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TRANSICIONES EDUCATIVAS EN COMUNIDADES INDIGENAS DE LA
AMAZONIA PERUANA: DEL HOGAR A LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
REGINA MOROMIZATO IZU
CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS EN NIÑEZ Y JUVENTUD
UNIVERSIDAD DE MANIZALES – CINDE
DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES. NIÑEZ Y JUVENTUD
ENTIDADES COOPERANTES: UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MANIZALES,
UNIVERSIDAD DE CALDAS, UNICEF, UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA,
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, UNIVERSIDAD CENTRAL,
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, UNIVERSIDAD DISTRITAL,
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MANIZALES
2012
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TRANSICIONES EDUCATIVAS EN COMUNIDADES INDIGENAS DE LA
AMAZONIA PERUANA: DEL HOGAR A LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
REGINA MOROMIZATO IZU
TUTORA:
MARIA CRISTINA GARCIA VESGA
Doctora en Educación
CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS EN NIÑEZ Y JUVENTUD
UNIVERSIDAD DE MANIZALES – CINDE
DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES. NIÑEZ Y JUVENTUD
ENTIDADES COOPERANTES: UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MANIZALES,
UNIVERSIDAD DE CALDAS, UNICEF, UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA,
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, UNIVERSIDAD CENTRAL,
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, UNIVERSIDAD DISTRITAL,
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MANIZALES
2012
3
Nota de aceptación
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Presidente
___________________________________
Jurado
Manizales, noviembre de 2012
4
Mi agradecimiento especial a Sara Victoria Alvarado y Maria Cristina García por el
constante apoyo, comentarios acertados y ayudarme a mantener el entusiasmo para la
culminación de la investigación.
A las comunidades, familias, docentes, niños y niñas por su disposición y colaboración
en esta investigación que brinda luces para mejorar las condiciones educativas en
población indígena amazónica.
5
Este trabajo lo dedico a mi esposo y mis hijos quienes me animaron a continuar pese a
los periodos de ausencia que implicó todo el proceso del doctorado. Y a mis padres por
su amor incondicional.
6
CONTENIDO
Resumen ............................................................................................................................ 8
Introducción .................................................................................................................... 10
Capítulo I ......................................................................................................................... 12
Referentes teóricos: ......................................................................................................... 12
Los procesos de transición en la etapa infantil.............................................................. 12
1.1 Aproximación al concepto de transición .......................................................... 12
1.2 EL NIÑO Y LA NIÑA COMO SUJETOS QUE TRANSITAN POR LOS
SUBSISTEMAS ............................................................................................................ 19
1.2.1 El sistema histórico - socio – educativo que rodea a los niños y las niñas ..... 20
1.3 LAS INSTITUCIONES COMO SUBSISTEMAS (FAMILIA Y LA ESCUELA) ...... 26
1.3.1 Socialización, instrucción, educación ............................................................. 27
1.3.2 El subsistema familiar y el subsistema escolar ............................................... 29
1.4 UNA PERSPECTIVA CULTURAL E INTERCULTURAL .............................. 43
1.4.1 Concepto de Cultura ...................................................................................... 43
1.4.2 El desafío de la interculturalidad en la Educación ......................................... 45
CAPÍTULO II ................................................................................................................. 51
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA ................................................................... 51
2.1 OBJETIVOS ......................................................................................................... 52
2.2 POBLACIÓN DEL ESTUDIO ............................................................................ 52
2.3 UNIDAD Y ÁMBITO DE ANÁLISIS ................................................................ 53
2.4 ESCENARIOS, DIMENSIONES Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ................ 55
2.5 UNIDAD DE INFORMACIÓN ........................................................................... 57
2.6 TIPO DE INVESTIGACIÓN .............................................................................. 58
