos involucrado en el programa del Maacutester y con la profesora A proveniente de Latinoameacuterica que da clases en el Maacutester desde el origen del programa Cada entrevista duroacute entre 45 minutos y una hora y media

El anaacutelisis de la informacioacuten

El anaacutelisis de los datos cualitativos de esta investigacioacuten se basa en la Teoriacutea Fundamentada de Glaser y Strauss (1967) y sucesivas ampliaciones de Strauss y Corbin (2002) La Teoriacutea Fundamenta-da como metodologiacutea de anaacutelisis inductiva propicia la interpretacioacuten de los datos con el objetivo de generar hipoacutetesis teoacutericas fundamentadas en los datos empiacutericos (Trinidad et al 2006) Con


esta intencioacuten se aplicaron los criterios de un muestreo teoacuterico y la saturacioacuten de las categoriacuteas encontradas En el proceso de anaacutelisis se realizoacute una codificacioacuten abierta del material surgido de las entrevistas es decir extrayendo conceptos que se derivan de los datos Una vez que se estable-cieron varios conceptos se agruparon en categoriacuteas abiertas y axiales Algunas de las principales categoriacuteas extraiacutedas fueron participacioacuten en el aula aprendizaje estrategias de gestioacuten cultural y comunicacioacuten intercultural

Resultados

Aspectos de la diversidad cultural son reconocidas o (des)conocidas por los profesores

Por una parte ambos profesores coinciden en que las mayores diferencias entre sus alumnos son cuestiones relativas caracteriacutesticas personales liderazgo vs timidez nivel de conocimiento de los contenidos del Maacutester de intereses acadeacutemicos vs profesionales de sus alumnos Es maacutes el pro-fesor J en un comienzo se resiste a hablar de diversidad cultural utilizando uacutenicamente el teacutermino procedencia geograacutefica lo que se puede considerar como una negacioacuten de la misma Expresa poseer una visioacuten ldquono deterministardquo de la cultura argumentando que esta no define por completo a sus alumnos No obstante en el transcurso de la entrevista ambos profesores emplean la expresioacuten ldquochoque culturalrdquo para describir la situacioacuten por la que pasan los alumnos de origen chino Ambos profesores dicen que sus alumnos chinos deben estar muy impresionados viviendo en Espantildea espe-cialmente por las formas de educacioacuten de su cultura de origen las cuales desconocen pero asocian a represioacuten y el trabajo duro A describe una serie de comportamientos que ella observa de sus alumnos y relata coacutemo estos a medida que van asimilando la cultura espantildeola ldquose van relajandordquo A traveacutes de este discurso se puede observar que la relacioacuten entre profesores espantildeoles y alumnos de origen chino estaacute cruzada por una serie de estereotipos que en general se asumen como verdades y asiacute gran parte del comportamiento aparentemente pasivo de los alumnos chinos en el aula es atribuido a una inseguridad linguumliacutestica acadeacutemica o a caracteriacutesticas personales de cada alumno

El teacutermino ldquolenguaje deficitariordquo surge de uno de los entrevistados como causa de la no partici-pacioacuten en el aula incluso los profesores interpretan que los alumnos de origen chino ldquono se estaacuten enterando de nadardquo Consecuentemente ambos profesores relatan sentirse sorprendidos cuando los alumnos de origen chino dan muestras de manejo idiomaacutetico conocimiento y desplante espe-ciacuteficamente comentan su asombro luego de ver una ldquobuena exposicioacuten planificadardquo o un ldquobuen trabajo redactadordquo de un alumno de origen chino

Lo desconocido por parte de los profesores y seguacuten lo que explica T es que la diferencia cultural implica un comportamiento una interaccioacuten y una loacutegica de pensamiento diferente Desde este punto de vista el hecho de la no-participacioacuten puede explicarse en gran parte por la cultura T relata con mucha seguridad que en la educacioacuten de su paiacutes es muy valorado el permanecer calla-do esta apreciacioacuten es totalmente opuesta a la de la cultura espantildeola donde incluso se evaluacutea a los alumnos por sus intervenciones en el aula Asimismo seguacuten T la estructura del pensamien-to oriental responde a una ldquoloacutegicardquo totalmente diferente a la occidental lo cual intervendriacutea en entendimiento y la comprensioacuten del contenido de las interacciones Esto no es mencionado por ninguno de los profesores que incluso afirman que el uacutenico motivo posible para explicar la falta de


participacioacuten es linguumliacutestico

iquestGestioacuten de la diversidad cultural

Ambos profesores manifiestan apreciar la diversidad cultural o de ldquoprocedencia geograacuteficardquo que hay en sus clases y expresan aprovechar esa ldquoriquezardquo Para beneficiar al grupo como comunidad de auto-aprendizaje aplica el mecanismo de la participacioacuten o interaccioacuten con el grupo Mientras A promueve la interculturalidad en los grupos de trabajo J procura promover espacios propicios para la opinioacuten espontaacutenea o dirigida de sus alumnos Sin embargo como se menciona en todo mo-mento la participacioacuten de los alumnos chinos en el aula tiene un liacutemite muy establecido No obstan-te hay consenso en establecer que los alumnos chinos no participan De esto se puede deducir que la gestioacuten de esa diversidad se traduce en esfuerzos que hasta ahora no son eficaces

J se muestra interesado en considerar el origen de sus alumnos en la preparacioacuten del contenido de sus clases pues comenta que ha pensado en incorporar contenidos que vinculen paradigmas de la cultura oriental para aprovechar mejor esta diversidad Este profesor coincide en la idea de que la diversidad cultural debe ser considerada en la ensentildeanza del aula ya que los contenidos dinaacutemi-cas uso del lenguaje sentido de las tareas que disentildean los profesores para sus clases tienen directa relacioacuten con el eacutexito o fracaso de los alumnos

Respecto a la afirmacioacuten que realiza A relativa a su intento de influir para separar totalmente a los alumnos de origen chino del resto de los estudiantes es oportuno sentildealar que de la totalidad de los alumnos del Maacutester los alumnos de origen chino no son los uacutenicos que poseen otra lengua de origen sin embargo se asume que son ellos los que tienen y tendraacuten problemas con la lengua Esta discriminacioacuten es sentida por T con buenos conocimientos de espantildeol quien cuenta coacutemo eacutel siente que los profesores con solo ver que es chino asumen que no entiende nada de espantildeol

Se podriacutea decir que A deja entrever una cierta incomodidad por la gran cantidad de alumnos chinos que estaacuten llegando con un manejo ldquodeficitario del lenguajerdquo Comenta el hecho de que en el proceso de admisioacuten no se exija una prueba de espantildeol estandarizada internacionalmente Los alumnos chi-nos presentan un test vaacutelido en su propio paiacutes que seguacuten su parecer no garantiza un manejo avan-zado del lenguaje J manifiesta cierta preocupacioacuten por la posibilidad de que los alumnos chinos vengan hagan una serie de esfuerzos y no aprendan mucho

Comunicacioacuten Interaccioacuten de los alumnos chinos en Espantildea

Observando las ideas desarrolladas en los paacuterrafos previos se puede inferir que la comunicacioacuten entre alumnos chinos y profesores en el espacio educativo estudiado es en gran medida unilateral Pese a que los profesores manifiestan su intencioacuten y esfuerzo por estimular la participacioacuten enten-dida como la intervencioacuten en el aula los alumnos chinos escasamente alzan su voz Ese vaciacuteo o des-conocimiento de los alumnos chinos por parte de los profesores es completado con prejuicios tales como ldquotienen verguumlenza de hablar por su lenguaje deficitariordquo o ldquono estaacuten entendiendordquo

Valoracioacuten cultural


Para T una de las razones fundamentales por las que decidioacute estudiar en Espantildea consiste en asi-milar todo lo posible no solo espera aprender a hablar espantildeol sino que quiere impregnarse de ldquolo europeordquo De esta forma ha escogido a sus amigos todos espantildeoles en el contexto de un Maacutester en que los locales son una minoriacutea La libertad que se vive en Espantildea se presenta como una realidad muy contrastante para T Particularmente la libertad de expresioacuten Narra una especie de excitacioacuten que ha vivido por poder usar todo tipo de palabras sin preocuparse de si son correctas de si alguien se puede molestar

Por su parte los profesores reconocen que saben muy poco o nada de la cultura china y que solo se hacen ideas en base a estereotipos Suponen que les debe chocar la libertad comparando con la idea de opresioacuten que tienen de la sociedad China Pese a los problemas que identifican los profesores en la participacioacuten de sus alumnos chinos prevalece el ideario de ldquoestudiantes de calidadrdquo ldquotrabaja-doresrdquo ldquomuy esforzadosrdquo y ldquoresponsablesrdquo por lo cual ldquopodriacutean superar casi cualquier adversi-dadrdquo que les suponga estar viviendo este cambio cultural en el aacutembito acadeacutemico especialmente lo referido al ldquodeacuteficit del lenguajerdquo

iquestQueacute se entiende por aprendizaje

T se mueve dentro de la definicioacuten maacutes amplia de lo que comprende el aprendizaje Para eacutel su experiencia intercultural como experiencia de aprendizaje es completa pues se ha adaptado a la cultura modificando algunos comportamientos profundos como consecuencia de esa asimilacioacuten Eacutel articula un concepto de aprendizaje narrando historias de conversaciones con amigos y de coacutemo ahora reflexiona sobre cuestiones que no se habiacutea planteado antes siendo el mayor aporte que ha adquirido hasta ahora En oposicioacuten a lo anterior su valoracioacuten del aprendizaje acadeacutemico es muy baja T considera el aprendizaje como aprendizaje ldquode la vidardquo de este modo para T estudiar este programa de Maacutester es maacutes bien un pretexto para lograr otros fines que van maacutes allaacute del tiacutetulo universitario

Por su parte los profesores se cuestionan si es que los alumnos chinos realmente aprenden el cu-rriacuteculo acadeacutemico Suponen que un pequentildeo porcentaje lo hace pero muchas veces aprueban las asignaturas en base al trabajo con sus compantildeeros hispanoparlantes

Conclusiones

Los resultados de esta investigacioacuten demuestran que los profesores asumen una diferencia cultural entre sus alumnos sin embargo en las praacutecticas del aula soacutelo consideran el factor linguumliacutestico Como estrategia para la gestioacuten de la diversidad los profesores resaltan sus esfuerzos por promover la participacioacuten o intervencioacuten en puacuteblico y la interaccioacuten entre compantildeeros mediante grupos de trabajo No obstante los acadeacutemicos se muestran frustrados pues los estudiantes de origen chino continuacutean comportaacutendose pasivamente en el aula

En los tres discursos se establecen diferencias expliacutecitas entre cultura oriental y occidental Sin embargo ldquolas loacutegicasrdquo de interaccioacuten de los alumnos chinos no son consideradas en un programa de estudio donde praacutecticamente un tercio del alumnado estaacute compuesto por ellos


Debido a la comunicacioacuten unilateral que se ha observado en el aula casi no existe retroalimenta-cioacuten por parte de los alumnos chinos

Si se piensa el entorno educativo desde el punto de vista de la comunicacioacuten destaca uno de los paradigmas de la comunicacioacuten centrales considerar las caracteriacutesticas de los interlocutores De este modo reflexionar sobre la diversidad cultural y traducir esto en praacutecticas en el aula podriacutea contribuir a mejorar el rendimiento y la integracioacuten de los alumnos

Con todo la convivencia intercultural es un aporte en el sentido de que abre nuevas aacutereas de apren-dizaje en la experiencia educativa Hemos visto coacutemo la interculturalidad que se vive en el Maacutester se aprecia tanto por profesores como por los alumnos como un espacio para aprender de otras culturas aprender de los otros Esta valoracioacuten incluso sobrepasa las expectativas que se tienen del aprendizaje acadeacutemico En este sentido el Maacutester visto como espacio de socializacioacuten cumple una funcioacuten integradora La incorporacioacuten de estudiantes de origen chino es relativamente reciente y es una tendencia que va en aumento por lo tanto la etnometodologiacutea encuentra aquiacute un campo de desarrollo


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interpretacional Coleccioacuten Cuadernos Metodoloacutegicos Ndeg 37 Centro De Investigaciones Socioloacutegicas (CIS) Madrid

[53] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Representaciones sociales de profesores Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [53]

Introduccioacuten

Los profesores de educacioacuten primaria han tenido un acercamiento a la educacioacuten artiacutestica durante su formacioacuten a traveacutes de espacios curriculares y a lo largo de su ejercicio profesional a traveacutes de la informacioacuten recibida de las diferentes fuentes que circulan en el contexto en el que se laboran (plan de estudios programa libro del docente actividades culturales y artiacutesticas publicaciones sobre educacioacuten artiacutestica y artes) De esta manera en su formacioacuten y ejercicio profesional el pro-fesor construye diferentes representaciones sociales que son relevantes reconocerlas y explicar sus implicaciones en la praacutectica educativa

Se ha considerado que la Teoriacutea de las Representaciones Sociales (TRS) propuesta por Serge Moscovi-ci permite explicar un conocimiento comuacuten que se recupera de las expresiones de los profesores Seguacuten este autor ldquoLas representaciones sociales se muestra como un conjunto de proposiciones de reacciones y de evaluaciones [hellip] estas proposiciones reacciones o evaluaciones estaacuten organi-zadas de maneras sumamente diversas seguacuten las clases las culturas y los grupos y constituyen tantos universos de opiniones como clases grupos o culturas existen Cada universo seguacuten nues-tra hipoacutetesis tiene tres dimensiones la informacioacuten la actitud y el campo de la representacioacuten o imagenrdquo (Moscovici 1979 45) La pregunta central que guiacutea esta investigacioacuten iquestcuaacuteles son las representaciones sociales de un grupo de profesores de educacioacuten primaria de escuelas puacuteblicas y privadas a propoacutesito de la educacioacuten artiacutestica y cuaacutel es la funcioacuten que tienen esas representaciones en su quehacer La investigacioacuten macro en la que se integra este proyecto incluye otras preguntas secundarias que han permitido abordar todo el fenoacutemeno en su conjunto El texto que presentamos a continuacioacuten se integra por tres apartados El primero denominado La Metodologiacutea ofrece una breve explicacioacuten acerca de coacutemo se aborda la investigacioacuten el segundo Los Profesores expone el contexto en el que laboran el tercero ofrece los primeros resultados de cuestionarios y entrevistas relativos a la formacioacuten del profesorado que imparte educacioacuten artiacutestica uno de los aspectos que

Representaciones sociales de profesores de educacioacuten primaria sobre la educacioacuten artiacutesticaMariacutea del Carmen Saldantildea Rocha Doctoranda del Posgrado en Pedagogiacutea Universidad Nacional Autoacutenoma de Meacutexico mcsaldanaryahoocommx

[54] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Representaciones sociales de profesores

les caracteriza el cuarto denominado La nocioacuten de lsquocreatividadrsquo en los profesores da cuenta del anaacuteli-sis e interpretacioacuten de las expresiones recuperadas en la investigacioacuten empiacuterica sobre el concepto de creatividad

La metodologiacutea

La Teoriacutea de las Representaciones Sociales (TRS) se ha diversificado tanto en lo teoacuterico coacutemo en lo metodoloacutegico El planteamiento inicial de Moscovici cuando publica su libro es el siguiente

A pesar de su importancia subrayada en todas partes las representaciones sociales y las ideo-logiacuteas generalmente no han sido objeto de una aproximacioacuten empiacuterica continuada Mientras se estaacute a la espera de que surja una metodologiacutea las teacutecnicas actuales maacutes adecuadas para su examen cientiacutefico son la investigacioacuten que concierne a la poblacioacuten de individuos y al anaacutelisis de contenido referente a la ldquopoblacioacutenrdquo de documentos Estas teacutecnicas son muy simples y muy flexibles y permiten proporcionar resultados vaacutelidos acerca de los puntos particulares que nos interesan (Moscovici 1979 p 20)

Con el desarrollo que hacen otros autores entre ellos algunos disciacutepulos de Moscovici va desa-rrollaacutendose la propuesta metodoloacutegica Seguacuten Perera de Saacute (1998 citado en Araya 2002 p47) los tres principales enfoques de las Representaciones sociales se organizan alrededor de tres escuelas Escuela Claacutesica de Aix-en-Provence y Escuela de Ginebra

En esta investigacioacuten se asume el enfoque claacutesico procesual1 por la gran relevancia que se otor-ga al contexto cultural Desde su formacioacuten y en su ejercicio profesional este ldquoenfoque procesual descansa en postulados cualitativos y privilegia el anaacutelisis de lo social de la cultura y de las interac-ciones sociales en generalrdquo (Araya 2002 p49) Representada por autores como Denise Jodelet es el enfoque maacutes cercano a las propuestas de Moscovici

En este sentido se ha considerado que la metodologiacutea etnograacutefica era la maacutes adecuada para de-sarrollar la investigacioacuten Asiacute en una primera fase desarrollo entrevistas en profundidad y en el siguiente Ciclo escolar que inicia en agosto de 2013 realizareacute observacioacuten participante en el aula de la profesora Araceli con el propoacutesito reconocer la manera en que las representaciones sociales se concretan en la praacutectica educativa Siguiendo a Bertely ldquoA fin de cuentas uno de los retos del etnoacutegrafo educativo es comprender desde dentro y en situaciones especiacuteficas las representaciones sociales ndashoficiales y no oficiales- escritas u orales informadas o fundadas en la opinioacuten puacuteblica que conforman el entramado de cultural de la educacioacuten escolarizadardquo (Bertely 2000 p 34)

1 El enfoque claacutesico tambieacuten denominado procesual es de base cualitativa Este enfoque considera el predominio del ldquoanaacuteli-sis de lo social de la cultura y de las interacciones sociales en general [hellip] Para acceder al contenido de una representacioacuten el procedimiento claacutesico utilizado por este enfoque es la recopilacioacuten de un material discursivo producido en forma espon-taacutenea (conversaciones) o bien inducido por medio de entrevistas o cuestionarios [hellip] Independientemente de su modo de produccioacuten este material discursivo es sometido a tratamiento mediante las claacutesicas teacutecnicas de anaacutelisis de contenido Este tratamiento proporciona una serie de indicadores que permiten reconstruir el contenido de la representacioacuten socialrdquo (Araya 2002 p 49)


Para el desarrollo de la entrevista en profundidad elaboro una guiacutea por lo que toma forma de en-trevista semi-estructurada con el fin de abordar los siguientes toacutepicos formacioacuten contenidos de la educacioacuten artiacutestica nociones sobre educacioacuten artiacutestica profesor de primaria y educacioacuten artiacutestica y aporte de la educacioacuten artiacutestica al nintildeo

Para recuperar la informacioacuten se seleccionoacute ademaacutes otra teacutecnica de recogida de datos un cuestio-nario2 El cuestionario consta de tres grandes apartados (i) datos generales de los informantes para establecer el perfil de la poblacioacuten objetivo (incluyen a) aspectos sociodemograacuteficos b) escolaridad y c) situacioacuten laboral) (ii) acercamiento a conceptos (incluyen 22 iacutetems de asociacioacuten libre) y (iii) cinco preguntas abiertas de opinioacuten

La poblacioacuten objetivo se determinoacute bajo una muestra intencionada con los siguientes criterios grupos de profesores del sector puacuteblico y del sector privado profesores noveles (5 o menos antildeos de experiencia) de mediana experiencia (maacutes de 6 y menos de 15 antildeos de profesioacuten) y profesores experimentados (maacutes de 15 antildeos) profesores formados exprofeso para ser docentes de educacioacuten primaria y universitarios formados en diferentes disciplinas (Pedagogiacutea Educacioacuten Psicologiacutea Edu-cativa Sociologiacutea de la Educacioacuten) pero que fungen como profesores de educacioacuten primaria

El total de profesores que se consideroacute para el estudio que se inicioacute en el mes de diciembre de 2012 fue de 50 para aplicar cuestionario y cuatro profesores para entrevistas en profundidad de eacutestos dos de escuelas puacuteblicas y dos de escuelas privadas La seleccioacuten de escuelas se determinoacute funda-mentalmente por facilidad de acceso a ellas

Los profesores

Los profesores de la escuela privada forman parte de una institucioacuten que se ubica en la Delegacioacuten Tlalpan en el sur del Distrito Federal Su jornada de trabajo es de 730 a 1500 horas aunque su acti-vidad frente a grupo concluye a las 1430 horas Al llegar al edificio escolar el acceso es controlado por policiacuteas preventivos quienes registran el acceso una vez que eacuteste es autorizado posteriormen-te se encuentra una recepcioacuten en ese lugar espereacute a la Directora de Primaria quieacuten me atenderiacutea Al ingresar a un gran patio se encuentran juegos infantiles y canchas de baacutesquetbol y voleibol dibujadas en el piso De frente se encuentra un edificio de tres pisos en planta baja se ubican aacutereas acadeacutemico-administrativas de preescolar primaria y secundaria algunas la poblacioacuten de primaria y secundaria se distribuye en los siguientes dos pisos En el tercero se encuentra un aula multiusos En definitiva la escuela ha sido construida especialmente para funcionar como tal La poblacioacuten total de primaria asciende a 228 alumnos es bilinguumle y estaacute considerada en la zona como una escue-la que atiende en promedio a nintildeos pertenecientes a un nivel socioeconoacutemico medio y medio alto

2 Se disentildeoacute un primer cuestionario el que se aplicoacute el 28 de septiembre de 2012 de manera piloto a un grupo de 16 profesoras de una escuela particular ubicada en el centro de la ciudad El resultado de ello permitioacute identificar que la formacioacuten pro-fesional de quienes fungen como profesores de educacioacuten primaria era diversa en Meacutexico se forma de manera ex profeso a quieacutenes se desempentildearaacuten como profesores de educacioacuten primaria hoy se denomina Licenciatura en Educacioacuten Primaria Antes hubo otros programas tal como lo sentildeala Rosas ldquoen el periodo comprendido entre 1965 y 1997 se registraron ocho planes de estudiordquo (Rosas 2000) Sin embargo en algunos momentos se ha permitido la incursioacuten de otros profesionistas en la escuela sentildealada se encontraron egresados de las licenciaturas en Pedagogiacutea y en Psicologiacutea Educativa Con este primer acercamiento a la poblacioacuten objetivo se modificoacute el cuestionario


El receso se organiza de manera diferenciada para toda la comunidad de alumnos primaria sale completa a descanso Los profesores cambian de saloacuten para compartir con los de ingleacutes la jornada completa En este centro la aplicacioacuten del cuestionario se realizoacute en una jornada el 11 de abril de 2013 La colaboracioacuten fue solicitada manera personal y en este caso se invalidoacute un cuestionario en virtud de que para resolverlo fue consultado el libro del docente

Por su parte los profesores que laboran en la escuela puacuteblica ubicada en la Delegacioacuten Cuajimalpa en el poniente del Distrito Federal tienen una jornada de trabajo de 800 a 1230 El acceso es con-trolado por la persona que tiene nombramiento de conserje yo por la directora y profesores de guardia los diacuteas de actividades cotidianas Al ingresar a la escuela se encuentra un patio En un cos-tado se encuentra una oficina que es ocupada por la Inspeccioacuten de la Zona posteriormente en otro costado se encuentran un pasillo y al lado de este la direccioacuten de la escuela la sala de profesores la biblioteca escolar el aula de tecnologiacutea y un bantildeo para profesores Al final del pasillo se encuen-tran escaleras metaacutelicas que fueron construidas en todas las escuelas como parte del Programa de Proteccioacuten Civil estas se utilizan de manera cotidiana Del otro lado del pasillo se encuentran escaleras de cemento a traveacutes de las cuales se accede a los tres pisos del edificio En cada nivel se encuentra un pasillo y en ambos costados aulas En el segundo piso se localiza la oficina del Sector Educativo El total de alumnos es de 229 Cuentan con un profesor de educacioacuten fiacutesica que acude en diacuteas especiacuteficos antildel centro Ademaacutes una profesora de Danza Folcloacuterica ofrece clase a todos los nintildeos Esta actividad es promovida por la directora de manera personal El recreo es para toda la comunidad escolar y durante el mismo aparecen algunas mamaacutes quieacutenes venden alimentos ndash tacos y fruta ndash aunque variacutean la oferta de alimentos

En esta escuela la aplicacioacuten de cuestionarios se realizoacute en dos sesiones el 26 de abril y el 13 de mayo de 2013 En la primera jornada las actividades de la junta teacutecnica - activacioacuten fiacutesica asuntos relativos a la prueba enlace y otras cuestiones - impidieron la aplicacioacuten a todos los profesores en la segunda aplicacioacuten la directora me permitioacute ir a los salones y solicitar personalmente la cola-boracioacuten Entregueacute el cuestionario y espereacute afuera del saloacuten tratando de no llamar la atencioacuten por ese motivo pude observar que uno de los profesores sacoacute el diccionario para dar respuesta dicho cuestionario se invalidoacute Solamente una profesora me accedioacute a que fuera dentro del aula y otra contestoacute el cuestionario mientras sus alumnos se encontraban en la clase de educacioacuten fiacutesica en este caso la aplicacioacuten fue en el patio y en el aula En esta escuela se dio la posibilidad de realizar una charla informal con algunos profesores cabe mencionar que dos profesoras no aceptaron

Hasta el momento han sido aplicados 37 cuestionarios a profesores que se encuentran en cuatro escuelas de las cuales tres son privadas y una puacuteblica Coacutemo se sentildealoacute en este avance se analizan las expresiones que los profesores externaron en los cuestionarios de una escuela puacuteblica y una pri-vada asiacute como dos entrevistas en varias sesiones realizadas a profesoras de escuelas puacuteblicas que aquiacute denominaremos Ara y Ale para proteger la identidad de las dos profesoras Dichas entrevistas se realizaron fuera de las escuelas una en una biblioteca puacuteblica y la otra en un restaurante


La formacioacuten profesional del profesorado de educacioacuten artiacutestica

Un primer dato que llama la atencioacuten es la formacioacuten profesional de este colectivo En la escue-la privada de las seis profesoras solamente una cursoacute estudios para ser profesora de educacioacuten primaria a traveacutes de la Licenciatura en Educacioacuten Primaria el resto son egresadas de distintas licenciaturas Pedagogiacutea Sociologiacutea de la Educacioacuten Educacioacuten Psicologiacutea y Educacioacuten Especial en el Aacuterea Intelectual

En Meacutexico para impartir educacioacuten primaria-como ya se sentildealoacute- la Secretariacutea de Educacioacuten Puacutebli-ca (SEP) define los planes y programas asiacute como la matriacutecula escolar y el ingreso a la planta laboral Asiacute entre los estudiosos del tema se denomina a la formacioacuten profesional docente como una carrera de Estado y solo en algunos momentos se ha permitido el ingreso de otros profesionales quieacutenes deben cursar la ldquonivelacioacuten pedagoacutegicardquo

En el caso de la informacioacuten que ofrecen los profesores que laboran en la escuela puacuteblica encontra-mos los siguientes datos ocho profesoras estudiaron la Licenciatura en Educacioacuten Primaria una en Educacioacuten Normal Primaria una en Pedagogiacutea y una en Educacioacuten Especial en el aacuterea intelectual En el sector escolar se sabe que a las escuelas primarias podiacutea ingresarse como docente preferen-temente siendo egresado de la formacioacuten ex profeso Como hemos sentildealado en algunos momentos la Secretariacutea de Educacioacuten Puacuteblica ha permitido a otros profesionales su ingreso siempre y cuando se cuente con el curso de nivelacioacuten pedagoacutegica Asiacute en las escuelas privadas se acercan con ma-yor frecuencia otro tipo de profesionales como se mostroacute en los datos de profesores de la escuela privada

En el cuestionario se solicitoacute a los profesores que expusieran el nombre de cursos que hubiesen tomado sobre educacioacuten artiacutestica en los uacuteltimos tres antildeos Solamente una profesora de la escuela privada sentildealoacute haber cursado un lsquoDiplomadorsquo y dos seminarios especiacuteficos sobre arte

Sobre la nocioacuten de lsquocreatividadrsquo en el profesorado de educacioacuten artiacutestica

De acuerdo con Moscovici ldquorepresentar una cosa un estado no es simplemente desdoblarlo re-petirlo o reproducirlo es reconstruirlo retocarlo cambiarle el textordquo (Moscovici 1979 p39) Esta definicioacuten inicial como sentildeala Jodelet es reelaborada por el propio autor de tal manera que la representacioacuten social se define como ldquouna red de conceptos e imaacutegenes interactuantes cuyos contenidos evolucionan continuamente a traveacutes del tiempo y el espacio Coacutemo evolucione la red depende de la complejidad y velocidad de las comunicaciones como de la comunicacioacuten mediaacutetica disponible Y sus caracteriacutesticas sociales estaacuten determinadas por las interacciones entre individuos yo gruposhelliprdquo (Moscovici 1988 p 220 en Jodelet 2007 p162)

En lo que concierne al estudio de la lsquocreatividadrsquo esta se considera desde el campo de la psicologiacutea de principios del siglo XX (cf Wundt) como parte de la imaginacioacuten creadora Es a mediados del siglo XX cuando Guilford en 1950 ldquoemite un discurso en La Reunioacuten anual de la Asociacioacuten de Psi-cologiacutea reclamando mayor atencioacuten al tema Aunque el concepto era usado por numerosos autores


por primera vez Guilford lo relaciona con nociones tales como la fluidez la flexibilidad la originalidad y el pensamiento divergente que a la postre seraacuten los rasgos distintivos de la creatividadrdquo (Cerda 2006 p 39)

En las respuestas a los cuestionarios de los profesores de la escuela privada las palabras que se asocian al teacutermino inductor (Abric 2004) creatividad son pensamiento imaginacioacuten ingenio idea innovacioacuten Los profesores de la escuela puacuteblica por su parte asocian la creatividad con imaginacioacuten sentimientos inteligencia expresioacuten crear ingenio Tambieacuten se citan diversas disciplinas artiacutesticas lo que muestra la objetivacioacuten y el anclaje de los conceptos de un lenguaje especializado como es el arte y particularmente en este caso la creatividad

No fueron expresados otros teacuterminos como ldquosensibilidad para los problemas fluidez flexibili-dad redefinicioacuten anaacutelisis siacutentesis y penetracioacutenrdquo (cf Guilford 1950 y Dedboud 1992 en Esquivias 2004) Tampoco parecioacute considerarse la definicioacuten propuesta desde las instituciones responsables de la formacioacuten docente a traveacutes de sus manuales en los que se define lsquocreatividadrsquo como ldquola capaci-dad para resolver los problemas a los que se enfrentan en el uso de las teacutecnicas artiacutesticas y tambieacuten como la posibilidad de desarrollar ideas y solucionesrdquo (SEP 2010 p 9)

Podemos apuntar pues que la nocioacuten de lsquocreatividadrsquo por parte de los profesores se asocia con elementos que los estudiosos del tema sentildealan como lsquocaracteriacutesticasrsquo Ello puede explicarse por la informacioacuten que al respecto circula en su vida cotidiana desde su formacioacuten y en el ejercicio su pro-fesioacuten En este caso particular se encuentran dos grupos sociales que si bien comparten el hecho de trabajar como docentes dentro del mismo campo sus contextos formativos y laborales han sido diferentes En esto abunda la informacioacuten recuperada a partir de las entrevistas Asiacute por ejemplo una de las profesoras entrevistadas asocia la nocioacuten de lsquocreatividadrsquo a la lsquoexperiencia propiarsquo duran-te su formacioacuten en el aacuterea de educacioacuten artiacutestica

Fue muy bonita en la Normal teniacutea muy buenas maestras recuerdo a dos una que me ensentildeoacute muchas actividades de arte yo recuerdo que esa maestra nos dijo que todos teniacuteamos creati-vidad y que podiacuteamos desarrollarla me di cuenta de que siacute era posible porque yo sentiacutea que no teniacutea creatividad y me costaba mucho trabajo al principio hacer todas las actividades a miacute me gustaron mucho las actividades que realizaacutebamos [hellip] Yo aprendiacute y usaba muchos colores ela-boraba mis materiales para las clases con lo que aprendiacutea en artiacutesticas instrumentos musicales material de artes plaacutesticas todo lo usaba y cada vez teniacutea maacutes confianza (Araceli 2013)

La particularidad de esa representacioacuten en la profesora da muestra de su concepcioacuten inicial de lsquocreatividad esta es no todas las personas cuentan con ella Aquiacute la profesora se acerca a la con-cepcioacuten de autores como Ausubel Novak y Hanesian ldquolas capacidades creativas estaacuten distribuidas en toda la poblacioacutenrdquo (Ausubel et al 1976 p 487 en Terigi 2002) Tambieacuten considera que la crea-tividad le permitiacutea preparar materiales para su praacutectica docente esta imagen le acerca a teacutecnicas que pueden encontrarse en los lenguajes artiacutesticos


A modo de conclusioacuten

Las representaciones sociales de los profesores se han construido durante la formacioacuten profesional y tam-bieacuten en su praacutectica profesional y tienen que ver con la objetivacioacuten que se ha hecho de los lenguajes ar-tiacutesticos

Las diferencias encontradas en la forma de asociar lsquocreatividadrsquo a otros conceptos entre los dos grupos de profesores (colegio puacuteblico colegio privado) son miacutenimas de tal manera que la formacioacuten profesional de los docentes que imparte clase en estos centros no seriacutea un aspecto que estableceriacutea una forma dife-rente de concebir la creatividad como tampoco lo es la pertenencia a un contexto institucional puacuteblico o privado

Finalmente es importante destacar que los profesores de la escuela privada asumen entre las representa-ciones asociadas a la ensentildeanza de la educacioacuten artiacutestica que no es su tarea o responsabilidad el desarrollo de contenidos del programa de educacioacuten artiacutestica en virtud de que existe un profesor ex profeso para ello

Con todo la investigacioacuten sigue en curso y esperamos poder aportar maacutes datos sobre el significado de las representaciones sociales de este colectivo en las praacutecticas docentes


Abric J-C (2004) Praacutecticas sociales y representaciones Meacutexico Ediciones coyoacaacutenAraceli (04 de marzo de 2013) Educacioacuten artiacutestica (R M Saldantildea Entrevistador)Araya U S (2002) Las Representaciones Sociales Ejes teoacutericos para su discusioacuten San Joseacute FLACSO-COS-

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PaidoacutesBlanchs A M (2000) aproximaciones Procesuales y Estructurales Peer Review on Line 31 - 315Cerda h (2006) La creatividad en la ciencia y en la educacioacuten Bogotaacute Cooperativa Editorial MagisterioDurkheim Eacute (2006) Las Reglas del Meacutetodo Socioloacutegico Meacutexico Colofoacuten SAde CVEsquivias S M (2004) Creatividad definiciones antecedentes y aportaciones Revista Digital Uni-

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1-25Moscovici S (1979) El psicoanaacutelisis su imagen y su puacuteblico Buenos Aires HuemulMoscovici S (1999) Conciencia Social y su Historia Polis Vol 1 Nuacutemero 99 17-40Rosas L (2000) La formacioacuten de maestros un problema planteado Sineacutectica 3-13Salazar T e (2007) Representaciones Sociales Teoriacutea e investigacioacuten Guadalajara Universidad de Gua-

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Terigi F (2002) Reflexiones sobreel lugar de las artes en el curriacuteculum En J e Akoschky Artes y escuela Aspectos curriculares y didaacutecticos en la educacioacuten artiacutestica Buenos Aires Paidoacutes

Toledo F (2003) La Vigencia de Wundt Athenea 1-7Vera H (2002) Representaciones y clasificaciones colectivas La teoriacutea Socioloacutegica 103-121

[61] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Concepcioacuten del profesorado sobre ensentildeanza-aprendizaje Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [61]

Introduccioacuten

En este artiacuteculo se presentan los resultados de una investigacioacuten de caraacutecter empiacuterico cuyos ob-jetivos fueron identificar las concepciones sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de 62 profesores de ciencias naturales de educacioacuten secundaria y estudiar la relacioacuten de estas concepciones con su praacutectica educativa en el aula

Las investigaciones sobre las concepciones de los maestros acerca de la ensentildeanza y el aprendizaje de las ciencias naturales han identificado tres tipos de concepciones a) tradicional centrada en el maestro y los conocimientos escolares b) perspectiva constructivista orientada al aprendizaje de los estudiantes y centrada en el aprendiz (Van Driel Bulte amp Verloop 2007) y c) una concepcioacuten mixta que combina elementos de ambas concepciones educativas en funcioacuten del contexto y las circunstancias (Fernaacutendez amp Elortegui 1996 Van Driel et al 2007 Zelaya amp Campanario 2001) Los resultados de estas investigaciones han mostrado en general un predominio de las concepciones tradicionales y mixtas en los maestros en relacioacuten a la perspectiva constructivista (Aguirre Hag-gerty amp Linder 1990 Tsai 2002 Zelaya amp Campanario 2001)

La revisioacuten de los estudios que han relacionado las concepciones de los docentes con sus praacutecticas educativas indicoacute resultados contradictorios Algunos han encontrado coherencia entre lo que di-cen los profesores y sus comportamientos de ensentildeanza (Bryan 2003 Crawford 2007 Cronin-Jo-nes 1991 Tsai 2007) respaldando la idea de que las concepciones influyen directamente en la

Concepciones del profesorado sobre ensentildeanza-aprendizaje y praacutectica educativaEl caso del profesorado de ciencias naturales en Sonora (Meacutexico)1

Mariacutea Teresa Fernaacutendez Nistal Instituto Tecnoloacutegico de Sonora teresafernandezitsonedumx

Guadalupe de la Paz Ross Arguumlelles Instituto Tecnoloacutegico de Sonora guadaluperossitsonedumx

Santa Magdalena Mercado Ibarra Instituto Tecnoloacutegico de Sonora mercadoitsonedumx

Eneida Ochoa Aacutevila Instituto Tecnoloacutegico de Sonora eneidaochoaitsonedumx

Claudia Garciacutea Hernaacutendez Instituto Tecnoloacutegico de Sonora cgarciaitsonedumx

1 Este trabajo fue realizado gracias a la financiacioacuten SEPSEB-CONACyT 2007 (Clave 82687)

[62] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Concepcioacuten del profesorado sobre ensentildeanza-aprendizaje

conducta de las personas (Clark amp Peterson 1990 Pajares 1992 Richardson 1996) En cambio otros estudios han encontrado relaciones parciales y contradicciones entre las concepciones y las praacutecti-cas (Abell amp Roth 1995 Farreacute amp Lorenzo 2009 Mellado 1996 Rodriacuteguez amp Loacutepez 2006) lo que ha puesto de manifiesto que entre ambos aspectos se pueden establecer relaciones maacutes complejas de lo que previamente se habiacutea asumido Por ejemplo en la mayoriacutea de estas investigaciones los profe-sores sostuvieron a un nivel verbal concepciones consistentes con los enfoques constructivistas de ensentildeanza que no se vieron reflejadas en sus praacutecticas observadas que fueron maacutes tradicionales

Metodologiacutea

El tipo de muestra fue de participantes voluntarios (Hernaacutendez Fernaacutendez amp Baptista 2006) y estaacute formada por 62 profesores de primero de secundaria y sus alumnos de 39 centros escolares del sur de Sonora Meacutexico De los 62 profesores 35 son mujeres y 27 hombres cuyos antildeos de docencia osci-lan entre 1 y 30 En cuanto a su formacioacuten acadeacutemica 29 profesores son licenciados en educacioacuten secundaria en la escuela normal el resto se formoacute en otras instituciones de educacioacuten superior

El instrumento utilizado para identificar las concepciones del profesorado sobre la ensentildeanza fue una entrevista cualitativa semiestructurada de administracioacuten individual que plantea distintas cuestiones sobre la ensentildeanza y el aprendizaje el objetivo de la ensentildeanza de las ciencias naturales la atencioacuten a las ideas previas de los alumnos la evaluacioacuten la organizacioacuten de los alumnos en la clase la programacioacuten la explicacioacuten sobre el aprendizaje la influencia del nivel socioeconoacutemico en el aprendizaje etc Las entrevistas se desarrollaron siguiendo una teacutecnica abierta y flexible (Co-hen amp Manion 1992) se grabaron en audio y despueacutes se transcribieron

La informacioacuten sobre las praacutecticas educativas del profesorado se obtuvo a traveacutes de un sistema de observacioacuten descriptivo (Evertson amp Green 1997) se realizaron grabaciones en audio de las clases y se tomoacute nota escrita sobre el comportamiento no verbal de profesores y alumnos agrupamiento de los alumnos y recursos utilizados en una hoja de registro de observacioacuten

La aplicacioacuten de los registros de observacioacuten y las entrevistas se realizaron durante el ciclo escolar 2008-09 En primer lugar se llevaron a cabo las observaciones dos integrantes del equipo de inves-tigacioacuten asistieron a las clases el diacutea y hora indicados por los profesores y realizaron las grabacio-nes en audio y las anotaciones en vivo en las hojas de registro de observacioacuten En segundo lugar se aplicaron las entrevistas

En cuanto al anaacutelisis de los datos se realizoacute un anaacutelisis cualitativo de las respuestas del profesorado en la entrevista utilizando el meacutetodo comparativo constante (Maykut amp Morehouse 1994) y para analizar los registros de observacioacuten de las clases se aplicoacute el sistema de categoriacuteas de Fernaacutendez Tuset Ross Leyva amp Alviacutedrez (2010)


Conclusiones

A continuacioacuten se presenta un resumen de los principales resultados obtenidos y una breve discu-sioacuten alrededor de estos

Concepciones sobre la ensentildeanza y el aprendizaje

El anaacutelisis cualitativo realizado a las respuestas del profesorado en los distintos apartados de la en-trevista indicoacute que la concepcioacuten sobre la ensentildeanza maacutes frecuente fue la de transicioacuten entre una perspectiva tradicional y una constructivista seguida de la tradicional La concepcioacuten constructi-vista fue la maacutes infrecuente en todos los apartados de la entrevista

Tabla 1 Frecuencia de profesores en las concepciones sobre la ensentildeanza y el aprendizaje

Apartados de la entrevista

Concepcioacuten tradi-cional

Concepcioacuten de transicioacuten entre una perspectiva tradicional y una constructivista

Concepcioacuten cons-tructivista

Respuestas in-congruentes

profesores que no ofrecen informa-

cioacuten suficiente

1 Objetivo de en-sentildear ciencias na-turales

19 (306) 35 (565) 5 (81) 3 (48)

2 Atencioacuten a las ideas previas

10 (161) 49 (79) 2 (32) 1 (16)

3 Evaluacioacuten 9 (145) 49 (79) 3 (48) 1 (16)

4 Organizacioacuten de los alumnos en clase

19 (306) 25 (403) 17 (274) 1 (16)

5 Programacioacuten 34 (548) 20 (322) 6 (97) 2 (32)

6 Aprendizaje 14 (226) 14 (226) 2 (32) 32 (516)


Respecto a las concepciones sobre el aprendizaje las maacutes frecuentes correspondieron a la de transi-cioacuten entre una perspectiva tradicional y una constructivista y la tradicional con el mismo porcen-taje (ver tabla 1) Sin embargo la mayoriacutea de los profesores no fueron clasificados en ninguna de las concepciones sobre el aprendizaje porque no aportaron informacioacuten sobre este tema u ofrecieron respuestas incongruentes