7
2.7 TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ....................... 58
2.8 ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ........................... 60
CAPÍTULO III ................................................................................................................ 63
INFORME DE CAMPO ................................................................................................. 63
3.1 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO, SUS ESCENARIOS Y SUS ACTORES ... 63
3.1.1 Ubicación ....................................................................................................... 63
3.1.3 Escenario del núcleo familia .......................................................................... 72
3.1.4 Escenario de los programas educativos ......................................................... 76
3.2 TRANSICIONES DEL NIÑO Y LA NIÑA ENTRE LOS ESCENARIOS ........ 80
3.2.1 Los niños y las niñas en sus procesos de transición ...................................... 81
3.2.2 Características particulares de los escenarios del estudio .............................. 85
CAPÍTULO IV .............................................................................................................. 106
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................ 106
4.1 CONCLUSIONES DEL ESTUDIO .................................................................... 106
4.1.1 El concepto de transiciones educativas en el primer nivel: del hogar a la
escuela .................................................................................................................... 106
4.1.2 Condiciones que favorecen o limitan los procesos de transición educativa 109
4.2 RECOMENDACIONES PARA EL BUEN TRÁNSITO DE LOS NIÑOS Y LAS
NIÑAS DESDE EL HOGAR A LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS ................... 112
REFERENCIAS ............................................................................................................ 115
ANEXO 1. ENCUESTA DE POBLACION ................................................................. 120
ANEXO 2. GUIA DE OBSERVACION DEL PROGRAMA EDUCATIVO ............. 133
COMENTARIOS................................................................................................... 139
ANEXO 3. REGISTRO ETNOGRAFICO EN LAS INTERACCIONES DEL NIÑO 146
ANEXO 4. ENTREVISTA A PADRES Y MADRES DE FAMILIA ......................... 153
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Resumen
La presente investigación de tipo cualitativa se desarrolla en tres comunidades
asháninkas de la Selva Central del Perú, siendo las “transiciones educativas” la unidad
de análisis de la investigación, la hemos definido como los momentos críticos de cambio
que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro, considerando estos
“cambios” como oportunidades para el desarrollo y aprendizaje; en donde los conflictos
que se presentan por acción del cambio podrían o deberían estar abriendo oportunidades
de enriquecimiento. Para comprender los procesos de transición en los niños y las niñas,
se observaron a niños y niñas en el ámbito del hogar y el programa educativo.
Las principales conclusiones de la investigación señalan que (i) las habilidades
personales marcan una diferencia significativa entre los niños/as con tránsito
satisfactorio y aquellos que no logran un tránsito satisfactorio, en donde el elemento
madurativo y las condiciones que los entornos significativos les ofrecen pueden estar
influyendo en las diferencias cualitativas de la manera que tendrá cada niño/a de
enfrentar y asumir los “momentos críticos de cambio”, (ii) al parecer la familia ejerce
una influencia mayor en el desarrollo de los niños y las niñas frente a los programas
educativos y (iii) podríamos inferir que las variables vinculadas al grado de instrucción
y la visión respecto a la vida y el futuro por parte del padre (varón) sumadas a la
variable experiencia previa en crianza de las madres y su capacidad de establecer fuertes
vínculos afectivos con sus hijos/as podrían estar marcando las diferencias en las
expectativas/metas de desarrollo de los niños/as y en las estrategias que utilice la familia
para lograrlo (crianza y las relaciones intrafamiliares).
Finalmente, podríamos mencionar que las necesidades de los niños y las niñas en
contextos indígenas no resultan distintas a las de los niños y niñas que viven en otros
contextos como el urbano, la diferencia está en las oportunidades que el medio les
ofrece. Al parecer en contextos indígenas marcadas por la pobreza extrema, la familia –a
diferencia de los programas educativos- resulta ser el soporte más importante para el
9
desarrollo de habilidades personales que serán la base para detonar en los niños y las
niñas procesos satisfactorios durante su tránsito por la vida escolar.
Palabras clave: Transiciones educativas, Educación Bilingüe Intercultural,
Primera Infancia
10
Introducción
En el marco del presente estudio, definimos las “transiciones” como los
momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a
otro, considerando estos “cambios” como oportunidades para el desarrollo y
aprendizaje; en donde los conflictos que se presentan por acción del cambio podrían o
deberían estar abriendo oportunidades de enriquecimiento. A su vez, consideramos que
las transiciones guardan una estrecha relación con el concepto de “educabilidad”
señalado por la UNESCO, el cual no alude solamente a la capacidad de aprender (pues
es condición natural del ser humano), sino a la capacidad de participar del proceso
educativo formal, y acceder así a esa educación básica que define el horizonte de
equidad de los sistemas educativos.
Cuando vinculamos este concepto de transiciones con el concepto amplio de
Educación, suponemos que existen escenarios que comparten esta actividad bajo un
objetivo común “el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades de los niños y
las niñas”; en este marco intuimos que existe un macrosistema (sistema histórico socio
educativo) que contiene subsistemas (familia y escuela) que van interactuando entre sí
bajo condiciones diversas que pueden estar favoreciendo o limitando las transiciones de
los niños y las niñas impactando positiva o negativamente en el logro de sus
aprendizajes.
Bajo estas premisas, la propuesta de investigación consiste en un estudio de tipo
cualitativo de nivel descriptivo-analítico-interpretativo, que se realizó en tres
comunidades asháninkas de la Selva Central del Perú. El estudio buscó identificar y
analizar las condiciones existentes en las familias y las instituciones educativas formales
y no formales del nivel inicial (3 a 5 años) que contribuyen o limitan los procesos de
transición educativa en los niños y las niñas de estas comunidades, para ofrecer
recomendaciones para las políticas y/o la cualificación de programas dirigidos a la
primera infancia en contextos rurales e indígenas.
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La presente investigación se organiza en cuatro capítulos, el primero presenta el
marco teórico que sustenta el análisis de la investigación, partimos desde el paradigma
de sistemas y el enfoque ecológico para contextualizar el concepto de transiciones, es así
que se propone la construcción de un sistema histórico socio educativo en donde existen
subsistemas que van interactuando e impactando el desarrollo de los niños y las niñas.
El segundo capítulo sustenta los aspectos metodológicos aplicados durante el estudio, el
tercer capítulo sintetiza los hallazgos contraponiendo los escenarios de escuela
(programa infantil) y familia identificando las coincidencias, las diferencias y las
condiciones que favorecen y/o limitan los procesos de transición hogar-escuela; y el
cuarto capítulo presenta una serie de conclusiones y recomendaciones para los
programas de educación inicial (3 a 5 años) y el trabajo con las familias que viven en
comunidades indígenas de la Amazonía similares a los contextos de estudio con el
propósito de ayudar a los niños y a las niñas a transitar positivamente entre el hogar y la
escuela.
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Capítulo I
Referentes teóricos:
Los procesos de transición en la etapa infantil
1.1 Aproximación al concepto de transición
Las diferentes disciplinas que estudian al hombre coinciden en su carácter
complejo e inacabado. A diferencia de los animales, el ser humano cuando nace
manifiesta muy pocas conductas determinadas, necesita de otros para sobrevivir durante
un periodo de tiempo largo en el que tiene que aprender casi todo, debido a que la
información que se transmite hereditariamente es mínima. Esta condición inicial le
exigirá ensayar estrategias de adaptación a su medio que lo lleva a convertirse en un ser
de gran “posibilidad”. En esta idea de “posibilidad” está su naturaleza misma hacia la
evolución, hacia el cambio, como señala Mélich citado en García; Ruiz y García (2009)
hacia el anhelo “…de ser otro, de ser de otra forma, de negarse a confirmar la identidad
heredada y de desear, siempre inacabadamente, configurar una nueva identidad”.
Esta idea de cambio, de evolución del ser humano encuentra eco en el enfoque
de Ciclo Vital que se sustenta en el modelo contextual dialéctico (Riegel, 1976), el cual
postula la interdependencia entre el sujeto y la naturaleza como entidades íntimamente
relacionadas en una espiral dialéctica en la que mutuamente se forman y transforman.