Anaacutelisis de la praacutectica educativa

El anaacutelisis de la praacutectica educativa de los profesores indicoacute un predominio del enfoque de ensentildean-za tradicional de transmisioacuten y recepcioacuten En general los profesores dedicaron la mayor parte del tiempo de las clases a actividades de transmisioacuten y repeticioacuten de conocimientos (el 86 del total de tiempo observado) basadas en la exposicioacuten memorizacioacuten y copia de conocimientos escolares sobre ciencias naturales (ver tabla 2)

Tabla 2 Frecuencia de profesores en las categoriacuteas de actividades educativas y tiempo total de eacutestas

Categoriacuteas Frecuencia de profesores Tiempo total

Actividades de transmisioacuten y re-peticioacuten de conoci-mientos1

Exposicioacuten de conocimien-tos del profesor

58 21 h 48rsquo

Exposicioacuten de conocimientos del profesor con preguntas

49 15 h 7rsquo

Lectura de textos con pre-guntas

25 3 h 54rsquo 30rdquo

Dictados 17 2 h 49rsquo 30rdquo

Copia de textos o dibujos 34 11 h 49rsquo 30rdquo

Contestacioacuten de preguntas1 36 12 h 28rsquo

Visionado de videos 6 34rsquo

Exposicioacuten de trabajos1 10 1 h 38rsquo

Otras 2 29rsquo

1 En estas actividades se reproducen los conocimientos escolares

2 Estas actividades requieren procesos cognitivos complejos y desafiantes


Subtotal 62 70 h 37rsquo 30rdquo (86)

Actividades

praacutecticas2

Elaboracioacuten de preguntas 1 20rsquo

Contestacioacuten de preguntas2 4 27rsquo 30rdquo

Realizacioacuten de redacciones 9 2 h 4rsquo 30rdquo

Anaacutelisis de dibujos y graacuteficas 7 24rsquo 30rdquo

Anaacutelisis de representaciones graacuteficas

1 3rsquo

Elaboracioacuten yo presenta-cioacuten de dibujos graacuteficas y representaciones graacuteficas


Buacutesqueda de informacioacuten 2 44rsquo

Realizacioacuten de experimentos 4 2 h 14rsquo

Realizacioacuten de proyectos

Exposicioacuten de trabajos2 7 59rsquo

Discusioacutendebates

Subtotal 37 11 h 45rsquo (14)

Total 82 h 22rsquo 30rdquo1 En estas actividades se reproducen los conocimientos escolares


En cuanto a las estrategias de evaluacioacuten del profesorado corregir los errores de los alumnos fue maacutes frecuente (se identificoacute en 20 profesores) que crear situaciones de conflicto cognitivo (se iden-tificoacute soacutelo en 2 profesores) indagar sobre sus errores y revisar el proceso de ensentildeanza-aprendizaje seguido (ambas estrategias identificadas en 3 profesores)

El anaacutelisis de las estrategias relacionadas con la disciplina indicoacute que la maacutes comuacuten fue el control de la disciplina (48 profesores recurrieron a esta estrategia en sus clases) En esta estrategia el profesor


dirige o reprende el comportamiento de los alumnos al margen de la tarea Por otro lado 35 profe-sores promovieron la participacioacuten de los alumnos en la clase motivaacutendolos e implicaacutendolos en las actividades educativas Soacutelo 6 profesores promovieron un clima de confianza y respeto en el aula

Las organizaciones del trabajo de los alumnos maacutes frecuentes que utilizaron los profesores en las clases fueron el grupo clase -en la que los profesores se dirigen a los alumnos proporcionando in-formacioacuten o instrucciones sobre las tareas- y el trabajo individual (ver tabla 3)

Tabla 3 Frecuencia de profesores en las categoriacuteas de la organizacioacuten del trabajo de los alumnos en la clase

Categoriacuteas Frecuencia de profesores

Organizar a los alumnos uacutenicamente en grupo cla-se y trabajo individual

39 (63)

Organizar a los alumnos en grupo clase trabajo individual y en grupos de trabajo no cooperativo

16 (26)

Organizar a los alumnos en grupos de trabajo coo-perativo ademaacutes de en grupo clase trabajo indivi-dual y en grupos de trabajo no cooperativo

7 (11)

Total 62

La mayoriacutea de los profesores (el 645) no indagaron las ideas previas de los alumnos sobre sus conocimientos de ciencias ni les preguntaron sobre aspectos de sus vidas cotidianas opiniones e intereses relacionados con los temas escolares

El anaacutelisis de las estructuras comunicativas que establecieron profesores y alumnos en las clases indicoacute que la mayoriacutea fueron iniciadas por el profesor (ver tabla 4) La maacutes habitual fue la estruc-tura P-A (el profesor se dirige a los alumnos proporcionaacutendoles informacioacuten de ciencias en un tono magistral o instrucciones sobre las tareas)

Tabla 4 Frecuencia de grupos y episodios en las categoriacuteas de las estructuras comunicativas

Categoriacuteas de las estructuras comunicativas Frecuencia

Grupos Episodios

Iniciadas por el profe-sor

P-A (Profesor-Alumnos) 62 891 (44)

I-R-E (Iniciacioacuten-Respuesta-Evaluacioacuten) 57 502 (25)

I-R-F (Iniciacioacuten-Respuesta-Feedback) 33 159 (8)

Subtotal 62 1552 (77)


Iniciadas por el alum-no

A-P (Alumno-Profesor) 58 215 (11)

Estructuras Simeacutetricas 50 244 (12)

Subtotal 61 459 (23)

Total 62 2011

A pesar de este predominio del modelo de ensentildeanza tradicional de transmisioacuten-recepcioacuten apro-ximadamente la mitad de los profesores incorporaron en sus praacutecticas algunas estrategias de ense-ntildeanza de los enfoques constructivistas las maacutes habituales consistieron en promover la participa-cioacuten de los alumnos en la clase como una forma de alcanzar el orden y la disciplina de los alumnos y proponer actividades praacutecticas a los alumnos lo que permitioacute que eacutestos se implicaran en activida-des cognitivas maacutes complejas y desafiantes Por otro lado en 50 grupos se observaron estructuras de comunicacioacuten simeacutetricas (ver tabla 4) en las que los alumnos expresaron por iniciativa propia lo que sabiacutean sobre el tema sus opiniones e intereses al profesor y al grupo de compantildeeros rom-piendo de este modo las relaciones verticales entre el profesor y los alumnos que caracterizan a la ensentildeanza tradicional

Relacioacuten entre las concepciones sobre la ensentildeanza del profesorado y su praacutectica educativa

Los resultados del anaacutelisis de la relacioacuten entre las concepciones de ensentildeanza que presentaron los profesores en la entrevista y sus praacutecticas educativas observadas en clase indican incoherencias Los profesores fueron maacutes tradicionales en su comportamiento en clase que en lo que manifestaron en la entrevista sobre su manera de ensentildear Por ejemplo el anaacutelisis de las observaciones realiza-das mostroacute que el 645 del profesorado no indagoacute las ideas previas de los alumnos en la clase y el 63 uacutenicamente organizaron a los alumnos en grupo clase y trabajo individual En cambio en la entrevista soacutelo el 161 del profesorado reconocioacute que no indagaban las ideas previas de los alum-nos y uacutenicamente el 306 sostuvo una concepcioacuten tradicional sobre la organizacioacuten del trabajo de los alumnos en la clase Otro dato que describe esta tendencia es que el profesorado sostuvo maacutes concepciones constructivistas en sus respuestas a la entrevista que en su comportamiento de en-sentildeanza observado (el 451 se situaron en perfiles mixtos que integran una o maacutes concepciones constructivistas en sus respuestas a la entrevista frente a soacutelo el 193 que presentaron este tipo de perfiles en el comportamiento de ensentildeanza observado)

Estos resultados son semejantes a otras investigaciones que han encontrado que los profesores sos-tienen en su discurso verbal concepciones constructivistas de ensentildeanza que no coinciden con sus praacutecticas educativas observadas maacutes tradicionales (Mellado 1996 Torrado amp Pozo 2006)

La influencia que ejercen las concepciones de ensentildeanza en el comportamiento educativo no es tan clara y sencilla como algunos autores habiacutean sentildealado (Pajares 1992 Richardson 1996) sino que ambos aspectos mantienen entre siacute relaciones complejas que se caracterizan por un desfase entre lo que se explicita que suele ser maacutes avanzado y lo que realmente se hace en las aulas maacutes cer-cano a una ensentildeanza tradicional El enfoque de las teoriacuteas impliacutecitas de Pozo et al (2006) permite explicar esta incoherencia entre lo que los profesores dicen sobre coacutemo ensentildean y sus praacutecticas educativas a partir de la diferente naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones


impliacutecitas y expliacutecitas En el comportamiento de ensentildeanza de los profesores subyacen representa-ciones impliacutecitas profundamente arraigadas cuya funcioacuten es pragmaacutetica En cambio lo que dicen los maestros sobre coacutemo ensentildean corresponde a representaciones de otra naturaleza maacutes expliacuteci-tas conscientes cuya funcioacuten es episteacutemica y son maacutes faacuteciles de modificar que las representaciones impliacutecitas

Las implicaciones educativas de estos resultados se situacutean en el disentildeo de cursos de formacioacuten y actualizacioacuten docente dirigidos a un cambio que mejore las praacutecticas educativas que en definitiva son las que impactan en el aprendizaje de los estudiantes


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[71] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Incidencia de la concepcioacuten epistemoloacutegica Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [71]

Introduccioacuten

Los procesos de formacioacuten humana a partir de la educacioacuten escolar responden sin lugar a dudas a cuestiones filosoacuteficas claves tales como una concepcioacuten del hombre una cosmovisioacuten del mundo y de la vida asiacute como una toma de posicioacuten con respecto al conocimiento cientiacutefico sus condiciones de produccioacuten y validacioacuten Esta importante cuestioacuten es propia del aacutembito de la epistemologiacutea El concepto de epistemologiacutea que se adopta en el presente trabajo alude a la reflexioacuten acerca del cono-cimiento cientiacutefico sus condiciones de posibilidad sus caracteriacutesticas estructurales y sus modos de cambio Las situaciones relativas al conocimiento disciplinar que se ensentildea estaacuten impregnadas por opciones epistemoloacutegicas asiacute como por la problemaacutetica del aprendizaje y de la evaluacioacuten

En el presente trabajo se pretende poner de manifiesto dichas opciones que a veces pasan desa-percibidas sin que los docentes tomen en cuenta hasta queacute punto van configurando su quehacer cotidiano

La metodologiacutea adoptada en esta investigacioacuten es naturalista o interpretativa Es un estudio de casos de tipo instrumental en el que el tema que se profundiza se centra en la incidencia de las concepciones epistemoloacutegicas en las praacutecticas educativas de docentes de Historia El caso A se localiza en una ins-titucioacuten puacuteblica de gestioacuten estatal mientras que el caso B se localiza en una institucioacuten puacuteblica de gestioacuten privada Cada caso consiste en situaciones didaacutecticas (ensentildeanza y aprendizaje) generadas por el docente en la asignatura Historia en 2deg antildeo del nivel secundario Las teacutecnicas utilizadas son la entrevista en profundidad y la observacioacuten no participante Las fuentes de datos son documentales y experienciales-orales El anaacutelisis del los datos se realizoacute generando tres categoriacuteas abarcadoras ensentildeanza aprendizaje y evaluacioacuten El anaacutelisis de los datos permite establecer generalizaciones relativas a los casos estudiados y aproximaciones generales al tema

Incidencia de la concepcioacuten epistemoloacutegica en las praacutecticas educativas de Historia de 2deg antildeo del nivel secundarioAna Mariacutea Zabala Facultad de Filosofiacutea y Letras UNT annazabalagmailcom

[72] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Incidencia de la concepcioacuten epistemoloacutegica

Se realizaron en cada caso doce observaciones de clase de Historia en segundo antildeo del nivel secun-dario a lo largo del periacuteodo lectivo 2011 Las docentes de cada caso fueron entrevistadas en cuatro oportunidades

A continuacioacuten presentamos algunas de las interpretaciones que se han realizado en esta investi-gacioacuten las mismas constituyen un recorte de un trabajo maacutes extenso que abarca tambieacuten la par-ticipacioacuten de otros actores institucionales tales como personal directivo miembros de gabinetes psicopedagoacutegicos y docentes jefes de departamento

Los resultados del estudio del caso A

Como hemos sentildealado este caso corresponde una institucioacuten educativa puacuteblica de gestioacuten estatal El curso de 2deg antildeo cuenta con 43 alumnos Seguidamente resentildeamos los resultados maacutes relevantes en las tres categoriacuteas de estudio que nos interesan modelo de ensentildeanza aprendizaje que se favorece y modelo de evaluacioacuten

Ensentildeanza La teacutecnica de ensentildeanza que maacutes frecuentemente utiliza la docente en su praacutectica edu-cativa es la exposicioacuten presentando gran cantidad de informacioacuten como cuerpos de conocimientos acabados Promueve la repeticioacuten en voz alta de los teacuterminos nuevos Por ejemplo cuando la docen-te inicia el tema sobre el surgimiento del feudalismo ella dice ldquofeudardquo y los alumnos responden a coro ldquolismordquo Lo mismo ocurre con otras palabras como trueque y vasallaje Se observan caracteriacutesti-cas del enfoque de trasmisioacuten cultural o tradicional (Gimeno Sacristaacuten amp Peacuterez Goacutemez 1992 p79) La docente es la protagonista de la clase explica describe dicta elabora ejemplos Si los alumnos no responden a sus preguntas ella responde si sus alumnos se equivocan inmediatamente ella expre-sa la respuesta correcta De este modo no se trabaja el error como parte del proceso de aprendizaje De este modo asume el control de la comunicacioacuten y del conocimiento y los alumnos en su rol de oyentes aunque sigan el hilo del discurso es probable que no logren captar los principios en los que se basa el argumento La docente produce una comunicacioacuten unidireccional por ello los alumnos intervienen cuando ella los solicita con respuestas del tipo redaccioacuten final (Barnes 1994 p 103) puesto que la docente asume el rol predominante de evaluar buscando las respuestas correctas de los alumnos En relacioacuten con la ensentildeanza especiacutefica de la asignatura se observan rasgos de una concepcioacuten positivista de la historia Se presentan varios temas en cada clase en forma de relato descriptivo desde una visioacuten estaacutetica acontecimental (Finocchio 1995 p 64) donde se omite el anaacutelisis de los procesos No se ponen de relieve de las muacuteltiples causas de los acontecimientos ni se sentildealan los cambios y las continuidades Todos los temas tienen la misma importancia pues constituyen un legado cultural Lo esencial en el pensamiento positivista es el supuesto de que la realidad presenta un orden natural que hay que descubrir conocer y explicar La epistemologiacutea positivista ubica en un papel central al objeto de conocimiento negando la intervencioacuten del sujeto en su construccioacuten El objeto de conocimiento es algo dado que estaacute fuera del sujeto La tarea del historiador consiste en ordenar los hechos y presentarlos de modo neutral objetivo desapasionado a partir del anaacutelisis de los documentos ldquoLa historia es objetiva La tarea del historiador es ofrecer al lector los hechos o como deciacutea Ranke en una frase muy citada contar coacutemo ocurrioacute realmenterdquo (Burke 1994 p 18)


Las praacutecticas de ensentildeanza de la docente contrastan con sus expresiones en las entrevistas en las que afirma que realiza una ensentildeanza desde un enfoque constructivista la docente expresa ldquolos alumnos tienen que ser participativos activos criacuteticosrdquo El modelo epistemoloacutegico que sustenta este enfoque tradicional de la ensentildeanza es el denominado claacutesico en el cual la realidad existe como algo exterior y objetivo que el sujeto puede conocer tal cual es Lo dado en la experiencia es lo real El conocimiento es acabado preciso objetivo neutral Se afirma la concepcioacuten de ciencia como un saber sobre la realidad empiacuterica acumulativo y en constante progreso La verdad estaacute en los hechos y se la descubre en ellos

Aprendizaje El rol de los alumnos en las clases es receptivo pasivo ya que sus actividades son escu-char repetir y copiar La docente no indaga las ideas previas de los alumnos antes de presentar la nueva informacioacuten Se han observado rasgos de tipo conductista relativos a reforzar a traveacutes de la repeticioacuten el aprendizaje de conceptos nuevos Los alumnos participan cuando la profesora los so-licita En algunas oportunidades pasan al pizarroacuten para hacer cuadros o realizar localizaciones en el mapa En una de las clases la docente les dictoacute unas consignas que requeriacutean soluciones y como los alumnos no respondiacutean ella comenzoacute a dictar las respuestas De este modo se genera el desin-tereacutes de los alumnos disminuye su participacioacuten y las posibilidades de plantear dudas y expresar sus propios puntos de vista Los alumnos logran un aprendizaje pobre fraacutegil inerte (Perkins 1995 p 45) memoriacutestico En opinioacuten de la docente recogida en la entrevista un alumno aprende rdquocuan-do puede aplicar lo aprendido a otras situaciones en la clase o en la vida diaria cuando relaciona conceptos cuando los conocimientos son una herramienta que le permite explicar comprender es decir cuando pueden construir ellos mismos los conocimientos este seriacutea el ideal de la teoriacutea cons-tructivistardquo Sin embargo en las clases observadas los alumnos no construyen el conocimiento se limitan a reproducirlo tal como les fue presentado

El aprendizaje de la asignatura se realiza de modo superficial y fragmentado Las tareas que reali-zan son de baja exigencia cognitiva identificar informacioacuten o reproducirla tal como ha sido presen-tada son de tipo memoriacutestico (Elliot 1997 p 215) o bien plantean establecer conexiones sencillas entre conceptos que apuntan a una comprensioacuten de principiante en la dimensioacuten de contenidos (Stone Wiske 1999 p 246)

Evaluacioacuten En el caso A el predominio de la funcioacuten de acreditacioacuten sobre la formativa es muy marcado y contrasta con las expresiones de la docente en las que explica que la evaluacioacuten tiene que tener en cuenta los procesos y los resultados del aprendizaje En este caso no se explicitan a los alumnos los criterios de evaluacioacuten La evaluacioacuten se orienta a la calificacioacuten y las pruebas escritas ldquoocupan un espacio y tiempo aparteldquo(Aacutelvarez Meacutendez 2001 p 21) Las pruebas no son consideradas por la docente como instancias de aprendizaje puesto que no se analizan logros ni dificultades de los alumnos Las consignas que se utilizan son de baja exigencia cognitiva y por lo tanto requieren de la memoria a corto plazo para su respuesta La docente considera que las dificultades de apren-dizaje se deben a la falta de haacutebitos de estudio a inmadurez de los alumnos En ninguacuten momento reflexiona acerca de la forma en que sus estrategias de ensentildeanza y de evaluacioacuten pueden incidir en el bajo rendimiento de sus alumnos


Los resultados del estudio del caso B

Este caso corresponde una institucioacuten educativa puacuteblica de gestioacuten privada El cuso de 2deg antildeo cuen-ta con 27 alumnos Como en el epiacutegrafe anterior resentildeamos los resultados maacutes relevantes en las tres categoriacuteas de estudio que nos interesan

Ensentildeanza La ensentildeanza de la docente se desarrolla a partir del diaacutelogo con los alumnos teniendo en cuenta sus conocimientos previos La docente explica realiza esquemas en el pizarroacuten cuadros que constituyen organizadores previos para presentar los nuevos contenidos Estas actividades tambieacuten pueden ser consideradas como la presentacioacuten de toacutepicos generativos (Stone Wiske 1999 p 97) que permiten establecer diversas conexiones entre conceptos Plantea preguntas para que los alumnos analicen los procesos histoacutericos Aclara dudas propone actividades tales como comparar realizar liacuteneas de tiempo explicar frases analizar causas y consecuencias localizar en el mapa todas ellas tareas que requieren desempentildeos de comprensioacuten promoviendo el uso activo de los conocimien-tos Se desarrolla una comunicacioacuten multidireccional asumiendo un rol de reacuteplica (Barnes 1995 p 105) que permite a los alumnos plantear sus dudas pedir explicaciones elaborar conceptos Por ello los alumnos en sus respuestas presentan rasgos de habla exploratoria como sostiene Barnes (1995 p 104) En este caso se observan rasgos de la ensentildeanza desde el modelo de proceso seguacuten Stenhouse (1994 p127) Desde esta perspectiva se enfatiza la discusioacuten el anaacutelisis criacutetico de dife-rentes fuentes el planteamiento de interrogantes buscando que los alumnos duden e investiguen Stenhouse (1994 p132) plantea principios de procedimiento que se relacionan estrechamente con los pasos que guiacutean la investigacioacuten cientiacutefica propia de cada disciplina No constituyen objetivos preestablecidos sino modos de trabajar con los contenidos que favorecen el debate y la argumen-tacioacuten La concepcioacuten epistemoloacutegica en este enfoque de la ensentildeanza plantea una relacioacuten activa del sujeto en la construccioacuten del conocimiento El cientiacutefico aborda la realidad desde sus categoriacuteas conceptuales elaborando sus hipoacutetesis y teoriacuteas bajo determinadas condiciones de posibilidad que dependen de procesos histoacutericos y poliacuteticos sociales Este conocimiento estaacute producido en el seno de comunidades cientiacuteficas atravesadas por intereses enfoques e ideologiacuteas diversas La historia es presentada como una compleja trama de relaciones donde se destacan los procesos sociales y econoacutemicos asiacute como sus interacciones analizando cambios y continuidades Se advierte una con-cepcioacuten maacutes acorde con los enfoques actuales de la historia donde adquieren relevancia la inter-pretacioacuten de los hechos histoacutericos como procesos producidos desde una multiplicidad de causas El tiempo es concebido no solo como medicioacuten Se analizan la duracioacuten los ritmos y la causalidad Se encuentran rasgos del enfoque Historicista de la Escuela de los Annales y de la Nueva Historia Con respecto a esto la docente expresa en la entrevista ldquoMe interesa que el alumno pueda profundizar y pueda dar una explicacioacuten histoacuterica Considero que el chico puede identificar procesos cambios y continuidadesrdquo

Aprendizaje A partir de las caracteriacutesticas observadas en la ensentildeanza el aprendizaje resulta ser un proceso en el que los alumnos se hallan activamente implicados Realizan tareas en las que van desarrollando desempentildeos de comprensioacuten tales como explicar comparar establecer relacio-nes analizar causas y consecuencias Elaboran cuadros esquemas identifican procesos cambios


y continuidades confeccionan liacuteneas de tiempo piraacutemides sociales localizan en el mapa Traba-jan con el libro de texto pero las actividades no consisten en copiar o repetir sino que apuntan a interpretar analizar e inferir lo que constituyen rasgos de comprensioacuten de aprendiz a nivel de contenidos (Stone Wiske 1999 p 240) Los alumnos se muestran interesados en los temas manejan con precisioacuten el vocabulario de la asignatura realizan las tareas asignadas y traen material Por lo tanto se observa un uso activo de los conocimientos Las actividades son individuales y grupales En ellas la docente favorece la elaboracioacuten de conceptos la profundizacioacuten en los temas y el afian-zamiento de los procedimientos Estas praacutecticas coinciden con las expresiones de la docente en la entrevista cuando se refiere a las actitudes que considera importantes en los alumnos durante sus clases ldquoA miacute me interesa que sean participativos a miacute me gusta el chico inquieto que pregunta tambieacuten que sepan escucharse todo ello basado en el respeto entre ellos y la docenterdquo Se observan rasgos de aprendizaje constructivo que apuntan a la comprensioacuten de los temas abordados en el que los alumnos se encuentran en una tarea que los motiva a seguir aprendiendo investigando

Evaluacioacuten La docente en las clases realiza evaluaciones con funcioacuten formativa haciendo un se-guimiento de las tareas de los alumnos Revisa junto con ellos los trabajos realizados analizando sus logros y dificultades Los alumnos conocen los criterios de evaluacioacuten Al respecto la docente expresa ldquoSi desde el primer diacutea de clase los anotan en la carpeta en la explicacioacuten histoacuterica tiene que tener claridad en los conceptos utilizar el vocabulario de la asignatura identificar los factores de un proceso sus consecuencias los cambios y continuidadesrdquo En las clases previas a las prue-bas escritas la docente promueve el afianzamiento de los contenidos que seraacuten evaluados Estas situaciones motivan y orientan al alumno con vistas a lograr aprender maacutes que a interesarse soacutelo en aprobar Se atiende a lo sustantivo de la evaluacioacuten puesto que la evaluacioacuten que no forma se transforma en un mero ritual vaciacuteo de significado Se advierte coherencia entre las actividades de ensentildeanza y de aprendizaje con las de las requeridas en las evaluaciones Las consignas requieren desempentildeos de comprensioacuten tales como comparar explicar realizar liacuteneas de tiempo similares a las actividades desarrolladas en las clases Cuando los alumnos preguntan acerca de alguna de las consignas la docente insiste en que lean bien y traten de pensar queacute es lo que se les estaacute pidiendo Resulta muy ilustrativa la frase de un alumno ldquoHay que agilizar el pienso profesorardquo

Conclusiones

Del anaacutelisis de los datos se infieren las siguientes conclusiones por un lado en el caso A la con-cepcioacuten de conocimiento de la docente presenta rasgos positivistas El conocimiento es algo dado acabado preciso objetivo neutral El conocimiento cientiacutefico es un saber sobre la realidad empiacute-rica acumulativo y en constante progreso La ensentildeanza de la historia presenta rasgos de la histo-riografiacutea positivista puesto que se presenta gran cantidad de informacioacuten como relato cronoloacutegico sin jerarquizar contenidos porque todos son considerados importantes Se transmite asiacute un bagaje cultural entendido como legado teniendo una concepcioacuten del tiempo como sucesioacuten cronoloacutegica lineal de acontecimientos El enfoque de la ensentildeanza que predomina es el de transmisioacuten cultural La docente expone y organiza la informacioacuten que constituye un conocimiento cierto sin dar lugar al diaacutelogo la participacioacuten de los alumnos La docente es el eje de esta clase ella explica elabora


corrige en definitiva es la que piensa Los alumnos tienen un rol pasivo se limitan a escuchar copiar y repetir Participan cuando la docente se lo solicita Se infieren rasgos conductistas en la concepcioacuten del aprendizaje que se evidencian con la repeticioacuten a coro de palabras claves como feu-dalismo trueque En lo que se refiere a la evaluacioacuten se observa una concepcioacuten tradicional a traveacutes de evaluaciones escritas que estaacuten orientadas a la repeticioacuten de conceptos datos y fechas Las con-signas de las evaluaciones escritas requieren a los alumnos la utilizacioacuten de la memoria mecaacutenica Finalmente lo que se constata es cierta incongruencia entre las praacutecticas observadas en aula y el discurso que la docente mantiene en las entrevistas a propoacutesito de su propia praacutectica en la clase de historia

En lo que se refiere al caso B la docente a traveacutes de sus praacutecticas educativas manifiesta una con-cepcioacuten del conocimiento como construccioacuten socio-histoacuterica El conocimiento cientiacutefico es funda-mentado falible sujeto a revisioacuten En la ensentildeanza de la asignatura se evidencian rasgos de una historiografiacutea historicista y de las Nuevas concepciones de la Historia que se desarrollan en el siglo XX que enfatizan la comprensioacuten de los acontecimientos histoacutericos estableciendo relaciones cone-xiones y determinaciones entre los procesos que son parte de una realidad compleja Se analizan cambios y continuidades en un horizonte temporal Las estrategias de ensentildeanza presentan rasgos del modelo de proceso siguiendo a Stenhouse (1998 p127) la docente presenta la temaacutetica a partir del diaacutelogo con los alumnos orientaacutendolos a pensar deducir y elaborar los temas Se ajusta al ritmo de los alumnos Con respecto al rol de los alumnos se observa que participan muestran intereacutes aportan bibliografiacutea elaboran conceptos y definiciones es decir van construyendo el conocimiento de modo activo comprensivo Por ello podemos afirmar que se observan rasgos de la concepcioacuten constructivista del aprendizaje En lo que se refiere a la evaluacioacuten se realiza apuntando a su fun-cioacuten formativa

Se advierte a partir los casos estudiados coacutemo las cuestiones epistemoloacutegicas articulan y dan sentido a las praacutecticas educativas Sin lugar a dudas hay mucho maacutes por analizar y trabajar En la medida que los docentes encuentren espacios para reflexionar acerca de su tarea en el aula po-draacuten realizar un trabajo de calidad en el que construyan junto con sus alumnos un conocimiento compartido a partir del anaacutelisis y de la investigacioacuten Teniendo en claro que este conocimiento es siempre aproximado y provisional


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[79] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Representaciones del profesorado de Lajeado Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [79]

Introduccioacuten

La investigacioacuten con maestros en relacioacuten con la dicotomiacutea entre letramento (cf alfabetizacioacuten gene-ral literacidad) y alfabetizacioacuten cientiacutefica puede tener cabida en la escuela con el fin de reflexionar de manera conjunta sobre sus praacutecticas docentes Cabe destacar aquiacute que en Brasil se utiliza el teacutermino letramento con el fin de crear y nombrar las praacutecticas sociales en el aacuterea de lectura y escritura maacutes allaacute del conocimiento del sistema alfabeacutetico y de la ortografiacutea El proceso de alfabetizacioacuten tradi-cionalmente se asocia a los estudios del coacutedigo escrito del lenguaje por lo que el teacutermino exige el acompantildeamiento de otros adjetivos que precisen su significado cuando queremos abordar otros as-pectos de la comunicacioacuten escrita (cf lsquoalfabetizacioacuten baacutesicarsquo lsquoalfabetizacioacuten funcionarsquol lsquoalfabetiza-cioacuten digital lsquoalfabetizacioacuten cientiacuteficarsquo) Mientras que el teacutermino letramento refiere al conocimiento que tiene que ver con las muacuteltiples praacutecticas de lecturas y escrituras (cf multiliteracidad) Ferrrei-ro (2003) distingue la alfabetizacioacuten del letramento entendido como el desarrollo de habilidades y comportamientos de uso competente de la lectura y escritura en las praacutecticas sociales Se distingue tanto en relacioacuten con los objetos del conocimiento como en relacioacuten con los procedimientos del aprendizaje cognitivo y linguumliacutestico Por lo tanto la ensentildeanza relativa al letramento y a la alfabe-tizacioacuten distinguiendo los diferentes niveles de lectura y escritura y la naturaleza de los procesos implicados en ellos explica por queacute es necesario distinguir entre los diferentes tipos de procesos

El trabajo que presentamos se enmarca dentro de la investigacioacuten ldquoLas representaciones de una comunidad escolar sobre alfabetizacioacuten cientiacutefica y letramentordquo y tiene como objetivo investigar y comprender las representaciones que sobre estos conceptos tienen los agentes implicados en una comunidad escolar ubicada en las afueras del municipio de LajeadoRSBrasil ademaacutes de profun-dizar en las perspectivas teoacutericas que subyacen a cada uno de estos conceptos En esta ocasioacuten nos centramos en las representaciones de los docentes y en su formacioacuten revisando primero las bases teoacutericas que sustentan la investigacioacuten

Representaciones del profesorado de Lajeado (Brasil) sobre lsquoalfabetizacioacuten cientiacuteficarsquo y lsquoletramentorsquoJacqueline Silva da Silva Centro Universitaacuterio UNIVATES jacquehunivatesbr

Tania Micheline Miorando Centro Universitaacuterio UNIVATES tmiorandogmailcom

Michele Johann Centro Universitaacuterio UNIVATES michelejohannyahoocombr

[80] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Representaciones del profesorado de Lajeado

Desde el punto de vista teoacuterico esta investigacioacuten se basa en los estudios de Chassot (2000 2003) Soares (2004 2010 2012) y Foucault (2004) Asiacute en lo que se refiere al concepto mismo de lsquoalfabeti-zacioacutenrsquo la especificamos como alfabetizacioacuten cientiacutefica es decir aquella que permitiriacutea a la poblacioacuten interesada en conocimientos cientiacuteficos y tecnoloacutegicos manejar los instrumentos necesarios para resolver problemas de la vida diaria y comprender mejor la complejidad de las relaciones entre la ciencia y la sociedad (Chassot 2003) Por su parte el concepto de letramento dentro del contexto brasilentildeo es aportado por Soares (2004) para referirse al desarrollo de la lectura y de la escritura en cualquier medio y contexto social El letramento supone una capacidad para leer y entender (y producir) textos maacutes allaacute de la escuela Finalmente para el estudio y anaacutelisis del discurso de los maestros nos basamos en Foucault (2004) entendiendo el discurso como un grupo de sentencias que proporcionan un lenguaje para hablar de una forma de representar el conocimiento sobre un tema particular en un momento histoacuterico determinado

Colocar en el eje de la discusioacuten acadeacutemica las praacutecticas y representaciones existentes sobre el le-tramento y la alfabetizacioacuten cientiacutefica requiere nuevas perspectivas en este tipo de estudios ya que la alfabetizacioacuten histoacutericamente sirvioacute para reflexionar acerca de la educacioacuten en su conjunto y por otra parte desempentildeoacute un papel en el control gubernamental de la poblacioacuten Al mismo tiempo una mirada histoacuterica sobre el letramento y la alfabetizacioacuten revela una trayectoria de sucesivos cam-bios conceptuales y metodoloacutegicos Las praacutecticas sociales de la lectura y de la escritura adquieren hoy mayor visibilidad e importancia al igual que la vida social y profesional que agravada por la llegada de la tecnologiacutea se ha vuelto cada vez maacutes dependiente del lenguaje escrito dejando al descubierto la insuficiencia de leer y escribir soacutelo en el sentido tradicional

Asiacute el concepto de alfabetizacioacuten cientiacutefica abarca una definicioacuten maacutes amplia Este concepto incluye el entendimiento de los conceptos relacionados con la ciencia y el grado de comprensioacuten sobre la naturaleza de la ciencia y sus dimensiones sociales e histoacutericas La importancia de esa discusioacuten emerge en un antildeo en que Brasil fue nuevamente sometido a una evaluacioacuten comparativa de estu-diantes en lo que se refiere a la alfabetizacioacuten cientiacutefica el PISA (Programme for International Stu-dent Assessment)

El concepto de la alfabetizacioacuten cientiacutefica aporta una pluralidad de acepciones al concepto baacutesico de lsquoalfabetizacioacutenrsquo y sobre todo antildeade matices al potencial de praacutecticas en el campo de la educacioacuten Para Chassot ldquoLa alfabetizacioacuten cientiacutefica puede ser considerada como una de las dimensiones que potencializa alternativas que privilegian una educacioacuten maacutes comprometidardquo (Chassot 2003 p91) En ese sentido podemos decir que la alfabetizacioacuten cientiacutefica es ldquoel conjunto de conocimientos que le facilitariacutean a los hombres y a las mujeres hacer una lectura del mundo donde vivenrdquo (Chassot 2000 p 19) La alfabetizacioacuten cientiacutefica posibilitariacutea que la poblacioacuten dispusiera de conocimientos cien-tiacuteficos y tecnoloacutegicos necesarios para resolver problemas de la vida diaria comprender con maacutes propiedad las complejas relaciones entre ciencia y sociedad y leer el mundo en que estaacuten inmersos con la posibilidad de transformarlo

iquestCoacutemo hacer una alfabetizacioacuten cientiacutefica Parece que se haraacute una alfabetizacioacuten cientiacutefica cuando la ensentildeanza de la ciencia en cualquier nivel ndash y osadamente incluyo la ensentildeanza superior y sin parecer audaz el posgrado ndash contribuir para la comprensioacuten de conocimientos


procedimientos y valores que le permitan a los estudiantes tomar decisiones y percibir tanto las muchas utilidades de la ciencia y sus aplicaciones en la mejora de la calidad de vida como las limitaciones y consecuencias negativas de su desarrollo (Chassot 2000 p99)

En lo que se refiere a las representaciones de los maestros este aporte teoacuterico se fundamenta en los estudios de Focault (1981) quien problematiza sobre el sujeto que crea representaciones y dis-cursos sobre siacute mismo posibilitando verificar coacutemo la representacioacuten constituye repeticiones de lenguaje de individuos de la naturaleza y de la propia necesidad pues demarca y muestra las simi-litudes entre las palabras y las cosas (cf Munhoz Hattge amp Zanotelli 2013)

ldquoLa representacioacuten comanda el modo de ser del lenguaje de los individuos de la naturaleza y de la propia necesidad El anaacutelisis de la representacioacuten tiene por lo tanto valor determinante para todos los dominios empiacutericosrdquo (Focault 1981 p223)

Este trabajo propone presentar apoyado en las ideas de Focault (1981) el discurso pedagoacutegico en lo que se refiere a las praacutecticas discursivas Por lo tanto Foucault (citado en Castro 2009 p120) sentildeala los contextos donde podemos observar los discursos

No intento encontrar detraacutes del discurso una cosa que seriacutea el poder y que seriacutea su fuente [] Yo parto del discurso tal como es En una descripcioacuten fenomenoloacutegica se intenta deducir del discurso algo que le concierne al sujeto hablante se trata de reencontrar a partir del discur-so cuales son las intenciones del sujeto hablante un pensamiento que se estaacute formando El tipo de anaacutelisis que yo practico no se ocupa del problema del sujeto hablante sino que exami-na las diferentes maneras por las cuales el discurso cumple una funcioacuten dentro de un sistema estrateacutegico donde el poder estaacute implicado y a traveacutes del cual el poder funciona

Asiacute buscamos identificar en el habla de los maestros el modo como comprenden y desarrollan los maestros esos discursos en torno a la alfabetizacioacuten y el letramento en sus praacutecticas educativas

Caminos de la investigacioacuten

En este apartado presentamos el contexto de la investigacioacuten los instrumentos utilizados y los mo-mentos de estudio caracterizados por los investigadores como los caminos seguidos para orientar esta investigacioacuten La presente investigacioacuten es de caraacutecter cualitativo de cuntildeo etnograacutefico Como instrumentos de investigacioacuten se trabajoacute con la observacioacuten en algunos espacios de la escuela y con


la realizacioacuten de entrevistas pre-estructuradas con los maestros participantes En ese contexto de investigacioacuten se ha buscado aproximarse a la etnografiacutea con el intento de interactuar con cuatro maestros uno de Educacioacuten Infantil y tres de Educacioacuten Primaria lo que nos ha posibilitado cono-cer y registrar lo que ha sido observado a lo largo del trabajo

Malinowsky (1978) define la etnografiacutea como la ldquocomprensioacuten del punto de vista del otro su rela-cioacuten con la vida asiacute como su visioacuten del mundordquo (p25) Tambieacuten Spradley (1979) sentildeala que etno-grafiacutea es la descripcioacuten de un sistema de significados culturales de un determinado grupo con el objetivo de entender otro modo de vida pero desde el punto de vista del informante De este modo el levantamiento de las informaciones en el campo de la investigacioacuten busca verificar coacutemo las per-sonas han aprendido a ver oiacuter hablar pensar y actuar de forma diferente Podriacuteamos decir que maacutes que un estudio sobre las personas etnografiacutea significa aprender con ellas

Inicialmente como punto de partida de la investigacioacuten se realizoacute un estudio bibliograacutefico sobre el tema ldquorepresentaciones de maestros sobre alfabetizacioacuten cientiacutefica y letramentordquo a partir de autores que vienen discutiendo y produciendo en el aacuterea En un segundo momento de la investigacioacuten se hicieron observaciones en la escuela para conocer maacutes de las actividades realizadas por los maes-tros participantes de la investigacioacuten y se realizaron entrevistas a los maestros que participaron en la investigacioacuten Esas entrevistas tuvieron por objetivo identificar y conocer el concepto previo de esos maestros con respecto a la alfabetizacioacuten cientiacutefica y al letramento En el tercer momento hubo encuentros mensuales con los maestros ndash o en la escuela o en el Centro Universitario UNIVATES ndash con el objetivo de leer y discutir los temas relativos al tema de estudio asiacute como praacutecticas de ldquoGrupo Focalrdquo Sobre la teacutecnica de grupo focal destacamos Barbour (2009) que la define como una reunioacuten de grupo en la que hay un moderador que conduce la discusioacuten de manera que los participantes conversan entre siacute acerca de un determinado tema

En un cuarto momento se buscoacute cualificar a esos maestros basados en sus discursos y en sus praacutec-ticas educativas a traveacutes de plaacuteticas y discusiones Ademaacutes los alumnos de esos maestros tuvieron la oportunidad de integrarse a los trabajos del Centro Universitario UNIVATES participando en talleres realizados en diferentes sectores como la sala de Juegos el Museo de Ciencias Naturales y la biblioteca entre otros Actualmente hemos dado inicio a la insercioacuten de los investigadores en la sala de clase de los maestros participantes para observar sus praacutecticas asiacute como la creacioacuten de situaciones de aprendizaje con los estudiantes

Por lo tanto mediante el anaacutelisis de un discurso no se ha tomado en cuenta la voz individual de los sujetos ya que en la manifestacioacuten de un grupo de sujetos se muestra el discurso de cada sujeto a traveacutes de las narrativas de siacute mismo y las praacutecticas que propone en la escuela A continuacioacuten se presentan datos relativos a los discursos y a las praacutecticas de los profesores que participaron en la investigacioacuten educativa


Datos y anaacutelisis discursos y praacutecticas educativas

Sabemos que el hacer del docente no puede restringirse solamente a seguir contenidos que no esteacuten relacionados con el quehacer cotidiano de sus estudiantes Sin embargo en la investigacioacuten reali-zada con los maestros de una comunidad escolar queda retratado en sus discursos que los mismos condicionan muchas veces su praacutectica educativa a los contenidos preestablecidos por documentos gubernamentales y por praacutecticas que se repiten antildeo tras antildeo sin haber reflexioacuten sobre el porqueacute de su praacutectica educativa Se comprueba mediante los discursos que las herramientas de control del gobierno como por ejemplo las pruebas nacionales ejercen influencia en el quehacer docente Si estos no preparan a los estudiantes para esas pruebas los docentes y centros educativos acaban perjudicaacutendose porque los resultados de estas pruebas evaluacutean el trabajo realizado presentando a nivel del Estado y del paiacutes el ranking del IDEB ndash Iacutendice de Desarrollo de la Educacioacuten Baacutesica ndash y clasificando la calidad del trabajo docente asiacute como el aprendizaje de los alumnos

Podemos decir tambieacuten que los discursos presentan indicios de que lsquola institucioacutenrsquo en parte re-tira de la escuela la responsabilidad de educar a los estudiantes saltando sobre dificultades tales como la indisciplina en el aula la historia familiar de los aprendizajes y la falta de recursos lo que desencadenariacutean la desviacioacuten de la responsabilidad de la alfabetizacioacuten y el letramento de esos estu-diantes hacia las familias

Y aquiacute en el mismo barrio infelizmente nosotros todaviacutea tenemos aquellos que no saben y no consiguen leer Para sorpresa miacutea yo tuve cuatro en mi clase en que los padres no leyeron no se dieron el trabajo de ir donde un vecino a pedirle que le leyera lo que estaba escrito alliacute ellos no respondieron nada Y ahiacute cuando yo tuve la oportunidad de conversar con ellos y les pregunteacute ellos dijeron ldquoAh maestra pero nosotros no sabiacuteamos leerrdquo (Habla de la profesora A)

Cuando mando hojas de tarea para casa quiero que las traigan limpiecitas boniticas bien hechas ah y vienen para la escuela de aquella forma porque a veces ellos estaacuten en la sala de casa acostados en el piso ellos no estaacuten acostumbrados a hacer eso en casardquo (Habla de la profesora C)