En ese sentido, lo distintivo del ser humano en todos los estadios del ciclo vital sería su
tendencia al cambio antes que su orientación a la estabilidad (Urbano y Yuni; 2005), en
donde los procesos de adaptación suponen el despliegue de estrategias de afrontamiento.
Urbano y Yuni señalan que el valor del enfoque de ciclo vital radica en su
capacidad de responder cuatro problemas fundamentales de la psicología del desarrollo:
(1) explica la naturaleza dinámica, contextual y procesal del desarrollo evolutivo, (2)
ofrece un modelo que da cuenta de las transiciones relacionadas con la edad y las
trayectorias vitales en el que se relativiza la influencia de la edad cronológica y se
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revalorizan los aspectos biográficos del sujeto como moduladores de los procesos de
cambio, (3) describe cómo las diferentes fases del curso vital son moldeadas y
condicionadas por los contextos sociales y (4) explica cómo el tiempo histórico y la
pertenencia a distintas cohortes modelan el proceso de desarrollo, influyendo tanto en
los individuos como en los grupos sociales.
Estos postulados no se alejan de las ideas planteadas desde la sociología y la
antropología (Solis, 1992) que aceptando la condición biológica del hombre reconocen
que la sociedad humana sólo existe desde que el sistema social (con lo que ya cuentan
los animales) es capaz de comportarse y realizar el sistema de la cultura. Es a través de
la cultura que el hombre aprende y va transmitiendo sus saberes de generación en
generación, y durante este proceso evolutivo entran en juego tres elementos
indispensables que contribuyen a la creciente humanización: (1) los instrumentos o
medios de trabajo (que va desde el hacha hasta la complejidad de la tecnología), (2) el
lenguaje que hace posible el aprendizaje y (3) el pensamiento y la voluntad humana que
hacen posible la preservación y al mismo tiempo la transformación de la cultura.
Un ejemplo de la transmisión cultural se observa en las ceremonias o rituales que
marcan cambios importantes en el transcurso de la vida de los individuos en su paso o
proceso de incorporación al mundo de los adultos. Estos rituales o ceremonias tienen
como finalidad hacer evidente el paso a un estatus superior dentro de la lógica de la
organización, y ello a su vez simboliza la asunción de nuevos roles y posiciones dentro
del grupo y una nueva forma de ser visto y considerado por parte de los otros,
coincidiendo con la tendencia hacia el cambio que se presenta en el ser humano que
postula el enfoque de ciclo vital.
En los años 60, el antropólogo alemán Van Gennep pone en evidencia, a partir
de sus investigaciones, el término “rito de paso” para explicar la manera en la cual se
adoptan determinados cambios en los individuos dentro de su grupo cultural. Estos
cambios llevan a la persona a la necesidad de adaptarse a nuevas normas de
comportamiento, que implican procesos de construcción de nuevos esquemas de
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relación social, afectando la conformación de su identidad dando pie a los procesos de
transición dentro de los códigos que marca el sistema socio cultural.
Para comprender mejor estos procesos de transiciones desde la perspectiva
cultural, tomaremos como ejemplo el paso de niña a mujer, tal como nos cuentan los
nativos Asháninkas (práctica que se ha ido modificando con el tiempo).
El rito en la madurez de las niñas
Las familias tradicionales de las comunidades Asháninkas
mantienen una costumbre llamada pankotantsi.
El pankotantsi es un ritual que marca el paso de las niñas
a la adultez, es decir cuando empieza la menstruación.
Este rito consiste en encerrar a las niñas en una choza,
durante 3 lunas en compañía de su madre y abuela.
Esta choza es elaborada por la familia especialmente para
esta etapa.
Durante el paso de las 3 lunas, período que dura el ritual,
la niña aprende las tareas básicas que debe saber toda
mujer. La abuela y la madre le enseñan a sacar y golpear
el algodón, así como los secretos del tejido, práctica que juega un rol importante, ya
que determina la laboriosidad de la mujer.