Auacuten maacutes el discurso apunta hacia una praacutectica educativa compatible muchas veces con la realidad de los estudiantes A su vez todos esos discursos se presentan como prueba de que seriacutean necesa-rios maacutes estudios dirigidos hacia la reevaluacioacuten de las praacutecticas educativas desarrolladas

Los conceptos presentados cuando son discutidos dentro de programas de formacioacuten de profesora-do encuentran cierta resistencia a la hora de ponerlos en praacutectica ya que los docentes se resisten a abandonar muchas veces la lista de contenidos habituales y repensar sus praacutecticas en aula Esa constatacioacuten puede ser ilustrada a traveacutes del discurso de la profesora A cuando dice


Hay una cosa que yo quiero hablar yo cuando leiacute el texto que nos fue distribuido por ustedes investigadores penseacute asiacute Va pero nosotros trabajamos la experiencia con ellos [] estaacuteba-mos trabajando la germinacioacuten Entonces hacemos esas cosas de contenido y ni nos damos cuenta a veces de que estamos haciendo Yo penseacute asiacute son cosas que ocurren en el diacutea a diacutea de nosotros y que no paramos para pensar

El comentario de la profesora nos permite verificar un movimiento de buacutesqueda teoacuterica que le per-mite reconfigurar la organizacioacuten del planteamiento de su trabajo con los nintildeos Esos estudios re-lativos a la reevaluacioacuten de las praacutecticas educativas realizados a traveacutes de una formacioacuten continua con metodologiacuteas participativas con la escucha atenta de los alumnos y de la comunidad escolar seriacutean elementos desencadenantes de la construccioacuten de una planificacioacuten que piensa la educacioacuten de manera global Estos estudios se basan en autores como Soares (2010 2012) Ferreiro (1997) Chassot (2000 2003) y Paulo Freire (1990 1997)

Conclusioacuten de la investigacioacuten

Concluimos que comprender las representaciones sobre alfabetizacioacuten y letramento asi como sus praacutecticas discursivas en el contexto escolar actual se torna un campo rico de investigacioacuten que soacutelo puede ser comprendido en las fronteras entre realidades sociales institucionales culturales y linguumliacutesticas complejas y sobre todo a partir de los procesos histoacutericos y poliacuteticos que demarcan la constitucioacuten de la escuela

Este trabajo es parte del estudio de una investigacioacuten que incluye conceptos intensamente discu-tidos en espacios de formacioacuten de docentes que auacuten siguen buscando penetrar sus fronteras hacia los espacios escolares Esa propuesta se muestra necesaria ya que los discursos presentados por los maestros los recursos de que dispone la escuela y el comportamiento de los alumnos en el aula dificultan su trabajo en el sentido de adaptar la planificacioacuten docente en relacioacuten a las demandas gubernamentales

Las discusiones que se han hecho en esa investigacioacuten muestran que las representaciones que los maestros presentan sobre alfabetizacioacuten cientiacutefica y letramento auacuten se muestran un poco incipientes En algunos momentos utilizan el mismo significado para los dos conceptos En relacioacuten al concepto de lsquoalfabetizacioacuten cientiacuteficarsquo para los docentes se verifica en sus discursos por ejemplo praacutecticas dirigidas a la educacioacuten ambiental y a la alfabetizacioacuten del mundo En ese sentido se verifica que ese concepto para los mismos se dirige maacutes hacia praacutecticas de concientizacioacuten que a ldquopraacutecticas de alfabetizacioacuten cientiacutefica que vendriacutean a capacitar a los estudiantes en la lectura y en la compren-sioacuten del mundo natural que los rodeardquo (Munhoz et al 2013 p13)

Destacamos en este artiacuteculo que las posturas presentadas a traveacutes de las palabras de los maestros en esta investigacioacuten nos llevan a pensar que el tema de la alfabetizacioacuten cientiacutefica y letramento no es algo que se discute en la escuela ya que se identificoacute el deseo de conocer maacutes sobre el tema Y sin


embargo a traveacutes de las palabras de los maestros se encontroacute que se van a producir y reproducir los discursos que ya estaacuten instalados en el interior y fuera de la escuela en su praacutectica con los estu-diantes Este indicio es lo que lleva a los investigadores a una continuidad en los estudios

Asiacute podemos decir que lo que dicen los maestros sale del discurso de la certidumbre llevaacutendolos al auto-cuestionamiento sobre sus praacutecticas con los estudiantes nos muestra que auacuten de modo poco reflexivo buscan reestructurarlas calificando de cierto modo las acciones diarias que realizan

Queremos destacar que lo maacutes importante de este estudio es colaborar con los maestros para com-prender mejor sus discursos y sus praacutecticas educativas y auacuten maacutes para contribuir con la formacioacuten continua de estos atendiendo a las demandas de la Educacioacuten Infantil y de la Educacioacuten Primaria tendencia manifestada en la CapesBrasil (Coordinacioacuten de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior)

REfEREnCIAS BIBLIogRaacutefICAS

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[87] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Discuros en la autoevaluacioacuten Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [87]

Introduccioacuten

En el uacuteltimo quinquenio en Colombia se implementoacute una nueva estructura y orientacioacuten en la eva-luacioacuten de los estudiantes a nivel de la Educacioacuten Baacutesica y Media a partir del Decreto 1290 de Abril de 2009 expedido por el Ministerio de Educacioacuten Nacional Este Decreto brinda la posibilidad a las instituciones de construir e implementar un Sistema Institucional de Evaluacioacuten de los Estudiantes de acuerdo a su contexto condiciones y caracteriacutesticas sociales educativas y pedagoacutegicas

En el disentildeo del Sistema Institucional de Evaluacioacuten de los Estudiantes el papel que deben asumir los docentes y directivos docentes es decisivo pues se requiere de una fundamentacioacuten conceptual y de un conocimiento de las dinaacutemicas de la evaluacioacuten y autoevaluacioacuten de los estudiantes para empezar a construir discursos desde el campo de la pedagogiacutea Se asigna un caraacutecter formativo a la evaluacioacuten como posibilidad para que esta sea valorada como un proceso determinante en la formacioacuten de los joacutevenes y alejar la evaluacioacuten educativa del caraacutecter instrumental punitivo y de control que se la ha asignado

El Grupo de Investigacioacuten Devenir Evaluativo de la Universidad del Tolima pretende que las comu-nidades educativas asuman una comprensioacuten de la evaluacioacuten y la autoevaluacioacuten como procesos formativos y pedagoacutegicos con el objeto de impactar las praacutecticas evaluativas y el desarrollo insti-tucional a partir de la formacioacuten permanente de los maestros y la indagacioacuten de los discursos que subyacen a los procesos evaluativos que se desarrollan en las aulas de clase Por eso el grupo ha trabajado en un programa de formacioacuten continua sobre ldquoautoevaluacioacuten de los estudiantesrdquo y de forma paralela ha indagado sobre los significados que asignan los docentes al tema Se busca como

Discursos en torno a la autoevaluacioacuten de los estudiantes en los docentes de las Instituciones Educativas de Baacutesica y Media en Ibagueacute ColombiaGarciacutea Carrillo Luz Stella Universidad del Tolima Ibagueacute Colombia lsgarciauteduco

Meza Quintero Gladys Universidad del Tolima Ibagueacute Colombia gmezauteduco


[88] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Discuros en la autoevaluacioacuten

colectivo docente construir una mirada re significada de la autoevaluacioacuten para su implementacioacuten en las Instituciones educativas participantes reelaborando este componente en los Sistemas Insti-tucionales de Evaluacioacuten de los estudiantes

Se pretendioacute que las comunidades educativas entendieran que la autoevaluacioacuten es un ejercicio formativo y no simplemente el diligenciamiento de unos formatos En general la autoevaluacioacuten es vista como una actividad al final del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo que queda centrada en un resultado emitido por el estudiante al que se asigna una nota para cumplir el requisito exigi-do por el Decreto 1290 Dado que ldquola auto evaluacioacuten es un proceso de auto criacutetica que genera unos haacutebitos enriquecedores de reflexioacuten sobre la propia realidadhellip No es aceptable la praacutectica del juego auto evaluador en la cual el alumno hace reflexiones y anaacutelisis de su aprendizaje pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificacionesrdquo (Santos Guerra 1993 p 41)

La experiencia en formacioacuten permanente de docentes denominada ldquola autoevaluacioacuten como com-ponente formativo y pedagoacutegicordquo fue desarrollada en la Facultad de Ciencias de la Educacioacuten de la Universidad del Tolima en la ciudad de Ibagueacute en cumplimiento de su funcioacuten de proyeccioacuten Social con las instituciones de Educacioacuten Baacutesica y Media La propuesta de investigacioacuten se implementa a partir de cursos de formacioacuten denominados ldquodiplomadosrdquo que proponen la construccioacuten de dis-cursos en torno a la autoevaluacioacuten de los estudiantes para la re significacioacuten de la evaluacioacuten y autoevaluacioacuten en el contexto de la escuela asiacute como la formulacioacuten de principios para una autoe-valuacioacuten formativa y pedagoacutegica desde las condiciones posibilidades y limitaciones particulares de cada plantel No se pretende unificar discursos escolares sino respetar las improntas de los Proyectos Institucionales y generar una cultura de la evaluacioacuten

El Municipio de Ibagueacute cuenta en el sector oficial con 59 instituciones educativas que prestan el servicio en cada una de las comunas y corregimientos del municipio tanto en el sector rural como en el urbano Estas constituyeron la poblacioacuten de estudio Las instituciones que tienen convenio con la Facultad de Ciencias de la Educacioacuten para la realizacioacuten de la praacutectica pedagoacutegica fueron la mues-tra Para el presente estudio las instituciones educativas de caraacutecter privado no fueron incluidas

El objetivo general del trabajo investigativo fue comprender la autoevaluacioacuten como un proceso formativo y pedagoacutegico por ello se disentildeoacute una investigacioacuten con un enfoque cualitativo y descrip-tivo buscando identificar las dificultades avances e incoherencias del disentildeo e implementacioacuten del componente lsquoautoevaluacioacutenrsquo en las Instituciones con el propoacutesito de capacitar a los docentes en este campo y contribuir en el mejoramiento continuo de los procesos evaluativos

La formacioacuten de docentes en el campo evaluativo es un reto que ha asumido la Facultad de Ciencias de la Educacioacuten y el Departamento de Pedagogiacutea Es una experiencia de un antildeo de acompantildeamiento (2009) y cuatro largos antildeos (2010-2011-2012-2013) de capacitacioacuten en evaluacioacuten a los docentes ase-sores de las instituciones de convenio para la praacutectica docente Durante este tiempo se ha podido intervenir el proceso evaluativo de la evaluacioacuten de los estudiantes en esos planteles educativos


Discursos sobre la autoevaluacioacuten de los estudiantes

La propuesta de investigacioacuten y formacioacuten en autoevaluacioacuten de los estudiantes tiene como an-tecedente la formacioacuten permanente ofertada y desarrollada desde el antildeo 2009 Continuacutea en el antildeo en curso con el tema la ldquoevaluacioacuten y autoevaluacioacuten de los estudiantesrdquo para construir un dis-curso pedagoacutegico y formativo y en forma paralela investigar sobre los significados que asignan los docentes a la autoevaluacioacuten Se intenta dar respuesta entre otros a los siguientes interrogantes iquestqueacute es la autoevaluacioacuten iquestcoacutemo se define la autoevaluacioacuten en su Sistema Institucional de Eva-luacioacuten de los Estudiantes iquestcuaacutel es la finalidad de la autoevaluacioacuten de los estudiantes A partir de las respuestas se busca como colectivo docente construir una mirada re-significada de la autoeva-luacioacuten en los colegios participantes para reelaborar este componente en el Sistema Institucional de Evaluacioacuten de los estudiantes y en el Proyecto Educativo Institucional

La autoevaluacioacuten y los sistemas

El proyecto de investigacioacuten de la Secretaria de Educacioacuten de Ibagueacute y la Universidad del Tolima Transformacioacuten Integral Educativa del municipio de Ibagueacute (2011) diagnosticoacute que uno de los compo-nentes maacutes desconocido por la comunidad educativa y menos desarrollados en los Sistemas Insti-tucionales de Evaluacioacuten es la autoevaluacioacuten de los estudiantes En algunos documentos de los sistemas solo aparece el tiacutetulo sin mayor informacioacuten lo que permite que en la actividad del aula este ejercicio se convierta simplemente en la asignacioacuten de una nota por parte del estudiante sin mediar procesos de reflexioacuten autorregulacioacuten y responsabilidad o implicacioacuten formativa Ademaacutes el acompantildeamiento del maestro a este ejercicio es miacutenimo pues algunos afirman que la fundamen-tacioacuten y los referentes teoacutericos que poseen sobre la autoevaluacioacuten de los estudiantes en la mayo-riacutea de los casos son superficiales

Tambieacuten es interesante observar que en el Decreto 1290 que sustenta la inclusioacuten de la autoevalua-cioacuten en el Sistema Institucional de Evaluacioacuten solo se menciona la autoevaluacioacuten de los estudian-tes como actuacioacuten pero no se definen posturas teoacutericas procesos importancia y procedimientos Por esta razoacuten los estudiantes aducen no autoevaluarse o en otros casos manifiestan no estar de acuerdo con el tratamiento del proceso en las instituciones ya que no responde a acuerdos entre las partes En la mayoriacutea de los casos los docentes no respetan la opinioacuten emitida por los estudiantes respecto a siacute mismos y su desempentildeo acadeacutemico

El Decreto 1290 en su artiacuteculo nuacutemero 4 se refiere a los elementos reglamentarios que debe con-tener el Sistema Institucional de Evaluacioacuten de los estudiantes y precisa la necesidad de fijar una postura institucional frente a la evaluacioacuten definirla y enmarcarla en los referentes pedagoacutegicos y educativos En algunos casos estos discursos no se han concretado en el sistema Al revisar los 59 documentos de las Instituciones puacuteblicas de Ibagueacute solo en unos pocos Sistemas Institucionales de Evaluacioacuten de los Estudiantes se encontroacute la conceptualizacioacuten de la evaluacioacuten y la autoevalua-cioacuten como un elemento formativo


La autoevaluacioacuten conceptualizacioacuten

En los encuentros con los docentes participantes en los procesos de formacioacuten se indagoacute por la au-toevaluacioacuten a partir de la administracioacuten de un cuestionario y la participacioacuten en un debate sobre los conceptos de evaluacioacuten autoevaluacioacuten y sobre sus finalidades Este ejercicio permitioacute identificar dos tendencias marcadas la primera tendencia relaciona los conceptos de evaluacioacuten y de autoeva-luacioacuten con la accioacuten que hacen los estudiantes para evaluar su desempentildeo acadeacutemico y asignar una calificacioacuten lo que permite verificar constatar informacioacuten y determinar el estado de desarrollo de su proceso de aprendizaje

Algunas opiniones emitidas por los maestros que avalan esta primera tendencia a propoacutesito del concepto de autoevaluacioacuten fueron

ldquohellip es un componente del proceso de evaluacioacuten en donde el estudiante de manera autoacutenoma y de forma responsable da cuenta de sus debilidades y fortalezas en el proceso de ensentildeanza y aprendizajerdquo

ldquoEs la evaluacioacuten que hace de siacute mismo tanto el estudiante como el docente la cual debe hacerse con responsabilidad y sirve para mejorar el rendimiento acadeacutemico de los alumnosrdquo

Todo lo anterior siguen situando la evaluacioacuten y la autoevaluacioacuten en el campo cognitivo siguien-do los lineamientos del enfoque tradicional e ignorando el avance que ha tenido el componente lsquoevaluacioacutenrsquo en el campo educativo como generador de aprendizaje

Siguiendo el mismo corpus de datos la segunda tendencia registrada situacutea la autoevaluacioacuten como un componente una parte del proceso de evaluacioacuten pero precisa que requiere que la comunidad educativa tenga conocimiento para utilizar sus resultados para propiciar que los estudiantes re-flexionen sobre si elaborar planes de mejoramiento conjuntos y establecer compromisos En este sentido los docentes manifestaron opiniones tales como

ldquoLa autoevaluacioacuten hace parte de la evaluacioacuten y aparte de ser un ejercicio relevante y uacutetil nos sirve para la organizacioacuten y la toma de decisiones clavesrdquo

ldquoLa autoevaluacioacuten nos permite la utilizacioacuten de la informacioacuten referencial y la comprensioacuten e interpretacioacuten de sus avances y dificultadesrdquo


ldquoEs el proceso de formacioacuten de la evaluacioacuten educativa es evaluarse asiacute mismo con el objetivo de aprender comprendiendo lo que hace y dice y se piensa para formarse en las diferentes dimensiones del desarrollo humano (Competencias y desempentildeos especiacuteficos) tomar decisio-nes para mejorarrdquo

Con base en los aportes de los docentes se puede inferir que la autoevaluacioacuten es un proceso forma-tivo entendido por los maestros seguacuten sus manifestaciones como un proceso que busca cualificar a los estudiantes mejorar y regular los aprendizajes a traveacutes de comprenderlos y retroalimentarlos

La definicioacuten de ldquoautoevaluacioacutenrdquo y los Sistemas Institucionales de Evaluacioacuten de los estudiantes

En los talleres realizados con el objeto de diagnosticar e indagar sobre el concepto de ldquoautoeva-luacioacutenrdquo presente en el Sistema Institucional de Evaluacioacuten de los Estudiantes se encontroacute que la autoevaluacioacuten es definida por los docentes como ldquoun elemento compartido por maestros y estu-diantes no en la parte final de los procesos sino durante ellosrdquo En la discusioacuten sostenida con los do-centes a lo largo del proceso se destaca que un grupo de maestros rescaten el componente eacutetico de la evaluacioacuten y maacutes de la autoevaluacioacuten porque consideran importante el componente axioloacutegico ya que permite que se promuevan acciones frente a la responsabilidad honestidad sinceridad au-toestima y autovaloracioacuten de su labor integral acadeacutemica y social

En el texto de algunos Sistemas Institucionales de Evaluacioacuten de los estudiantes podemos recoger referencias relativas a la autoevaluacioacuten en el sentido que presentamos a continuacioacuten1

ldquo[la autoevaluacioacuten es] hellip un componente del proceso de evaluacioacuten en donde el estudiante de manera seria autoacutenoma y responsable da cuenta de sus debilidades y fortalezas en el pro-ceso de ensentildeanza y aprendizajerdquo

ldquohellipla autoevaluacioacuten estaacute definida como un proceso administrativo de certificacioacuten tambieacuten se estaacuten desarrollando haacutebitos de reflexioacuten sobre la realidad del aprendizaje los valores y los conocimientos que permiten identificar las dificultades y fortalezas para logros con autoeva-luacioacuten permanenterdquo

1 Los enunciados pertenecen al informe final del trabajo La Autoevaluacioacuten como Componente Formativo y Pedagoacutegico Un Aporte a la Formacioacuten Permanente de Docentes en las Instituciones de Praacutectica Docente UT Ibagueacute 2012


ldquohellipla autoevaluacioacuten es un proceso por el cual el docente y el estudiante estaacute en la capacidad de reflexionar juzgar valorar su proceso educativo para identificar si los meacutetodos utilizados posibilitan la ensentildeanza (aprendizaje) o el logro de las metas (objetivo)rdquo

ldquoEs un proceso mediante el cual se realiza una mirada hacia el interior del ser humano o un colectivo ldquoinstitucioacutenrdquo con el fin de identificar aspectos a partir de la autocriacutetica o reflexioacuten de mi desempentildeo de manera eacutetica y real ensentildeando a reconocer debilidades y fortalezas con responsabilidad y compromisordquo

A modo de cierre

La conceptualizacioacuten de los docentes permite leer otros discursos acerca de la evaluacioacuten y autoe-valuacioacuten Expresiones del tipo ldquola evaluacioacuten es un proceso donde tiene cabida lo eacutetico y lo poliacute-ticordquo permiten determinar que algunos docentes ya reconocen el valor formativo de la evaluacioacuten y la autoevaluacioacuten como procesos pedagoacutegicos que permiten vislumbrar una escuela donde la evaluacioacuten y la autoevaluacioacuten son una oportunidad que sirve para generar valores y posturas au-tocriticas sobre el aprendizaje y la ensentildeanza La autoevaluacioacuten debe ser vista como una actividad que incita a profundizar en el autoconocimiento y la comprensioacuten del proceso educativo y brinda la posibilidad de que con autonomiacutea y autodireccioacuten el estudiante sea interventor de su propio proceso de desarrollo personal y acadeacutemico

En contraposicioacuten a lo expuesto en el paacuterrafo anterior existen otras lecturas de los educadores que auacuten no tienen claridad sobre el queacute ni el para queacute y lo maacutes grave tampoco sobre el coacutemo de la autoevaluacioacuten Estos docentes no le asignan la importancia formativa a la autoevaluacioacuten y consideran que debe aparecer en el sistema como cumplimiento a lo reglado en el Decreto 1290 En algunas instituciones la autoevaluacioacuten no se considera una posibilidad de aprendizaje desde una perspectiva formativa ni un proceso de autorreflexioacuten y construccioacuten personal que favorezca la participacioacuten y el crecimiento integral de los estudiantes y autogestores de su propio proceso de evaluacioacuten

El Grupo de Investigacioacuten Devenir Evaluativo la Facultad de Ciencias de la Educacioacuten en concor-dancia con la Secretaria de Educacioacuten Municipal de Ibagueacute auacutenan esfuerzos para que los maestros tengan la posibilidad de entender el sentido formativo de la evaluacioacuten y la autoevaluacioacuten y asu-man una conceptualizacioacuten y un discurso que les permita no una nota apreciativa ni un porcentaje de la nota final sino una oportunidad para el aprendizaje el conocimiento y una posibilidad de aprender del error Se trabaja para que en las Instituciones se propicien otros sentidos de la autoe-valuacioacuten como un proceso de auto critica un apoyo cierto y seguro que propicie la reflexioacuten sobre su propia realidad como educando y le permita identificar sus debilidades logros y posibilidades de superacioacuten

La autoevaluacioacuten es una posibilidad de transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas en pos de mejorar los procesos educativos en todos los niveles y una oportunidad para el crecimiento de los estudiantes



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Discursos del diagnoacutestico

Recientemente aparecioacute un nuevo titular sobre una de las mayores controversias relacionadas con la medicalizacioacuten de la infancia en los paiacuteses occidentales ldquoLas autoridades de EEUU alertan de un exceso de diagnoacutesticos de TDAHrdquo (El Paiacutes 02042013) Esta noticia sobre el TDAH Trastorno por Deacuteficit de Atencioacuten con o sin Hiperactividad viene a alimentar una discusioacuten abierta desde la mis-ma descripcioacuten de la etiqueta diagnoacutestica en 1902 por G Still Lejos de ser una discusioacuten meramente cliacutenica lo que encontramos en estos casos son unos debates en los que entran en juego distintos agentes sociales y una abundante produccioacuten de discursos enfrentados desde sus diferentes con-cepciones del individuo y de lo social

En tanto que este tipo de diagnoacutesticos se apoya baacutesicamente en la observacioacuten y el relato de padres y maestros se abre una doble brecha Por un lado la que cuestiona desde un punto de vista histoacute-rico y social cuaacutel es el proceso por el cual a los fenoacutemenos sociales se les atribuyen determinadas categoriacuteas de sentido Por otro lado la distancia que se establece entre las definiciones normativas del comportamiento infantil y del aprendizaje y la percepcioacuten de las mismas Todo ello hace nece-saria una observacioacuten maacutes criacutetica de los discursos que arropan la produccioacuten de siacutendromes en la escuela la utilizacioacuten de los mismos y su posible sobredimensioacuten

En este trabajo queremos abordar la influencia que los discursos del diagnoacutestico en particular del TDAH estaacuten teniendo en la formacioacuten de los docentes en el Estado espantildeol A traveacutes de un anaacutelisis de la formacioacuten docente trataremos de mapear los giros discursivos en torno a la infancia al rol de la escuela y a los agentes implicados en ella Nuestra propia ecuacioacuten personal como maestras y ac-tualmente docentes de futuros maestros tambieacuten nos ha proporcionado una posicioacuten privilegiada para rastrear los cambios acontecidos

El diagnoacutestico en la escuela discursos deslices y representaciones sociales de la infancia

Inma Hurtado Garciacutea Universidad CEU Cardenal Herrera inmaculadahurtadouchceues

Alicia Zubiarrain Mediavilla Universidad CEU Cardenal Herrera aliciazubiarrainuchceues

[98] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt El diagnoacutestico en la escuela

TDAH un problema de salud puacuteblica

En el contexto espantildeol los discursos dominantes sobre el TDAH proceden de profesionales del sector sanitario (pediatriacutea neurologiacutea psicologiacutea y psiquiatriacutea infanto-juvenil) y de colectivos de afectados y familiares En esta uacuteltima deacutecada se ha publicado una gran cantidad de literatura acadeacute-mica asiacute como guiacuteas y documentos de trabajo sobre el tema En ellas se muestra una gran influencia del aacutembito norteamericano donde la psicologiacutea conductual y del desarrollo tiene mayor influencia Con la voluntad de unificar criterios y servir de referente en 2010 el entonces Ministerio de Sani-dad Poliacutetica Social e Igualdad editoacute una Guiacutea de praacutectica cliacutenica En ella se afirma que el TDAH es un trastorno de origen neurobioloacutegico de inicio en la edad infantil y uno de los trastornos psiquiaacute-tricos con mayor prevalencia Al igual que otros autores afirman representa uno de los motivos maacutes frecuentes de consulta debido a las enormes consecuencias en los diferentes aspectos de la vida del paciente y por ello un problema de salud puacuteblica

Seguacuten el Manual Diagnoacutestico y Estadiacutestico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR 2001) mdashclasificacioacuten maacutes utilizada y menos restrictiva que el CIE-10 respaldada por la OMSmdash el TDAH es un trastorno que comprende un patroacuten persistente de conductas de desatencioacuten hiperactividad e impulsividad Se considera que el trastorno estaacute presente cuando estas conductas tienen mayor frecuencia e in-tensidad de lo que es habitual seguacuten la edad y el desarrollo de la persona y tales manifestaciones interfieren de forma significativa en el rendimiento escolar o laboral y en sus actividades cotidia-nas El Observatorio de Salud de la Infancia y la Adolescencia del Hospital Sant Joan de Deacuteu afirma que afecta entre un 5 y un 10 de la poblacioacuten por lo que ldquoeste dato indica que probablemente en todas las aulas escolares hay al menos un nintildeo con TDAHrdquo (2010 p121) Con todo continuacutean las iniciativas para su mayor deteccioacuten como es la ldquoProposicioacuten no de Ley relativa a la mejora del diagnoacutestico y el tratamiento del Trastorno por Deacuteficit de Atencioacuten e Hiperactividad presentada por el Grupo Parlamentario Popular en el Congresordquo con la que se pretende ldquosolucionar el infradiagnoacutes-tico actualrdquo (BOCG 12122012)

Desde estos discursos se reclama maacutes reconocimiento y recursos Tambieacuten se alude a la falta de informacioacuten precisa sobre el tema por parte de la sociedad en general pero especiacuteficamente de padres y docentes Por otro lado critican las voces divergentes con el diagnoacutestico por su banaliza-cioacuten del tema porque obstaculizan su labor de difusioacuten de informacioacuten veraz y su derecho a tener un diagnoacutestico y un tratamiento asiacute como por la falta de solvencia cientiacutefica en sus manifestaciones en comparacioacuten de los estudios en que ellos se apoyan Los sitios web de las asociaciones o publica-ciones meacutedicas suelen dedicar un apartado donde aclaran las ldquofalsas ideasrdquo sobre el tema La Fede-racioacuten Espantildeola de Asociaciones de Ayuda al Deacuteficit de Atencioacuten e Hiperactividad (FEAADAH) tiene un apartado explicativo con un listado de ldquomitosrdquo tales como ldquoEl TDAH no existe es un invento de la Psiquiatriacutea norteamericana para vender medicacioacutenrdquo ldquoEl TDAH es una modardquo ldquoEl TDAH es cau-sado por las caracteriacutesticas de la vida modernardquo ldquoLos profesores diagnostican el TDAH a todos los alumnos que son un poco inquietos y distraiacutedosrdquo o que ldquoEn el TDAH el tratamiento farmacoloacutegico se utiliza para sustituir las intervenciones psicoloacutegicas y escolares maacutes costosas y eficacesrdquo

[98] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt El diagnoacutestico en la escuela Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [99]

Del nintildeo problemaacutetico al nintildeo enfermo

Otras voces contemplan el TDAH como una de las expresiones maacutes expandidas de la medicaliza-cioacuten de la educacioacuten (Cohen 1983) que maacutes ha calado en el imaginario de los diferentes agentes educativos mdashsean padres docentes o institucionesmdash La medicalizacioacuten es un fenoacutemeno amplio en el cual eventos y caracteriacutesticas de la vida cotidiana son trasformados en problemas meacutedicos En el aacutembito de la escuela y del ejercicio educativo este marco define lo que es normal y lo que es anormal para en virtud de ello definir los diferentes siacutendromes y trastornos de aprendizaje y conductuales (Conrad amp Potter 2000) El no aprendizaje y la conducta fuera de la norma son las manifestaciones que actualmente reciben maacutes atencioacuten meacutedica

Las principales criacuteticas vertidas a la expansioacuten del diagnoacutestico de TDAH tienen que ver con su ambiguumledad su deteccioacuten basada mayormente en la observacioacuten de maestros y padres (donde el siacutentoma se convierte en signo) su aplicacioacuten (en la que no hay prevencioacuten sino prediccioacuten) el tratamiento (administracioacuten de psicoestimulantes a menores) y a los intereses farmaceacuteuticos que responde (Phillips 2006) Tambieacuten se critica la falta de consenso meacutedico la ausencia de estudios transculturales el desconocimiento de los riesgos de la medicacioacuten a largo plazo (Tubert 2010) y el autoritarismo cientiacutefico que destila Estos liacutemites difusos entre lo normal y patoloacutegico con sus imprecisiones e intereses explicariacutean que se esteacute produciendo un sobrediagnoacutestico con el estigma asociado y unos tratamientos innecesarios

Distintos profesionales de la educacioacuten y del sector ldquopsirdquo se oponen a unas explicaciones meacutedicasbioloacutegicas de las dificultades derivadas del comportamiento infantil (Malacrida 2004) y cuestionan la complicidad de la escuela como lugar de produccioacuten de trastornos (Graham 2006) Destacan las implicaciones educativas del uso de discursos psicopatoloacutegicos como son la promocioacuten de bioiden-tidades en escolares y su influencia en las praacutecticas educativas La loacutegica biologizante pregunta queacute le sucede al nintildeo que no presta atencioacuten mientras que desde otras perspectivas se cuestionan queacute tiene la escuela que produce falta de atencioacuten y concentracioacuten y coacutemo determinados contextos y praacutecticas producen indisciplina

Para Slee (1994 citado por Malacrida 2004) el proceso de legitimacioacuten del TDAH como categoriacutea diagnoacutestica ha estado conectado con el aumento de nuevos campos de educacioacuten especial y de psi-cologiacutea de la educacioacuten a traveacutes de los cuales se ha ido ampliando una variedad de herramientas de evaluacioacuten para clasificar e identificar las diferencias entre los nintildeos El fracaso escolar y la frustracioacuten del profesorado tambieacuten se barajan como factores explicativos de coacutemo los docentes se han sentido tentados a que las dificultades escolares se trasfieran al sistema sanitario (Gonzaacute-lez-Vallinas amp Gervaacutes 2009) Pero esta trasferencia no estaacute exenta de riesgos puesto que libera de responsabilidad al sistema educativo al profesorado y a las familias encubriendo los desajustes entre modelos sociales pedagoacutegicos y familiares


El TDAH en la formacioacuten de los docentes

Los docentes son considerados parte fundamental del abordaje del TDAH en todo su proceso Se les cataloga como ldquolos profesionales que realizan maacutes remisiones iniciales de nintildeos para evaluaciones especiacuteficas del TDAHrdquo se considera que su rol ldquoes tambieacuten esencial en el establecimiento del diag-noacutesticordquo que ldquojuegan un papel relevante tambieacuten en relacioacuten con el proceso de intervencioacutenrdquo y que ldquolas estimaciones conductuales que hacen los maestros de los nintildeos con TDAH se consideran habitualmente informaciones relevantes para ajustar su dosis de medicacioacuten estimulanterdquo (Jarque Taacuterraga amp Miranda 2007) Por ello desde los discursos maacutes cercanos a la interpretacioacuten medicali-zada de la hiperactividad se insiste en la necesaria formacioacuten de los maestros

Seguacuten constata un estudio reciente sobre los conocimientos concepciones erroacuteneas y lagunas de los maestros en Espantildea sobre el TDAH (Jarque et al 2007) los docentes tienen significativamente maacutes conocimientos en la escala de siacutentomasdiagnoacutestico que en aspectos generales y tratamiento Estos buenos resultados que los autores relacionan con la experiencia de los docentes con nintildeos hiperactivos sin embargo son parciales La formacioacuten especiacutefica sobre TDAH tanto en los estudios de Magisterio como en los cursos de formacioacuten continua se considera insuficiente Esta conclusioacuten lleva a la demanda de mayor ldquoformacioacuten de los maestros en cuanto a la atencioacuten a la diversidad actualizando los estudios baacutesicos de grado de los futuros maestros con la inclusioacuten entre otros elementos del estudio cientiacutefico y riguroso de un trastorno de una prevalencia tan elevada como el TDAHrdquo (p589) De hecho el sector de la salud y asociaciones disponen de guiacuteas y recomendaciones de estrategias educativas exclusivas para maestros

Es significativo que el conocimiento de los maestros sea oacuteptimo en cuanto a siacutentomas y diagnoacutestico lo que revela que el conocimiento del TDAH no es marginal y forma parte del imaginario de los do-centes en la interpretacioacuten de lo que sucede en sus aulas No obstante consideramos que en las uacutel-timas deacutecadas los docentes estaacuten siendo copartiacutecipes del proceso de medicalizacioacuten de la educacioacuten y de la asuncioacuten de funciones nuevas de evaluacioacuten ldquoprediagnoacutesticordquo y tratamiento A traveacutes de su actual formacioacuten vamos a indagar coacutemo la formacioacuten de los maestros ha ido virando su modelo de concepcioacuten de la diversidad infantil y su abordaje en la escuela Es decir coacutemo se enfocan des-de el aacutembito acadeacutemico los posicionamientos profesionales futuros Para ello hemos realizado un estudio de los diferentes planes de estudio de Magisterio en las distintas universidades espantildeolas

formacioacuten de los docentes

Seguacuten el RD 13932007 del 29 de Octubre todos los estudios de grado deben tener 60 creacuteditos de asignaturas de Formacioacuten Baacutesica comuacuten en todos los Grados de la misma titulacioacuten en el Estado espantildeol Concretamente ldquoLibro Blanco de la ANECA del ldquoTitulo de Magisteriordquo (2005) recoge el cataacutelogo nacional de competencias docentes que se deben desarrollar a traveacutes de los planes de es-tudio de Magisterio de cada universidad En la elaboracioacuten de ese cataacutelogo se encuestoacute a los exper-tos respecto a la relevancia de las competencias generales sugeridas para su catalogacioacuten Es muy significativo observar que la tercera considerada maacutes importante y ldquorelativamente nuevardquo fue la


ldquocapacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidadrdquo (p85) Esta competen-cia definida como general y de caraacutecter transversal se concreta en otra especiacutefica a todos los perfi-les de maestros ldquoCOMP13 capacidad para realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educacioacuten inclusivardquo (p90) No hay nada maacutes relativo a coacutemo se debe abordar esta competencia en los planes de estudio de los maestros generalistas si bien siacute las hay para los especialistas en ldquoNe-cesidades Educativas Especiacuteficasrdquo (p80) Este es el germen para que tomando este punto de partida cada universidad elabore las asignaturas mdashnormalmente una o dosmdash que considere oportunas en el trato de la diversidad en el aula En nuestro estudio nos vamos a centrar en las asignaturas de Formacioacuten Baacutesica destinadas a lograr que los futuros maestros ldquoreconozcan la diversidadrdquo en las aulas y ldquodesplieguen actividades de apoyo en un marco inclusivordquo (p90)

En primer lugar es interesante detenernos a observar los nombres con que se designa la asignatura Las denominaciones maacutes comunes comenzando por la maacutes prevalente son ldquoDificultades de apren-dizajerdquo ldquoAtencioacuten a la diversidadrdquo ldquoAtencioacuten a las necesidades educativas especialesrdquo ldquoInterven-cioacuten educativa en la diversidadrdquo ldquoFundamentos psicopedagoacutegicos o psicobioloacutegicosrdquo y por uacuteltimo ldquoTrastornos del desarrollo o la nintildeezrdquo El itinerario que lleva a interpretar ldquoel reconocimiento de la diversidadrdquo como ldquoTrastornos en la nintildeezrdquo mdashimpartida en la Universidad de Leoacuten y que incluye un bloque dedicado a trastornos neuroacuteticos y otro a los psicoacuteticosmdash es solo una muestra de la influen-cia del enfoque psicoterapeacuteutico y meacutedico en la escuela

Sin embargo lo maacutes destacable se extrae de la lectura de las guiacuteas docentes que recogen los con-tenidos de cada asignatura Podemos agruparlas en torno a posicionamientos docentes sobre la diversidad bien diferenciados En un extremo situariacuteamos aquellas que apuestan uacutenicamente por asociar la diversidad en las aulas a diferentes trastornos sin ofrecer estrategias pedagoacutegicas para abordarlos a pesar de que los maestros no tienen competencias para diagnosticar La diversidad asiacute entendida se cataloga para su identificacioacuten en funcioacuten del origen de los trastornos que la moti-van trastornos motrices sensoriales del lenguaje trastornos afectivos y sociales y conductuales En este uacuteltimo apartado bastantes universidades mdashentre ellas la de Maacutelaga o Jaeacutenmdash incluyen de forma expliacutecita un tema dedicado al TDAH o al TGD En este enfoque se situacutean las universidades de Valencia Jaume I Alicante Comillas Alcalaacute mdashdonde se habla de la ldquocooperacioacuten del maestro en los diagnoacutesticosrdquomdash Leoacuten Valladolid o Castilla la Mancha entre otras

En un segundo bloque situamos aquellas que catalogan las diferencias como dificultades de los nintildeos relativas a los problemas de aprendizaje que generan al maestro dificultades del lenguaje de las matemaacuteticas las ciencias las aacutereas plaacutesticas En algunas como en la Universidad Alfonso X solo se pretende diagnosticar y etiquetar el trastorno dislalia disgrafiacutea discalculia y otras van maacutes allaacute y se centran en coacutemo facilitar el trabajo con estos nintildeos En este posicionamiento encontramos a la Universidad Antonio de Nebrija mdashcentrada en dificultades del lenguajemdash San Pablo CEU Universi-dad de Extremadura o la Puacuteblica de Navarra por citar algunas

Por uacuteltimo observamos un bloque de universidades maacutes reducido pero que ha dejado atraacutes la categorizacioacuten de lo ldquono normalrdquo Apuestan por transmitir a los futuros docentes la idea de una escuela inclusiva que valore la diversidad no como un trastorno sino como una diferencia ya sea fiacutesica social eacutetnica cultural o incluso econoacutemica Desde este posicionamiento la asignatura parte


de un alumnado diverso y tiene como objetivo la inclusioacuten Plantean la ensentildeanza de criterios de organizacioacuten del aula de seleccioacuten de materiales educativos la comunicacioacuten con las familias o la valoracioacuten de la riqueza multicultural Hablamos de la Autoacutenoma de Barcelona la de Lleida la Ra-moacuten Llull o la de Girona

Conclusiones

La formacioacuten de los maestros estaacute siendo permeada por una mirada medicalizada de la infancia y su diversidad de su funcioacuten y praacutectica docente Un marco de sentido que intersecta con otros dis-cursos sobre la escuela en los que priman loacutegicas capitalistas de produccioacuten rentabilidad y eficacia y loacutegicas institucionales de orden y control El anaacutelisis de distintos discursos relacionados con la educacioacuten nos llevan a identificar una tendencia hegemoacutenica y expansiva en la que el aprendizaje se estaacute convirtiendo en un espacio de produccioacuten de trastornos y la escuela en un locus de diag-noacutestico infantil Es un proceso que en lugar de promover la integracioacuten corre el riesgo de ser una herramienta de homogeneizacioacuten control social y de exclusioacuten para aquellos alumnos que quedan etiquetados en el expediente con una psicopatologiacutea

Mientras el discurso medicalizado avanza en el establecimiento de siacutendromes a detectar en la es-cuela el discurso psicologicista secunda y el didaacutectico se rinde derivando funciones al aacutembito sa-nitario El discurso de repertorio del trastorno se desliza desde la explicacioacuten a la clasificacioacuten y a la estandarizacioacuten lo que permite a los docentes aprehender de manera maacutes sencilla y simple la realidad educativa Sin embargo en este desliz limita los marcos comprensivos de la diferencia pierde eficacia para abordar de manera compleja y comprehensiva el aprendizaje debilitando la funcioacuten social de equidad de la escuela

Se han definido las discapacidades en torno al aprendizaje pero no se han catalogado las disca-pacidades de la ensentildeanza no actualizada y de una escuela obsoleta de unos maestros al dictado restados de autonomiacutea y mermados en sus competencias profesionales Es resentildeable que se hayan implantado estos discursos pero no tanto las criacuteticas y revisiones ya realizadas en otros aacutembitos geograacuteficos y las que existen cuentan de escaso eco y promocioacuten institucional


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[105] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt La performatividad y la construccioacuten Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [105]

La performatividad y la construccioacuten del docente1

Juliaacuten Luengo Navas Universidad de Granada jluengougres

Geo Saura Universidad de Granada geosauraugres

La evaluacioacuten estandarizada y la cultura de la perofrmatividad

La extensioacuten de las pruebas de evaluacioacuten estandarizadas a nivel global es una realidad que ha llegado a la mayoriacutea de los sistemas educativos para consolidarse en el tiempo debido a los enor-mes intereses que hay detraacutes de ello Tal y como se ha evidenciado en algunos estudios sobre las influencias de las poliacuteticas educativas en el proceso de globalizacioacuten (Robertson amp Dale 2009 Rizvi amp Lingard 2009) la preponderancia que han ejercido los distintos actores poliacuteticos globales como el Fondo Monetario Internacional el Banco Mundial la Organizacioacuten Mundial del Comercio y la Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemico (OCDE) en las distintas poliacuteticas educa-tivas en materia de evaluacioacuten han recorrido casi todos los paiacuteses Dentro de estos planteamientos algunas mediciones internacionales han propagado su extensioacuten por los distintos paiacuteses tales como PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE y TIMSS (Trends in International Ma-thematics and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) como pruebas de evaluacioacuten de la Asociacioacuten Internacional para la Evaluacioacuten del Rendimiento Educativo (IEA por sus siglas en ingleacutes)

Como han demostrado en algunas ocasiones ejemplo de ello la obra de compilada por parte de Bonal Tarabini-Castellani amp Verger (2007) la OCDE ha sido el organismo maacutes influyente en las distintas poliacuteticas educativas que han recorrido los sistemas nacionales sobre todo las de sus es-tados miembros Por medio del Centro de Investigacioacuten Educativa e Innovacioacuten de la OCDE se ha mantenido una redaccioacuten de la agenda global sobre las poliacuteticas educativas decidiendo los temas de mayor relevancia en materia de educacioacuten en consecuencia una determinacioacuten de los intereses futuros de la mayoriacutea de los paiacuteses (Jakobi amp Martens 2007)

La influencia de la OCDE ha repercutido fundamentalmente desde el antildeo 2000 tras la elabora-cioacuten del primer Informe PISA encargado de medir trianualmente la competencia matemaacutetica la

1 Esta investigacioacuten presenta conclusiones preliminares siguiendo la misma liacutenea desarrollada en otros trabajos dentro del proyecto de investigacioacuten ldquoDinaacutemicas de privatizacioacuten exoacutegenas y endoacutegenas en y de la educacioacuten la implantacioacuten del mo-delo de cuasimercado en Espantildeardquo (Plan Nacional I+D+ i REFEDU 2010 20853)

[106] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt La performatividad y la construccioacuten

comprensioacuten lectora y el conocimiento cientiacutefico al alumnado del curso acadeacutemico correspondien-te a los quince antildeos No obstante desde sus comienzos en 1961 en el ldquoCongreso sobre Conocimiento Econoacutemico e Inversioacuten en Educacioacutenrdquo desarrollado por la OCDE se destacoacute la necesidad de producir datos de caraacutecter cuantitativo sobre la situacioacuten internacional de los distintos sistemas escolares con la pretensioacuten de producir indicadores que otorguen la eficiencia educativa (Jakobi amp Martens 2007) Desde ese momento el poder que controla a la poblacioacuten por medio de un resultado final que dignifica el rendimiento educativo y por lo tanto la validez de un conjunto poblacional concreto no ha cesado de aumentar por medio de diferentes teacutecnicas de regulacioacuten La legitimacioacuten de PISA tiene mucho que ver con la competitividad econoacutemica de los paiacuteses ya que al aumentar 50 puntos en el resultado numeacuterico de las evaluaciones se puede generar un incremento cercano al 1 anual en la renta per caacutepita (Hanusek amp Woesmann 2011)

En la comunidad autoacutenoma de Andaluciacutea se genera desde el curso 20082009 el Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros puacuteblicos de Andaluciacutea2 Es la poliacutetica educativa respon-sable de crear la cultura del rendimiento en la escuela puacuteblica ya que con ella se define la ldquocalidadrdquo como una mejora constante en el rendimiento educativo mensurable por medio de dos pruebas de evaluacioacuten las Pruebas de evaluacioacuten de diagnoacutestico y las Pruebas de evaluacioacuten ESCALA (Luengo amp Saura 2012) La valiacutea del alumnado y del profesorado se otorga desde este momento por medio de la cuantificacioacuten obtenida en la misma liacutenea que marcan las pruebas PISA Los estaacutendares son pre-sentados como estrategias para mejorar la educacioacuten son comprendidos como un nuevo modo de gobernanza mediante la comparacioacuten constante entre paiacuteses ldquogobernar la educacioacuten sin gobiernordquo (Novoa 2010 p 270)

La incorporacioacuten de las pruebas de evaluacioacuten estandarizadas y externas son el dispositivo necesa-rio para crear la cultura de la performatividad (performativy) que Ball (2003 pp 89-90) define como

ldquo() una tecnologiacutea una cultura y una modalidad de reglamentacioacuten que utiliza evaluacio-nes comparaciones e indicadores como medios para controlar desgastar y producir cambio El desempentildeo de sujetos individualmente considerados u organizaciones sirve como medida de productividad o rendimiento o como iacutendice de ldquocalidadrdquo o ldquomomentosrdquo de evaluacioacuten o ascensordquo

No consiste en una simple modificacioacuten de las praacutecticas escolares se trata de un cambio de maacutes calado que incide en el modo de concebir la institucioacuten educativa en aspectos tan nucleares como el valor del trabajo los modos de interaccioacuten personales y profesionales La cultura de la performatividad son ldquola base de datos la reunioacuten evaluativa la resentildea anual la redaccioacuten de informes la publicacioacuten regular de resultados y solicitudes de ascenso las inspecciones e informes de paresrdquo (Ball 2003 p 93)

2 Orden de 20 de febrero de 2008 (BOJA nuacutem 114 del 29 de febrero de 2008) de la Consejeriacutea de Educacioacuten de la Junta de Andaluciacutea


La transformacioacuten del sujeto docente

La perpetuacioacuten de la performatividad por medio de las pruebas de evaluacioacuten estandarizadas ge-nera transformaciones en la funcioacuten docente lo que seraacute expuesto por medio del discurso extraiacutedo de las entrevistas en profundidad3 Destacan la aparicioacuten de dos nuevas cualidades la ldquocompara-bilidadrdquo y la ldquodividualidadrdquo En la demostracioacuten de estos cambios en los docentes se presentaraacuten algunos anaacutelisis extraiacutedos de las entrevistas en profundidad

La comparabilidad como conjunto de rasgos pertenecientes a la medicioacuten estandarizada se funda-menta tanto en la concepcioacuten de coacutemputocentro como en la creacioacuten de la idea de la relacioacuten con el todo La unidad miacutenima de medicioacuten del rendimiento educativo es el centro escolar Ya no importa el resultado del alumno ni del aula en siacute misma ahora el control externo se ejerce por medio del coacutemputo total que cada centro otorga Este poder ejercido en los sujetos que se dirige directamente hacia ellos procede muchas veces desde el exterior del aula donde la inspeccioacuten y la direccioacuten como oacuterganos personalizados de control ejercen sus fuerzas directamente hacia los sujetos Asiacute lo relatan dos de los directores

ldquoLa inspeccioacuten me controla esa es su funcioacuten A todos nos interesa sacar buenos resultados en las pruebas de evaluacioacuten porque hay una relacioacuten directa con los resultados PISA A miacute me interesa que la inspeccioacuten vea que las cosas se hacen bien aquiacute y al inspector tambieacuten le interesa que sus centros tengan buenos resultados y a Andaluciacutea le interesa tambieacuten en el or-den de Espantildea y al paiacutes con Europa eso es asiacute esto es una cadena nadie puede fallarrdquo Laura

ldquoiquestDireccioacuten en relacioacuten a la inspeccioacuten Yo como director me preocupo que mi centro tenga buenos resultados lo que me interesa es un resultado global que luego la inspeccioacuten pueda valorarme como positivo que pueda tener buenos resultados en comparacioacuten con los otros centrosrdquo Francisco

Por su parte dos docentes destacan la presioacuten jeraacuterquica procedente desde la direccioacuten como oacuterga-no de poder para la consecucioacuten de un resultado oacuteptimo del total del centro

3 Se realizoacute una estructuracioacuten de tres tipos de centros dos de clase alta dos de clase media y dos de clase baja atendiendo al origen socioeconoacutemico de las familias que acuden a los mismos Durante el proceso metodoloacutegico se utilizaron diferentes estrategias e instrumentos para recabar y procesar la informacioacuteni) Documentos oficiales que avalan la puesta en marcha de nuevas poliacuteticas educativas que fomentan la performatividad ii) 30 entrevistas en profundidad 6 directores 6 docentes que han aplicado las Pruebas de evaluacioacuten de diagnoacutestico 6 docentes que han llevado a cabo las Pruebas de evaluacioacuten ESCALA 6 responsables de la Jefatura de Estudios 4 tutores de educacioacuten primaria 2 profesores que no estaban adheridos al Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros puacuteblicos de Andaluciacuteaiii) Mediante el Software informaacutetico QSR NVivo10 fueron conformaacutendose las unidades de registro o indicadores de anaacutelisis mediante una comparacioacuten constante entre los discursos extraiacutedos de los participantes


ldquoClaro que tenemos presiones desde arriba a miacute la directora me dice que tenemos que sacar buenos resultados porque nuestro centro tiene que quedar bien al final de todordquo Sandra

ldquoEsto es muy complejo la directora nos motiva o nos conduce constantemente a que los re-sultados del centro sean lo mejor posible lo que maacutes importa ahora mismo para la educacioacuten es que demos la lsquobuena cararsquo como colegiordquo Rosa

Estas actuaciones del profesorado hacen que eacutestos dejen de pensar en el sujeto propiamente ahora actuacutean en favor del resultadocentro La importancia del proceso educativo se verifica en un cuan-tificador final que otorga la validez de un conjunto poblacional en el que efectuacutean su praxis

ldquoYo tengo que dar todos los contenidos unas veces unos los pillan mejor otras peor pero ne-cesito que todos por lo menos lo hayan oiacutedo alguna vez todo Antes podiacuteas dejarte los uacuteltimos temas sin dar pero ahora eso es imposible porque las pruebas de evaluacioacuten miden todo lo que hay en el librordquo Mari Carmen

Como nos recuerda Francisco el alumno en siacute mismo ya no importa el sujeto ha desaparecido de la educacioacuten

ldquoAhora los tiempos son otros yo tengo que dar todo para que vayan preparados a las pruebas de evaluacioacuten Antes me podiacutea dedicar a los alumnos en siacute sin mirar los tiempos pero ahora antes de mayo todo tiene que estar dado necesitamos el mejor resultado Francisco

Ese resultado final es utilizado por medio de una comparacioacuten constante entre centros localida-des regiones y paiacuteses que realizan distintas agencias de evaluacioacuten y organismos economicistas Se desarrollan con ello comparaciones constantes a traveacutes de la AGAEVE4 generando persistentes acciones de control de los agentes educativos control externo ejercido directamente

ldquoPor medio del Seacuteneca5 tenemos que estar subiendo constantemente todo lo que hacemos en el centro Ahora ya no es lsquopapeleorsquo ahora son lsquosubida de datos constantementersquo yo me siento maacutes controlada porque tienen que saber todo lo que yo hago con cifras y tiempos estableci-dosrdquo Mari Sandra

4 Agencia Andaluza de Evaluacioacuten Educativa

5 Plataforma digital utilizada por la Junta de Andaluciacutea para la medicioacuten y el control de las tareas docentes


La comparabilidad se vale tambieacuten de la relacioacuten con el todo donde las actuaciones de los sujetos van dirigidas en favor de ese resultado final mensurable que da esencia a la institucioacuten De ese modo el profesorado siente una validez propia en relacioacuten al total del centro A traveacutes del resultado total alcanzado en las distintas pruebas de evaluacioacuten estandarizadas que dan la valiacutea numeacuterica a la institucioacuten en siacute misma se genera esa identidad-centro que los sujetos tienen bien asimilada Tiene que ver con coacutemo los sujetos sienten que su trabajo pertenece a un todo mayor a una relacioacuten con el todo

ldquoPues claro que lo que importa al final es el centro eso es asiacute Hay quienes cogen mejor las cosas y quienes no pero al final lo que importa es que nuestra escuela sea mejor o peor en relacioacuten a nuestros semejantes no en comparacioacuten con escuelas del centro eso es diferente Por lo menos que en lo baacutesico seamos buenos De esa forma te sientes orgulloso de tu trabajo si el total evaluado es bueno o no lo esrdquo Francisco

ldquoPuede ser que ahora la valiacutea sean los resultados en las pruebas siacute Quizaacute antes era maacutes la experiencia ahora el que vale como maestro se ve claramente aquiacute y a todos nos interesa que sean buenos los resultadosrdquo Elena

Con ello esa dependencia que los sujetos generan respecto al todo les da una valiacutea a ellos mismos

ldquoMis actuaciones tienen que ir focalizadas hacia la mejora de los resultados ya que con ello el centro tiene un buen final que es lo que queremos todos que nuestro centro se lo mejor posible Y claro que los resultados de tu centro tienen que ver contigo tuacute eres una parte de eso y cuanto maacutes trabajes mejor quedaraacute el centro en relacioacuten a los otrosrdquo Paco

La dividualidad como conjunto de rasgos para generar seres dependientes mediante la competi-cioacuten y la sujecioacuten es la otra cualidad que nace desde el poder ejercido directamente hacia los suje-tos por medio de las evaluaciones estandarizadas La institucioacuten escolar genera seres lsquodividualesrsquo con la intencionalidad de producir el maacuteximo control en ellos y de ese modo conseguir el mejor resultado posible dentro de los indicadores externos Como afirma Deleuze (1995 p 281) ya ldquono es-tamos ante el dualismo lsquoindividualismo-masarsquo Los individuos han devenido lsquodividualesrsquo y las masas se han convertido en indicadores datos mercados o lsquobancosrsquordquo Dos rasgos son propios de la esencia de estas acciones que generan dividualidad la competitividad y la sujecioacuten

Los individuos de cada centro escolar convertidos en ldquodividuosrdquo por medio de la categoriacutea de alum-nado profesorado o direccioacuten estaacuten en continuas e incesantes acciones de competitividad Ser un ldquobuen docenterdquo ahora depende del resultado alcanzado en los datos numeacutericos que posibilitan los


indicadores de las pruebas de evaluacioacuten Con el aumento de estos datos hasta se otorga mayor o menor cantidad de dinero por medio de poliacuteticas de incentivos econoacutemicos (Luengo y Saura 2013) Esto a su vez promueve que las tareas de los docentes se vayan promoviendo hacia una exclusivi-dad de esas acciones evaluables que otorgan el incentivo monetario La valiacutea del docente por medio de esos resultados alcanzados en las mediciones externas originan acciones de competitividad en los centros De este modo el control social se sirve de la competitividad

ldquoPues claro que quiero sacar mejores calificaciones que mi compantildeera porque si tenemos una clase que maacutes o menos es la misma porque los nintildeos son de la misma zona pues yo su-pongo que se ve quieacuten es mejor maestra si hay bastante diferencia en los resultados de estas pruebasrdquo Laura

El hecho de competir produce en las escuelas una pequentildea lucha entre sujetos lo que les lleva a pro-ducir maacutes De este modo el proceso de emulacioacuten estaacute servido en la institucioacuten escolar los sujetos se miran unos otros e intentan superarse constantemente

La sujecioacuten no es un teacutermino antagoacutenico de la competitividad son teacuterminos que se necesitan uno del otro para responder con fidelidad a las diversas formas de control de los docentes Los distintos actores del centro escolar como sujetos dependientes entre siacute se necesitan unos a otros para for-malizar una totalidad numeacuterica como indicador En siacute mismo el significado que se otorga al teacutermi-no ldquosujetordquo hace referencia tanto a la dependencia y sometimiento de unos individuos respecto a otros asiacute como a un sujeto atado a su propia identidad debido a la conciencia como al conocimiento de uno mismo (Foucault 1988) La sujecioacuten es definida por Butler (2010) como ldquoel proceso de de-venir subordinado al poder asiacute como el proceso de devenir sujetordquo (Paacuteg 12)

ldquoYo seacute que dependo de mis compantildeeros en este sentido porque lo que hagamos entre todos es ese todo Las reuniones de ciclo las hacemos para mejorar entre todos Teneacuteis razoacuten esta-mos compitiendo entre todos pero a la misma vez todos dependemos de todosrdquo Rosa


La instauracioacuten de la cultura de la performatividad como tecnologiacutea de control para el aumento de los rendimientos escolares se ha adentrado en la institucioacuten escolar Por medio de las pruebas de evaluacioacuten estandarizadas se pretende instalar en la escuela un cambio en la praxis docente generando transformaciones de ellos mismos y estableciendo otras formas de entender el proceso educativo


Estos mecanismos de control representan a esos dispositivos que afirma que son propios del neo-liberalismo para constituir la visioacuten del mundo en una determinada viacutea Estos dispositivos han promovido inseguridad desigualdad e individualizacioacuten lo que genera con ello nuevos sujetos Lazzarato (2009)

Los docentes se convierten en agentes medibles donde van instalaacutendose en su interior las cualida-des de comparabilidad y dividualidad Todo ello se produce desde la creacioacuten de un docente mensu-rable pragmaacutetico y vaciacuteo La finalidad de estas praacutecticas es lograr un coacutemputo total del centro que otorgue la valiacutea en comparaciones entre regiones y paiacuteses a nivel global Junto a ello se generan relaciones de competitividad y sujecioacuten que construyen al sujeto docente


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tion En M W Apple W Au amp L A Gandin (Ed) The Routledge International Handbook of Critical Education (pp23-35) New York Routledge

[113] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Las epistemologiacuteas del sur Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [113]

Introduccioacuten

El presente trabajo es el resultado de una investigacioacuten elaborada en Lisboa enmarcada en el dis-curso sobre las teoriacuteas postcoloniales y el concepto de epistemologiacutea del sur de Boaventura de Sousa Santos Estas ideas se aplican en el aacutembito del Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (EEES) concretamente en la Universidade Lusofona de Lisboa durante el antildeo 2012 La eleccioacuten de este cam-po experimental fue debida al gran nuacutemero de estudiantes provenientes de otros paiacuteses de la Co-munidad de Paiacuteses de Lengua Portuguesa (CPLP) que realizaban sus estudios acadeacutemicos en Europa y tambieacuten de los Paiacuteses Africanos de Lengua Oficial Portuguesa (PALOP) La atraccioacuten de las ayudas de movilidad para la formacioacuten motiva a salir de su lugar de origen para recibir una ensentildeanza universitaria complementaria

El trabajo de campo se realizoacute principalmente mediante la observacioacuten participante y una serie de entrevistas con preguntas abiertas a diferentes estudiantes y trabajadores de ambos sexos de ori-gen no europeo (principalmente africano) que han conformado una pequentildea aportacioacuten al debate epistemoloacutegico

La teoriacutea postcolonial en los maacutergenes del discurso epistemoloacutegico

El prefijo post es un indicador de metamorfosis de cambio en los pilares ideoloacutegicos y prefijados de la modernidad El postmodernismo supone una criacutetica a la racionalidad y al progreso modernista que tambieacuten en Antropologiacutea ha originado una serie de convulsiones teoacutericas y metodoloacutegicas de la mano de diversos autores Derrida Foucault Lyotard Clifford Geertz o Paul Rabinow (Ledo 2004)

Este movimiento filosoacutefico postmodernista deriva en toda una serie de cambios paradigmaacuteticos que propician un germen primigenio para la teoriacutea postcolonial El surgimiento del proceso de la teoriacutea postcolonial procura una herramienta intelectual para todos los pueblos que despueacutes del periodo colonial intentan construir unas identidades propias y una emancipacioacuten social cultural

Las epistemologiacuteas del sur postcolonizan el norteEdorta Camino Esturo Universidad Puacuteblica de Navarra edortagunegmailcom

[114] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Las epistemologiacuteas del sur

econoacutemica y poliacutetica que les libere sensiblemente de la relacioacuten histoacuterica con la colonia occidental Un discurso teoacuterico que nace principalmente en los propios estados descolonizados de la mano de diversos autores Fanon Spivak Chakrabarty Bhabha Chabal Mignolo Santos o Edward Said elaborando un marco teoacuterico general para comprender las relaciones dialeacutecticas entre colonizadocolono en el aacutembito local y global asiacute como las repercusiones actuales que pueda tener en el estudio y la comprensioacuten de las culturas contemporaacuteneas desde cualquier perspectiva acadeacutemica

La teoriacutea postcolonial reside en una toma de conciencia del colonizado frente a la praacutectica de asimi-lacioacuten del colonizador asiacute como una liberacioacuten no soacutelo cultural o poliacutetica sino tambieacuten sentimental o psicoloacutegica cuando el colonizado descubre que ldquosu vida su respiracioacuten los latidos de su corazoacuten son los mismos que los del colonordquo y que su ldquopiel de colono no vale maacutes que una piel de indiacutegenardquo (Fanon 1999 35) El postcolonialismo como teoriacutea criacutetica es la autoconciencia epistemoloacutegica del colonizado con respecto al imperialismo cultural occidental Estos conceptos postcoloniales son en cierta medida construidos por intelectuales que aunque su origen sea el de un paiacutes colonizado surgen tambieacuten del mismo orden colonial y de unas estructuras educativas y mentales que han sido generadas a traveacutes de un largo proceso colonizador donde ldquoel ser colonial se distribuye en el cuerpo del colonizadordquo (de Otto en Mignolo 2009 44) Asiacute y todo surge una epistemologiacutea de la subalternidad de los maacutergenes En este aspecto la aproximacioacuten postcolonial con la epistemologiacutea presenta una alta correlacioacuten debido a los factores histoacutericos y sociales del proceso colonizador sobre una forma de abordar el estudio del conocimiento nativo (o epistemologiacutea nativa) Comien-za a oiacuterse la voz del colonizado del indiacutegena de los desheredados los cuales han sido excluidos y marginados por la modernidad occidental es decir por las repetidas intenciones de expansioacuten de los modelos y artefactos de los paiacuteses europeos durante la eacutepoca colonial (Esposto amp Holas 2009)

Los investigadores occidentales Patrick Chabal y Boaventura de Sousa Santos teorizan sobre la epistemologiacutea nativa o ldquoepistemologiacutea del Surrdquo (Santos 2011) En este sentido Chabal aproxima las teoriacuteas postcoloniales a la praacutectica de la epistemologiacutea que refleja algunas cuestiones sobre la cosmovisioacuten de cada cultura Chabal expone que las ciencias sociales deben de explicar el mundo contemporaacuteneo y especialmente la condicioacuten de Europa en relacioacuten con Aacutefrica y en general con el denominado ldquono-occidenterdquo Seguacuten este autor la predominancia de la racionalidad occidental y sus epistemologiacuteas estaacuten basadas en la asuncioacuten de su superioridad pero Chabal observa que Europa se encuentra en un momento de incertidumbre en el proceso de globalizacioacuten con el aumento de ese ldquono-occidenterdquo como una fuente de poder e influencia (Chabal 2012)

En esta crisis del eurocentrismo De Sousa Santos presenta las epistemologiacuteas del sur en un contexto postcapitalista y postoccidental de reflexioacuten creativa donde ldquolos diagnoacutesticos dependen mucho de la posicioacuten poliacutetica que uno tenga y tambieacuten de la regioacuten del mundo en la que uno vivardquo (Santos 2011 p 11) La epistemologiacutea del sur supone ldquodar voz a otros conocimientos ancestrales otras costumbres raiacuteces maneras de gobernar otras formas de democracia de interculturalidad de etnia de nacionali-dad etcrdquo que ofrezca la posibilidad de reconstruir formular y legitimar alternativas para una sociedad maacutes justa y libre (2011 p 13) Estas alternativas no surgen especialmente de personas y colectivos que habitan las ciudades maacutes pobladas ni hablan las lenguas coloniales sino que surgen en zonas rurales de diversas regiones del mundo y que expresan sus ideas en teacuterminos diferentes a las teoriacuteas occidentales


Como punto de partida de las Epistemologiacuteas del Sur Santos expone que

las Epistemologiacutea del Sur son el reclamo de nuevos procesos de produccioacuten de valorizacioacuten de conocimientos vaacutelidos cientiacuteficos y no cientiacuteficos y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento a partir de las praacutecticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemaacutetica destruccioacuten opresioacuten y discriminacioacuten causadas por el capitalismo el colonialismo y todas las naturalizaciones de la desigualdad en las que se han desdoblado el valor de cambio la propiedad individual de la tierra el sacrificio de la madre tierra el racismo al sexismo el individualismo lo material por encima de lo espiritual y todos los demaacutes mono-cultivos de la mente y de la sociedad ndasheconoacutemicos poliacuteticos y culturalesndash que intentan bloquear la imaginacioacuten emancipadora y sacrificar las alternativas En este sentido son un conjunto de epistemologiacuteas no una sola que parte de esta premisa y de un Sur que no es geograacutefico sino metafoacuterico el Sur antiimperial Es la metaacutefora del sufrimiento sistemaacutetico producido por el capitalismo y el colonialismo asiacute como por otras formas que se han apoyado en ellos como por ejemplo el patriarcado Es tambieacuten el Sur que existe en el Norte lo que antes llamaacutebamos el tercer mundo interior o cuarto mundo los grupos oprimidos marginados de Europa y Norte-ameacuterica Tambieacuten existe un Norte global en el Sur son las elites locales que se benefician del capitalismo global Por eso hablamos de un Sur antiimperial (Santos 2011 p16)

Para desarrollar estas Epistemologiacuteas del Sur plantea unas premisas

1 La comprensioacuten del mundo es mucho maacutes amplia que la comprensioacuten occidental del mundo y la transformacioacuten del mundo puede ser imprevisible para Occidente

2 La diversidad del mundo es infinita existiendo diferentes maneras de pensar de sentir y de actuar entre los seres humanos y tambieacuten con la naturaleza

3 No existe una teoriacutea general que pueda cubrir adecuadamente todas estas diversidades in-finitas del mundo Por eso hay que buscar formas plurales de conocimiento (no soacutelo desde la Epis-temologiacutea del Norte) para resolver los problemas del mundo

En siacute mismo supone un continuo diaacutelogo epistemoloacutegico para ampliar el ldquohorizonte de posibilida-desrdquo y de ldquointeligibilidadesrdquo a traveacutes de dos procedimientos la ecologiacutea de los saberes y la traduc-cioacuten intercultural (Santos 2006)

La globalizacioacuten de la epistemologiacutea del sur en la Universidad el caso de lisboa

Seguacuten Saskia Sassen (1991) Lisboa es considerada una ciudad global El pasado histoacuterico colonial y sus repercusiones actuales en la configuracioacuten urbana econoacutemica social y cultural dota a Lisboa de un reconocimiento emocional e histoacuterico para todo el aacutembito lusoacutefono mundial La antigua me-troacutepoli es hoy en diacutea una postmetroacutepoli ldquoun lugar donde lo real y lo imaginario se entremezclan de forma persistente de un modo que soacutelo ahora estamos comenzado a comprenderrdquo (Soja 2008 p 217) Esta circunstancia produce una transformacioacuten y una multiculturalidad social proveniente de los PALOP que se traslada tambieacuten a otros espacios como es el aacutembito de la ensentildeanza universitaria


Figura 1 Alegoriacutea del imaginario colonial portugueacutes en uno de los murales de la Biblioteca Nacional en Lisboa (foto E Camino)

En esta ciudad global saskiana la epistemologiacutea africana se presenta socialmente en muchas de sus calles y plazas contrapuesta a la simbologiacutea e imaginario de las grandes esculturas coloniales El estatismo de estas esculturas contrasta con el dinamismo social y cultural africano La ciudad se ldquoafricanizardquo desde la globalizacioacuten de sus colonias de su pasado histoacuterico El rictus del estatuario local comienza a ser un espectador de la transformacioacuten global de Lisboa la inclusioacuten de una gran masa social y cultural que invade sus calles en un boomerang postcolonial

En este espacio universitario las poliacuteticas de ayudas al estudio para estudiantes de fuera de Por-tugal y del EEES ha incrementado la movilidad estudiantil intercontinental a las universidades lisboetas Concretamente en la Universidade Lusofona de Humanidades y Tecnologia (ULHT) de Lisboa la cifra de estudiantes extracomunitarios (no europeos) se encuentra en torno al 50 Esta situacioacuten de amplia movilidad en la ULHT estaacute sustentada en tres supuestos identidad lengua y desarrollo Una identidad basada en la lusofoniacutea en la construccioacuten de la Comunidad de Paises de Lingua Portuguesa (CPLP) sobre la cual a la entrada de la Universidade Lusofona un letrero reza significativamente que ldquoA Lusofonia eacute uma realidade e um desejo A lusofonia constroacutei-s com o em-penho de todos aqueles que acreditam no futuro de uma comunidade de paiacuteses povos e cidadaos que partilham entre si os mais profundos e duradouros dos laccedilosrdquo Y en su paacutegina web explica la propia expresioacuten de ldquoLusofoniacutealdquo como ldquoo espaccedilo cultural e linguiacutestico comum demarcado pelo uso da liacutengua Portuguesa A Universidade Lusoacutefona assume-se com a instituiccedilatildeo responsaacutevel pelo desenvolvimento cientiacutefico cultural social e econoacutemico deste espaccedilo geograacutefico e linguiacutestico com mais de 200 milhotildees de habitantesrdquo Una lengua portuguesa como ligazoacuten cultural y simboacutelica de esa CPLP basado en un pasado comuacuten imperial Y un desarrollo entendido como desarrollo econo-micista y neoliberal en el sentido de ofrecer una ldquorelacioacuten entre la universidad y el sector capita-lista privado en cuanto consumidor o destinatario de los servicios prestados por la universidadrdquo


(Santos 2005 p 62) tal como se interpreta con la reciente desaparicioacuten de los grados en ciencias sociales y humanidades

Figura 2 Escultura representativa de la CPLP y de la lusofoniacutea en la entrada de la Universidade Lusofona (foto E Camino)

En este marco universitario concreto iquestse puede encontrar alguacuten atisbo de teoriacutea postcolonial de subalternidad de epistemologiacutea del sur entre la comunidad universitaria de la ULHT Las primeras aproximaciones realizadas comprenden que la subalternidad se difunde lentamente en el plano institucional a traveacutes de diferentes revistas de la ULHT o que incluso son silenciadas como la re-vista Africanologia desde 2009 por razones que algunos entrevistados aducen como ldquoson cosas que ocurrenrdquo En el aacutembito estudiantil en cambio la negritud crea un ambiente epistemoloacutegico del sur muy elocuente que en algunas ocasiones se aprecia en la esteacutetica de los y las estudiantes No obs-tante la primaciacutea tiende a seguir unos patrones occidentalizados con una peacuterdida de la identidad africana y una aculturacioacuten hacia posiciones hegemoacutenicas occidentales

Las entrevistas grabadas a diferentes estudiantes de la ULHT con diversas preguntas abiertas ofre-cieron una visioacuten epistemoloacutegica africana y una serie de historias de vida que una vez analizadas y transcritas produjeron unos resultados generales que fueron categorizados en sus percepciones personales anteriores a la movilidad acadeacutemica relacionadas con los procesos emancipatorios de cada ex-colonia (iquestEmancipaciones del sur) y sus percepciones durante la movilidad en Lisboa re-lacionadas con el proceso de ldquopostcolonizacioacutenrdquo de la ex-metroacutepoli (iquestPostcolonizacioacuten del norte)


La observacioacuten participante en la vida social y cultural en la ULHT al igual que en otras universi-dades y en el resto de la ciudad produjo una serie de impactos o shocks culturales e intelectuales Entre ellos los relacionados con la exclusioacuten de los investigadores e investigadoras africanas en la propia investigacioacuten sobre la temaacutetica africana Esta invisibilidad a la que se ven sometidos es mani-fiesta en los centros universitarios de estudios africanos especialmente en la inclusioacuten de personal docente e investigador en cargos acadeacutemicos En este sentido expondremos dos breves observa-ciones que se produjeron en estos entornos universitarios Uno de ellos fue la defensa de una tesis doctoral de una doctoranda africana que versaba sobre movimientos emancipatorios en el aacutembito rural en Angola en la cual el tribunal era mayoritariamente europeo Otro ejemplo fue la presenta-cioacuten de un libro sobre estudiantes africanos en Lisboa en cuya mesa de oradores no figuraba ni un solo investigador africano Esta circunstancia fue respaldada por las criacuteticas acusaciones de una de las entrevistadas hacia el sistema universitario portugueacutes denunciando una praacutectica continua de menosprecio hacia investigadores de origen africano que encontraban un ldquotecho de cristalrdquo en su futuro acadeacutemico y profesional cuya consecuencia era el eacutexodo de muchos intelectuales africanos a otras universidades europeas y norteamericanas o la vuelta a su paiacutes de origen

Conclusiones

Este estudio genera sobre todo una serie de cuestiones desde el punto de vista postcolonial en relacioacuten al posible conflicto entre los conocimientos adquiridos en sus lugares de origen con los conocimientos que puedan recibir estos estudiantes en el aacutembito europeo supuestamente ex-colo-nial Cabriacutea preguntarse si el consiguiente retorno de los estudiantes a sus paiacuteses de origen con esos conocimientos aprendidos en la antigua metroacutepoli supone una continuidad de la loacutegica colonial en los paiacuteses subalternos tal como expone Mignolo (2009)

Por otro lado la investigacioacuten de las epistemologiacuteas del sur fuera de los paiacuteses subalternos africa-nos establece que generalmente las entrevistas sean realizadas a estudiantes con una percepcioacuten propia de status social alto o muy alto y cuya perspectiva cultural sociopoliacutetica y formativa haya de ser tenida en consideracioacuten por poder presentar una supuesta tendencia elitista y sesgada de los resultados


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de suentildeos

[121] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Poliacuteticas educativas y vida cotidiana escolar Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [121]

Introduccioacuten

La deacutecada de los 90 en Argentina puede ser caracterizada por la reforma de corte neoliberal im-plementada en el conjunto de la esfera estatal El descreimiento social hacia las instituciones y la poliacutetica en general sumado a la creciente desocupacioacuten obligoacute al Estado a redefinir los modos de intervencioacuten poliacutetica asociaacutendolos a la ayuda y asistencia social (Frederic 2004 Masson 2004) De este modo ldquotrabajar en poliacuteticardquo se vinculoacute a pertenecer a las redes que intercambiaban recursos materiales por ldquofavoresrdquo (asistencia a actos colaboracioacuten en campantildeas electorales y votos en las elecciones) Las escuelas puacuteblicas estatales ante la reduccioacuten presupuestaria sufrida por el sistema educativo fueron empujadas a la buacutesqueda de recursos a traveacutes de ldquocontactosrdquo poliacuteticos y redes in-formales ingresando a un entramado de relaciones que desafioacute la histoacuterica imagen de neutralidad poliacutetica escolar

Como parte de un trabajo de investigacioacuten etnograacutefico1 realizado en un barrio de la zona oeste de la ciudad de Neuqueacuten capital de la provincia homoacutenima ubicada al norte de la Patagonia argentina nos preocupamos por analizar el impacto de la transformacioacuten estatal estudiando las dimensiones poliacuteticas de la vida cotidiana de dos escuelas alliacute ubicadas Vimos que la mayoriacutea de los conflictos que permitiacutean a los actores manifestarse poliacuteticamente estaban asociados a la limpieza el mante-nimiento y cuidado del edificio escolar en ellos el personal de limpieza teniacutea gran protagonismo Los porteros2 como se denomina habitualmente a quienes realizan el trabajo de limpieza y mante-

1 Se trata del proyecto de investigacioacuten ldquoLa escuela y las infancias otras dimensiones de lo poliacutetico Un estudio etnograacutefico en escuelas primarias de la ciudad de Neuqueacutenrdquo dirigido por la Dra Diana Milstein y co-dirigido por Mag Carmen Reybet en la Facultad de Ciencias de la Educacioacuten de la Universidad Nacional del Comahue Actualmente esta temaacutetica esta siendo indagada en el marco del proyecto de investigacioacuten PICT-2010-1356 ldquoUn nuevo lugar social para la escuela estatal Entre la irrupcioacuten de la poliacutetica y la emergencia de nuevas infancias y adolescenciasrdquo tambieacuten dirigido por la Dra Milstein y finan-ciado por la Agencia Nacional de Promocioacuten Cientiacutefica y Tecnoloacutegica

2 Si bien el cargo que ocupan estos trabajadores en las escuelas de la provincia de Neuqueacuten es de auxiliares de servicio en este trabajo seraacuten nombrados como personal de servicio para la comprensioacuten de los lectores no familiarizados con la reali-dad educativa de la regioacuten o porteros que es el modo en el que habitualmente ellos se denominan

Poliacuteticas educativas y vida cotidiana escolar intervenciones del personal de limpieza en una escuela estatal (neuqueacuten Argentina)Silvina Fernaacutendez Universidad Nacional del Comahue (Argentina) ndash fernandezsilvina17gmailcom

[122] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Poliacuteticas educativas y vida cotidiana escolar

nimiento escolar pueden ser ubicados en el uacuteltimo escalafoacuten de la jerarquiacutea escolar sin embargo los conflictos maacutes recurrentes en estas escuelas nos obligaron a incluirlos como actores claves para comprender los circuitos de implementacioacuten de la poliacutetica educativa estatal (Milstein amp Fernaacutendez 2011) Este texto tiene entonces el objetivo de analizar los circuitos de ingreso y la estabilidad laboral del personal de servicio de la provincia de Neuqueacuten reconfigurados a partir de la reforma estatal con ello colaborar al anaacutelisis del creciente proceso de politizacioacuten de la vida escolar

El contexto

La provincia de Neuqueacuten ubicada en el norte de la Patagonia argentina es la segunda maacutes poblada de la regioacuten La ciudad capital homoacutenima a la provincia es a la vez la que mayor cantidad de ha-bitantes reuacutene su poblamiento se ha producido muy aacutelgidamente sin planificacioacuten urbana Una de las zonas que refleja fielmente este proceso es ldquoel oesterdquo uno de los conglomerados barriales maacutes importante Caracterizado por su aridez climaacutetica el oeste cuenta con diversos planes de vivienda construidos por el Estado provincial y es donde se da mayormente el fenoacutemeno de ldquolas tomasrdquo u ocupaciones de terrenos para la construccioacuten de viviendas familiares proceso acrecentado a partir de los antildeos 90 cuando el gobierno provincial frenoacute la construccioacuten de planes estatales y con ello la posibilidad de acceder a una vivienda financiada

Nuestra investigacioacuten se localizoacute en Gran Neuqueacuten un ldquoplan con tomasrdquo como algunos vecinos lo han definido Una de las caracteriacutesticas principales de la zona es la superpoblacioacuten que incide dia-riamente en las condiciones de vida de los habitantes que sufren las consecuencias de la saturacioacuten de los servicios de luz y agua Dos escuelas puacuteblicas estatales se encuentran en el centro del plan con tomas la escuela primaria Ndeg312 y la escuela primaria Ndeg336 Las historias de dichas escuelas tienen oriacutegenes comunes reclamos por parte de las familias de nintildeos en edad escolar a las autoridades creacioacuten de las escuelas en el aacutembito legal inicios en edificaciones precarias presioacuten por parte de familias y equipos directivos a traveacutes de protestas y finalmente la construccioacuten del edificio escolar Aunque con oriacutegenes comunes la diferencia entre estas escuelas se encuentra asociada a la concrecioacuten o no de la uacuteltima etapa mientras que la escuela Ndeg312 continuacutea funcionando sobre la estructura de un obrador originariamente utilizado como vivienda de trabajadores del petroacuteleo en otra provincia y donado por una empresa al Consejo de Educacioacuten la escuela Ndeg336 logroacute la construccioacuten de un edificio de ladrillos y materiales resistentes en una porcioacuten de terreno que ori-ginalmente perteneciacutea a la escuela Ndeg312 Esta diferencia es un rasgo que marca la cotidianeidad de las escuelas ya que los problemas del edificio de la escuela Ndeg312 llevan a que habitualmente se desaten conflictos yo se suspendan las clases por roturas falta de limpieza falta de agua luz o gas

Las condiciones de precariedad de los edificios escolares y barriales son analizadas como parte del proceso de redefinicioacuten de la intervencioacuten estatal la cual ha sido definida como corrimiento Sin embargo aquiacute sostenemos la postura que invita a pensar estos modos no como ausencia sino como forma de abrir camino a la intervencioacuten de diversos sectores no es que el Estado no esteacute alliacute sino que como han enunciado algunos vecinos ldquono da la carardquo Entre la multiplicidad de actores que ac-cionan en la cotidianeidad escolar se encuentra el personal de servicio Durante el periodo en el que


realizamos el trabajo de campo algunas de las disputas se generaban por tareas asociadas al mante-nimiento de los edificios escolares en las que debiacutea actuar el Consejo Provincial de Educacioacuten pero no lo haciacutea De este modo quedaba librado a la voluntad de hacerlo o no de los porteros si ellos definiacutean que la tarea no les correspondiacutea habitualmente la tensioacuten se incrementaba En general los porteros de la escuela Ndeg312 oponiacutean mayores resistencias mientras que en la escuela Ndeg336 habi-tualmente tomaban la decisioacuten de actuar porque seguacuten deciacutean cada vez que veniacutean del ldquoConsejordquo a arreglar algo lo dejaban peor sumado a que las dificultades en torno al edificio son menores que en la escuela Ndeg312 por las condiciones materiales del mismo Naturalmente cabe preguntarse iquestpor queacute se produce esta libertad para definir el trabajo que se debe realizar iquestqueacute elementos operan en la redefinicioacuten de las jerarquiacuteas escolares Para este trabajo apelaremos a la reconstruccioacuten de las trayectorias laborales de varios porteros y sus muacuteltiples pertenencias poliacuteticas trazando puntos de unioacuten y desencuentro entre las dos escuelas intentando contribuir a la comprensioacuten de este fenoacute-meno que hace protagonistas al personal de servicio de las escuelas puacuteblicas en Neuqueacuten

ldquoiquestCoacutemo puedo ser porterardquo Ingreso y pertenencia poliacutetica

Los porteros cumplen al interior de las escuelas diversas tareas limpieza y mantenimiento del edificio escolar en general y organizacioacuten y distribucioacuten de los alimentos tanto en escuelas con comedores escolares como en aquellas en las que se brinda desayuno o merienda En las escuelas estudiadas componen el plantel ldquode serviciordquo unas 10 personas entre varones y mujeres en cada una de ellas aproximadamente La mayoriacutea vive en cercaniacuteas de las escuelas siendo esta una caracteriacutestica que los diferencia de las maestras que en general viven en barrios alejados La divisioacuten de tareas entre el per-sonal de servicio se organiza centralmente por la limpieza de los lugares bantildeos pasillos aulas cada uno de ellos tienen sus responsables Particularmente en la escuela Ndeg312 dos de las porteras una por la mantildeana y otra por la tarde se encargan como tarea extra de atender la biblioteca e incluso de cola-borar en ocasiones especiales en tareas administrativas Mientras que el conjunto de los porteros de la escuela Ndeg312 se encuentran afiliados a ATE (Asociacioacuten de Trabajadores del Estado) organizacioacuten sindical que nuclea a la mayoriacutea del personal de servicio los porteros de la escuela Ndeg336 pertenecen a UPCN (Unioacuten del Personal Civil de la Nacioacuten) ATE es la organizacioacuten que a menudo eleva la mayoriacutea de los reclamos del personal de servicio mientras que UPCN es en general considerado como un sindicado ldquoamigordquo del gobierno provincial El dato de la pertenencia gremial no es menor dado que la incidencia de estas organizaciones en el ingreso a los cargos es relevante en la provincia no existe un modo de otorgar los cargos del personal de servicio en forma transparente El modo maacutes caracteriacutestico de ingre-so es a traveacutes de ldquocontactosrdquo con personas que ocupan cargos poliacuteticos tanto dentro de los sindicatos como en el Consejo Provincial de Educacioacuten Una tarde conversando con dos porteras de la escuela Ndeg312 nos contaron que dado que una compantildeera se habiacutea cambiado de escuela ldquoqueriacutean meterrdquo a trabajar a la Mary una vecina de la escuela pero que ellos refiriendo al conjunto de los porteros no lo iban a permitir Argumentaban que Mary era ldquochismosa y mala personardquo en cambio Lily quien ellos deseaban que ingrese a trabajar alliacute ldquoera buena genterdquo Si bien estos datos se sosteniacutean con apreciacio-nes sobre las personas el hecho de que quisieran que ingrese Lily y no Mary puede vincularse con una finalidad poliacutetica que en esa escuela todos los porteros sean de ATE implica cuidar con recelo quieacutenes ingresan o no para que no sea debilitada la fuerza del sindicato ni en la escuela ni en la zona