Durante ese tiempo, la alimentación de la niña es a base de asados a la leña; no puede
consumir productos crudos. Ingiere yuca, plátano y otros alimentos pero siempre
asados.
La abuela cumple el papel de maestra, al enseñarle los diferentes tipos de plantas
medicinales que existen y aconseja a la niña como debe atender al esposo y a los hijos.
Una vez terminado el ritual, antes de que abandonen la choza, la niña es bañada con
plantas medicinales para limpiar su cuerpo y se le da de tomar un brebaje a base de
15
hierbas amargas y anticonceptivas, para purificar su interior. Luego la niña es
presentada en sociedad, en una gran fiesta organizada por la familia. Luego de la
fiesta, ella está preparada y puede formar su hogar1.
Sacristán (1997) elabora una definición amplia del concepto de transiciones, y la
define como los momentos de alumbramiento de nuevas realidades, etapas de crisis o de
indefiniciones, en las que se sabe desde donde se sale pero no se tiene claro adonde se
va a llegar y en qué estado se quedará uno en la nueva situación. Además agrega el
carácter público y privado de las transiciones, pues no sólo en ella nos vemos
transformados nosotros mismos, sino también nuestra situación social, los papeles que
nos corresponde desarrollar dentro del grupo.
A lo largo del desarrollo de los seres humanos, no sólo está en nuestra historia de
vida los ritos o las ceremonias que se comparten dentro de un grupo cultural específico,
sino que además estamos sumergidos en un extenso proceso educativo que va desde
nuestro entorno familiar de protección hasta el entorno social de la adultez. En este
campo de la Educación se observa que algunas transiciones provocarán experiencias
más difíciles de asimilar (como la salida del hogar a un contexto distinto), en la medida
que implican nuevos retos y exigencias a las cuales deberán adaptarse los niños.
Los cambios de contextos, de situaciones y de estatus, están cargados de
pérdidas y/o ganancias. Desde una mirada optimista cada cambio genera conflicto y
podría estar abriendo una oportunidad de enriquecimiento (Sacristán; 2007) de
ocasiones para nutrirse de estímulos y de “capitales culturales” que ofrecen
oportunidades positivas o pérdidas no recuperadas (dejar de ser niña para ser mujer,
como en el caso del ejemplo). Por supuesto, estos cambios serán asimilados
positivamente siempre y cuando se presenten las condiciones más favorables para que
ocurran estas transiciones.
1 En la actualidad, la niña ya no es encerrada durante 3 lunas en la choza, sino solo por un mes como
tiempo máximo.
16
Desde el campo de la psicología, las transiciones están vinculadas a los niveles
madurativos de los sujetos, teniendo como referencia los aportes de Piaget en el campo
cognitivo y los de Erickson desde lo psicoafectivo. Las investigaciones señalan que
existen patrones universales bastantes predecibles, sin embargo en la actualidad, los
debates que se sostienen desde las diferentes corrientes psicopedagógicas en torno al
concepto de desarrollo y aprendizaje infantil, nos reta a mirar nuevamente los factores
más relevantes que impactan en los niños. (Grantham-McGregor et al., 2007; Myers,
1993; Bassedas et al., 1998).
Al respecto, si bien hay algunas diferencias entre perspectivas, lo cierto es que
existe un consenso entre científicos y expertos en infancia en relación a la idea de la
imposibilidad de separar los factores biogenéticos de los factores ambientales, lo cual
otorga sustento a la necesidad de mirar de manera holística e integral el desarrollo de los
niños. (Grantham-McGregor et al., 2007; Myers, 1993; Bassedas et al., 1998).
En este estudio no abordaremos aspectos del factor biogenético, nos centraremos
en los espacios o subsistemas en los que los niños y las niñas se desenvuelven
cotidianamente e influye en ellos y ellas, pues implica una serie de ideas preconcebidas,
percepciones, aspiraciones y expectativas en relación a un proyecto personal y colectivo
de vida, que influye fuertemente en las decisiones y acciones, en este caso, sobre lo que
es bueno o malo para los niños de las comunidades indígenas.