Alumna - iquestCoacutemo pudo ser portera

Rosa (Portera) - Yhellip hay muchas maneras de ser portera ir a pedir trabajo entrar por poliacuteti-ca porque trabajan en la poliacutetica son punteros y hacen el contacto con un poliacutetico y pueden trabajar en las escuelas como porteros iquestentendeacutes Y la otra es irhellip en mi caso yo fui a buscar trabajo y tuve la suerte de que me encontreacute con una sentildeora que trabajaba en la poliacutetica y yo no sabiacutea quieacuten era pero le hablaba y hablaba y la sentildeora teniacutea un cargo en la poliacutetica Yo nunca trabajeacute en la poliacutetica pero saliacute a buscar trabajo y me dieron tuve suertehellip (Entrevista realizada por estudiantes de 5deg grado a Rosa y Mariacutea porteras del turno tarde ndash mayo 2012)

Rosa portera del turno tarde de la escuela Ndeg312 estaacute en la escuela desde sus oriacutegenes Como lo muestra su relato asocia su cargo a la poliacutetica sin embargo aclara que ella nunca trabajoacute en poliacutetica Distinto al relato de Rosa es el de Beto un ex portero de la escuela Ndeg336 Cuando comenzamos a realizar el trabajo de campo supimos que ademaacutes de ser portero era integrante de la comisioacuten vecinal del barrio Gran Neuqueacuten Norte durante la mantildeana estaba en la comisioacuten y por la tarde realizaba su trabajo como portero en la escuela Algunas maestras nos contaron que Beto era un puntero poliacutetico3 del partido que gobierna la provincia desde hace maacutes de 50 antildeos incluso eacutel mismo se identificaba diciendo que ldquotrabajaba en la poliacuteticardquo Algunas maestras nos contaron que Beto les ayudaba a conseguir ciertos recursos como colectivo para realizar paseos escolares las medallas para los egresados y para quienes prometiacutean lealtad a la bandera Por eso pese a ser un puntero el hecho de cubrir necesidades lo ubicaba con cierto prestigio frente a la comunidad escolar Un antildeo despueacutes de haber iniciado el trabajo de campo la escuela Ndeg336 cambioacute de directora Claudia quien ahora se desempentildeaba como autoridad de la escuela ingresoacute y raacutepidamente tomo algunas medidas sobre el funcionamiento diario algunas de ellas generaron discusiones con Beto que al parecer habiacutea gozado siempre de cierta autonomiacutea para realizar su trabajo en la escuela Por eso un tiempo despueacutes Beto sin dar mayores explicaciones dejoacute de ir a trabajar Ante esto la directora denuncioacute su situacioacuten frente a las autoridades escolares correspondientes Cuando uno de los investigadores del equipo preguntoacute a Beto coacutemo habiacutea quedado su situacioacuten eacutel respondioacute que habiacutea conseguido un puesto en la gobernacioacuten ldquoen la privadardquo que eacutel figuraba allaacute pero que trabajaba en la comisioacuten vecinal y agregoacute ldquoasiacute que acaacute estareacute hasta que nos peguen un boleo de la comisioacuten y ahiacute no seacuterdquo Efectivamente Beto cumpliacutea lo que en uno de nuestros primeros encuentros habiacutea enunciado ldquoyo no voy a morir barriendo en una escuelardquo

Como se detalloacute anteriormente el modo habitual de ingreso al cargo es a traveacutes de contactos sin embargo auacuten en las escuelas quedan porteros que a partir del antildeo 2000 ingresaron mediante una contraprestacioacuten como lo hizo Mariacutea portera de la escuela Ndeg312 en el turno tarde

3 En Argentina los punteros poliacuteticos son dirigentes barriales que asociados a alguacuten funcionario yo partido poliacutetico fun-cionan como apeacutendice del Estado en cuanto al poder territorial y el clientelismo poliacutetico


Rosa - A ella [refirieacutendose a Mariacutea] recieacuten la pasaron a planta el antildeo pasado (hellip) bueno no le reconocieron nada de la antiguumledad despueacutes de trabajar diez antildeos ella entroacute acaacute con un la Ley 2128 (Fragmento de trabajo de campo-marzo 2012)

Hacia fines de los antildeos 90 ante la creciente desocupacioacuten a nivel nacional y provincial se estable-cieron diversos planes de ayuda econoacutemica para desempleados (Plan Trabajar Plan Jefes de Hogar Ley Ndeg2128) Las poliacuteticas sociales definidas durante este periodo se vincularon fuertemente a los quehaceres proselitistas los vicios y ambiciones del poder seguacuten intereses clientelares por eso en la mayoriacutea de los casos los planes de ayuda era otorgados a quienes poseiacutean ligazoacuten con punteros o referentes poliacuteticos Una vez que se accediacutea a la ayuda moacutedica econoacutemica los beneficiarios como fueron denominados debiacutean realizar alguna tarea en las aacutereas de servicios puacuteblicos barrido de calles limpieza de plazas cocinar o limpiar en comedores barriales en hospitales o escuelas Es asiacute como Mariacutea ingresoacute a la escuela Ndeg312 a realizar tareas propias del personal de servicio luego de diez antildeos de ser contraprestadora pasoacute a formar parte del personal de planta permanente sin embargo no fueron reconocidos sus diez antildeos de antiguumledad Del mismo modo que Mariacutea con el tiempo y por reclamos sindicales la mayoriacutea de los beneficiarios se han convertido en trabajadores del Estado

Por lo expuesto podriacuteamos sintetizar que el camino principal para ser personal de servicio se inicia al tener un ldquocontactordquo poliacuteticamente hablando Este contacto puede ser por el sindicato (ATE o UPCN) o por alguacuten referente poliacutetico partidario con presencia barrial (quienes estableciacutean las prio-ridades para la asignacioacuten de planes sociales) o con presencia en el Consejo de Educacioacuten (quienes continuacutean definiendo los cargos de los porteros)

Conclusiones parciales

En un trabajo anterior Milstein amp Fernaacutendez (2011) analizando eventos conflictivos en torno a los usos de los edificios de las escuelas puacuteblicas estatales estudiadas y el protagonismo del personal de servicio en torno a ellos argumentaban que a traveacutes de sus praacutecticas y manifestaciones este per-sonal forma parte del circuito de implementacioacuten de poliacuteticas educativas La limpieza los alimentos y el cuidado se presentan como actividades no poliacuteticas destinadas a la mantencioacuten de la pulcritud de los espacios el cuidado y proteccioacuten de la infancia y es en este aparente caraacutecter no poliacutetico del trabajo de porteros que radica el poder de su accionar El interrogante que guioacute este trabajo estuvo orientado a reconstruir el proceso por el cual el personal de servicio ha adquirido ese lugar signi-ficativo creemos que la comprensioacuten de las condiciones laborales y los circuitos de ingreso laboral de este colectivo aporta a la comprensioacuten del fenoacutemeno

Vinculando los aspectos macro de la reforma estatal de los antildeos 90 con las incidencias cotidianas de la vida escolar pudimos analizar como esos modos reconfigurados de actuar en la vida poliacutetica asociados al clientelismo poliacutetico modificaron sustancialmente la imagen de neutralidad poliacutetica con la que histoacutericamente se asocioacute a la escuela puacuteblica estatal argentina El contexto de las escuelas


estudiadas al ser caracterizado como una zona con importantes carencias materiales y nacidas al calor del aumento de la desocupacioacuten y los iacutendices de pobreza puede ser caracterizado como un lugar en el cual prosperaron los modos de intervencioacuten asociados al corrimiento de la formalidad estatal abrieacutendose a la presencia estatal informal Asiacute mismo las escuelas impregnadas de estas loacutegicas se ven atravesadas por muacuteltiples disputas que ligan conflictos barriales sindicales con partidos poliacuteticos y facciones al interior de los mismos Los circuitos de ingreso y estabilidad la-boral del personal de servicio de las escuelas puacuteblicas ha generado una inminente politizacioacuten del sector que desafiacutean las viacuteas jeraacuterquicas de toma de decisiones Lejos de interpretar esto como un residuo no deseado de otras definiciones poliacuteticas consideramos que el desorden producido por el rompimiento de la tradicional estructura de toma de decisiones es un efecto deseado que contribu-ye a generar desorden y desprestigio en la cotidianeidad de las escuelas puacuteblicas produciendo una suerte de desplazamiento hacia formas de gobernabilidad informal mediante contactos informales y gestiones personales [de] cada escuela singular y concreta (Milstein 2009)


Frederic S (2004) Buenos Vecinos Malos poliacuteticos moralidad y poliacutetica en el gran Buenos Aires Buenos Aires Prometeo

Masson L (2004) La poliacutetica en femenino Geacutenero y poder en la provincia de Buenos Aires Buenos Aires Antropofagia

Milstein D (2009) La nacioacuten en la escuela Viejas y nuevas tensiones poliacuteticas Buenos Aires Mintildeo y Daacutevila

Milstein D amp Fernaacutendez S (2012) ldquoLos porteros y el cuidado del edificio escolar Una mirada etno-graacutefica sobre los sujetos y las poliacuteticas educativasrdquo Revista de la Escuela de Ciencias de la Educacioacuten Facultad de Humanidades y Artes Rosario Universidad Nacional de Rosario 157-175

[127] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Los canales de comunicacioacuten Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [127]

Introduccioacuten

Los canales de comunicacioacuten en una institucioacuten educativa pueden ser decisivos para lograr la com-prensioacuten de un mensaje o proceso que se lleva o llevaraacute a cabo en la escuela de la misma manera son fundamentales para invitar al cuerpo estudiantil a involucrarse en las decisiones que toma la administracioacuten Cuando estos canales no circulan de la forma adecuada el resultado puede conlle-var a situaciones de conflicto entre emisor-receptor debido a las falencias comunicativas ya que la participacioacuten de la comunidad educativa se ve limitada en los modelos propuestos por la institu-cioacuten y esta es una de las causas por las cuales se ven actos violentos al interior de la escuela

En los uacuteltimos dos antildeos la Caacutemara de Comercio de Bogotaacute lideroacute el ldquoPrograma para la Gestioacuten del Conflicto Escolar Hermesrdquo producto de una serie de dinaacutemicas pensadas en la buacutesqueda de estra-tegias que permitan la resolucioacuten de conflictos al interior de las Instituciones Este programa fue llevado a cabo en varios puntos educativos del municipio de Cajicaacute pero el lugar en el cual dio me-jores resultados fue en el IED (Institucioacuten Educativa Distrital) Pompilio Martiacutenez Por esta razoacuten contando con el apoyo de la Universidad Santo Tomaacutes tomamos esta institucioacuten como punto de partida de una investigacioacuten que toma en cuenta varias categoriacuteas siendo eacutesta una investigacioacuten transdisciplinar

Los medios de comunicacioacuten y la manera en que eacutestos se transmiten forman parte de una de las categoriacuteas de esta investigacioacuten Y aquiacute entran varios aspectos que vale la pena ampliar como por

Los canales de comunicacioacuten en el interior de una comunidad educativa del municipio de Cajicaacute (Colombia) efectos en la participacioacuten y resolucioacuten de conflictosDiego Mauricio Plazas Gil Universidad Santo Tomaacutes (Colombia) diegompg2000gmailcom

Daniela Mendoza Valero Universidad Santo Tomaacutes (Colombia) dani_mendovahotmailcom

Carlos Moya Guerrero Universidad Santo Tomaacutes (Colombia) carlosmoya3549hotmailcom

[128] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Los canales de comunicacioacuten

ejemplo el tipo de canales que se usan ya sean los medios de comunicacioacuten formales o no formales y la observacioacuten de las variaciones que se consiguen en la forma en que acoge el mensaje la comu-nidad

Actualmente el Semillero Interdisciplinar SUMME1 trabaja en un proyecto de investigacioacuten rela-cionado con una experiencia identificada en el interior de la Comunidad de la Institucioacuten Educativa Departamental Pompilio Martiacutenez en la cual se observan procesos exitosos en la resolucioacuten paciacutefi-ca de conflictos Esta experiencia surge del acompantildeamiento realizado durante varios antildeos a los co-legios del Municipio de Cajicaacute2 Cundinamarca con el grupo de Investigacioacuten DEMOESCUELA el cual busca identificar y acompantildear los procesos de participacioacuten en el interior de las Instituciones esco-lares Por tal motivo se realizaron varios acercamientos que permitieron evidenciar la presencia del Programa para la gestioacuten del conflicto escolar Hermes3 Dicho programa es una respuesta alternativa al conflicto escolar que se evidencia en algunas instituciones sobretodo por el emergente matoneo o bullying Aunque el programa se ha implementado en varias instituciones educativas se destacan en gran medida los logros alcanzados por la IED Pompilio Martiacutenez

Ahora teniendo en cuenta los procesos en los que se enmarca la sociedad contemporaacutenea caracte-rizados particularmente por la influencia directa de las industrias culturales en la construccioacuten de identidad de los sujetos (Adorno 1967) e igualmente partiendo de la base de que las instituciones educativas maacutes allaacute de ser espacios de formacioacuten intelectual son espacios de socializacioacuten en los cuales los sujetos desarrollan y construyen diferentes formas de ver el mundo los canales de comu-nicacioacuten cobran relevancia en tanto los sujetos en el proceso de construccioacuten de sus identidades se ven inmersos en contextos bastante complejos (violencia intrafamiliar consumo de sustancias inseguridad) los cuales se caracterizan por ser conflictivos

Por otra parte en lo referente al conflicto escolar como categoriacutea de anaacutelisis desde la academia eacuteste ha sido abordado desde tres enfoques (Jares 1997) a) positivista b) hermeneacuteutico y c) criacutetico social El enfoque en el cual se fundamenta el programa Hermes es el hermeneacuteutico en tanto se le da importancia a la comunicacioacuten y la manera en que eacutesta es transmitida De igual manera la me-todologiacutea utilizada por el programa Hermes se ajusta a contextos con caracteriacutesticas distintas tanto en el aspecto econoacutemico como cultural y social4

Los resultados que se han evidenciado en la IED Pompilio Martiacutenez respecto a la disminucioacuten de los iacutendi-ces de violencia fiacutesica y agresioacuten verbal desde la implementacioacuten del programa Hermes han sido significa-tivamente buenos lo cual contrasta con los resultados de otras instituciones educativas de Cundinamarca

1 Entendiendo semillero como un grupo de estudiantes y docentes en donde se llevan a cabo investigaciones desde perspec-tivas particulares con el fin de contribuir en la formacioacuten investigativa de los estudiantes

2 Los municipios en Colombia corresponden al segundo nivel de divisioacuten administrativa en el paiacutes mediante su agrupacioacuten se conforman los departamentos en Colombia Eacutesta estaacute dividida de esta forma en 32 departamentos y 1123 municipios

3 El Programa para la gestioacuten del conflicto escolar Hermes comenzoacute a funcionar en enero de 2001 por iniciativa de la Caacutemara de Comercio de Bogotaacute entidad privada sin fines de lucro y de utilidad puacuteblica dentro del marco de las acciones de respon-sabilidad social Actualmente funciona en 225 colegios de 19 localidades de Bogotaacute y en 10 municipios del departamento de Cundinamarca Estaacute concebido para atender grupos poblacionales entre 12 y 17 antildeos que enfrentan situaciones de alta conflictividad tanto en el aacutembito escolar como en el familiar y social (CEPAL 2009)

4 Cabe mencionar igualmente que seguacuten estudios realizados por la Organizacioacuten de Estados Iberoamericanos del 2007 la agresioacuten verbal es una de las caracteriacutesticas maacutes comunes en el maltrato a estudiantes en Ameacuterica Latina


En ese contexto a partir de la metodologiacutea implementada por el programa ldquoHermesrdquo se aborda la comunicacioacuten como eje central para indagar la manera en que eacutesta influye tanto en el aspecto formal (conciliaciones programadas para la resolucioacuten de conflictos) como en el aspecto informal (espacios en los cuales no hay una institucionalidad)

Medios de comunicacioacuten formal y no formal

Al entender los medios de comunicacioacuten como una herramienta que influye en las dinaacutemicas de la resolucioacuten de conflictos es de radical importancia identificar cuaacuteles son los canales de comunica-cioacuten formales y no formales que se implementan al interior de una institucioacuten educativa La comu-nicacioacuten formal comprende aquellos documentos ya sean escritos visuales o sonoros que realizan las autoridades competentes en una institucioacuten y que tiene como fin crear un flujo de comunica-cioacuten que permita la transmisioacuten adecuada de la informacioacuten (Lozano Orozco amp Zamira 2008) Asiacute la comunicacioacuten formal en la IED Pompilio Martiacutenez se desarrolla con productos comunicativos emitidos por las directivas del colegio (como lo son circulares reuniones etc) con el fin de dar a conocer cuaacuteles son las dinaacutemicas la frecuencia y los horarios de los procesos de comunicacioacuten

La comunicacioacuten informal por su parte comprende todas aquellas interacciones sociales verbales y no verbales que se realizan dentro de la institucioacuten pero fuera de los marcos preestablecidos de comunicacioacuten por parte de las directivas (Bartoli 1992) y abarcan todo lo que son contactos espontaacuteneos entre colegas charlas de corredor y rumores Vemos importante analizar este tipo de comunicacioacuten pues eacutesta no puede ser nunca subestimada Las relaciones interpersonales son en muchas ocasiones fundamentales para un buen flujo de la informacioacuten divulgacioacuten de eacutesta y una adecuada apropiacioacuten a los procesos que se viven en la institucioacuten

La comprensioacuten del conflicto al interior de la escuela

Identificando el conflicto como la incompatibilidad entre grupos y personas a partir de Jares (1997) se vislumbran tres maneras de percibirlo al interior de las Instituciones Escolares Es importante esta comprensioacuten porque va a ser a partir de ella como se dinamizaraacuten las acciones que conlleven a la buacutesqueda de determinada solucioacuten en la que el sujeto pueda ser reconocido o invalidado como agente activo y autoacutenomo dentro del proceso

Ahora bien uno de los paradigmas maacutes soacutelidos desde los cuales ha sido estudiado el conflicto esco-lar es el tecnoacutecrata - positivista el cual como su nombre indica se fundamenta en una concepcioacuten del conflicto como algo ldquoanormalrdquo o patoloacutegico en un contexto especiacutefico dicha afirmacioacuten conlleva a que el conflicto debe ser erradicado a traveacutes de la intervencioacuten de agentes externos En ese sentido todo disenso es considerado negativo es decir una sociedad ideal seriacutea aquella en la cual no existen los disensos y por ende no se produce conflicto entre los agentes de dicha sociedad (Jares 1997) Dicha postura influye de manera considerable en la medida en que se desconoce la importancia del conflicto como una forma de construir conocimiento en donde no se profundiza ni se construye pensamiento criacutetico En otras palabras la ldquoaconflictividadrdquo en la organizacioacuten educativa termina


contribuyendo a un estancamiento en el desarrollo integral de los estudiantes

En ese orden de ideas la principal herramienta para la solucioacuten de conflictos es la tecnocracia la cual pretende fundamentar su accionar en la ldquorigurosidad cientiacuteficardquo En este marco todo tipo de conflicto debe ser eliminado por ser considerado algo fuera de lo cientiacutefico Lo cual conlleva a una jerarquizacioacuten y subalternizacioacuten en la organizacioacuten educativa en donde las decisiones son toma-das por una minoriacutea restando importancia a la deliberacioacuten y el debate e igualmente desconocien-do la discutida relacioacuten entre ldquociencia e ideologiacuteardquo

Un segundo paradigma desde el cual ha sido estudiado el conflicto en la organizacioacuten escolar es el hermeneacuteutico interpretativo el cual seraacute el marco de referencia de la presente investigacioacuten

La principal caracteriacutestica de dicho paradigma es el rechazo a la visioacuten mecanicista y riacutegida del paradigma positivista y la inclusioacuten de nociones tales como comprensioacuten significado y accioacuten (Jares 1997) En este marco los fenoacutemenos sociales son abordados como algo uacutenico e irrepetible en un contexto particular en donde la orientacioacuten de las acciones estaacute referida al sujeto el cual a su vez es determinado por experiencias propias En ese sentido el paradigma interpretativo intenta ir maacutes allaacute de las visiones tecnoacutecratas en una pretensioacuten por indagar respecto a las causas maacutes pro-fundas del conflicto

En ese sentido las estrategias a traveacutes de las cuales se pretende gestionar el conflicto giran en torno a lograr un entendimiento de los sujetos involucrados en dicha situacioacuten en donde una vez logra-da la comprensioacuten de las causas del conflicto eacuteste se minimiza pero no se erradica totalmente En otras palabras el conflicto debe ser gestionado maacutes no eliminado Para tal fin aspectos como la comunicacioacuten cumplen un papel fundamental ya que en la medida en que se logren dar a conocer las diferencias de una manera no violenta se profundizaraacute sobre las causas centrales logrando asiacute una comprensioacuten del conflicto como algo que puede suceder pero que a su vez debe ser gestionado

En suma desde el paradigma hermeneacuteutico interpretativo propuesto por Jares el conflicto en la orga-nizacioacuten escolar se aborda como un fenoacutemeno particular en donde las percepciones de los sujetos involucrados en eacuteste cobran suma importancia resaltando asiacute el papel de la comunicacioacuten y el entendimiento al igual que la significancia de abordar los contextos como algo complejo

Finalmente se encuentra el paradigma criacutetico social el cual aborda el conflicto como algo inherente a la existencia humana Partiendo de la concepcioacuten de que el conflicto es necesario para identificar y modificar las contradicciones impliacutecitas en la organizacioacuten escolar a traveacutes de una democracia no violenta teniendo en cuenta las estructuras y las fuerzas que alliacute intervienen (Jares 1997) Asi-mismo el paradigma en cuestioacuten concibe a la escuela como un espacio de interaccioacuten de lucha y de confrontacioacuten de valores y pautas en donde todos estos factores influyen en el proceso educativo contrastando con la visioacuten tecnoacutecrata en donde lo vaacutelido es lo planeado e implementado mediante la rigurosidad de la ciencia

Por tanto seguacuten (Jares 1997) las escuelas son de naturaleza conflictiva en cuanto los conflictos que alliacute se presentan son inherentes a las praacutecticas y a las diferentes situaciones que se dan De igual manera existen factores tanto macropoliacuteticos como micropoliacuteticos es decir el conflicto en


la organizacioacuten escolar seguacuten Jares debe ser abordado sin dejar de lado las condiciones y las loacutegicas de poder tanto a nivel macro como en la escuela

Las ldquoConciliacionesrdquo son un proyecto desarrollado por la Caacutemara de Comercio de Bogotaacute que ha-cen parte del programa HERMES consisten en formar mediadores (los mismos estudiantes) en un determinado tiempo de un antildeo para poder desarrollar los ejercicios de conciliacioacuten donde hay dos partes de un conflicto el invitado y el que hace la invitacioacuten lo que se busca con este proceso es disminuir los iacutendices de conflictividad en el instituto cuando surja un conflicto o pueda surgir las tres partes (invitador invitado y mediado) empiezan un proceso de escucha mutua y buacutesqueda de soluciones

Metodologiacutea de la investigacioacuten

Viendo el panorama desde una perspectiva funcional de la comunicacioacuten la investigacioacuten propues-ta se va a desarrollar desde uno de los modelos maacutes conocidos que se han planteado para saber los efectos de la comunicacioacuten en las masas ldquoEl paradigma de Lasswellrdquo Harold Dwight Lasswell fue un pionero americano en las teoriacuteas de la comunicacioacuten que propuso un paradigma lineal siguiendo los planteamientos de Shannon y Weaver y pretende como novedad implementar los efectos del mensaje en la comunidad (Restrepo 1996) En 1948 propone cinco preguntas fundamentales para analizar el medio y sus efectos siendo indispensables ambos para poder llegar a alguna conclusioacuten tanto del efecto como del contenido y la naturaleza del mensaje Asiacute las categoriacuteas de anaacutelisis pro-puestas seriacutean

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La teoacuterica colombiana Mariacutea Restrepo propone que este modelo deberiacutea utilizarse no soacutelo para la comunicacioacuten social y la decodificacioacuten del mensaje sino tambieacuten para la comunicacioacuten educativa pues a pesar de que el modelo fue pensado para la comunicacioacuten masiva tambieacuten es social y entra en los paraacutemetros del discurso educativo

En este marco intentamos desarrollar una investigacioacuten de caraacutecter cualitativo dividida en dos partes fundamentales Una primera parte consiste en visitas al campo de estudio con los registros y procedimientos debidos contemplados los paradigmas de la etnografiacutea Una segunda parte se centra en el anaacutelisis de la informacioacuten recolectada a traveacutes del Anaacutelisis Criacutetico del Discurso (ACD)

5 Para este apartado se propone el Anaacutelisis Criacutetico del Discurso (ACD)


La etnografiacutea como herramienta metodoloacutegica es indispensable y es importante realizar una cerca-niacutea (en unos casos incluso un alejamiento) de campo para lograr observaciones concretas y criacuteticas que den lugar a un estudio pertinente (Bhabha 2007)

En este sentido Rosana Guber (2001) realiza una amplia descripcioacuten de lo que se refiere a etnografiacutea como metodologiacutea y como herramienta de anaacutelisis y de investigacioacuten La autora explica la obser-vacioacuten participativa y la reflexividad como componentes fundamentales de eacutesta para una mejor comprensioacuten y desarrollo de dicho concepto

La etnografiacutea es una praacutectica de observacioacuten donde el investigador se involucra en los procesos (ya sea con la observacioacuten participativa o desde la distancia simplemente siendo testigo de los fenoacuteme-nos sociales) que se puedan presentar en una comunidad y que afectan de una forma u otra a los que definen como actores sociales (Guber 2001) Por medio de la etnografiacutea pretendemos adentrarnos en las dinaacutemicas desde la distancia soacutelo observando sin ser parte del proceso de conciliacioacuten para no alterarlo y asiacute desglosar los contenidos y el lenguaje de los estudiantes

Ahora bien cuando hablamos de analizar el lenguaje de los estudiantes nos referimos al otro vehiacute-culo metodoloacutegico que usaremos el Anaacutelisis Criacutetico del Discurso (ACD) utilizando los planteamien-tos de Van Dijk y las variaciones que realiza Charaudeau

A pesar de que Van Dijk plantea un anaacutelisis del discurso centrado a las hegemoniacuteas y al abuso del poder a traveacutes del discurso brinda suficiente material para trabajar y para aterrizarlo a la escuela

El ACD es entendido como un anaacutelisis que se centra en los problemas sociales y deben reflejar la complejidad de las estructuras sociales (Van Dijk 2003) Para entender mejor los efectos que el discurso puede tener en la gente Patrick Charaudeau (que no habla del ACD sino del AD o sea Anaacute-lisis del Discurso) propone este simple pero claro ejemplo ldquodecir X es decir X y sobreentender Xrsquo para ocultar o reforzar el acto F hacer el acto F es decir X (palabra de decisioacuten) y sobreentender Xrsquordquo (Charaudeau 2009 p 255) En este sentido vemos los discursos formales e informales al interior de la escuela como fenoacutemenos sociales que necesitan ser decodificados para comprender el conflicto al interior de eacutesta

Ahora bien para efectos del proceso de recoleccioacuten de informacioacuten se abordaran las categoriacuteas conflicto comunicacioacuten formal y comunicacioacuten no formal ya que mediante dichas categoriacuteas es posible una comprensioacuten del fenoacutemeno del conflicto escolar y la influencia de los canales de comu-nicacioacuten en la resolucioacuten de los mismos

Las teacutecnicas que utilizaremos seraacuten la entrevista en profundidad y los diarios de campo median-te los cuales se busca identificar los factores estructurales y no estructurales que influyen en los procesos de resolucioacuten de conflictos teniendo en cuenta el papel de los canales de comunicacioacuten en dichos procesos Cabe resaltar que las teacutecnicas mencionadas seraacuten aplicadas a estudiantes de los grados 6 8 y 10 La entrevista se aplicaraacute a dos estudiantes por grado quienes se caractericen por contar con una experiencia miacutenima en los procesos de resolucioacuten de conflictos liderados por el programa Hermes


Alcances de la Investigacioacuten

En la medida en que de momento solo se trata de una investigacioacuten en curso solo podemos con-cluir sentildealando cuaacuteles son los alcances que pretende conseguir la misma En forma de esquema estos seriacutean

bull Contribuir en la discusioacuten acadeacutemica respecto al papel de los canales de comunicacioacuten en las loacutegicas de resolucioacuten de conflictos mediante elementos centrales obtenidos una vez finali-zada la investigacioacuten

bull Brindar un soporte que sirva de apoyo a la IED Pompilio Martiacutenez de Cajicaacute en los procesos que se adelantan en el marco del programa Hermes liderado por la Caacutemara de comercio de Bogotaacute

bull Adquirir experiencia que contribuya en los procesos de formacioacuten investigativa de los estu-diantes que lleven a cabo las diferentes tareas

bull Dar a conocer los resultados del informe final en eventos de caraacutecter acadeacutemico ya sea a nivel nacional e internacional


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Introduccioacuten

El papel de la escuela en la homogeneizacioacuten del alumnado ha sido un tema recurrente en dife-rentes estudios de la pedagogiacutea criacutetica (Torres Santomeacute 2008 McLaren 1989 Apple 1982 1990 Rivas Leite Meacutendez Corteacutes Gonzaacutelez Maacuterquez Garciacutea amp Padua Arcos 2010) pero explicar coacutemo se construye la identidad del docente constituye un aacuterea de investigacioacuten relativamente reciente El presente estudio se inscribe dentro de la socializacioacuten de los docentes (Lortie 1975 Flores amp Day 2006) pero asumiendo que la identidad y tambieacuten la identidad docente es inherentemente fluida cambiante y que se muestra en cada acto discursivo (Ochs 1993) Asimismo partimos de la idea de que la socializacioacuten de los docentes estaacute iacutentimamente ligada a las comunidades de praacutecticas (Wen-ger 1998) en las que se llevan a cabo diferentes interacciones discursivas

De esta forma una de las posibles viacuteas para ahondar en la construccioacuten de la identidad docente en los primeros antildeos de trabajo es analizando el papel que las maestras le asignan a los colegas con los que interaccionan en diferentes espacios en sus primeros antildeos de docencia A traveacutes del anaacute-lisis de las narrativas recogidas por los investigadores del grupo de investigacioacuten del Bilakatuz de la Universidad del Paiacutes Vasco indagamos en las luces y las sombras de sus primeros antildeos a pie de aula identificando aquellos momentos que las maestras destacan como relevantes en su proceso de creacioacuten de la identidad docente

Lankideak colegas compantildeeros de viajesu papel en la construccioacuten de la identidad docente1

Asuncioacuten Martiacutenez Arbelaiz University Studies Abroad Consortium asuncionusacunredu

Lorea Fernaacutendez Olaskoaga Universidad del Paiacutes Vasco loreafernandezehues

1 Este artiacuteculo es parte de un trabajo de investigacioacuten de mayor alcance realizado por profesorado de la Universidad del Paiacutes Vasco en colaboracioacuten con la Universidad de Barcelona dentro del proyecto IDENTIDOC La construccioacuten de la identidad docente del profesorado de educacioacuten infantil y primaria en la formacioacuten inicial y los primeros antildeos de trabajo (EDU2010-20852-C02-02) Su objetivo principal es describir examinar e interpretar las ideas reflexiones y experiencias en la construc-cioacuten de la identidad de los maestros en los primeros antildeos de docencia

[138] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Lankideak colegas compantildeeros de viaje

Las comunidades de praacutecticas y la participacioacuten perifeacuterica legiacutetima

La teoriacutea de las Comunidades de Praacutecticas desarrollada por Lave y Wenger (1991) y Wenger (1998) ha servido para explicar diferentes procesos de incorporacioacuten o de alienacioacuten de individuos en dife-rentes comunidades subrayando la vertiente eminentemente social del aprendizaje Esta teoriacutea ex-plica las fuerzas sociales que hacen que determinados individuos aprendan y por lo tanto adopten y reproduzcan las praacutecticas de un grupo sin olvidar que la comunidad tambieacuten se ve afectada por los nuevos miembros quienes gradualmente iraacuten introduciendo modificaciones en las praacutecticas de di-cha comunidad (Woodgate-Jones 2012) Se trata por lo tanto de un movimiento en dos direcciones en el que los maacutes experimentados de la comunidad de praacutectica instruyen a los noveles y estos van introduciendo gradualmente nuevas formas de llevar a cabo la tarea en cuestioacuten En palabras de Wenger (1998) en la interaccioacuten de noveles y experimentados la comunidad va renovando el ldquore-pertorio compartido de recursos comunesrdquo es decir el repertorio de foacutermulas linguumliacutesticas rutinas sensibilidades artefactos herramientas historias estilos etc

La identidad se ve como una trayectoria de aprendizaje puesto que ldquoel aprendizaje transforma quienes somos y lo que podemos hacerrdquo (Wenger 1998 p 215) De esta forma las diferentes for-mas de participacioacuten o el optar por no participar tienen un impacto directo en la identidad o en la percepcioacuten que cada uno tiene de siacute mismo Un determinado individuo puede desarrollar una iden-tidad de marginalizacioacuten o de participacioacuten legiacutetima o plena Entre estos dos polos se encuentra la participacioacuten perifeacuterica legiacutetima Cuando un miembro de la comunidad ostenta este tipo de partici-pacioacuten dado que el resto de la comunidad asiacute lo entiende y acepta puede participar en las praacutecticas de la comunidad pero de forma controlada para ir desarrollaacutendose hasta conseguir llegar a ser un miembro pleno Aunque este modelo de aprendizaje se ha aplicado a actividades maacutes manuales o grupos diversos que no incluyen instruccioacuten expliacutecita (sastres parteras aseguradores alcohoacutelicos anoacutenimos etc) contamos ya con un nutrido grupo de investigaciones que ha aplicado esta teoriacutea a contextos acadeacutemicos

Entre los primeros estudios en educacioacuten podemos destacar el de Toohey (1996) quien muestra por medio de la investigacioacuten etnograacutefica longitudinal coacutemo un grupo de nintildeos desde Kindergarten hasta el grado 2 (7-8 antildeos) en Canadaacute se apropia de las praacutecticas de la clase siendo el aprendizaje del ingleacutes parte de la socializacioacuten de estos nintildeos en un contexto sociocultural dado La comunidad en este caso se identifica con un grupo de alumnos dado y sus profesores es decir con la clase

Morita (2004) tambieacuten adopta este marco teoacuterico y observa la negociacioacuten de identidad de seis estudiantes graduadas de nacionalidad japonesa en el proceso de socializacioacuten acadeacutemica en una universidad canadiense Por medio de entrevistas y observaciones de las participantes en sus clases graduadas concluye entre otras cosas que los silencios de las participantes responden a diferentes tipos de resistencias asiacute como que los expertos -en este caso los profesores de los cursos observa-dos- tienen un papel importantiacutesimo en la socializacioacuten acadeacutemica de los alumnos internacionales Aunque parece que Morita identifica la comunidad de praacutecticas con cada clase que las participantes de este estudio estaban realizando sin embargo la identificacioacuten no es total puesto que afirma que ldquothe classroom can be an important locus where learners negotiate their roles and positions in

[138] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Lankideak colegas compantildeeros de viaje Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [139]

various levels of the academic communities that surround themrdquo (p 577)

En un estudio en el que los autores son tanto los alumnos graduados como la profesora ldquomentorardquo Samimy Kim Lee y Kasai (2011) destacan la importancia de los profesores mentores en la trayec-toria de los alumnos hacia la participacioacuten plena En este estudio los tres alumnos contaron con la ayuda excepcional de la primera autora del estudio su mentora profesora de la universidad con la que teniacutean reuniones frecuentes en las que buscaban solucioacuten a los conflictos tensiones y escollos propios de la escuela graduada de alumnos cuya L1 no es el ingleacutes Sin embargo vemos que aquiacute la nocioacuten de comunidad de praacutectica ya no es un aula sino la comunidad acadeacutemica en torno al ingleacutes como segunda lengua y su docencia La legitimidad de estos alumnos se consiguioacute a traveacutes del men-torazgo y la intervencioacuten de los experimentados los cuales estaacuten en una posicioacuten de poder Asiacute que observamos que la comunidad se ha identificado con una clase (Toohey 1996) con diferentes clases (Morita 2004) o con un campo acadeacutemico dado (Samimy et al 2011) Asimismo Woodgate-Jones (2011) muestra que una escuela se puede identificar con una comunidad de praacutectica porque hay un ldquocampo de intereacutes compartidordquo las personas participan en actividades compartidas y hablan de temas desarrollando asiacute un repertorio compartido uno de los ingredientes baacutesicos de las comuni-dades de praacutecticas

El presente estudio

En este estudio hemos seguido a cuatro maestros noveles de la Comunidad Autoacutenoma del Paiacutes Vasco que han compartido sus experiencias con los participantes del grupo de investigacioacuten La metodo-logiacutea utilizada es por lo tanto eminentemente narrativa y etnograacutefica (Denzin amp Lincoln 2003) En estas narrativas co-construidas en colaboracioacuten con los investigadores analizamos coacutemo estos maestros noveles de menos de cinco antildeos de experiencia se relacionan con diversos colegas en un largo y complejo proceso en el que van conformando su propia identidad docente convirtieacutendose en miembros plenos de las correspondientes comunidades En concreto abordamos las siguientes preguntas de investigacioacuten

- En las narrativas recogidas de estos maestros noveles iquestencontramos identificaciones de los docentes con los colegas de la escuela a la que acceden es decir hay evidencia de identifica-cioacuten con los miembros de su comunidad de praacutectica

- Por el contrario iquesthallamos evidencia discursiva de lo que hemos llamado desidentificacio-nes con los expertos En esta opcioacuten la identidad se define por la negacioacuten o por la oposicioacuten expliacutecita a los miembros de la comunidad de praacutectica en la que los participantes del estudio estaacuten participando

(Des)identificaciones con los colegas

Entendemos por colegas aquellas personas con las que el profesor interactuacutea y con las que con-secuentemente se posiciona reflexiona y evaluacutea su propia condicioacuten de profesor Aunque los


primeros colegas son el tutor de praacutecticas en la escuela y el profesor supervisor de dichas praacutecticas en la universidad en este estudio nos limitaremos a las narrativas relacionadas con los compantildeeros de claustro o los miembros de la comunidad educativa

En esta investigacioacuten seleccionamos aquellas menciones a los colegas que hacen en sus relatos cua-tro maestros noveles Miren Leire Mikel y Eideri Estos cuatro participantes tienen en comuacuten te-ner menos de cinco antildeos de experiencia docente en Educacioacuten Infantil y haber rotado por varios centros educativos Con Miren revivimos un incidente en el que esta maestra novel se posiciona en acuerdo con las maestras maacutes experimentadas A esta profesora un familiar le pide que le cambie los pantildeales al nintildeo antes de recogerlo Asiacute se enfrenta a un dilema que ella misma dice que no sabe resolver las colegas con experiencia le dicen que no lo haga que no da tiempo a cambiarles a todos los nintildeos pero aunque ella comprende lo que le dicen y se identifica con las colegas su actuacioacuten es de no enfrentamiento ante el familiar exigente Sin embargo en la misma narrativa encontramos un posicionamiento opuesto en el que Miren se resiente de las praacutecticas observadas en la misma escuela Miren se rebela ante la costumbre legitimada de las profesoras de ponerles el viacutedeo a los nintildeos cada vez que llueve y no pueden salir al patio a jugar En un claro acto de desidentificacioacuten con las praacutecticas observadas nos cuenta que ella adapta esta praacutectica haciendo bailar a los alumnos

ldquono me voy a enfadar con ellas Ellas no piensan asiacute pues en el margen que tengo yo voy a ac-tuar como yo pienso o como yo creo que va a ser mejor En vez de mosquearte ldquoiexclTuacute no haces eso les tienes en el video tres horas eso no se puederdquo pues digo ldquobueno vale pues vamos al viacutedeo pero iquestpor queacute no bailamos un pocordquo

Vemos coacutemo Miren de forma inteligente se adapta al contexto en el que le toca impartir su docen-cia pero adaptando su praacutectica a sus ideas y creencias de lo que se debe hacer por el bien del nintildeo Los primeros antildeos de docencia se revelan como un proceso de negociacioacuten entre lo que los miem-bros de la comunidad hacen y lo que es coherente con las propias creencias

Maacutes faacutecil lo tuvo Leire quien nos cuenta que en un curso de formacioacuten ofrecido por las Eskola Txi-kiakii quedoacute marcada por la maestra que ofreciacutea dicha formacioacuten

ldquoSiacute E L me ayudoacute A miacute se me abrioacute la mente porque nos poniacutea en el lugar de los nintildeos (hellip) Yo quiero ser asiacute es que para miacute esto es ser maestra Era todo super fluido Hacerlo no teniendo todo controlado y ver que era la uacutenica forma de que fluyera algo de verdad sin saber muy bien doacutende iacutebamos a acabar para miacute fue maacutegicordquo


La identificacioacuten con esta formadora fue total y marca un antes y un despueacutes en la formacioacuten de la identidad docente de Leire a la que sin duda le tocaraacute peregrinar por diferentes comunidades de praacutectica pero en las que o bien identificaacutendose o bien resistiendo lograraacute encontrar el buscado equilibrio entre las presiones externas de los centros y sus propias creencias

En el caso de Mikel vemos que la relacioacuten con los colegas no es solo de identificacioacuten o desidenti-ficacioacuten sino de competitividad y comparacioacuten No es casualidad ademaacutes que eacuteste sea un maestro que viene del aacutembito empresarial

ldquoYo en este momento me tengo que coordinar con los otros tres tutores que estaacuten en mi mismo curso Con una me llevo muy bien y nos coordinamos a las mil maravillas pero con las otras dos cuesta llevan muchos antildeos en esta escuela tienen sus propias ideas y no estaacuten dispuestas a cambiar En las reuniones cada uno defiende su punto de vista y no es nada faacutecil llegar a acuerdoshellipyo tengo el caso de dos gemelos uno estaacute conmigo y el otro en otra clase Cuando uno y otro comentan en casa lo que hacen los padres comparan y preguntanhellipy los profesores tambieacuten nos comparamoshelliprdquo

iquestQuieacuten no se ha sentido inseguro pensando que los alumnos con otro profesor aprenden maacutes Son senti-mientos de inseguridad reconocibles pero que a menudo pueden hacer que nos paralicen en nuestros deseos de cambiar la forma de llevar a cabo nuestra docencia y pueden hacer que tomemos caminos maacutes trillados

El uacuteltimo caso (Eider) nos recuerda que la falta de participacioacuten plena dificulta que los maestros recieacuten lle-gados puedan realizar cambios en la comunidad que los acoge

() yo creo que el sistema educativo es asiacute y bueno seguramente habraacute que hacer algo para cambiarlo ya que considero que hay capacidad de influir sin embargo siendo sustituto estaacutes un poco maacutes apar-te y si quieres cambiar algo necesitas maacutes estabilidad (hellip) seguacuten en queacute centros esteacutes como individuo y como centro puedes cambiar algunas cosasrdquo

Esta participacioacuten legiacutetima transitoria conlleva a una falta de visibilidad por parte del maestro no-vel por lo que estos maestros ven difiacutecil realizar cambios en las comunidades a las que acceden A menudo como en el caso de Eider la escuela no los tiene casi en cuenta y es por ello que se resienten