Desde esta óptica, hemos centrado nuestro interés en dos subsistemas que se
presentan de manera simultánea a los niños y las niñas de las comunidades nativas de la
Selva Central: i) la familia-comunidad2 y ii) la escuela (institución). Podríamos
atrevernos a mencionar que ambos espacios comparten una misma preocupación: que
los niños logren un óptimo desarrollo y sólidos aprendizajes, que se constituyan como
herramientas de “progreso” para el futuro. Sin embargo, las formas en las que se deben
transmitir son vistas desde perspectivas diferentes.
2 Por aspectos de practicidad en la redacción, en adelante se mencionará el contexto de familia para hacer
referencia a la familia-comunidad.
17
Analizar los encuentros y las diferencias que encierra cada subsistema y el
impacto que pueden estar ejerciendo sobre el desarrollo y aprendizaje de los niños y las
niñas es lo que nos obliga a tratar de comprender cómo se producen las transiciones
entre el hogar y la escuela, proceso que se considera como un continuum en el
aprendizaje, así como identificar los elementos o condiciones que deben generarse para
que éstas sean satisfactorias.
A nuestro modo de ver, las transiciones guardan una estrecha vinculación con el
concepto de “educabilidad” que desarrolla López en las publicaciones de la UNESCO
(López, 2005). Este término alude a:
“La idea de educabilidad no hace referencia a la capacidad de aprender, sino a
la capacidad de participar del proceso educativo formal, y acceder así a esa
educación básica que define el horizonte de equidad de los sistemas
educativos”. (López, 2005: 94)
Para fines de esta investigación definiremos las “transiciones” como los
momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a
otro, considerando estos “cambios” como oportunidades para el desarrollo y
aprendizaje, en donde los conflictos que se presentan por acción del cambio podrían o
deberían estar abriendo oportunidades de enriquecimiento (Sacristán, 1997; Bennett,
2006), de ocasiones para nutrirse de estímulos y de “capitales culturales” que ofrecen
oportunidades para “crecer”; siempre y cuando se presenten condiciones favorables que
aseguren que estas transiciones ocurran satisfactoriamente.
En relación a las “condiciones favorables”, las publicaciones de la UNESCO
hacen referencia al concepto de educabilidad y señala que existen “condiciones de
educabilidad”, en donde se pone de relieve las necesarias interrelaciones que deben
existir entre las familias y las escuelas, respecto a la provisión de recursos y
oportunidades que faciliten y garanticen la permanencia de los niños y las niñas en el
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sistema educativo3. Tal vez la noción de educabilidad encierre cierta relación a la
reflexión desarrollada por la Fundación Bernard van Leer, quienes identifican dos
ángulos en el establecimiento de las transiciones que podrían estar condicionando su
calificación de “satisfactorias”: Por un lado, los factores estructurales y sistémicos
(condiciones de educabilidad ligados al sistema educativo) que excluyen o expulsan a
los niños y las niñas de las escuelas y por otro lado, las fuerzas y debilidades que los
niños y las niñas traen consigo (condiciones de educabilidad desde las familias).
Para Peralta (2007) la transición implica un proceso, en la cual se distinguen tres
sub procesos: continuidad, progresión y diferenciación, dando la impresión de una
interrelación y en algunos momentos de secuencialidad, en donde cada uno de ellos
juega un rol en el “paso” al nuevo estado: uno da estabilidad, otro complejiza lo
alcanzado, y el tercero, ofrece el cambio a lograr. La autora señala además, que a estos
subprocesos de carácter interno (lo que el sujeto construye internamente) se une el
concepto de articulación, como mecanismo externo que intervienen para enlazar cada
nueva etapa alcanzada.
Respecto al carácter interno de las transiciones, un aporte importante de la
Fundación Bernard van Leer está referido a la necesidad de considerar el aspecto
evolutivo de los niños y las niñas en estos procesos de cambio y las singularidades
personales que establecerán diferencias cualitativas de la manera que tendrá cada niño
de enfrentar y asumir los “momentos críticos de cambio”.
Asimismo, Peralta establece una relación con la calidad de la oferta del servicio
educativo, al señalar que es un factor fundamental que puede facilitar una transición
satisfactoria si se aplican criterios como: acogida y respeto por el niño y la niña; su rol
activo en el aprendizaje; involucramiento de las familias en el desarrollo curricular;
pertinencia cultural, interacciones afectivas y cognitivas de calidad y la flexibilidad.
3 Para mayor referencia consultar: López, Néstor “Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos a la
educación en el nuevo escenario latinoamericano” IIPE – UNESCO, Argentina, 2005
19
La construcción de la definición de transiciones dentro del marco del sistema
educativo se otorga el calificativo de “satisfactorio” a partir de la aceptación de metas de
aprendizaje y desarrollo consensuadas universalmente y que se espera que todo niño y
niña logre independientemente de su condición social, étnica y religiosa, que
contribuyen a construir puentes desde la cultura local hacia la cultura nacional.
Si bien podemos señalar que todos los niños y las niñas viven procesos de
transición que requieren un despliegue de sus capacidades de ajuste o adaptación a
situaciones nuevas, tal vez para los niños y las niñas de poblaciones indígenas estas
transiciones sean más difíciles y retadoras cuando entra en juego el elemento cultural
que no siempre es tomado en cuenta en su real dimensión al momento de diseñar los
programas educativos.
1.2 EL NIÑO Y LA NIÑA COMO SUJETOS QUE TRANSITAN POR LOS
SUBSISTEMAS
Con la finalidad de enriquecer el cuerpo teórico y la comprensión en torno al
tema de “transiciones educativas en la infancia temprana”, nos proponemos a
continuación desarrollar los marcos conceptuales clave para enriquecer los hallazgos de
campo.
Para iniciar la reflexión en torno al niño/a y su tránsito por los subsistemas
(familia y escuela), partimos de la idea que el desarrollo infantil está influido por
múltiples factores y la interrelación e interconexión que establece el sujeto (en este caso
el niño/a) con los elementos de su entorno ejercen influencia en las condiciones de vida
que repercuten en él/ella.
Influidos por el paradigma de sistemas (Bertalanffy, s/f) y los aportes del modelo
ecológico del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1987); y con el propósito de
profundizar en un marco teórico comprensible para el tema eje de la investigación,
proponemos el siguiente gráfico que a nuestro parecer integra lo que llamaremos
20
“sistema histórico-socio-educativo” con la finalidad de clarificar conceptos, comprender
sus vinculaciones y los diferentes subsistemas en las que se desarrollan (transitan) los
niños y las niñas:
Gráfico del Sistema Histórico-Socio-Educativo
1.2.1 El sistema histórico - socio – educativo que rodea a los niños y las niñas
Según Bertalanffy, sistema es un conjunto de unidades recíprocamente
relacionadas. De ahí se deducen dos conceptos: propósito (u objetivo) y globalismo (o
totalidad):
21
Propósito u objetivo: todo sistema tiene uno o algunos propósitos.
Los elementos (u objetos), como también las relaciones, definen una distribución
que trata siempre de alcanzar un objetivo.
Globalismo o totalidad: un cambio en una de las unidades del
sistema, con probabilidad producirá cambios en las otras. El efecto total se
presenta como un ajuste a todo el sistema. Hay una relación de causa/efecto.
Señala además que una organización podrá ser entendida como un sistema o
subsistema o un supersistema, dependiendo del enfoque. El sistema total es aquel
representado por todos los componentes y relaciones necesarios para la realización de un
objetivo.
En el caso del enfoque ecológico (Bronfenbrenner, 1987) señala la noción de
escenario interactivo como una unidad de análisis que permite acercarse a la actividad
humana considerando que su significado pleno sólo se comprende teniendo en cuenta el
contexto físico, social y cultural en el que surge, así como las metas de todos los
individuos que participan en la situación, estos escenarios interactivos mantienen entre
sí múltiples relaciones (Rodrigo, 1994).