Conclusiones

La heterogeneidad de las experiencias es lo que maacutes llama la atencioacuten en las narrativas de estos maestros no-veles que reflexionan sobre sus experiencias positivas y negativas en torno a su relacioacuten con los compantildeeros


de escuela Desde la identificacioacuten total con las formas de hacer de una profesora experimentada como es el caso de Leire hasta el desencanto y la necesidad de hacer las cosas de forma diferente como es el caso de Miren pasando por posturas intermedias en las que se adoptan las praacutecticas y repertorios de la comunidad y se modifican ligeramente

Podemos responder a las dos preguntas iniciales confirmando que se observan en las narrativas de los do-centes las dos actitudes citadas pero tambieacuten constatamos lo siguiente para que haya una (des)identifica-cioacuten tiene que haber una comparacioacuten previa de la praxis del propio maestro con lo que observa en la co-munidad de praacutecticas en la escuela Mikel nos confiesa sus inseguridades con respecto a las comparaciones

ldquoen el aula de al lado estaacuten trabajando alguacuten contenido que tuacute ni siquiera te has planteado porque no estaba en el programa empiezas a preguntarte queacute deberiacuteas hacer tuacute por queacute los de al lado saben ya leer casi todos y en tu clase solo saben tres o cuatrordquo

Considerando que las comparaciones son inevitables y un paso previo a las (des)identificaciones es nece-sario que sirvan para reflexionar y asiacute mejorar la propia praacutectica docente en lugar de desestabilizar emo-cionalmente al maestro Ante la amplia casuiacutestica de casos que podemos imaginar tanto de identificaciones como de desidentificaciones esta investigacioacuten desvela un aspecto que los formadores de profesores deben tener en cuenta los primeros encuentros del maestro novel con su comunidad de praacutecticas necesariamen-te implican una comparacioacuten entre lo que el maestro hace y lo que los colegas muestran Asiacute que interesa hacer conscientes a los formadores del profesorado en general de que la comparacioacuten es inherente y previa al proceso de formacioacuten de la identidad docente asiacute como animarles a desarrollar estrategias para que esta comparacioacuten desemboque en reflexioacuten y afirmacioacuten de la identidad docente del maestro novel

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[145] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Discursos de ciudadaniacutea e identidad Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [145]

Discursos de ciudadaniacutea e identidad en la formacioacuten de maestros1

David Parra Monserrat Universitat de Valegravencia Davidparrauves

Josep Ramon Segarra Estarelles Universitat de Valegravencia jramonsegarrauves

Introduccioacuten

Los medios de comunicacioacuten las redes sociales la familia y por supuesto la escuela desempentildean un papel fundamental en la configuracioacuten de representaciones sociales y de identidades poliacuteticas y culturales de muy distinto signo Los discursos a partir de los cuales estas representaciones e identidades toman forma no son neutrales ya que a menudo responden a determinadas finalidades sociopoliacuteticas no siempre evidentes Estos discursos por tanto maacutes allaacute de describir ldquorealidadesrdquo contribuyen a generar reforzar difundir yo naturalizar opiniones valores o imaginarios colecti-vos que ni pueden ni deben ser ignorados por el aacutembito educativo en general y por la didaacutectica de las Ciencias Sociales en particular

En este trabajo siguiendo los planteamientos de la pedagogiacutea criacutetica (Giroux 2001 Gimeno 1995) pretendemos aproximarnos a la configuracioacuten de determinados discursos sobre identidades y ciu-dadaniacutea con la finalidad de detectar su presencia e influencia en la formacioacuten de los futuros maes-tros Para ello partimos de una muestra de 40 estudiantes de 4ordm curso del Grado de Magisterio de Educacioacuten Primaria de la Universitat de Valegravencia unos estudiantes que durante dos antildeos han cursado Didaacutectica de las Ciencias Sociales y que en teoriacutea han aprendido a interpretar discursos y a detectar posibles finalidades ocultas para no reproducir acriacuteticamente o de forma banal valores identidades o estereotipos habitualmente presentados como naturales

Nuestro principal propoacutesito por tanto es detectar hasta queacute punto los discursos hegemoacutenicos en torno a la ciudadaniacutea y las identidades colectivas reproducidos a traveacutes de la escuela los medios de comunicacioacuten u otros mecanismos y contextos estaacuten presentes en las praacutecticas los usos las repre-sentaciones y los enfoques socioculturales analizados en las asignaturas de Didaacutectica de las Ciencias Sociales La finalidad es comprobar si durante el proceso de interaccioacuten llevado a cabo en el aula los estudiantes han incorporado las reflexiones teoacutericas trabajadas en clase a la hora de desarrollar

1 El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigacioacuten laquoDe la dictadura nacionalista a la democracia de las auto-nomiacuteas poliacutetica cultura identidades colectivasraquo (HAR 2011-27392) financiado por el Ministerio de Economiacutea y Competiti-vidad

[146] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Discursos de ciudadaniacutea e identidad

un pensamiento social criacutetico y alejado de esencialismos

Esta investigacioacuten ademaacutes tiene una relacioacuten directa con nuestra labor como profesores de Didaacutec-tica de las Ciencias Sociales ya que ademaacutes de aproximarnos a determinados discursos identita-rios y a las representaciones socioculturales de nuestros estudiantes nos ha servido tambieacuten para reflexionar sobre nuestra propia praacutectica como formadores de maestros y sobre la necesidad de abordar el estudio de las identidades de un modo maacutes profundo y reflexivo

fuentes utilizadas y metodolgiacutea el grupo de discusioacuten

La teacutecnica utilizada para la realizacioacuten de esta investigacioacuten es el grupo de discusioacuten una estrategia basada en el debate grupal sobre uno o diversos temas que aporta informacioacuten sobre percepcio-nes ideas y opiniones que a menudo se matizan o refuerzan como consecuencia de la interaccioacuten (Onwuegbuzie Dickinson Leech amp Zoran 2009)

Por lo que respecta al proceso de disentildeo y preparacioacuten los 40 participantes voluntarios fueron dis-tribuidos en 4 grupos aleatoriamente Se trataba de 26 mujeres y 14 hombres que como ya hemos comentado habiacutean cursado las asignaturas troncales de Didaacutectica de las Ciencias Sociales y que por tanto disponiacutean de instrumentos teoacutericos y estrategias analiacuteticas para llevar a cabo una reflexioacuten grupal acerca del papel y los usos puacuteblicos de las Ciencias Sociales en el aacutembito educativo y en nues-tra sociedad

A la hora de organizar y planificar los grupos tuvimos en cuenta que el nuacutemero de componentes de los mismos se situase entre 8 y 12 personas ya que era conveniente garantizar la diversidad sin que un ambiente excesivamente numeroso dificultase o impidiese que eacutestas se expresasen abier-tamente Tambieacuten intentamos que la extensioacuten de las sesiones superase la hora de duracioacuten para poder conseguir dentro de las limitaciones propias de una investigacioacuten de este tipo una mayor saturacioacuten de datos

El equipo moderador estuvo integrado por los dos investigadores del proyecto cuya misioacuten fue fun-damentalmente guiar la conversacioacuten reorientarla en determinados momentos y facilitar aquello que se ha venido a denominar stimulus materials es decir textos viacutedeos imaacutegenes o fotografiacuteas destinados a hacer aflorar determinadas ideas sentimientos o reacciones en los participantes

Antes de empezar recordamos a los componentes de los distintos grupos que su participacioacuten debiacutea ser lo maacutes activa posible para poder obtener todo tipo de opiniones En este sentido hicimos eacutenfasis en que eacutesta no debiacutea ser vista como una actividad de evaluacioacuten ya que no se esperaba que diesen respuestas correctas o incorrectas sino que expresasen con total libertad sus puntos de vista y los compartiesen con el grupo independientemente del grado de desacuerdo con las opiniones del resto

En relacioacuten con los datos que esperaacutebamos obtener (registrados a traveacutes de grabaciones de viacutedeo que habiacutean sido autorizadas previamente por los estudiantes) nos interesaban tanto las opiniones o reflexiones individuales como toda aquella informacioacuten derivada de la interaccioacuten El anaacutelisis de


los temas surgidos de la discusioacuten era fundamental pero la informacioacuten relativa al grado de con-senso o disenso dentro del grupo o la posible censura o marginacioacuten de determinadas ideas no de-jaban de ser aspectos relevantes en una investigacioacuten de didaacutectica de las Ciencias Sociales centrada en cuestiones mediaacuteticas socialmente poleacutemicas o con una cierta carga emocional (Onwuegbuzie et al 2009 Davidson 2010)

Anaacutelisis de los grupos y principales resultados

Los grupos de discusioacuten se estructuraron en dos fases La primera de caraacutecter introductorio giraba en torno a las praacutecticas y los usos de la escuela en general Para iniciar la sesioacuten los participantes visualizaban la fotografiacutea de un ldquoaula tradicionalrdquo en la que los alumnos sentados en fila y de uno en uno trabajaban las actividades de un manual de cara a una pared en la que podiacutea verse la piza-rra un mapa de Espantildea y la foto de los reyes A partir de ahiacute los miembros del grupo reflexionaban y discutiacutean acerca de modelos de ensentildeanza recursos uso de espacios metodologiacutea enfoques psi-copedagoacutegicos etc

El grado de coincidencia a la hora de analizar esta imagen yo de caracterizar la escuela y los mode-los educativos predominantes fue bastante elevado Asiacute eran muy frecuentes las referencias a sen-saciones vinculadas con aburrimiento o monotoniacutea a la ausencia de recursos a la omnipresencia del libro de texto a la falta de trabajo grupal o cooperativo etc Muchos derivaban de la fotografiacutea o de las descripciones realizadas un modelo de ensentildeanza cerrado y tradicional en el que el alum-nado teniacutea un papel pasivo y reproduciacutea de manera acriacutetica aquello que la autoridad el maestro o el manual transmitiacutea para su aprendizaje La mayoriacutea ademaacutes vinculaba su relato con su propia experiencia en las aulas y sentildealaba que ese ambiente ldquono desarrolla ninguna de las actitudes o com-petencias que hemos estado trabajandordquo por lo que ldquoel curriacuteculum criacutetico pareciacutea estar ausente en esas clasesrdquo

La segunda fase centrada en las finalidades de la ensentildeanza de las Ciencias Sociales presentaba en cambio una mayor variedad discursiva y por tanto una mayor complejidad a la hora de analizar los datos En general casi todos los participantes coincidiacutean en que las Ciencias Sociales debiacutean servir maacutes allaacute de ensentildear contenidos histoacuterico-geograacuteficos y socioculturales para socializar transmitir valores aprender del pasado y formar personas criacuteticas y ciacutevicas que conozcan y comprendan la sociedad en la que viven para actuar de un modo responsable y comprometido Todo apuntaba en principio a una clara presencia e incorporacioacuten del discurso acadeacutemico adquirido en su paso por la Facultad un discurso basado en la defensa de un curriacuteculum criacutetico frente a los modelos maacutes teacutecnicos No obstante al profundizar en muchas de las finalidades que ellos mismos habiacutean planteado nos dimos cuenta de que esos fundamentos teoacutericos presentaban grietas Fue precisamente al tratar estas cuestiones como a continuacioacuten veremos cuando afloroacute por un lado una visioacuten acusadamente naturalista y esencia-lista de las identidades y paralelamente una comprensioacuten muy pobre de la ciudadaniacutea y del espacio puacuteblico2

2 Para una criacutetica de los supuestos naturalistas asociados a la identidad veacutease Hall amp Du Gay 2003


En primer lugar como ya hemos sentildealado fueron muchos los participantes que citaron la impor-tancia de la socializacioacuten Cuando se les preguntaba por este concepto numerosos estudiantes ha-blaban de ldquocomunicacioacutenrdquo ldquoempatiacuteardquo ldquodiaacutelogordquo y ldquotoleranciardquo para construir una sociedad menos conflictiva y maacutes abierta Otros destacaban la trascendencia de formar personas que supieran con-vivir y que por tanto respetaran las normas que como sociedad nos hemos dado Asimismo de modo generalizado se aludiacutea al aacutembito domeacutestico (o personal) como punto de referencia por lo que la escuela como instancia de socializacioacuten deberiacutea desarrollar una tarea consistente en ir maacutes allaacute de ldquola casardquo (un argumento de clara procedencia psicopedagoacutegica) Estas ideas tambieacuten eran aplicadas a la formacioacuten de ciudadanos como base de la socializacioacuten

Lo llamativo sin embargo era la tendencia a hacer descansar la ciudadaniacutea no en marcos puacuteblicos y ciacutevicos sino en los que podriacuteamos denominar el ldquomundo de la vidardquo un aacutembito prepoliacutetico en el que residiriacutea el verdadero yo el yo natural

(F3) Yo no hablariacutea de ciudadanos yo hablariacutea de personas [hellip] te tienen que ensentildear a res-petar la dignidad que puede tener otra persona

Se trataba en principio de argumentos aparentemente incontrovertibles que sin embargo aloja-ban una visioacuten profundamente despolitizada del espacio puacuteblico de tal manera que la vida social como marco ciudadano no dependeriacutea del respeto a unas normas consensuadas ni mucho menos a la accioacuten poliacutetica sino de una especie de solidaridad espontaacutenea que derivariacutea de la naturaleza humana misma

Uno de los efectos de esta visioacuten era una imagen muy idealizada de la sociedad como una especie de estado de armoniacutea sin conflictos De hecho eran muchos los que coincidiacutean en sentildealar que lo que impediacutea la comunicacioacuten en la sociedad eran precisamente las diferencias de pensamiento la ideologiacutea o la poliacutetica La vida social se basariacutea maacutes bien seguacuten esto en actitudes personales como la empatiacutea mientras que el hecho de vincularse a una colectividad consistiriacutea baacutesicamente en la satisfaccioacuten de una necesidad interna derivada de la ldquonecesidad de compartirrdquo Seriacutea en definitiva ldquoalgo innatordquo Por ello la socializacioacuten no tendriacutea nada que ver con la poliacutetica y la ciudadaniacutea no seriacutea nada maacutes que una expresioacuten de necesidades personales como la buacutesqueda de la felicidad y el bienestar Ahora bien la satisfaccioacuten de las metas personales soacutelo seriacutea posible en un entorno nacio-nal ya que en el extranjero el sujeto ldquose siente [hellip] solo con gente pero [hellip] solo eacutel siente como un vaciacuteo porque no puede compartirrdquo Asiacute aludiendo a la experiencia como estudiantes Erasmus de algunos de los participantes afirmaban ldquohasta que no te acostumbras a ello [a la lengua a las cos-tumbres a las normas] realmente lo pasas mal porque estaacutes solordquo Aunque la idea de nacioacuten remite a un aacutembito supraindividual y anoacutenimo en el caso que analizamos la identidad nacional funciona como ldquoestar en casardquo un lugar seguro en el que se puede ser uno mismo (Billig 2006)

Estas reflexiones daban pie a introducir una fotografiacutea sobre la celebracioacuten del Diacutea de la Constitu-cioacuten en un colegio de Educacioacuten Infantil y Primaria una imagen en la que se veiacutea un mural dedicado


a ensalzar los valores de la Carta Magna Esta apareciacutea rodeada de dibujos que representaban a nintildeos de distintas procedencias eacutetnico-culturales y que estaban cubiertos por la bandera espantildeola omnipresente en todo el mural La interpretacioacuten mayoritaria era que ldquotodos somos espantildeolesrdquo y que por tanto todos tenemos la obligacioacuten de cumplir esas normas consensuadas La Constitucioacuten era presentada sin maacutes como la garante de la igualdad

La fotografiacutea sin embargo llevoacute a los distintos grupos a discutir acerca de cuestiones vinculadas con la identidad espantildeola Algunos de los participantes destacaron la presencia de banderitas de Espantildea como ldquoalgo nacionalistardquo (leacutease politizado) Pero la mayoriacutea de las intervenciones estaban dirigidas a desligar siacutembolos nacionales de poliacutetica Para ello se aludiacutea a la ostentacioacuten de banderas en acontecimientos deportivos y a la visioacuten ldquodesde fuerardquo que traiacutean a colacioacuten la ldquonormalidadrdquo (es decir la ausencia de controversias) con la que en otros paiacuteses se percibiriacutean las ensentildeas nacionales respectivas Asiacute se recurriacutea a argumentos como los siguientes

(M1) Esto no es nacionalismo es ser patriota No pasa nada En Estados Unidos la gente la cuelga en sus casas y la lleva con orgullo y no pasa nada

(J1) Es lo normal Si fuera Francia habriacutea banderitas de Francia

(L3) Para miacute esto no estaacute relacionado con poliacutetica soacutelo si quieres darle ese sentido Yo lo viacutenculo con derechos con libertades con igualdad

(A3) Ni te planteas eso Yo de pequentildeita pintaba banderas y es una cosa muy divertida

(E1) Es natural Cuando juega la seleccioacuten espantildeola tambieacuten sacamos las banderas a la calle y no significa nada Es lo normal

En este sentido para la mayoriacutea de los participantes en los grupos de discusioacuten el valor integrador de la Constitucioacuten y de los siacutembolos nacionales se fundamentaba en su presunto caraacutecter apoliacutetico o en cualquier caso eso seriacutea lo deseable De hecho en el debate suscitado sobre la politizacioacuten de los siacutembolos nacionales en aras de la ldquonormalidadrdquo se argumentaba a favor de ldquoolvidarrdquo la historia que hay detraacutes de la idea de nacioacuten en Espantildea ldquoahora es tu siacutembolohellip y alguacuten color tendraacute que tenerrdquo (H4)

Al ser preguntados sobre el significado de la palabra integrar y sobre si la escuela debiacutea ejercer esa funcioacuten todos coincidiacutean en que integrar suponiacutea lsquotratar con igualdadrsquo Solamente deberiacutea haber liacutemites a la integracioacuten en el aacutembito de la lengua y la religioacuten lo que dio lugar automaacuteticamente a un debate sobre la legitimidad de llevar en las escuelas el velo islaacutemico y el burka Los motivos por los cuales se oponiacutean a tolerar esas prendas se fundamentaban en argumentos de dignidad perso-nal


(B3) Con lo del pantildeuelo ya no es cuestioacuten de religioacuten o cultura sino de privacioacuten personal Para miacute eso es personal Estaacutes privando a una persona de su libertad de ser natural porque mostrar el pelo es una cosa natural Tu cuerpo es natural y no tienes por queacute taparlo

Asiacute nuestra cultura (identificada con Occidente en este aspecto) quedaba asimilada a la igualdad de geacuteneros y a la garantiacutea de los derechos humanos mientras que el otro era totalizado como un ldquomundordquo que pone en peligro las libertades y la tolerancia de nuestra sociedad En este sentido es muy significativo que la imagen del otro se centrase precisamente en el burka pese a que como re-conocieron la gran mayoriacutea de los participantes nunca habiacutea visto un burka Tomando como punto de partida una imagen tan estereotipada las opciones culturales del otro no eran percibidas como elecciones personales claro estaacute sino como imposiciones oscurantistas que fuerzan a las personas a alejarse de lo considerado ldquonaturalrdquo o ldquonormalrdquo Sin embargo inquiridos sobre queacute se entendiacutea por ldquonormalrdquo el argumento naturalista anterior se transformaba en una apelacioacuten al relativismo cultural bastante descarnada

(A3) Yo no dejariacutea entrar a una nintildea en clase con burka No estamos en su paiacutes Si yo estuvie-ra en su paiacutes me obligariacutean a poneacutermelo porque es su religioacuten asiacute que ella en mi colegio no lo va a llevar Si no se puede llevar gorra no se puede llevar burka

(A3) Hay que adaptarse al paiacutes y respetar lo nuestro Tuacute no puedes llegar y hacer lo que te deacute la gana

Este tipo de afirmaciones suscitoacute un interesante debate acerca de los liacutemites de la integracioacuten en el que la comprensioacuten prepoliacutetica del espacio puacuteblico actuaba como marco de comprensioacuten determi-nante de los liacutemites de la integracioacuten y la tolerancia Como afirmaba un participante

(B4) Ja no parlem de paiumlsos en una casa si jo vaig a casa drsquoella si jo estic acostumada a sopar a les onze i ella sopa a les huit jo mrsquoadaptareacute a ellahellip I eacutes el mateix lrsquouacutenic que un paiacutes eacutes un concepte molt meacutes gran i aleshores eacutes meacutes difiacutecil imaginar-ho perograve has drsquoadaptar-te allagrave on vas

Noacutetese que la comprensioacuten ldquodomeacutesticardquo del espacio puacuteblico en la medida que naturaliza nuestra cultura o estilo de vida limita o impide la negociacioacuten de las diferencias culturales Lo que desapa-rece es el papel de la ciudadaniacutea y de la poliacutetica como aacutembito creativo con entidad propia (Sennet 2011) en el cual la diferencia cultural sea un elemento disponible para ser negociado


Conclusiones

Gracias al estudio de los grupos de discusioacuten con alumnado de Magisterio hemos podido ver que el discurso acadeacutemico claramente presente al analizar cuestiones relacionadas con metodologiacutea docente enfoques epistemoloacutegicos o perspectivas psicopedagoacutegicas confluiacutea con otros discursos cuando se trataba de analizar aspectos identitarios En esos casos los fundamentos acadeacutemicos se veiacutean profundamente alterados y en ocasiones neutralizados por imaacutegenes y estereotipos pro-cedentes del ldquosentido comuacutenrdquo unas visiones en las que predominaba el pensamiento descriptivo frente al analiacutetico en las que tendiacutean a simplificarse los problemas y en las que la reflexioacuten criacutetica pasaba con frecuencia a ser sustituida por esloacuteganes bastante superficiales y banales

Como formadores de maestros consideramos esencial tomar conciencia de que el aacutembito de las identidades descansa maacutes sobre presupuestos irreflexivos de caraacutecter afectivo que sobre marcos cognitivos susceptibles de ser aprendidos y razonados (Edensor 2006) Por ello diagnosticar los mecanismos de reproduccioacuten de determinados estereotipos y concepciones resulta fundamental para poder construir estrategias que favorezcan la transformacioacuten en aacutembitos que como la escuela no soacutelo transmiten sino que tambieacuten construyen discurso Una educacioacuten ciudadana que valore el potencial creativo del espacio puacuteblico y de la poliacutetica seriacutea un excelente punto de partida para des-centrar las concepciones naturalistas de la identidad


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[153] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Discursos y praacutecticas profesionales Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [153]

Introduccioacuten

La Educacioacuten Social es una profesioacuten que se ha ido construyendo a lo largo del tiempo a partir de oficios que respondiacutean a praacutecticas y modelos de trabajo social desarrollados en muacuteltiples contex-tos de accioacuten social y educativa Saacuteez y Garciacutea Molina (2006) que han estudiado profusamente los procesos de profesionalizacioacuten de la educacioacuten social destacan la intervencioacuten de varios actores clave en este desarrollo entre los que sobresalen el papel del Estado y las poliacuteticas puacuteblicas los propios profesionales las Universidades el Mercado los usuarios y el resto de profesiones y oficios con los que se comparte yo rivaliza en un mismo campo laboral Todos ellos conformariacutean -ante la falta de un aparato estructurado y centralizado capaz de articular una fuerte identidad profesional como lo seriacutea la escuela para los maestros o el hospital para los meacutedicos- un criterio organizador desde el que poder explicar la educacioacuten social como profesioacuten Siguiendo la estela del trabajo desarrollado por estos autores cabriacutea antildeadir tambieacuten el papel de las instituciones donde se trabaja en tanto que escenarios en los que vemos concretar los saberes teacutecnicos y las muacuteltiples praacutecticas profesionales del trabajo social y educativo (Pereira amp Soleacute 2013) En efecto es en las instituciones y los lugares de trabajo concretos donde los profesionales producen discursos y saberes en torno a la actividad que despliegan sea para justificar sus praacutecticas o para distanciarse (criacuteticamente) de ellas cuando no se ajustan al ethos profesional En este artiacuteculo analizaremos algunos de los elementos maacutes re-currentes de un discurso que situado en el marco de instituciones socioeducativas especiacuteficas se esfuerza por construir una identidad profesional autoacutenoma y reconocible

Una experiencia de investigacioacuten y formacioacuten

Analizar el discurso de los profesionales de la accioacuten social (cualesquiera que sean) implica sobre todo poder documentar los contextos institucionales pero tambieacuten econoacutemicos poliacuteticos y cul-turales que condicionan las praacutecticas llevadas a cabo en amplios escenarios laborales En primer lugar hay que escuchar la voz de las experiencias relatadas por sus protagonistas que no siempre

Discursos y praacutecticas profesionales en educacioacuten socialEva Bretones Peregrina Universitat Oberta de Catalunya ebretonesuocedu

Jordi Soleacute Blanch Universitat Oberta de Catalunya jsoleblauocedu

[154] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Discursos y praacutecticas profesionales

se refieren a las praacutecticas y funciones desempentildeadas pues nos hablan tambieacuten de ideales valores y sentidos de la profesioacuten En segundo lugar obligarnos a situar sus historias en los contextos profe-sionales en las que se originan Tal y como sostiene Diacuteaz de Rada (2010) se trata de analizar la vida concreta de las personas documentar la expresioacuten que hacen de sus praacutecticas y recoger la historia particular de las instituciones en definitiva adoptar aquella perspectiva que permita recoger las mejores nociones para comprender la experiencia de los actores

Nuestra investigacioacuten que forma parte de una propuesta formativa transversal en la que estaacuten implicadas diferentes materias del Grado en Educacioacuten Social de la UOC se orienta pues desde la perspectiva biograacutefica (Pujadas 1992 Bertaux 2005) Una perspectiva que en nuestro caso res-ponde a un doble objetivo por un lado identificar aquellos elementos que de forma maacutes recurrente aparecen en el imaginario social desde el que se construye el discurso que debe fundamentar las praacutecticas profesionales de la educacioacuten social y por el otro aproximarnos y entender los procesos que tienen lugar en determinados contextos socioeducativos y los modelos profesionales que en ellos se despliegan para renovar los marcos teoacuterico-praacutecticos de la formacioacuten inicial de futuros educadores sociales

La investigacioacuten se inicioacute en el antildeo 2010 y en ella prevalecen los testimonios personales y colectivos de profesionales de la educacioacuten social Unos testimonios que han permitido construir a lo largo de estos tres antildeos verdaderas memorias personales inseridas -tal y como nos ensentildeariacutea Bourdieu (1993)- en contextos sociales culturales y profesionales particulares Una construccioacuten que revierte (al tiempo que alimenta) la formacioacuten inicial de la que somos responsables Y esto es asiacute porque los diferentes relatos se acompantildean de todo un trabajo colaborativo de contextualizacioacuten anaacutelisis y criacutetica en el que participan estudiantes profesionales y docentes1

Todo el material que vamos elaborando junto a la revisioacuten bibliograacutefica pertinente tanto de etnogra-fiacuteas escritas por otros colegas que han descrito o analizado instituciones o campos profesionales en los que se inscribe la educacioacuten social (Pineau amp Marie-Micheacutele 1983 Dubar 1995 Boliacutevar 2002 Frasseurs amp Leroy 20092010 Lopes 2011 entre otros) como de publicaciones propias del aacutembito de la antro-pologiacutea de la educacioacuten que se han dedicado a reflexionar en torno a las praacutecticas profesionales y los modelos de trabajo social y educativo (Jociles Franzeacute amp Poveda 2001 Garciacutea Castantildeo Diacuteaz de Rada amp Velasco (2003) Soto 2006 Jociles amp Franzeacute 2008 Diacuteaz de Rada 2010) nos permiten seguir construyen-do y analizando los procesos de insercioacuten profesional en diversas instituciones y aprehendiendo coacutemo son encarnadas las dinaacutemicas institucionales por parte de los profesionales en el ejercicio de sus tareas Todo ello viene a demostrar que la educacioacuten social es una profesioacuten que aun habiendo establecido una definicioacuten clara de su identidad profesional -tal y como se recoge en los Documentos profesionalizadores (ASEDES 2007)- sigue siendo objeto de una revisioacuten permanente de acuerdo a las nuevas exigencias y aportaciones profesionales que surgen de la reflexioacuten en torno a las praacutecticas ldquorealmente existentesrdquo

1 El proceso de seleccioacuten y construccioacuten de las historias de vida no ha sido raacutepido ni faacutecil Tres antildeos despueacutes disponemos de 20 relatos biograacuteficos de profesionales de la educacioacuten social la mayoriacutea de ellos editados y publicados por la UOC como material docente (Jimeacutenez amp Goacutemez-Franco 2011 Alberich 2012 amp Pieacute 2012) El documental Tragravensits les veus de la pragravectica social (Bretones E amp Risquez M 2012) realiza una siacutentesis de algunos de los relatos a partir de elementos clave (formacioacuten trayectoria profesional experiencia actual adaptacioacuten institucional posicionamiento eacutetico interpretacioacuten de la funcioacuten social limitaciones potencialidades etc) y se puede ver en la siguiente URL httpwwwmaikarisquezesGMMwebEShtmldocumentalhtml


Una triple confrontacioacuten

El anaacutelisis que hemos realizado en torno a estos discursos nos permite identificar en el encargo profesional el elemento clave a partir del cual se establecen las condiciones de posibilidad pero tam-bieacuten los liacutemites para la accioacuten social y educativa institucionalizada Un encargo profesional que en uacuteltimo teacutermino colabora en la consecucioacuten de los objetivos de una poliacutetica determinada El encargo marca las directrices sobre la tipologiacutea de usuarios las acciones a realizar el tipo de profesionales que pueden llevarla a cabo etc Asiacute pues el discurso de los propios educadores muestra coacutemo to-man ellos dicho encargo a la hora de orientar su actuacioacuten profesional es decir coacutemo se posicionan en torno al cometido que deben desempentildear

La respuesta ldquocriacuteticardquo de Roser entre el objetivo que se propone el proyecto de educacioacuten de calle en el que trabaja y la intencioacuten real de un mandato poliacutetico en torno a la seguridad vecinal es un buen ejemplo de ello

Hasta febrero del antildeo 2012 trabajeacute (hellip) en un proyecto de los Servicios Sociales del Ayun-tamiento de Manresa Espai Jove dirigido a joacutevenes de origen en la inmigracioacuten con eda-des comprendidas entre los 12 y los 25 antildeos Evidentemente se trataba de un colectivo muy heterogeacuteneo en el que se encontraban principalmente chicos y chicas provenientes de la reagrupacioacuten familiar en su infancia o en su juventud y menores no acompantildeados Sus oriacute-genes podiacutean ser muy diversos pese a ello prevaleciacutea el colectivo de joacutevenes procedentes de Marruecos Desde Espai Jove se ofreciacutea un espacio educativo que atendiacutea a chicos y chicas con problemaacuteticas sociales muy diversas La primera pregunta que me hice como educadora cuando empeceacute a trabajar en Espai Jove fue la siguiente iquestpor queacute una Administracioacuten local como el Ayuntamiento de Manresa se planteaba disentildear un proyecto especiacutefico destinado a estas joacutevenes iquestpodiacutea ser cierto que el Ayuntamiento se preocupara por la situacioacuten muchas veces extrema de los mismas iquestqueacute se esperaba de dos educadoras con un encargo tan es-peciacutefico Pues bien como ocurre casi siempre detraacutes de todo encargo social de la educacioacuten especializada hallamos el control la contencioacuten de personas cuyas condiciones de vida des-piertan cierta alarma social por su uso intensivo de la calle El intereacutes fundamental de toda administracioacuten por muy buenas intenciones que albergue es el de ocultar estas situaciones iquestQueacute se pretendiacutea iquestque estos joacutevenes no saturasen los servicios sociales desde los que de-beriacutean ser atendidos iquestcrear un recurso especiacutefico que contuviera al ghetto iquestmantener un proyecto que un diacutea creoacute un teacutecnico bien intencionado

Identificado el encargo impliacutecito Roser tiene claro la necesidad de adoptar una posicioacuten que sirve a su vez para denunciar las posiciones ldquoacomodaticiasrdquo de otros compantildeeros de profesioacuten asumien-do esa visioacuten binaria de la sociedad en la que una mayoriacutea de individuos integrados (en este caso los buenos vecinos de Manresa tal y como son representados por los cargos poliacuteticos) les confiacutea la


tarea de mantener el orden social ocupaacutendose de estos joacutevenes para ldquocontener la marginalidad y evitar la explosioacuten socialrdquo

Hay muchas educadoras que no salen de su despacho y se dedican a disentildear y evaluar pro-yectos que intervienen en realidades sociales de las que se encuentran muy alejadas Nuestra tarea sin embargo nos obliga a posicionarnos cerca de las excluidas de las relegadas para hacer escuchar sus voces y ayudarlas a disponer de las herramientas necesarias con las que poder transformar su realidad Y sin embargo es posible que tan solo podamos ofrecer un poco de consuelo Nuestro posicionamiento y la manera de tratar a las personas marcaraacute entonces nuestra praacutectica profesional

Es asiacute como el foco de atencioacuten de nuestro anaacutelisis toma como punto de partida el desarrollo de un discurso profesional que se esfuerza por definir un modelo de trabajo social y educativo del que destaca una triple confrontacioacuten no siempre expliacutecita entre el ldquoidealrdquo profesional (definido como se ha dicho en los Documentos profesionalizadores) las funciones y tareas que en realidad se desem-pentildean en cada dispositivo institucional y la posicioacuten eacutetica yo poliacutetica que hay que tomar y sostener en el ejercicio cotidiano de la profesioacuten

En un trabajo que apunta simultaacuteneamente a ese doble rol de control y ayuda hay quien vislumbra los intersticios de la liberacioacuten individual ldquoofrecer los instrumentos para promover la autonomiacutea del sujeto y su promocioacuten social y culturalrdquo nos dice Ceacutesar quien tiene muy presente la definicioacuten de educacioacuten social que se hace en los Documentos profesionalizadores Una afirmacioacuten que rememora tambieacuten la marca de cierta vocacioacuten militante que cabe hallar -como sentildeala Dubet (2013)- en el ori-gen del trabajo social Asiacute nos lo advierte Lluis cuando explica una de las razones por las que escogioacute esta profesioacuten (ldquola idealizacioacuten de un posicionamiento ideoloacutegico fuerterdquo) en contra de las injusticas la desigualdad etc Xavier se lo plantea incluso como una opcioacuten vital que coincide con la suya ldquo(hellip) gestos e iniciativas de apoyo mutuo solidaridad cooperacioacuten compantildeerismo praacutecticas no oficializadas en la formacioacuten acadeacutemica o incluso obstaculizadas por eacutesta son en definitiva las que permiten a muchas personas desfavorecidas llegar a tener una autonomiacutea en la construccioacuten de sus proyectos vitales aprender valores que vayan maacutes allaacute de la dependencia asistencial y puedan asiacute autoorganizarse sus propias vidasrdquo Otros asumen su labor con maacutes escepticismo Asiacute nos lo relataba Elisenda ldquoAyer empeceacute a ser consciente de que la educacioacuten social no hace milagros y que muchos de los temas estructurales de una sociedad no se resuelven ni con un ejeacutercito de los mejores educadores sociales del mundordquo

Los relatos biograacuteficos de algunos profesionales ponen en evidencia la dificultad de consolidar una propuesta comuacuten en torno a una cultura profesional propia y diferenciada Sin embargo eacutesta puede articularse desde los propios centros de trabajo tal y como sostiene Mariacutea y el apoyo mutuo de la red profesional ldquo (hellip) en el centro educativo en el que trabajo pasan historias llenas de vida (hellip) una de las cuestiones maacutes importantes (hellip) es que el equipo conozca cuaacutel es la direccioacuten que hay


que seguir que se establezcan criterios baacutesicos comunes desde dentro siempre que se respeten las particularidades de cada uno para poder formar un equipo una red de apoyo ayudas mentales cooperativismo y un viacutenculo afectivo que haga que toda la labor pedagoacutegica tome sentidordquo

El anaacutelisis de los discursos que por razones de espacio aquiacute tan soacutelo podemos esbozar muestra a grandes rasgos dos loacutegicas diferenciadas por un lado las que tienen que ver con las descripciones o construcciones que se realizan de la realidad de las que el desarrollo profesional no puede abs-traerse y por el otro las loacutegicas institucionales desde las que se proyectan todo tipo de acciones que no siempre tienen que ver con la educacioacuten social En este sentido son numerosos los autores que sostienen que el ejercicio profesional no puede separarse de los marcos teoacuterico-epistemoloacute-gicos y metodoloacutegicos con los que se analizan la realidad (Diacuteaz de Rada 2010 Nuacutentildeez 2010 Moya-no 2012 Garciacutea Molina 2012) De hecho deviene un imperativo para cualquier profesional de la educacioacuten social Un marco que se inscribe y que se explica desde una concepcioacuten de los propios profesionales como sujetos sociales y culturales (Garciacutea Castantildeo Diacuteaz de Rada amp Velasco 2003 Soto 2006 y Diacuteaz de Rada 2010) Y es que cualquier tipo de accioacuten social estaacute estrechamente vinculada a las descripciones o construcciones que realizamos de la realidad Unas descripciones y construccio-nes que nacen y se desarrollan en complejas trayectorias vitales Esto es maacutes allaacute de las funciones profesionales

Esta idea aparece de forma recurrente sobre todo por lo incoacutemoda que resulta por poca concien-cia que se tenga de los marcos ideoloacutegicos con los que se gobierna la cuestioacuten social De una forma concreta de pensar el mundo y de relacionarse con eacutel se desprenden unas determinadas formas de accioacuten social Es en este marco de construccioacuten de la realidad donde percibimos el juego de intere-ses que acaban por condicionar las poliacuteticas puacuteblicas y los contextos profesionales

Conclusiones

Desde este punto de partida hay profesionales que alertan sobre el retorno de un doble discurso asistencial y caritativo por un lado y neohigienista por el otro Un doble discurso moral y poliacutetico al que no le faltan justificaciones cientiacuteficas y desde el que se pretende ejercer el control absoluto de la realidad social La buacutesqueda continua de categoriacuteas clasificatorias por ejemplo desde los laquofracasados escolaresraquo a la laquogeneracioacuten ni-niraquo desde los laquoenfermos mentalesraquo a los laquojoacutevenes delin-cuentesraquo los laquotoxicoacutemanosraquo los laquoinmigrantesraquo o las laquofamilias en situacioacuten de riesgoraquo se estaacute ex-hibiendo ante el mundo profesional como una realidad en siacute misma desde la que se borran las sub-jetividades (las personas devienen objetos simples de los que se puede prever sus comportamientos a partir del conocimiento previo de ciertas variables tipificadas) y se estandariza la intervencioacuten profesional (Venceslao 2011) Un ideal de estandarizacioacuten que acaba afectando a los propios profe-sionales mediante la ritualizacioacuten de sus intervenciones y la obediencia a los protocolos que como se sabe vienen a substituir su responsabilidad a la hora de tomar cualquier decisioacuten (Ubieto 2012)

Asiacute planea en los discursos de muchas educadoras y educadores sociales la necesidad de construir una posicioacuten eacutetica capaz de interpretar y confrontar el marco desde el que se implementan las poliacute-ticas sociales y los encargos institucionales Y para ello hay que poder responder a un interrogante


fundamental la necesidad de traducir el encargo poliacutetico o social que justifica la existencia de la institucioacuten o el servicio por el que se trabaja en algo que tenga que ver con el saber de la profesioacuten (esto es en palabras de Garciacutea Molina (2012 67) ldquoretraducir el encargo poliacutetico a discurso pedagoacute-gico y trabajo educativordquo)

Es a traveacutes de esta lectura problematizadora del encargo recibido como el educador consigue cons-truir una posicioacuten eacutetica ante los sujetos con los que trabaja pero tambieacuten poliacutetica ante la realidad en la que se inserta su funcioacuten social y educativa


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[161] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Condicioacuten humana y praacutectica docente Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [161]

Introduccioacuten

La condicioacuten humana incluye todos los aspectos existenciales de los seres humanos desde los bioloacutegi-cos hasta los espirituales asiacute como su relacioacuten con su entorno sociocultural con el que interactuacutea1 Por lo tanto para ensentildear la lsquocondicioacuten humanarsquo es necesario tener presente que el ser humano in-cluye a su vez varias dimensiones unas muy propias o internas de su ser como lo fiacutesico bioloacutegico siacutequico y otras relacionadas con el contexto en cual se encuentra inmerso como son la intercultu-ralidad y dialogicidad Es decir es decir el hombre por naturaleza es complejo por eso quizaacutes en la educacioacuten de hoy diacutea su naturaleza se encuentra desintegrada (Jacques 1996)

Parece evidente que para ensentildear desde esta perspectiva de la condicioacuten humana es imperante no olvidar ninguna de las dimensiones del ser humano que si bien es una unidad compleja en cuanto a su naturaleza estaacute queda completamente desintegrada en la educacioacuten a traveacutes de las diferentes disciplinas hecho que impide asimilar lo que significa lsquoser humanorsquo Es urgente restaurar esta uni-dad y esto ocurriraacute cuando cada docente desde sus aacutereas de conocimiento comprenda su propia identidad compleja comuacuten a todos los demaacutes humanos (Moriacuten 2001)

La condicioacuten humana es un objeto de formal importancia para la didaacutectica Aquiacute estaacuten contenidos los elementos miacutenimos indispensables esenciales de todo hecho educativo acto que se aplica y es comprendido en ambientes de ensentildeanza El acto pedagoacutegico ocurre transcurre y se desarrolla en los contextos de ensentildeanza- aprendizaje y no siempre los escenarios son las aulas de clases Asiacute mismo existen unos elementos fundamentales que confluyen en el acto pedagoacutegico un sujeto que aprende un sujeto que ensentildea y un contenido que refleja la cultura de quien ensentildea y de quien aprende

1 educacionetica4cwikispacescomLa+Condicioacuten+Humana

Condicioacuten humana y praacutectica docente en el programa de enfermeriacutea de la Universidad Popular del Ceacutesar (Colombia)Luz Divia Mejia Reales Universidad Popular del Ceacutesar luzmejiaunicesareduco luzdiviamejiagmailcom

[162] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Condicioacuten humana y praacutectica docente

Lo anterior significa que las instituciones de Educacioacuten Superior han de pretender una re concep-tualizacioacuten teniendo como base las demandas universales es decir internacionales mundiales nacionales regionales locales e institucionales para la educacioacuten del ser humano nuevo En este sentido Juan Valdeacutes ex rector de la Universidad de La Habana sentildeala

ldquoPienso que el mayor reto de las Universidades es graduar un profesional competitivo con dominio de las teacutecnicas pero con una formacioacuten humanista que deacute sentido a su praacutectica dentro del marco total de la sociedad que lo haga ser un hombre plenamente felizhellip ni la tecnologiacutea misma ni el conocimiento por siacute mismo ni la eficiencia por siacute misma tendraacuten significacioacuten si no se ponen al servicio de los demaacutesrdquo (Citado en Aacutelvarez Torres 2010 p 4)

El docente universitario enfrenta diversidad de situaciones las cuales influyen en su cotidianidad y por ende en el quehacer pedagoacutegico Esto no le permite ver al educando de una manera integral desde su individualiad e interaccioacuten con el colectivo en el cual interactuacutea Es la universidad quien imparte formacioacuten para la vida Alliacute el joven aprende las herramientas competencias necesarias para desempentildearse y competir en este mundo convulsionado que es exigente Por ello para la Uni-versidad Popular del Cesar en el programa de Enfermeriacutea parece ineludible una educacioacuten basada en el dialogo de saberes acadeacutemicos y sociales a traveacutes de la interculturalidad de los involucrados soportados en la comprensioacuten reflexiva del imaginario sociocultural de los educandos Se propone asiacute una investigacioacuten sobre la condicioacuten humana en la praacutectica docente investigacioacuten transcenden-tal porque los resultados contribuiraacuten a mejorar los proceso de aprendizajes y desaprendizajes al perfeccionamiento de la praacutectica docente y a generar nuevos saberes que reflejen la dinaacutemica de los actores del acto educativo La misioacuten esencial de la docencia es ayudar al estudiante a fortalecer su voluntad de modo que sea capaz de llevarlo a teacutermino es un proceso interactivo entre docente y estudiante en el que los dos se perfeccionan mutuamente La ensentildeanza no es neutra por eso la formacioacuten en la condicioacuten humana busca concebir un futuro egresado del programa de enfermeriacutea que posea ante todo los valores que lo caractericen como un profesional bondadoso comprensivo tolerante solidario con sentimientos altruistas hacia sus semejantes Estos aspectos son esenciales pues es un hecho que la inhumanidad del hombre para con el hombre constituye una de las fuerzas detrimentales del progreso social (Aacutelvarez Torres 2010)

Presentacioacuten de la investigacioacuten

El estudio que presentamos es un estudio de modalidad cualitativa en la corriente filosoacutefica feno-menoloacutegica Se orienta a comprender los significados los actores del proceso educativo y de forma-cioacuten del programa de salud poseen respecto a la concepcioacuten de condicioacuten humana interpretando los significados que subyacen en la interaccioacuten entre profesores y alumnos Es decir se busca resaltar lo trascendental e importante en estos actos que el educador visione y reflexione respecto a las tendencias deshumanizantes y humanizadoras que existan en su quehacer ademaacutes de indagar y establecer una relacioacuten respecto a lo que piensan y expresan los actores intervinientes en el acto pedagoacutegico (estudiantes-docentes) del ciclo profesional del programa de enfermeriacutea en lo relacionado a la necesidad de reconocer al otro como persona pensante y hablante que adopta


significados de vida diferentes por ser unicidad e individualidad Asiacute mismo se busca identificar coacutemo se percibe el diaacutelogo de saberes en los procesos de formacioacuten y establecer hasta queacute punto se tiene la condicioacuten humana de los estudiantes en los procesos de ensentildeanza y de educabilidad en este programa de enfermeriacutea

Por lo anterior y teniendo en cuenta los diferentes aspectos o dimensiones que se quieren abordar se plantean los siguientes interrogantes en este estudio

iquestCuaacuteles son las caracteriacutesticas del proceso pedagoacutegico relativas a la formacioacuten de la condicioacuten hu-mana dentro del Programa de Pregrado de Enfermeriacutea de la Universidad Popular del Cesar

iquestQueacute significado recoge la idea de lsquocondicioacuten humanarsquo para los docentes y estudiantes del programa de enfermeriacutea

Para la ejecucioacuten de este estudio se utilizaron fuentes primarias como las entrevistas en profun-didad realizadas a los estudiantes y docentes del ciclo profesional de enfermeriacutea asiacute como fuentes segundarias documentales tales como libros artiacuteculos en liacutenea y tesis doctorales relacionadas con el tema entre otras

En definitiva se trata de un estudio cualitativo interpretativo en la corriente filosoacutefica de la feno-menologiacutea El modelo que se apropioacute es el disentildeado por Bonilla y Rodriacuteguez (2005 pp125-137) Teniendo como referente este modelo se le realizoacute una adaptacioacuten de acuerdo a las necesidades de la presente investigacioacuten los cuales se describen en tres fases y ocho etapas tal como se muestran en la figura nuacutemero 1

Figura nuacutemero 1 Adaptacioacuten del disentildeo metodoloacutegico de Bonilla Castro amp Rodriacuteguez (2005 p130)


Para las entrevistas se seleccionaron ocho estudiantes de los 818 matriculados y ocho docentes de los 52 que existen en el programa de enfermeriacutea utilizando los siguientes criterios estudiantes que cursen el ciclo profesional durante los semestres V a IX del programa de enfermeriacutea de la Univer-sidad Popular del Cesar Se trataba de una muestra intencional o selectiva donde se tuvieron en cuenta las caracteriacutesticas de la poblacioacuten relativas a experiencias vivencias y conocimientos res-pecto a la temaacutetica buscando desvelar la variabilidad relacionada con las caracteriacutesticas del estudio (cf Coyne1997 en Bonilla Castro amp Rodriacuteguez 2005 p 138) mostrando casos extremos (Bonilla Castro amp Rodriacuteguez 2005)

La recoleccioacuten de la informacioacuten se facilitoacute mediante la aplicacioacuten de entrevistas individuales guia-das por una lista de preguntas abiertas donde los participantes respondieron de manera espontaacute-nea De igual manera se procedioacute a describir e interpretar los registros de los sucesos que ocurrie-ron durante la investigacioacuten Con ello se busca de acuerdo con Skhram ldquoqueacute eventos acciones ideas estaacuten sucediendo en el contexto y cuaacuteles son las circunstancias en las que ocurren cuaacutel es el significado para ellos y coacutemo se refleja en el patroacuten de comportamiento y la interaccioacuten de los involucrados en el fenoacutemeno de estudiordquo (citado en Bonilla Castro amp Rodriacuteguez 2005 p 266)

Algunos resultados

Los resultados que presentamos a continuacioacuten se obtuvieron mediante la confrontacioacuten de los da-tos El anaacutelisis e interpretacioacuten de los mismos se realizoacute estructurando tres matrices descriptivas tal como lo plantean Miles y Huberman las cuales permiten que se relacionen diferentes concep-tos Como se muestra en las tablas nuacutemero 1 2 y 3 se organizoacute la codificacioacuten de las categoriacuteas y la forma de interpretar el significado de cada posible hallazgo dentro de ellas

Contenido de la entrevista Codificacioacuten

INVESTIGADOR iquestCoacutemo actuacutea el estudiante cuando no obtiene los resultados esperados del proceso de aprendizaje

INFORMANTE Algunos estaacuten tristes pero lo asumen como parte del proceso siempre espera obtener maacutes nota a pesar de que su esfuerzo no fue suficiente

Algunos estaacuten tristes esperan obtener maacutes nota Aunque su esfuerzo no fue suficiente

Tabla nuacutemero 1 Matriz de codificacioacuten de categoriacuteas para entrevista aplicada a docentes entrevista


INFORMANTES SIGNIFICADOS CATEGORIacuteAS EMERGENTES

Informante 1

Percepcioacuten del profesor acerca de la actuacioacuten de los estudiantes respecto a los re-sultados que esperan obtener en el proceso de aprendizaje

Algunos estaacuten tristes pero lo asumen como parte del pro-ceso siempre espera obtener maacutes nota a pesar de que su esfuerzo no fue suficiente

1ordf CategoriacuteaSentimientos de los estudiantes percibidos por el docente en el

proceso de formacioacuten

Subcategoriacuteas AAlgunos estudiantes expresan

sentimientos de tristeza frente a los resultados que esperan obte-

ner en su proceso de aprendizaje

Tabla nuacutemero 2 Matriz de codificacioacuten de categoriacuteas para entrevista aplicada a docentes signifi-cados

INFORMANTES SIGNIFICADOS PERCEPCIOacuteN DE LA IN-VESTIGADORA

1


Los docentes participantes ex-presaron que en los estudian-tes se genera diversidad de sentimientos frente a los re-sultados del proceso en el cuaacutel ellos son parte activa como ldquollantos tristeza frustracioacuten ansiedad reclamacioacuten nega-cioacuten rabiardquo(Matriz 2 informantes 1 23 4 5 6 7 y 8 pags 11-142) es decir su sentir ante los esfuer-zos por alcanzar los objetivos y metas que se proponen se ven frustradas estos resulta-dos inciden directamente en su participacioacuten y aprovecha-miento en el acto pedagoacutegico debido a que los sentimientos negativos generan desmotiva-cioacuten asiacute mismo la interaccioacuten docente-estudiante se ve dete-riorada porque eacutestos no estaacuten preparados para afrontar es-tas situaciones

2

Algunos con llantos y tristeza manifiestan que tanto que estudiamos y trasnochamos para nada otros con preocu-pacioacuten por la reaccioacuten de sus padres

3

A veces con estreacutes frustra-cioacuten y ansiedad y en ocasio-nes con esntusiasmo y ganas de intentarlo nuevamente

Tabla nuacutemero 3 Matriz de codificacioacuten de categoriacuteas para entrevista aplicada a docentes hallazgos e interpretacioacuten sobre la percepcioacuten del docente


En lo que se refiere a los resultados propiamente dichos comentamos a continuacioacuten dos catego-riacuteas emergentes la otredad y el rol que de las praacutecticas educativas otorgan docente y discente La primera categoriacutea la presentamos en la figura nuacutemero 2

Figura nuacutemero 2 Percepciones de los docentes sobre la otredad

La otredad como componente utilizado por los docentes del programa de enfermeriacutea en el acto pedagoacutegico les permite establecer una perspectiva dialoacutegica para resaltar la integridad del educan-do e inducir al auto reconocimiento teniendo presente la individualidad las capacidades y poten-cialidades del mismo Les permite asiacute motivarlo a interiorizar y brindar un cuidado humanizado Tambieacuten les facilita fomentar la eacutetica y los valores en el contexto en el cual interactuacuteen A partir de esta perspectiva para ensentildear la lsquocondicioacuten humanarsquo es imperante como sentildeala Moriacuten (1999 p15) ldquoconocer al humano en todas sus dimensiones fiacutesico bioloacutegico psiacutequico cultural social e histoacutericordquo pero como hemos sentildealado al principio en el proceso educativo todo esto se encuentra disperso

En lo que se refiere al acto pedagoacutegico (veacutease figura nuacutemero 3) el docente percibe que este ha de estar basado en la dialogicidad saber cientiacutefico-saber cotidiano donde los pilares sean unos valores morales que permitan la motivacioacuten del estudiante brindando una educacioacuten con flexibilidad que oriente al conocimiento para proporcionar asiacute una formacioacuten integral Estos datos coinciden con los de Acevedo Peacuterez Torres Escobar Arango y Pentildearanda (2009) Aparece en la representacioacuten de los docentes el diaacutelogo de saberes como posicioacuten humana frente al otro En este diaacutelogo se ponen en interaccioacuten dos loacutegicas diferentes la del conocimiento cientiacutefico y la del saber cotidiano con una clara intencioacuten de comprenderse mutuamente Este diaacutelogo implica el reconocimiento del otro como sujeto diferente con conocimientos y posiciones diversas

La otredad

Integridad del educando

Autoreconocimiento

Individualidad

Motivar un cuidado


Figura nuacutemero 3 Percepciones de los docentes sobre el acto pedagoacutegico

Finalmente si analizamos lo que perciben docentes y estudiantes en relacioacuten con el acto pedagoacutegico (veacutease figura nuacutemero 4) observamos una gran diversidad de sentimientos positivos y negativos Se generan actitudes hacia las asignaturas que desarrollan puesto que desde el inicio se busca lograr una empatiacutea y establecer relaciones trascendentales Estos son comportamientos en los docentes que marcan a los estudiantes durante su formacioacuten e incluso son comportamientos repetidos por en su quehacer cuando son profesionales Otro aspecto que se considera de intereacutes en el aprendi-zaje de la enfermeriacutea es el relacionado con el curriacuteculum oculto compuesto por mensajes que no estaacuten explicitados en los programas y que sin embargo a veces se transmiten con maacutes fuerza que los contenidos de estos uacuteltimos

Figura nuacutemero 4 Significado que otorgan docentes y discentes al acto pedagoacutegico

Rol docente en el acto pedagoacutegico

Relaciones significativasde estudiantes y docentes

hacia el acto pedagoacutegico

clases basadas en valores

Difiacuteciles maltrato intole-rancia

Orienta e induce al conocimiento

Se cultivan amistades

Estudiante como ser motivacioacuten flexibilidad

crecimiento personal y futuro profesional

Responsabilidad debe formar profesional integral

Experiencia personal y familiar


Conclusiones

Se observoacute que en el acto pedagoacutegico se generan una diversidad de sentimientos actitudes ne-gativas en los estudiantes (llantos tristeza frustracioacuten ansiedad reclamacioacuten negacioacuten rabia) y emociones que afloran cuando no ven reflejados en los resultados sus esfuerzos y metas esta-blecidas por ellos para un buen desempentildeo en el proceso de aprendizaje De igual manera en los docentes se conciben actitudes negativas tale como ldquoindiferencia ante los resultados del estudiante en su proceso de ensentildeanzardquo Son todos estos eventos comportamentales los que inciden directa e indirectamente en el desempentildeo de los involucrados en el acto pedagoacutegico y lo maacutes relevante los que provocan que la condicioacuten humana se encuentre ausente en ambos participantes del proceso de ensentildeanza

Otro hallazgo el cual permitioacute develar la presencia o ausencia del fortalecimiento de la condicioacuten humana en la formacioacuten del estudiante de enfermeriacutea durante el acto pedagoacutegico es el proceso de evaluacioacuten En eacutel se evidencioacute mediante aseveraciones de los informantes estudiante-docentes que este se centra en la consecucioacuten de una nota Asiacute mismo deponen los estudiantes a un segundo plano el crecimiento personal profesional y social mediante la adquisicioacuten de conocimientos El docente teoriza el buen trato con los estudiantes pero los siguen midiendo a traveacutes de la nota De igual manera algunos no se interesan por los resultados de los mismos ni por lo que estos puedan sentir con el logro de los resultados

Por otra parte esto nos evidencia que el proceso curricular pragmaacutetico que aun se sigue en la Uni-versidad Popular del Cesar indirectamente condiciona el quehacer docente al logro de objetivos establecidos lo que influye en los esquemas actitudinales tanto del estudiante como el docente y por ende la no presencia de la condicioacuten humana en el diacutea a diacutea del acto pedagoacutegico del programa de enfermeriacutea


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[171] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Interpretando canciones Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [171]

Introduccioacuten

El presente estudio analiza una praacutectica educativa muy difundida en diversas instituciones educa-tivas de educacioacuten inicial esto es las canciones que las docentes ensentildean a los nintildeos Las canciones constituyen recursos educativos que implican interacciones de diverso orden a saber linguumliacutesticos gestos movimientos Maacutes aun la frecuencia de su repeticioacuten la carga afectiva que media su eje-cucioacuten y los discursos que anteceden o los que son posteriores a la interpretacioacuten de las mismas constituyen un aspecto central en el proceso de construccioacuten social de identidades de las docentes y de los propios nintildeos en tanto van configurando progresivamente la formacioacuten de sentidos y sig-nificados

Se parte de la concepcioacuten de que las identidades de docentes y alumnos son resultantes de un proce-so de construccioacuten social (Boliacutevar 2006 Monereo amp Pozo 2011 Dubar 2002) Se asume igualmente la cancioacuten como un discurso en tanto ldquopraacutectica social de una forma de accioacuten entre las personas que se articula a partir del uso linguumliacutestico contextualizado ya sea oral o escrito El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea vida socialrdquo (Calsamiglia Blancafort amp Tusoacuten Valls 1999 p15 en De Gregorio Godeo 2003)

El intereacutes del estudio se centra en comprender coacutemo a traveacutes de los intercambios generados a partir del proceso de ensentildearaprender canciones docentes y nintildeos construyen sus identidades mutuamente Como muestra el estudio las canciones constituyen actos comunicativos linguumliacutesticos actos de habla que se constituyen como discursos que interactuacutean en una praacutectica discursiva y en una praacutectica social especiacutefica (Fairclough 1993)

Se presenta un estudio de caso realizado en una institucioacuten educativa puacuteblica de educacioacuten inicial ubicada en el distrito de San Juan de Lurigancho el maacutes populoso y complejo de la ciudad de Lima

Interpretando cancionesdiscursos y construccioacuten social de identidades en una escuela infantil en Lima (Peruacute)Luzmila Mendiacutevil Trelles Profesora Principal Departamento de Educacioacuten Pontificia Universidad Catoacutelica del

Peruacute Presidenta del Foro Latinoamericano de Educacioacuten Musical-FLADEMPeruacute lmendivpucpedupe

[172] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Interpretando canciones

(INEI 2011 y UNFPA 2008) En tal sentido constituye una muestra de la diversidad y complejidad de la realidad peruana

Se seleccionoacute una institucioacuten ldquotiacutepicardquo de educacioacuten inicial teniendo como variables la poblacioacuten promedio por institucioacuten y por aula el nuacutemero de secciones las caracteriacutesticas del personal do-cente y la autorizacioacuten correspondiente Adicionalmente se consideroacute que el centro no tuviera una propuesta curricular alternativa ni que sus docentes se encontraran capacitaacutendose o recibiendo alguacuten tipo de formacioacuten continua

Son objetivos de la investigacioacuten

bull Analizar en una institucioacuten educativa puacuteblica el proceso de construccioacuten social de identidades de docentes y alumnos de educacioacuten inicial a partir de las canciones que se ensentildean y apren-den y de los discursos que median esta praacutectica educativa

Especiacuteficamente el estudio pretende

bull Analizar criacuteticamente las canciones como praacutecticas educativas a traveacutes de las cuales se constru-ye socialmente las identidades de docentes y alumnos de educacioacuten inicial en una institucioacuten educativa puacuteblica

bull Analizar criacuteticamente la praacutectica discursiva de las canciones que se ensentildean a los nintildeos como un proceso de intercambio de significados y sentidos al interior de la institucioacuten educativa es-tudiada

El acopio de informacioacuten se realizoacute entre julio y noviembre del 2011 recurriendo a fuentes prima-rias anotaciones de observaciones en las diversas aulas y de entrevistas en profundidad a docentes y a la directora del centro Asimismo se realizoacute un grupo focal1 con el personal auxiliar

El anaacutelisis e interpretacioacuten posterior se sustenta en un marco teoacuterico apoyado en fuentes secunda-rias

Metodologiacutea

Interpretar un fenoacutemeno complejo es un reto y exige buscar respuestas en diversas fuentes esto su-pone el integrar numerosos meacutetodos que posibiliten un anaacutelisis holiacutestico de la informacioacuten desde un disentildeo abierto y funcional que permita estudiar situaciones concretas pero tambieacuten que entre-cruce disciplinas que ayuden a una mejor interpretacioacuten Por ello se optoacute por un disentildeo cualitativo el cual es idoacuteneo para registrar el conocimiento cultural e indagar en patrones de interaccioacuten social (Haas 2005 Yin 2009 Stake 1998)

El disentildeo metodoloacutegico partioacute del establecimiento de una matriz de consistencia a fin de establecer

1 Grupo focal teacutecnica que emplea la entrevista grupal como recurso para recoger informacioacuten sobre las percepciones y actitudes El aporte de esta teacutecnica reside en la interaccioacuten de las personas de la cual emergen lo que lo que ellas piensan o sienten respecto a una temaacutetica dada Posibilita la escucha y la comprensioacuten de las concepciones y actitudes


concordancia entre objetivos temas subtemas teacutecnicas e instrumentos asiacute como las posibles pre-guntas temaacuteticas Las categoriacuteas de anaacutelisis han ido emergiendo de la propia informacioacuten en fun-cioacuten de los contenidos desarrollados en el marco teoacuterico

Se optoacute por el estudio de caso porque ofrece la oportunidad de describir comprender interpretar contrastar problemas o situaciones praacutecticas en contextos reales ldquoUn estudio de caso ndashtraacutetese de un individuo grupo organizacioacuten o evento- descansa impliacutecitamente en la existencia del enlace micro-macro en la conducta social Es una forma de cruzar niveles de inferenciardquo (Gerring 2007 p1)

La investigacioacuten se planteoacute en el interior de una institucioacuten educativa Se recogioacute la perspectiva de cada uno de los agentes involucrados para interpretarlas

La institucioacuten seleccionada cuenta con un total de cuatro secciones una seccioacuten de tres antildeos otra de cuatro antildeos y dos secciones de cinco antildeos El personal de la institucioacuten educativa estaacute confor-mado por 4 docentes 4 auxiliares de educacioacuten inicial2 y una directora Asisten 240 alumnos en dos turnos mantildeana y tarde Se descartoacute el turno tarde pues las docentes estaban en periodo de praacutecticas formativas

La teacutecnica baacutesica para acopiar informacioacuten ha sido la observacioacuten no estructurada de praacutecticas docentes cotidianas en tanto posibilita el examen en profundidad de un hecho o situacioacuten en con-texto A la par permite delimitar los datos que se recogen el registro organizado de los mismos su sistematizacioacuten y a partir de ello favorece la descripcioacuten del proceso el que a su vez lleva a pro-fundizar en el anaacutelisis criacutetico y elaborar conocimiento El objeto de observacioacuten han sido las praacutec-ticas educativas conducidas por la docente realizadas dentro o fuera de la institucioacuten educativa y acompantildeadas de canciones Las observaciones in situ favorecieron la comprensioacuten de lo que efecti-vamente ocurriacutea en el caso estudiado estas se extendieron hasta ubicar determinados patrones El teacutermino de las observaciones se dio por saturacioacuten Las unidades de anaacutelisis de las observaciones han sido jornadas completas

El estudio asume que tanto la rutina educativa como las mismas canciones pueden ser entendidas como narrativas al ser transcritas El registro se hizo en una bitaacutecora de trabajo de campo Las no-tas describieron detalladamente todo lo observado Se elaboraron registros que trataron de reflejar tanto las descripciones de los hechos como la atmoacutesfera de las interacciones y los comentarios e impresiones que suscitaba en la observadora

Considerando que el estudio indaga en la construccioacuten social de las identidades era preciso remi-tirse a una teacutecnica que permitiera escuchar las voces de las propias docentes desde su subjetividad a traveacutes del uso del lenguaje Para ello se entrevistoacute en profundidad a las docentes y a la directora de la institucioacuten y se realizoacute un grupo focal con el personal auxiliar

Al tratarse de un estudio de la nintildeez el nintildeo es considerado como un sujeto activo que trasmite

2 Denominacioacuten adjudicada al personal femenino que apoya a las docentes en el aula Se les denomina auxiliares porque las funciones que asumen son de asistencia llevar a los nintildeos a los servicios higieacutenicos sacar copias limpiar las mesas despueacutes de ingerir los alimentos entre otras


cultura y que contribuye activamente a la construccioacuten de su vida y las de otros (Ames Rojas amp Portugal 2010) Se procuroacute recoger la experiencia subjetiva de los nintildeos desde su propia percep-cioacuten mediante las notas de campo generadas en las interacciones con ellos especialmente en las transiciones y recreos Esos momentos no estructurados donde los nintildeos teniacutean la ldquoagenciardquo de las acciones fueron ricos para escuchar sus percepciones inclusive sobre el sentido del propio estudio y asiacute ldquoevaluarrdquo la funcioacuten de la propia investigadora Desde esta apertura fue posible investigar con la participacioacuten de los nintildeos ldquochildren should be engaged as participants in research processrdquo3 (Gallacher amp Gallacher 2008)

Tomando en cuenta que las canciones pueden guardar relacioacuten con el calendario ciacutevico y a fin de poder contar con informacioacuten confiable se consideroacute la realizacioacuten de una ronda mensual por aula en tres meses distintos Asimismo con el propoacutesito que los resultados no sean atribuibles a ritua-les propios de determinados diacuteas se visitoacute cada aula en un diacutea diferente De este modo cada saloacuten recibioacute un total de tres visitas en diacuteas y meses diferentes evitando la saturacioacuten de las personas observadas

El instrumento analiacutetico de trabajo se enmarca en la propuesta del modelo tridimensional de anaacute-lisis criacutetico del discurso (ACD) de Norman Fairclough (1993) el cual cuenta con herramientas de anaacutelisis derivadas de (i) la tradicioacuten del anaacutelisis textual fundado en el anaacutelisis linguumliacutestico (ii) la tradicioacuten del anaacutelisis micro socioloacutegico que permite interpretar las praacutecticas discursivas en torno a la formacioacuten de sentido y (iii) la tradicioacuten del anaacutelisis macro socioloacutegico que indaga las praacutecticas sociales en relacioacuten con las estructuras sociales maacutes amplias (ideologiacutea hegemoniacutea y poder)

Los datos recogidos se analizan a traveacutes de procesos de triangulacioacuten de la informacioacuten entre di-versas fuentes a fin de explicar posibles relaciones y causas Se trata de contrastar las observacio-nes (palabras frases y patrones de conducta) con las percepciones y con la documentacioacuten dispo-nible tratando de encontrar evidencias que den cuenta de los significados que se repiten de manera reiterada

Los instrumentos protocolos de grupos focales y de entrevistas en profundidad fueron previamen-te validados mediante evaluacioacuten de expertos

Si bien es cierto que siempre existe un nivel de posicionamiento del responsable del estudio se consideroacute la triangulacioacuten de diversas fuentes y de diversas teacutecnicas como una viacutea para reducir el sesgo interpretativo Finalmente el estudio considera la socializacioacuten de los resultados con las pro-tagonistas de la institucioacuten con este fin

Principales resultados y conclusiones preliminares

El primer hallazgo fue reiterar que la cancioacuten infantil es un recurso metodoloacutegico muy emplea-do (Mendiacutevil 2010) que media praacutecticamente todo el trabajo pedagoacutegico con nintildeos de educacioacuten inicial Si bien las cuatro secciones emplean canciones para el inicio de la jornada asiacute como para

3 ldquoLos nintildeos deben ser involucrados como participantes en el proceso de investigacioacutenrdquo(traduccioacuten libre)


desarrollar los diversos temas curriculares la frecuencia de uso variacutea en cada edad El repertorio institucional acopiado suma un total de 115 canciones En promedio se cantan 23 canciones por diacutea variando el nuacutemero seguacuten el aula La variabilidad oscila entre 11 y 33 canciones diarias

Las canciones ensentildeadas por las docentes son escritas por adultos para nintildeos (113 canciones) El repertorio popular (1) tanto como la produccioacuten de los nintildeos (1) tiene escasa presencia Las do-centes en su mayoriacutea recurren a canciones que circulan como propias de una cultura infantil glo-balizada a la que subyace la consideracioacuten de una infancia idealizada que pierde la perspectiva de la experiencia infantil actual que refleje mejor las interacciones y problemaacuteticas actuales aunque resulten incoacutemodas

Los contenidos generalmente se encuentran relacionados con las actividades de rutina las que constituyen rituales diarios saludo oracioacuten aseo lonchera4 despedida entre otros Se especifica-ron un total de 12 categoriacuteas temaacuteticas seguacuten lo muestra la figura nuacutemero 1 la cual adicionalmen-te registra el porcentaje que cada categoriacutea representa en el repertorio institucional

Figura nuacutemero 1 Porcentaje de canciones seguacuten categoriacuteas

La figura nuacutemero 2 muestra la distribucioacuten de las canciones rituales o de rutina de acuerdo a las subcategoriacuteas consideradas Se aprecia alta incidencia de canciones religiosas a las cuales subyace un propoacutesito de formacioacuten valoacuterica

4 Denominacioacuten que alude al momento en el cual los nintildeos ingieren la merienda a mitad de mantildeana

Rituale

sru

tinas

DCN

Ingl

eacutes

Marc

has

Cuna

Populare

s

0

5

10

15

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25

30

35

40


Figura nuacutemero 2 Porcentaje de Canciones de rutinas seguacuten subcategoriacuteas

Las sesiones diarias se inician con un ritual que empieza con un periacuteodo de juego libre despueacutes del cual sigue el mismo patroacuten el saludo el control del tiempo el calendario momento de ora-cioacuten aseo y orden Cada momento tiene una o varias canciones las que comparten una estructura muy sencilla son cortas tienen palabras o frases que se sustituyen melodiacuteas simples pegajosas y lenguaje repetitivo Este aprendizaje simplificado se contradice del que los nintildeos seleccionan y aprenden en su contexto mediaacutetico el cual provee canciones que implican una mayor complejidad diversidad y extensioacuten

Al analizar las canciones se aprecioacute que muchas registran oacuterdenes naturalizadas al ser entonadas Como se aprecia el agente de la accioacuten en ambas canciones estaacute impliacutecito y presentado como algo obvio son los nintildeos los que tienen que seguir dichas indicaciones lo cual tambieacuten es comprensible pues se trata de formar haacutebitos

iexclManos arriba

iexclBrazos cruzados

iexclGuarden sus sillas

iexclPaacuterense al lado

Obs1 (03antildeos)

iexclA botar iexcla botar

La basura al basurero

Que botando la basura

todo limpio quedaraacute

Obs123 (030405 A y B)

Rel

igio

sas

ora

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Des

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Salu

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A traveacutes de las canciones se establecen relaciones de causalidad por ejemplo ni bien la profesora inicia la cancioacuten ldquoManito derecha arribardquo los nintildeos inmediatamente se paran levantan la mano y se ponen en actitud para hacer la oracioacuten Igual es el caso de la cancioacuten ldquoA dormirrdquo y aunque los nintildeos no duerman se recuestan sobre la mesa simulando hacerlo La respuesta de los nintildeos es casi automaacutetica De este modo la cancioacuten es asumida como una suerte de condicionamiento claacutesico donde el estiacutemulo es dado por la docente y la respuesta por los nintildeos Por ello cada vez que se quiere promover un comportamiento se recurre a la cancioacuten como elemento de soporte por ello las docentes justifican su empleov

ldquohellip a los nintildeos tambieacuten les gusta mucho cantarrdquo (ED3)

ldquotodo es canciones todo es con cancioneshelliprdquo (EDir)

ldquoYa saben que algo vienehellip que ya pasoacute una etapa que va a empezar otra etapahelliprdquo (GFAux)

A traveacutes de la repeticioacuten reiterada se construyen relaciones en el discurso

Amiguito amiguito

Ya me voy ya me voy

Digo hasta mantildeana


Chau chau chauhellip

ObsI y ObsIII (seccioacuten 4 antildeos)

Todos en su sitio

todos en su sitio

Bien ordenaditos

que vamos a dormir

que vamos a dormir

ObsIII (seccioacuten 5antildeosA)

La formacioacuten de la identidad religiosa es apoyada y fomentada con canciones diversas (13 en total) que se repiten varias veces al diacutea en todas las aulas Algunos ejemplos son ldquoEl amor de Dios es ma-ravillosordquo ldquoSoldaditos del nintildeo Jesuacutesrdquo ldquoDemos gracias al Sentildeorrdquo entre otras

Las docentes asumen que ellas son responsables de la formacioacuten de los nintildeos imbricaacutendose los roles de docente y madre como se aprecia tanto a nivel de discurso como de la cancioacuten la cual emplea de modo insistente adjetivos posesivos y que es entonada en todas las aulas

ldquoUna maestra de educacioacuten inicialhellippuede ser iquestno una segunda madrehelliprdquo ED5A

ldquoLes hago una caricia eeee iquestpara queacute para que ellos sientan el calor y la ternura que yohellip


yo les puedo darhelliprdquo ED5A

ldquoComo iquestcoacutemo me ven Como una una segunda mamaacute pienso yohelliprdquo ED3

iquestCoacutemo estaacuten mis nintildeitos coacutemo estaacuten

_ iexclMUY BIEN (responden los nintildeos)

Hacemos lo posible por ser buenos nintildeitos


La regulacioacuten de conducta y la obediencia son recalcadas con canciones del tipo como la que pre-sentamos a continuacioacuten

Sube sube mi dedito

Baja baja despacito

Llega llega a mi boquita

Sh sh sh

La lechuza (bis)

Hace Sh (bis)

Todos calladitos como la lechuza

Que hace Sh (bis)

Docentes y nintildeos son producto de acciones de habla entonada (canciones) la cual es afirmada en los discursos asiacute se van construyendo socialmente las identidades A traveacutes de praacutecticas linguumliacutes-tico-musicales se intercalan relaciones diversas e inclusive promesas de afecto y aprendizaje La dominancia de la voz de la docente es notoria mientras que las voces de los nintildeos estaacuten invisibili-zadas

Cabe preguntarse si estas interacciones constituyen aprendizajes que luego seraacuten olvidados o for-talecidos por el sistema educativo o si guardan relacioacuten con estructuras de poder maacutes amplio que legitiman la autoridad ciega y la dependencia

Conclusiones

bull Las praacutecticas educativas reiterativas que conjugan la vivencia corporal los sentidos y las emo-ciones generan aprendizajes sociales y culturales que se constituyen como procesos claves en la construccioacuten social de las identidades

bull Un reto para educar y comunicarse con la infancia actual es recobrar el valor de la experiencia que viven los nintildeos donde no hay progresioacuten secuencia ni filtros Asiacute se podraacute apreciar lo que


ocurre en la vida de los nintildeos y tiene significado para ellos

bull Aun cuando las docentes reconocen un valor instrumental en las canciones no hay mayor con-ciencia del rol que estas juegan en los procesos educativos

bull La falta de reflexioacuten criacutetica no permite que las docentes tomen conciencia del impacto de las canciones a nivel social y cultural Es preciso desarrollar en ellas una competencia analiacutetica y criacutetica que las lleve a interpelar sus praacutecticas cotidianas

bull Las canciones entran en interaccioacuten con elementos intra y extracurriculares que potencian los sentidos configurando de manera maacutes orgaacutenica las identidades de los actores educativos

bull Las docentes no toman en cuenta los aportes de diversos agentes educativos en la puesta en praacutectica de un curriacuteculo culturalmente pertinente transformador y significativo


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[181] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Las emociones en el profesorado Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [181]

Las emociones en la educacioacuten

A partir de una investigacioacuten1 en curso sobre la conflictividad escolar uno de los factores que sa-lioacute a la luz es el papel que juegan las emociones en el surgimiento evolucioacuten y transformacioacuten de los conflictos Como resultado de esto proponemos profundizar en los aspectos emocionales de la profesioacuten docente

Tras observar que esta dimensioacuten no ha sido suficientemente explorada (tal vez se deba a que las emociones han ido adquiriendo en los uacuteltimos antildeos cada vez mayor protagonismo y visibilidad en nuestra sociedad) comprobamos que existen bastantes trabajos sobre inteligencia emocional y competencias emocionales casi todos ellos prescriptivos divulgativos sobre coacutemo gestionar las emociones Sin embargo son muchos menos los textos y autores que investigan o reflexionan sobre queacute sienten o coacutemo se sienten los docentes

Es evidente que el hecho de que haya tanta literatura prescriptiva sobre el tema (recetas orienta-ciones consejos etc) da la pauta de que estamos mucho maacutes preocupados por decirles queacute deben y coacutemo deben sentirse los docentes que en descubrir coacutemo se sienten realmente

Seguacuten Abramowski (2010 p 53) (aunque esta autora soacutelo se centra en el afecto y nosotros lo vemos en un sentido maacutes amplio el de las emociones) ldquoloshellipafectos docenteshellip no son naturales espontaacuteneos instintivoshellip son cambianteshellipaprendidosrdquo y tienen como referencia el ejercicio de unas praacutecticas afec-tivas apropiadas Lo que proponemos en este trabajo es describir esas emociones docentes2

1 La presente propuesta estaacute enmarcada en la investigacioacuten que se estaacute desarrollando para la elaboracioacuten de la Tesis titulada ldquoLos conflictos en el profesoradoiquestqueacute papel desempentildean los docentesrdquo

2 Los subrayados son nuestros

Las emociones en el profesoradoFunes Lapponi Silvina UCM Fac de Educacioacuten sfuneseduucmes

[182] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt Las emociones en el profesorado

Realizaremos una breve descripcioacuten de queacute son las emociones para -a continuacioacuten- analizar cuaacute-les son las maacutes importantes para los profesores de secundaria y queacute caracteriacutesticas tienen pero ad-vertimos que este trabajo al ser resultado de un estudio maacutes amplio sobre los conflictos se centra maacutes en las emociones negativas pues son las que maacutes salen a la luz en dichas situaciones

Las emociones tiacutepicas del profesorado

Antes de seguir avanzando definiremos queacute son las emociones Las emociones son estados de aacuteni-mo y sentimientos que afectan al profesorado en el ejercicio de su profesioacuten Pueden manifestarse como respuestas sentildeales o (re) acciones ante determinadas situaciones Veamos coacutemo influyen por un lado tenemos un sistema cognitivo es decir el conjunto de creencias significados percep-ciones gustos objetivos metas motivaciones y tambieacuten demandas necesidades expectativas y miedos Es decir que las emociones expresan este mundo interior y las valoraciones que de eacutel ema-nan por este motivo es que las analizaremos a traveacutes del discurso del profesorado Por lo tanto las emociones reflejan coacutemo nos mostramos y relacionamos y los cambios fisioloacutegicos y de aacutenimo que se producen ante diversas circunstancias

Las emociones proporcionan ademaacutes la direccioacuten prioridad sensibilidad y (tendencias de) accioacuten De alguna manera expresan el ldquoajusterdquo con el entorno ya que las emociones deben estar en coheren-cia con las respuestas que generan asiacute como en congruencia con las situaciones que las generan

Teniendo en cuenta queacute son las emociones pasemos a ver entonces el ldquoespectrordquo emocional al que puede enfrentarse un docente en funcioacuten de los condicionamientos que le afectan

Para ello tendremos en cuenta las dimensiones entendidas como ldquosentimientos dirigidos ardquo y las emociones que recogen los sentimientos maacutes importantes hacia cada dimensioacuten o agente

Figura 1 Mapa de emociones positivas


Eacuteste seriacutea el ldquopaquete baacutesico de emocionesrdquo que elaboramos a partir de las fuentes consultadas y que recoge las emociones tiacutepicas a las que suelen enfrentarse los docentes

Siguiendo con el modelo de anaacutelisis de las emociones planteado debemos saber que las emociones suelen ser dicotoacutemicas u opuestas Teniendo en cuenta esto veamos coacutemo quedariacutean dichas emo-ciones profesionales situaacutendolas en el polo opuesto para describir lo que podriacuteamos denominar como el ldquomapa de las emociones negativasrdquo

Figura 2 Mapa de emociones negativas

Adentraacutendonos en el espectro negativo seraacute aquiacute donde habraacute que indagar las emociones no

apropiadas poliacuteticamente incorrectas incluso inconfesables que puede profesar hacia los distintos agentes Indaguemos un poco maacutes en ese ldquolado oscurordquo La falta de reflexioacuten sobre esta problemaacute-tica indica la existencia de un posible tabuacute o por lo menos una problemaacutetica por la que hay que moverse de puntillas como si estos trapos sucios no pudieran lavarse ni en casa Existen muchas y maravillosas emociones positivas y satisfactorias en la profesioacuten que aquiacute abordaremos soacutelo par-cialmente que quedaraacuten para indagar en otros trabajos Sin embargo no son las que maacutes ruido hacen las que maacutes chirriacutean ni las que predominan en el discurso del profesorado

Profundizando en las emociones

Tomando como sujetos de estudio el profesorado de educacioacuten secundaria obligatoria nos propo-nemos

- Indagar cuaacuteles son las caracteriacutesticas de la cultura profesional actuales desde lo emocional queacute sienten y por queacute y coacutemo afecta a la ensentildeanza

- Analizar el papel que desempentildean las emociones a partir del discurso de los docentes sobre sus praacutecticas educativas las creencias que tienen sobre sus emociones y el potencial de eacutestas para gestionar la disciplina en el aula


Partimos de la hipoacutetesis de que aunque el profesorado no estaacute muy consciente de los aspectos emocionales a la hora de ensentildear los utiliza para la gestioacuten del aula en funcioacuten de las creencias y sus ldquorepresentaciones socialesrdquo (queacute es ser un ldquobuen profesorrdquo queacute es ser un ldquobuen alumnordquo etc) resultando de esto que a buenos comportamientos de sus alumnos desarrollaraacute sentimientos positivos hacia eacutestos y a la inversa a malos comportamientos sentimientos negativos Esto daraacute lugar a las siguientes categoriacuteas de anaacutelisis

bull Emociones positivas afecto aceptacioacuten

bull Emociones negativas odio rechazo Enfado

bull Atributos valorados positiva o negativamente por el profesorado sobre el alumnado satisfaccioacuten de sus expectativas obedienciasumisioacuten rendimiento trabajo desempentildeo comportamiento

bull Tipo de control o autoridad laxodemocraacutetico o estrictoautoritario

Utilizaremos el trabajo de campo realizado para analizar los conflictos en el profesorado destacan-do el papel que desempentildean las emociones a partir del discurso de los docentes en las praacutecticas educativas es decir coacutemo nombran expresan o silencian las emociones

Hemos consultado las siguientes fuentes primarias cinco entrevistas en profundidad a profesores la Memoria del Formador3 y la elaboracioacuten de un informe que se sometioacute a la evaluacioacuten criacutetica de cuatro expertos4 Ademaacutes de la consulta a las fuentes secundarias de tipo bibliograacutefico

El meacutetodo de trabajo que hemos utilizado es cualitativo de tipo etnograacutefico En primer lugar se consultaron las fuentes primarias y secundarias Luego se elaboraron memorias parciales la del formador y el informe general que se sometioacute a la criacutetica de los expertos Finalmente se realizoacute la incorporacioacuten de sus comentarios y propuestas para elaborar el documento definitivo

El afecto una herramienta de trabajo

El afecto el carintildeo el amor el aprecio (a pesar de los matices en estos sentimientos nos re-feriremos a ellos a priori indistintamente) el polo positivo de las emociones la emocioacuten por excelencia es la fundamental como hemos dicho para el ejercicio de la docencia En una doble vertiente hacia siacute mismo para la necesaria imagen de competencia o valiacutea personal compromiso con su profesioacuten hacia su especialidad o aacuterea de conocimiento etc y para los destinatarios de su trabajo los alumnos

Si comparamos con otras profesiones ninguna tiene una demanda tan expliacutecita de profesar afecto

3 He sido formadora de profesores durante 15 antildeos y no he tenido la disciplina de recoger sistemaacuteticamente en un Diario de Campo dichas experiencias Por este motivo estoy elaborando una Memoria con el objetivo de recuperar aquellas aneacutecdotas y comentarios significativos en relacioacuten a las vivencias percepciones y creencias del profesorado en relacioacuten a s u profesioacuten sus alumnos y familias sus colegas el centro etc

4 Todos ellos ademaacutes de ser profesores de secundaria trabajan desde equipos directivos o de orientacioacuten y como formadores lo que les situacutea con una visioacuten de la profesioacuten que va maacutes allaacute de sus aulas


hacia sus clientes (alumnos en este caso) si acaso estaacute compartido con profesiones vinculadas al cuidado de personas Pero exactamente iquestpara queacute lo necesitan

Torres (2006 p 84) destaca la ldquonecesidad de sentirse aceptado para tener eacutexito escolarrdquo Esto pone en evidencia seguacuten (Abramowski 2010 p 107) que para los dictados de las pedagogiacuteas hegemoacuteni-cas en la actualidad ldquola variable afectiva debe ser tenida en cuenta en los aprendizajes el compor-tamiento la disciplina el rendimiento escolar etcrdquo Y en otro momento el mismo autor sentildeala ldquoQue se insista tanto en recordarles a los docentes quehellip deben tratarlos con afecto y paciencia es un signo de que el amor pedagoacutegico no tiene nada de naturalrdquo (Abramowski 2010 p74)5

Entonces aguantan todo lo que tienen que sufrir porque te quieren y porque han hecho una empatiacutea si no no lo pueden aguantar Y se modifican porque quieren que les quieras Y se acaboacute O porque quieren que les des autoestimahellipSe lo puede estudiar porque me quiere mucho pero no porque le pueda gustar

[Testimonio de Trinidad]

Pero no soacutelo los quieren para el beneficio que a los alumnos les redituacutea Otro imperativo dictamina que la disciplina debe alejarse de los estilos y formas maacutes punitivos y autoritarios

Observamos que este sentimiento es utilizado no porque el profesor necesite querer a los alumnos sino fundamentalmente porque es uacutetil para controlarlos y dominarlos y eso hace maacutes faacutecil su traba-jo Las formas de ejercer el afecto variaraacuten utilizar la ternura dulcificar las palabras expresiones etc pero tambieacuten lo podemos observar en el polo contrario por ejemplo en la privacioacuten de afecto como sistema correccional ldquoiexclel profesor no me mira pasa de miacuterdquo o con lo que algunos profesores denominan como ldquomiradas asesinasrdquo cuando quieren controlar a los alumnos no verbalmente

Pero hay dos factores maacutes por los que el recurso al afecto es necesario estaacute apareciendo el afecto como un poderoso instrumento de control por lo tanto tiene una relacioacuten muy estrecha con la autoridad Por otro lado el otro factor es la igualdad puesto que como docentes no estaacute bien vis-to querer a unos maacutes que a otros Veamos queacute caracteriacutesticas le imprimen al afecto docente estos factores

Las formas sociales van cambiando los cambios en la cultura democraacutetica ponen en evidencia el contraste de modelos del pasado que arrastra esta profesioacuten Existe un grupo de profesores que re-legan las emociones atribuyeacutendoles el estatus de ntildeontildeeriacuteas paparruchadas etc ignoran que la apatiacutea la desidia y la privacioacuten de afecto son tambieacuten emociones

Para imponer la autoridad si buscan apelar a las normas se sienten maacutes represivos y por eso al-gunos tratan de basar su capacidad de persuadir y convencer en las iniciativas personales que en la imposicioacuten pura y dura Se mueven asiacute entre el rechazo al autoritarismo y la antildeoranza de una ldquobuenardquo autoridad buscando un rol que les dote una autoridad que necesitan para trabajar pero que esteacute asentada en una obediencia sustentada en el amor y no en el temor

5 El subrayado es nuestro


Los docentes desean que sus alumnos acepten sus consignas naturalmente sin intervenciones adi-cionales porque el alumno le quiera agradar sin tener que ganarse la obediencia por lo tanto el alumno ideal es el alumno sumiso obediente rehuacuteyen de la imposicioacuten unilateral forzada y temen la insubordinacioacuten En este polo del alumno no deseado o temido entonces estaraacute el alumno des-obediente insumiso o que como miacutenimo no le teme O en palabras de un docente ldquohellipal quererlos logro docilizarloshelliprdquo(Abramowski 2010 p161) Transformaacutendose asiacute las relaciones de dominacioacuten en relaciones afectivas

Esto ha dado como resultado que los sistemas de control social y disciplinamiento se han hecho maacutes sofisticados y maacutes sutiles La afectividad docente juega un papel importante en este modelo educativo Hace hacer cosas que no se quieren de una determinada manera aunque no se desee o incluso aunque se rechace Por otra parte es maacutes difiacutecil oponerse a alguien que no impone y que no genera rechazo Esto pone en evidencia la fuerza que van cobrando los mecanismos auto-reguladores y co-reguladores por encima de los meacutetodos coercitivos y hacieacutendolos meacutetodos de control social maacutes invisi-bles y autoacutenomos6

Abramowski (2010) sentildeala que el principio de la igualdad responde a dos mandatos querer por igual y alejar malos sentimientos Asiacute el mandato que le indica al docente que tiene tratar por igual a to-dos los alumnos implicariacutea que ldquohay que quererlos a todos por igualrdquo Del mismo modo la igualdad garantizariacutea alejar los malos sentimientos ya que pondriacutea en entredicho la objetividad del educa-dor por ejemplo a la hora de evaluar De esta manera se dejariacutea de lado quieacuten es cada uno a quieacuten se dirige y por lo tanto se profesariacutea ldquoun carintildeo no personalizado geneacuterico impersonalrdquo (Abramowski 2010 p143)7 que busca unificar homogeneizar es un afecto indiferenciado no iacutentimo maacutes bien puacuteblico maacutes preocupado por la igualdad que por el amor Este imperativo de la ldquoigualdad afectivardquo protege a la vez del odio Cuando comentamos la ausencia de este sentimiento en el profesorado hacia el alumnado probablemente se debe a que ldquogarantizardquo esa ecuanimidad en la distribucioacuten del afecto o del trato teniendo que estar ldquopor encimardquo de sus auteacutenticos sentimientos

Sin embargo a pesar de esto el odio aparece pero como un sentimiento ldquotabuacuterdquo En el polo opuesto del afecto el odio es el uacutenico sentimiento negativo no confesado (no dicho en voz alta) todos los otros estaacuten reconocidos y legitimados (algunos maacutes que otros hacia administracioacuten educativa y las poliacuteticas educativas) se verbalizan en puacuteblico en los medios etc

En una actividad llevada a cabo en un curso para profesores una docente dice ldquoOdio ahelliplos joacuteveneshelliprdquo8 Siendo esta la uacutenica ocasioacuten en la que se verbalizoacute expliacutecitamente este sentimiento Eventualmente aparece en forma de desprecio o rechazo hacia algunos alumnos y algunas familias Pero siempre aparecen justificados porque son alumnos indisciplinados pre-delincuentes objetores familias des-estructuradas padres que pasan de la educacioacuten de sus hijos etc



8 Este comentario forma parte de la Memoria del Formador La actividad llamada ldquoFilias y fobiasrdquo se llevoacute a cabo en un Insti-tuto de una capital de una comunidad espantildeola y consistiacutea en una dinaacutemica de presentacioacuten donde cada uno habla de lo que le gusta mucho o le desagrada o amaodia Ejemplo ldquoMe encanta el chocolate y no soporto la injusticiardquo


Algunas emociones maacutes

Existen unas emociones baacutesicas en los seres humanos que suelen ser indicadores de una necesidad que satisfacer En el caso del profesorado no parece que esteacuten muy satisfechas si soacutelo se compensa con esporaacutedicas muestras de amor aprecio admiracioacuten Eacutestas emociones son

bull Miedoansiedad aparece ante la necesidad de tranquilidad calma seguridad confianza

bull IraRabia expresan la sensacioacuten de impotencia la necesidad de respeto

bull TristezaDolor cuando se necesita consuelo apoyo reconocimiento

Veamos coacutemo se manifiestan en el profesorado

El miedo aparece relacionado a ser rechazado o cuestionado por los distintos agentes y como miedo al fracaso a la falta de valiacutea Tambieacuten aparece como inseguridad o dificultad a gestionar el miedo al fracaso que tienen los alumnos Miedo a demandas inspecciones a tener que rendir cuentas y dar explicaciones Incluso hablan de ldquomiedos difusosrdquoix

El enfado en el espectro irarabia Tiene una aparicioacuten maacutes puntual y de caraacutecter reactivo relacio-nada con situaciones de enfrentamientos cuando surge sensacioacuten de fracaso decepcioacuten impoten-cia etc En circunstancias tambieacuten se utiliza para controlar

La frustracioacuten en el espectro de tristezadolor Vinculada a la sensacioacuten de fracaso impotencia La diferencia con la anterior es que mientras el enfado se dirige hacia los otros eacutesta se orienta hacia uno mismo La peculiaridad de este sentimiento es que aparece vinculada no soacutelo a acontecimien-tos concretos (un alumno que quiere que avance y no puede un proyectoesfuerzo que no le han valorado lo suficiente) sino que tambieacuten aparece dirigida a la peacuterdida de estatus autoridad yo reconocimiento en la profesioacuten en opinioacuten de algunos profesores

A modo de conclusioacuten incidiremos en algunos aspectos que requieren de mayor reflexioacuten

Estamos ante un espacio impregnado de emociones y su omnipresencia se manifiesta de diversas formas Asiacute lo explica Vaello (2009b p27-28) ldquoCuando un profesor se planta ante un grupo de alumnos estaacute transmitiendo entusiasmo o desgana cercaniacutea o distancia disponibilidad afectiva o indiferenciardquo

Podriacuteamos decir que ademaacutes de sufrir la imposicioacuten de querer al alumnado tiene el mandato de que su aacutenimo y su actitud condicionan el eacutexito de sus alumnos No cabe duda de que era maacutes faacutecil o menos exigente pensar que lo que necesitaba en realidad era unas buenas teacutecnicas didaacutecticas pero ahora se sabe que con esto no es suficiente

El profesorado estariacutea bajo una especie de dictadura emocional a partir de lo que se puede deducir de la bibliografiacutea de autoayuda docente que le forma para indicarle queacute debe sentir y coacutemo debe ges-tionarlo (algo no exclusivo de esta profesioacuten sino que parece invadir como tendencia a la sociedad


actual) Esto supone que lo emocional debe ser una competencia educable expliacutecita y conscientemente asumi-da que no debe ser dejada al estilo personal

Tambieacuten juega un papel importante el ldquoefecto contagiordquo de cara a condicionar la percepcioacuten de un claustro en su estado emocional Consiste en que se crea una percepcioacuten compartida para explicar yo entender la realidad favoreciendo que el profesorado de un centro se sienta de una determina-da manera creando una forma de actuar y sentir relativamente homogeacutenea Asiacute llegamos al victimismo a la pasividad y a no asumir cambiar cursos de accioacuten porque nada estaacute en sus manos sino que son circunstancias y variables externas Como consecuencia de ello se cronifica este estado y como el malestar estaacute compartido se legitima no dejando lugar para sentirse bien satisfecho etc o jus-tificando este estado de aacutenimo como ldquola excepcioacuten que confirma la reglardquo y considerando a estos profesores como no representativo ingenuos voluntaristas y optimistas

Finalmente podemos decir que el estudio sobre las emociones pone en evidencia el fin de dos mi-tos o preceptos asumidos (i) el fracaso escolar el bajo rendimiento no es debido uacutenicamente a la falta de estudio o de intereacutes por parte del alumnado y (ii) los conflictos escolares los problemas de conducta no vienen derivados uacutenicamente por tener alumnos indisciplinados maleducados violentos etc

Por todo lo visto podemos concluir que el estudio de las emociones nos lleva a analizar una realidad con muchas capas y recovecos y que estos fenoacutemenos no pueden explicarse desde una sola causa simplificando las muacuteltiples variables y factores que en ella intervienen


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[189] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt En torno al papel del cuerpo Contextos muacuteltiples de socializacioacuten y aprendizaje Un anaacutelisis desde la etnografiacutea de la educacioacuten [189]

Situando (me) la investigacioacuten

iquestCoacutemo me posiciono en este estudio

Como mujer chilena profesora estudiante y sujetoobjeto partiacutecipe de una herencia tradicional formal tanto escolar como universitaria enmarcada dentro de una pedagogiacutea bancaria1 (Freire 1970) y un contexto de post dictadura militar Desde estos territorios se conforman mis experien-cias y vivencias que daraacuten forma a este escrito

Eacuteste se desprende de mi proyecto de tesis doctoral - en proceso de construccioacuten - que se centra en el rol del cuerpo humano dentro del proceso educativo formal chileno y la significacioacuten que tiene la educacioacuten sobre la construccioacuten y transformacioacuten de las corporeidades de las y los joacutevenes Es por esto que creo necesario introducir brevemente y a grandes rasgos el contenido de dicha inves-tigacioacuten que nace a partir de ciertas experiencias personales vividas durante mis antildeos de escola-rizacioacuten tanto como alumna como profesora marcando mi motivacioacuten especiacutefica de dirigirme al contexto escolar chileno actual pues auacuten en este contexto se pueden observar rasgos de miradas androceacutentricas y patriarcales que ofrecen concepciones privilegiadas y prototipos preestablecidos (Blanco 2006)

Para dicho estudio me baso en praacutecticas pedagoacutegicas que habitan dentro de marcos feministas pues me revelaban nuevas formas de entender la pedagogiacutea rompiendo con las nociones tradicionales

1 La educacioacuten bancaria se considera como instrumento de opresioacuten ya que refiere a la praacutectica en la que el educador condu-ce a los educandos a la memorizacioacuten mecaacutenica transformaacutendolos en recipientes que deben ser ldquollenadosrdquo por el educador cuanto maacutes se dejen ldquollenarrdquo doacutecilmente tanto mejor educados seraacuten De este modo la educacioacuten se transforma en el acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita (hellip) Tal es la concepcioacuten ldquobancariardquo de la educacioacuten en que el uacutenico margen de accioacuten que se ofrece a los educandos es el de recibir los depoacutesitos guardarlos y archivarlos (hellip) El educador aliena la ignorancia se mantiene en posiciones fijas invariables Seraacute siempre el que sabe en tanto los educandos seraacuten siempre los que no saben La rigidez de estas posiciones niega la educacioacuten y el conocimiento como proceso de buacutesqueda (Freire 1970 pp 51-52)

En torno al papel del cuerpo y su construccioacuten como corporeidad dentro del proceso educativo Sara Carrasco Segovia Universidad de Barcelona s_carrasco_smsncom

[190] El estudio del discurso en comunidades educativasAproximaciones etnograacuteficasgt En torno al papel del cuerpo

donde lo poliacutetico se entrecruza con las experiencias de las y los sujetos y donde se entiende la construccioacuten de cocimientos y saberes como un proceso que se establece en relacioacuten con el otro Considerando nuevos modos de hacer pedagogiacutea de construir conocimientos y de entender las relaciones pedagoacutegicas no subordinadas tal como lo plantean las autoras Mariacutea Acaso (2011) Eliza-beth Ellsworth (2005 2011) Jennifer Gore (1996) Carmen Luke (1999) entre otras Dichas praacutecticas son comprendidas como experiencias corporeizadas y pensadas como actos performativos pues nunca es la misma cosa dos veces estaacuten en continuo movimiento son corporeizadas dinaacutemicas y no preestablecidas (Ellsworth 2011)

Pues bien luego de haber situado brevemente mi investigacioacuten continuacuteo

Este escrito se basa en el anaacutelisis de ciertos rasgos que auacuten marcan la educacioacuten tradicional formal de muchas escuelas chilenas y los discursos pedagoacutegicos que ahiacute dominan en torno al cuerpo ya que auacuten siendo eacuteste el objetivo primero en gran parte de esas escuelas en cuanto a control fiacutesico y relaciones de poder se refiere de manera muy paradoacutejica actualmente la presencia del cuerpo parece muy relegada dentro de los discursos educativos Tal como plantea Francisca Peacuterez ldquoes como si la educacioacuten fuese desapegaacutendose paulatinamente del cuerpo estructurando los procesos de aprendizaje y anaacutelisis en lo abstracto coacutemo si el introducirnos en el mundo del conocimiento tuviera como condicioacuten negar el cuerpordquo (1993 p 205)

Sin embargo esto no significa que las y los estudiantes sean uacutenicamente cuerpos doacuteciles (Focault 1978) dominados y subyugados Nuestros cuerpos siguen alliacute presentes auacuten cuando lo hagan desde el lugar del ocultamiento pues las personas tenemos la posibilidad y la capacidad de seleccionar de resignificar de transformar los mensajes y de resistirnos a los diversos pensamientos que nos tratan de imponer Es por esto que la nocioacuten de resistencia (Foucault 1980 Planella 2006 Bauman 1999 entre otros) se ha convertido en un eje principal dentro de mi investigacioacuten

Si bien hace muchos antildeos ha estado presente dentro de mis intereses como profesoraestudiante el cuerpo en sus muacuteltiples roles y nociones que constituyen su epistemologiacutea comenzar cualquier tipo de investigacioacuten en torno al cuerpo requiere un estudio y un anaacutelisis muy detallado en torno a sus connotaciones poliacuteticas pedagoacutegicas sexuales esteacuteticas intelectuales etceacutetera Sin embargo en esta ocasioacuten no realizareacute un anaacutelisis detallado de dichas connotaciones sino que me situareacute des-de la idea de comprender el cuerpo como un lugar de experiencia y conocimiento sin olvidar que ademaacutes actuacutea como un lugar de resistencia y contestacioacuten

Por otro lado quisiera rescatar la mirada que propone Jennifer Gore en su libro Controversias entre las pedagogiacuteas enmarcado dentro de estudios postestructuralistas criacuteticos (Ellsworth 1989 Britz-man 1990 Gore 1996) ya que dicha autora demuestra que todos los discursos pedagoacutegicos (no soacutelo los predominantes o tradicionales) tienen una tendencia universalizadora y dominante en cuanto a regiacutemenes de verdad2 (Foucault 1980) Tomo esta postura en un intento desesperado de no caer

2 Foucault explica del siguiente modo el ldquoreacutegimen de verdadrdquo ldquotoda sociedad tiene su reacutegimen de verdad su ldquopoliacutetica generalrdquo de la verdad es decir los tipos de discurso que acepta y hace que funcionen como verdaderos los mecanismos e instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los falsos los medios por los que se sancionan cada uno las teacutecnicas y procedimientos considerados vaacutelidos para la adquisicioacuten de la verdad la categoriacutea de quienes tienen encomen-dado manifestar lo que se considera verdadero (hellip) La ldquoverdadrdquo estaacute vinculada en una relacioacuten circular con los sistemas de poder que la producen y mantienen y con los efectos del poder que la inducen y la extienden rdquo (1980 pp131-133)


en esencialismos con ciertas praacutecticas feministas dentro de la pedagogiacutea y situar en una posicioacuten de absoluta marginalidad a los discursos ldquodominantes tradicionalesrdquo Ya que a lo largo del escrito pareciera que estuviese culpando a la educacioacuten tradicional formal de todas las praacutecticas negativas que se llevan a cabo dentro de las escuelas chilenas

El punto de vista que propone Gore (1996) demuestra que no soacutelo estos discursos pueden tener tendencias universalizadoras y dominantes sino que todos los discursos pedagoacutegicos pueden fun-cionar en su momento como regiacutemenes de verdad (Foucault 1980) basaacutendose reiteradamente en la idea de Foucault de que todo es peligroso y de que todos los discursos ldquoya sean ldquoliberadoresrdquo o ldquoemancipadoresrdquo pueden carecer de efectos garantizadosrdquo (Gore 1996 p 17) Me parece fundamental te-ner en cuenta este punto de vista ya que muchas de nuestras praacutecticas pedagoacutegicas como docentes enmarcadas dentro de sistemas tradicionales-formales o radicales pueden actuar de manera con-traproducente sobre la construccioacuten de las corporeidades si no se tiene un punto de vista criacutetico sobre dichas praacutecticas

El cuerpo iquestun espacio de dominacioacuten en la educacioacuten

Muchos autores han tratado durante antildeos el tema del cuerpo en la educacioacuten Uno de ellos ha sido el franceacutes George Vigarello en su libro Corregir el cuerpo donde hace alusioacuten a la educacioacuten tradi-cional que se llevaba a cabo en Europa entre los siglos XVII y XIX En aquel libro eacutel manifiesta que las diversas praacutecticas pedagoacutegicas desconfiaban de los impulsos y de la ldquonaturalezardquo corporal de la infancia haciendo hincapieacute en que tanto nintildeas como nintildeos se hallaban sometidos a una forma materializada y riacutegida que limitaba tanto su comportamiento como sus movimientos a traveacutes de disposiciones de poder que buscaban uniformar los cuerpos facilitar el manejo de los grupos y ase-gurar las exigencias del trabajo como muestra de un orden que se pretendiacutea obligatorio

Sin embargo estos rasgos particulares de la educacioacuten que sentildeala Vigarello (2005) en demostracioacuten de que el cuerpo era en ese entonces el objetivo principal del control educativo no se aleja mucho de la realidad que me tocoacute vivir como estudiante en Chile y que me ha tocado experimentar auacuten como profesora En este punto quiero detenerme y hacer una aclaracioacuten los anaacutelisis y relaciones que voy estableciendo a lo largo de este escrito se basan exclusivamente en mis experiencias perso-nales tanto educativas como corporales por tanto no necesariamente representan la opinioacuten del resto de las y los chilenos

A lo largo de mis antildeos he visto constituirse a la pedagogiacutea tradicional chilena como formadora de cuerpos normativos a traveacutes de praacutecticas tan comunes y aparentemente ldquoinofensivasrdquo como el uso obligatorio de uniformes a fin de someter a los cuerpos a traveacutes de teacutecnicas de vigilancia normali-zacioacuten clasificacioacuten y totalizacioacuten (Foucault 1978 Gore 2000) y de ese modo mantener el control y dominio de los agentes que conforman la institucioacuten Entendiendo la nocioacuten de control tal como lo define de Judith Revel desde Foucault en Le vocabulaire de Foucault como ldquouna serie de mecanismos de vigilancia que aparecen entre el siglo XVIII y XIX y que tienen por funcioacuten no tanto castigar el desviacuteo como corregir y sobre todo prevenirrdquo (p15) Por tanto ldquoesta conexioacuten de la accioacuten de con-trol de los cuerpos tiene una clara connotacioacuten ya de pedagogiacutea correctivardquo (Planella 2006 p 75)


Lamentablemente estas praacutecticas auacuten pueden encontrarse dentro de muchas instituciones de edu-cacioacuten formal como si auacuten permanecieacuteramos bajo ese alero de la norma militar y dictatorial3 que durante antildeos en Chile se convirtioacute en el objeto negativo de la pedagogiacutea silenciando los cuerpos las diferencias y la heterogeneidad de un pueblo entero

Es cierto que el cuerpo que somos auacuten se encuentra regulado heteronormativizado controlado y condicionado por sistemas de geacutenero diferenciadores y discriminadores (sobre todo para las mu-jeres) marcados auacuten por rasgos androceacutentricos y patriarcales en especial dentro de algunas ins-tituciones concretas a gran escala como por ejemplo en la educacioacuten pero tambieacuten es cierto que somos un cuerpo que actuacutea en siacute mismo como un espacio de confrontacioacuten contestacioacuten resis-tencia y de reformulacioacuten de nuevas relaciones No somos uacutenicamente cuerpos doacuteciles (Foucault 1978) limitados y manipulados socialmente somos nuestra propia experiencia fluida cambiante y conflictiva tenemos la posibilidad y la capacidad de seleccionar de resignificar y de resistirnos a los pensamientos tradicionales

Concebir el cuerpo como espacio de experiencia y de conocimiento dentro de la educacioacuten

Para discutir sobre la nocioacuten de cuerpo como espacio de experiencia y de conocimiento es necesario describir raacutepidamente las nociones de experiencia y conocimiento que utilizo para este trabajo ya que han sido largamente descritos dentro de diversos discursos pedagoacutegicos y feministas

Primeramente la nocioacuten de experiencia uno de los conceptos clave a lo largo de diversos discursos feministas la entiendo a partir de la idea de Rosi Braidotti (2004) como la experiencia del cuerpo propio de las mujeres en la vida real a fin de romper lazos faloceacutentricos que auacuten regulan la existen-cia de las mujeres y desarticulan dichos sistemas androceacutentricos a fin de habitar y trascender los lugares que siempre le fueron expropiados Es por esto que los discursos pedagoacutegicos feministas otorgan gran importancia a las experiencias de las mujeres dentro de la produccioacuten de conocimien-to sin embargo autoras como Carmen Luke y Jennifer Gore han analizado las grandes dificultades con las que se encuentran estos discursos al momento de plantear esta nocioacuten de experiencia den-tro de la academia

Por otro lado utilizo la nocioacuten de conocimiento que retoma Elizabeth Ellsworth (2005) de Briankle Chang y Jacques Derrida cuando se refiere al conocimiento como un proceso interminable y como algo no resuelto que hace posible tambieacuten lo no resuelto Aclarando que ese caraacutecter no resuelto que propone Derrida no se refiere uacutenicamente al caraacutecter ambiguo o interpretable que podriacutea otor-gaacutersele al conocimiento y a la ensentildeanza sino tambieacuten a su caraacutecter indeterminable Postulando de este modo que existe cierto caraacutecter irresuelto en la ensentildeanza y que por consiguiente ldquoel buen profesora es el que da lo que ellaeacutel no tiene el futuro como algo no resuelto la posibilidad como algo indeterminadordquo (Ellsworth 2005 174)

Por tanto con la idea de entender el cuerpo como lsquoespacio de experiencia y de conocimientorsquo me

3 Chile estuvo bajo el reacutegimen militar durante 17 antildeos Desde septiembre de 1973 a marzo de 1990


refiero a la necesidad de entender el cuerpo como el lugar desde donde se articula la educacioacuten relacional y en primera persona que permite intensificar la relacioacuten con el mundo a traveacutes de nues-tras experiencias y abandonando asiacute las estrategias rectiliacuteneas del hacer y de comprender el cono-cimiento como una acumulacioacuten de saberes acadeacutemicos Esto supone una postura que al igual que propone Jordi Planella (2006) conciba el cuerpo dentro de un escenario de fronteras cambiantes que comprenda que existen tantas miradas yo proyectos de corporeidad como personas que en-carnen sus cuerpos posibilitando que las y los estudiantes construyan de manera autoacutenoma tanto su proyecto corporal como sus conocimientos orientaacutendolos hacia donde lo crean maacutes necesario

A modo de aportacioacuten

iquestCoacutemo llevar a cabo este tipo de praacutecticas dentro de las aulas tradicionales chilenas sin caer en tendencias esencialistas con algunas praacutecticas pedagoacutegicas maacutes radicales liberadoras o emancipadoras

Es importante que como docentes llevemos a cabo estos saberes corporales desde nuestros pro-pios cuerpos para poder ayudar al alumnado a entrar en la dimensioacuten subjetiva4 de sus cuerpos No obstante demasiado a menudo nos transformamos en promotores de orden y disciplina corporal Es por esto que me interesa rescatar la nocioacuten de performatividad5 dentro de la educacioacuten como posible camino para comprender un nuevo modo de hacer y de entender la pedagogiacutea pues tal como plantea Elizabeth Ellsworth es ldquouna nocioacuten muy poderosa para reconocer que la historia -y por queacute no la pedagogiacutea- es un acto de repeticioacuten cultural que puede ser cambiada siempre y cuando se esteacute dispuesto a pensar en el sujeto desde su condicioacuten dinaacutemica e inciertardquo (Ellsworth 2011 pp 113-114)6

Esta nocioacuten de performatividad necesariamente requiere la presencia de los cuerpos en relacioacuten directa con el acto el gesto el momento y el movimiento por tanto hablar de performatividad en la educacioacuten tal como propone Jordi Planella (2006) nos abre la posibilidad de pensar la educacioacuten desde la corporeidad Es decir no busca la aplicacioacuten del poder en los cuerpos sino la educacioacuten a traveacutes de estos cuerpos exigiendo una metodologiacutea participativa que tenga en cuenta la sensibi-lidad y la presencia de los cuerpos de las y los sujetos en su accioacuten donde tanto estudiantes como profesores se conviertan en constructores de sus corporeidades

A su vez si pensamos crear espacios que posibiliten a las y los estudiantes la construccioacuten de sus propias corporeidades el sentido de prohibicioacuten y obligacioacuten debe quedar fuera desplazando la idea tradicional de que el profesor es duentildeo de verdades absolutas que es un ente estaacutetico y que se encuentra en una posicioacuten superior al estudiante Sin embargo es importante recordar lo que

4 La dimensioacuten subjetiva de los cuerpos (subjetivacioacuten) es la voluntad de individuacioacuten que actuacutea a partir de la rearticula-cioacuten de la instrumentalidad y de la identidad cuando el individuo se define de nuevo por lo que hace por lo que valoriza y por las relaciones sociales de este modo se encuentra comprometido (Touraine 1997 p86)

5 Utilizo la nocioacuten de performatividad que propone Judit Vidiella desde Judith Butler ya que la concibe como el caraacutecter reiterativo y convencional de nuestros actos asiacute como de las palabras que utilizamos para describir a las y los otros yo para dar sentido a las praacutecticas culturales

6 La cursiva es miacutea


plantea Elizabeth Ellsworth desde Foucault que toda relacioacuten de fuerzas como el proceso educati-vo es siempre una relacioacuten de poder Es decir tanto estudiantes como profesores ejercen poder y no soacutelo las o los profesores hacia el alumnado o viceversa Lo que debemos procurar es que estas relaciones de poder que operan dentro de la pedagogiacutea no tengan efectos dominadores mante-niendo una posicioacuten criacutetica frente a los diversos discursos pedagoacutegicos que utilicemos dentro de nuestras praacutecticas ya que incluso tal como demuestra Jennifer Gore (1996) desde Friedman hasta los discursos emancipadores y liberadores como los feministas pueden caer en la ldquola tentacioacuten de imponer una ortodoxia feministardquo y funcionar como regiacutemenes de verdad Es decir pueden caer en la omnipresente relacioacuten de poder propia de cualquier docente capaz de ejercer el poder sobre sus estudiantes

Apelo a trabajar dichas praacutecticas pedagoacutegicas corporales dentro de las escuelas ya que es ahiacute don-de a menudo se observan mayor cantidad de praacutecticas represivas yo autoritarias y ademaacutes porque pareciera que los diversos agentes gozaran de menor autonomiacutea que dentro de otras instituciones como la universidad Es en las escuelas donde se desarrolla gran parte de la pedagogiacutea (Gore 1996) y donde tanto nintildeas como nintildeos pasan la mayor cantidad de antildeos en formacioacuten

En buacutesqueda de una metodologiacutea

Dentro de lo que proacuteximamente seraacute la etapa de trabajo de campo y la cual se llevaraacute a cabo en una escuela secundaria de educacioacuten tradicional chilena me parece muy importante acceder al desve-lamiento de las acciones que ocurren tanto dentro como fuera del aula asiacute como de registrar las cosas expliacutecitas como impliacutecitas en torno a las corporeidades de las y los estudiantes mediante la observacioacuten directa y participativa de las praacutecticas que se encuentran en la base de las relaciones entre los sujetos que conforman el contexto educativo

A fin de lograr este objetivo la etnografiacutea educativa (Goetz amp LeCompte 1988) podriacutea ser una buena ruta metodoloacutegica a traveacutes de la cual poder analizar los diversos procesos educativos en relacioacuten a los y las agentes y al contexto sociocultural en que tienen lugar estas praacutecticas Pues tal como plantean dichas autoras la etnografiacutea educativa se centra en descubrir lo que acontece cotidiana-mente en las aulas de clase y dentro del proceso educativo con el fin de aportar datos significativos y asiacute poder interpretarlos comprenderlos e intervenir de una manera maacutes adecuada las aulas de clase Siendo precisamente dentro de estas aulas donde tienen lugar las diversas interacciones actividades valores ideologiacuteas y expectativas de todos los participantes (docentes estudiantes y la o el investigador) Sin embargo Fernando Ferraacutendiz (2011) propone que un anaacutelisis de las praacutecticas corporales que no tenga en cuenta los contextos sociales y poliacuteticos y sus transformaciones no es suficiente Es por eso que lleva a cabo tanto su trabajo de campo como las discusiones las negocia-ciones y las reorganizaciones a traveacutes de una metodologiacutea de cuerpo a cuerpo constituyendo un lenguaje corporal y praacutectico

Esto me lleva a la necesidad de realizar observacioacuten participante mediante la creacioacuten de un taller a traveacutes el uso de praacutecticas de corporizacioacuten (Vidiella 2010) con un grupo especiacutefico de estudiantes secundarios de dicha escuela Mi intereacutes se centra en constituir mi pertenencia de investigadora


como la de un miembro maacutes dentro del grupo considerando el contexto desde adentro y analizan-do de queacute manera me influye e influye a las demaacutes personas ese contexto proponiendo cambios que sean con las y los estudiantes concibieacutendoles como agentes y no como viacutectimas (Esteban 2004) y articulando mi investigacioacuten a traveacutes de tres dimensiones fundamentales la personal la profesio-nal y la poliacutetica

Para esto la investigacioacuten narrativa (Clandinin amp Conelly 1990 1994 1995 Casey 1995 Brunner 2004 Sparkes amp Deviacutes 2007) y algunas herramientas autoetnograacuteficas (Bochner amp Ellis 2002) cons-tituyen una buena viacutea para trabajar tanto con mis relatos como con los relatos de las y los otros ya que contribuyen a comprender el coacutemo se construyen las identidades inacabadas y en proceso de construccioacuten de los sujetos dando sentido a sus cuerpos y al rol que juega la educacioacuten en todo ello (Sparkes amp Deviacutes 2007) La experiencia personal constituye un eje articulador fundamental dentro de mi investigacioacuten

Esta mirada autorreflexiva que se trabaja a partir de las experiencias ha sido entendida por las teo-riacuteas feministas como una forma maacutes de teorizar reflexionar y aportar dentro de una investigacioacuten legitimando al mismo tiempo nuestras propias vidas Por tanto articular ciertas escenas de mi propia experiencia con la investigacioacuten podriacutea constituir mi primer itinerario corporal7 como una forma de entender la investigacioacuten en torno al cuerpo

Auacuten no seacute si obtendreacute conclusiones generales y finales -o si ese vaya a ser mi objetivo- sin embargo hasta ahora lo que me interesa es abordar y exhibir tanto la singularidad como la complejidad de cada praacutectica y relato corporal lo expliacutecito y lo impliacutecito configuraacutendolos tal y como plantea Mari Luz Esteban (2004) como itinerarios abiertos inacabados y en proceso de construccioacuten Entendien-do al alumnado como agentes y no como viacutectimas lo que supone por tanto no ocultar sino mostrar y contextualizar las contradicciones y conflictos y en definitiva la complejidad de las diferentes experiencias considerando evidentemente la experiencia concreta de cada estudiante procuran-do no ldquohomogeneizar yo convertirlos en seres pasivos ya que ese es uno de los riesgos principales que tiene la victimizacioacutenrdquo (Esteban 200431)


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Walnut Creek Alta Mira Press

7 El concepto itinerario corporal es utilizado por Fernando Ferraacutendiz (2011) en su libro Etnografiacuteas contemporaacuteneas y hace referencia a procesos vitales individuales pero que remiten siempre a un colectivo ya que ocurren dentro de estructuras sociales concretas En este proceso se le otorga toda la centralidad a las acciones sociales de los sujetos entendidas estas como praacutecticas corporales El cuerpo es entendido asiacute como el lugar de la vivencia del deseo de la reflexioacuten la resistencia la contestacioacuten y el cambio social dentro de diversos contextos


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El estudio del discurso en comunidades educativas

Aproximaciones etnograacuteficasIsabel Garciacutea Parejo

(Ed)








ISBN 978-84-96453-92-8




















































































Introduccioacuten



















Metodologiacutea




Anaacutelisis




R Est 21

R Est 24

R Est 15





(O1 T25 -30)




R E1 8

E2 6

E3 12

E P 8 (O1 T19-23)














































Pregunta por dato









Conclusioacuten





















Introduccioacuten













Metodologiacutea































Algunos resultados






Fragmento 1




15 Emiliana mjem








Fragmento 2




Fragmento 3



22 Aacutengela ya




25 Emiliana siacute

()





Fragmento 4



49 Emiliana yaa








Fragmento 5


56 Emiliana ya sip






Conclusiones
















Introduccioacuten








Metodologiacutea














Anaacutelisis





Extracto 1



Extracto 2








Extracto 3




Extracto 4




















Extracto 9











Extracto 10








Conclusiones









336






















Resultados





















Conclusiones




























Introduccioacuten






La metodologiacutea












Los profesores









































Introduccioacuten













Metodologiacutea







Conclusiones













19 (306) 35 (565) 5 (81) 3 (48)


10 (161) 49 (79) 2 (32) 1 (16)



19 (306) 25 (403) 17 (274) 1 (16)


6 Aprendizaje 14 (226) 14 (226) 2 (32) 32 (516)









58 21 h 48rsquo


49 15 h 7rsquo








Otras 2 29rsquo





Actividades

praacutecticas2






1 3rsquo



















39 (63)


16 (26)


7 (11)

Total 62





Grupos Episodios





Subtotal 62 1552 (77)






Total 62 2011





































Introduccioacuten
























Conclusiones















Introduccioacuten



























































Introduccioacuten











































A modo de cierre



















































Conclusiones



















































































Introduccioacuten

































Conclusiones











de suentildeos


Introduccioacuten








El contexto





























Introduccioacuten










































































Introduccioacuten
















El presente estudio





















Conclusiones


























Introduccioacuten
















































Conclusiones











Introduccioacuten




























Conclusiones



























rial UOC


Introduccioacuten























Algunos resultados









Informante 1










1



2


3








La otredad


Autoreconocimiento

Individualidad

Motivar un cuidado

















Conclusiones













Introduccioacuten

















Metodologiacutea































Rituale

sru

tinas

DCN

Ingl

eacutes

Marc

has

Cuna

Populare

s

0

5

10

15

20

25

30

35

40





iexclManos arriba




Obs1 (03antildeos)





Obs123 (030405 A y B)

Rel

igio

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ora

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Ase

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Lon

cher

a

Asi

sten

cia

0

5

10

15

20

25

30

35







Amiguito amiguito

Ya me voy ya me voy





Todos en su sitio

todos en su sitio

Bien ordenaditos

que vamos a dormir

que vamos a dormir














Sube sube mi dedito

Baja baja despacito


Sh sh sh

La lechuza (bis)

Hace Sh (bis)


Que hace Sh (bis)



Conclusiones













































































































tica 964 26-30



























































































ISBN 978-84-96453-92-8




















































































Introduccioacuten



















Metodologiacutea




Anaacutelisis




R Est 21

R Est 24

R Est 15





(O1 T25 -30)




R E1 8

E2 6

E3 12

E P 8 (O1 T19-23)














































Pregunta por dato









Conclusioacuten





















Introduccioacuten













Metodologiacutea































Algunos resultados






Fragmento 1




15 Emiliana mjem








Fragmento 2




Fragmento 3



22 Aacutengela ya




25 Emiliana siacute

()





Fragmento 4



49 Emiliana yaa








Fragmento 5


56 Emiliana ya sip






Conclusiones
















Introduccioacuten








Metodologiacutea














Anaacutelisis





Extracto 1



Extracto 2








Extracto 3




Extracto 4




















Extracto 9











Extracto 10








Conclusiones









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Resultados





















Conclusiones




























Introduccioacuten






La metodologiacutea












Los profesores









































Introduccioacuten













Metodologiacutea







Conclusiones













19 (306) 35 (565) 5 (81) 3 (48)


10 (161) 49 (79) 2 (32) 1 (16)



19 (306) 25 (403) 17 (274) 1 (16)


6 Aprendizaje 14 (226) 14 (226) 2 (32) 32 (516)









58 21 h 48rsquo


49 15 h 7rsquo








Otras 2 29rsquo





Actividades

praacutecticas2






1 3rsquo



















39 (63)


16 (26)


7 (11)

Total 62





Grupos Episodios





Subtotal 62 1552 (77)






Total 62 2011





































Introduccioacuten
























Conclusiones















Introduccioacuten



























































Introduccioacuten











































A modo de cierre



















































Conclusiones



















































































Introduccioacuten

































Conclusiones











de suentildeos


Introduccioacuten








El contexto





























Introduccioacuten










































































Introduccioacuten
















El presente estudio





















Conclusiones


























Introduccioacuten
















































Conclusiones











Introduccioacuten




























Conclusiones



























rial UOC


Introduccioacuten























Algunos resultados









Informante 1










1



2


3








La otredad


Autoreconocimiento

Individualidad

Motivar un cuidado

















Conclusiones













Introduccioacuten

















Metodologiacutea































Rituale

sru

tinas

DCN

Ingl

eacutes

Marc

has

Cuna

Populare

s

0

5

10

15

20

25

30

35

40





iexclManos arriba




Obs1 (03antildeos)





Obs123 (030405 A y B)

Rel

igio

sas

ora

cioacute

n

Des

ped

ida

Salu

do

Co

ntr

ol

del

tie

mp

o

Diacutea

s d

e la

sem

an

a

Ord

en d

el a

ula

Ase

o

Lon

cher

a

Asi

sten

cia

0

5

10

15

20

25

30

35







Amiguito amiguito

Ya me voy ya me voy





Todos en su sitio

todos en su sitio

Bien ordenaditos

que vamos a dormir

que vamos a dormir














Sube sube mi dedito

Baja baja despacito


Sh sh sh

La lechuza (bis)

Hace Sh (bis)


Que hace Sh (bis)



Conclusiones













































































































tica 964 26-30





































































































































































Introduccioacuten



















Metodologiacutea




Anaacutelisis




R Est 21

R Est 24

R Est 15





(O1 T25 -30)




R E1 8

E2 6

E3 12

E P 8 (O1 T19-23)














































Pregunta por dato









Conclusioacuten





















Introduccioacuten













Metodologiacutea































Algunos resultados






Fragmento 1




15 Emiliana mjem








Fragmento 2




Fragmento 3



22 Aacutengela ya




25 Emiliana siacute

()





Fragmento 4



49 Emiliana yaa








Fragmento 5


56 Emiliana ya sip






Conclusiones
















Introduccioacuten








Metodologiacutea














Anaacutelisis





Extracto 1



Extracto 2








Extracto 3




Extracto 4




















Extracto 9











Extracto 10








Conclusiones









336






















Resultados





















Conclusiones




























Introduccioacuten






La metodologiacutea












Los profesores









































Introduccioacuten













Metodologiacutea







Conclusiones













19 (306) 35 (565) 5 (81) 3 (48)


10 (161) 49 (79) 2 (32) 1 (16)



19 (306) 25 (403) 17 (274) 1 (16)


6 Aprendizaje 14 (226) 14 (226) 2 (32) 32 (516)









58 21 h 48rsquo


49 15 h 7rsquo








Otras 2 29rsquo





Actividades

praacutecticas2






1 3rsquo



















39 (63)


16 (26)


7 (11)

Total 62





Grupos Episodios





Subtotal 62 1552 (77)






Total 62 2011





































Introduccioacuten
























Conclusiones















Introduccioacuten



























































Introduccioacuten











































A modo de cierre



















































Conclusiones



















































































Introduccioacuten

































Conclusiones











de suentildeos


Introduccioacuten








El contexto





























Introduccioacuten










































































Introduccioacuten
















El presente estudio





















Conclusiones


























Introduccioacuten
















































Conclusiones











Introduccioacuten




























Conclusiones



























rial UOC


Introduccioacuten























Algunos resultados









Informante 1










1



2


3








La otredad


Autoreconocimiento

Individualidad

Motivar un cuidado

















Conclusiones













Introduccioacuten

















Metodologiacutea































Rituale

sru

tinas

DCN

Ingl

eacutes

Marc

has

Cuna

Populare

s

0

5

10

15

20

25

30

35

40





iexclManos arriba




Obs1 (03antildeos)





Obs123 (030405 A y B)

Rel

igio

sas

ora

cioacute

n

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Salu

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0

5

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15

20

25

30

35







Amiguito amiguito

Ya me voy ya me voy





Todos en su sitio

todos en su sitio

Bien ordenaditos

que vamos a dormir

que vamos a dormir














Sube sube mi dedito

Baja baja despacito


Sh sh sh

La lechuza (bis)

Hace Sh (bis)


Que hace Sh (bis)



Conclusiones













































































































tica 964 26-30




















































































el estudio del discurso en comunidades educativas

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