Bronfenbrenner apuesta por un modelo de carácter sistémico para describir cómo
un microsistema está definido por aspectos sociales y físicos, en donde define el
desarrollo como un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su
ambiente y se relaciona con él. El autor menciona la existencia de tres niveles en el
ambiente ecológico –micro, meso y macro sistemas- agregando que en toda cultura o
sub cultura, los entornos de una determinada clase (hogar, oficina etc.) tienden a ser
muy parecidos, mientras que entre las culturas presentan diferencias perceptibles, como
si en cada sociedad o subcultura existiera un plan para organizar cada tipo de entorno.
Un énfasis importante para los fines de la presente investigación es comprender
las interconexiones que se establecen entre los elementos de un sistema o subsistema; el
22
carácter dinámico que señala que los ambientes (enfoque ecológico) o los elementos
(enfoque sistémico) no se distinguen con referencia a variables lineales, sino que se
analizan en términos de “sistema”; es decir, el contexto de desarrollo depende de la
existencia y la naturaleza de las interconexiones sociales entre los entornos y las fuerzas
que afectan directamente el desarrollo psicológico.
En el caso del niño/a como sujeto principal del estudio, el nivel más interno del
esquema ecológico es la diada o sistema de dos personas. Bronfenbrenner señala que el
reconocimiento de esta relación nos da la clave para comprender los cambios evolutivos
no sólo del niño sino también del adulto que se ocupa de él habitualmente (la madre, el
padre, los abuelos, etc.), este principio de la diada es la que nos lleva a comprender las
estructuras de la triada, tétradas y así las relaciones interpersonales más amplias.
Un término que enriquece el concepto de transiciones (acápite 1.1) es el de
transiciones ecológicas, desarrollada por el enfoque ecológico que la define como
cambios de rol o de entorno, que ocurren a lo largo de la vida, y este cambio de rol tiene
un impacto en las expectativas de conducta asociadas con determinadas posiciones en la
sociedad.
“Los roles tienen un poder casi mágico para modificar cómo se trata a
una persona, cómo actúa, lo que hace, y por tanto, incluso lo que piensa y
siente…” (Bronfenbrenner, 1987, p:26)
Bronfenbrenner relaciona su definición del desarrollo con estas transiciones ya
que los cambios que se producen a través de él han de ser descritos en términos de
cambios en más de un microsistema, lo cual significa analizar la conducta del niño/a en
una variedad de contextos.
En ese sentido, desde nuestra perspectiva el contexto no sólo contiene elementos
físicos y sociales sino que existe un aspecto histórico (elemento abstracto) que influye
en el proceso de construcción de una cultura determinada. Siendo el niño y la niña
23
nuestro centro de interés es preciso ubicar el concepto de niño/a en el marco de la
historia. Si bien la investigación se desarrolla en comunidades indígenas de la Amazonía
Peruana, es interesante observar la influencia de las concepciones desarrolladas en
Europa hace más de dos siglos y cómo estas ideas en el campo de la educación se
reproducen como parte de los planteamientos curriculares del subsistema escolar.
1.2.2.- El concepto de Infancia (niño/a) a través de la historia
La niñez como etapa del desarrollo de la personalidad es una invención
relativamente reciente, que nace como producto de los cambios en el modelo de
producción, organización y división del trabajo, de lo nuevos valores y creencias, de los
aportes de la psicología como de la ciencia.
La manera de conceptualizar la infancia ha estado supeditada al momento
histórico-cultural de la época, por ejemplo en la edad media el niño no existía, no se le
aceptaba, se esperaba que se comportara como adulto (Palladino, 2006; Zola, 2006), por
lo que pocos años después del destete el niño/a era incorporado al mundo adulto. Las
imágenes de la época registran que a los niños y las niñas se les vestía igual que a los
adultos. Aries (1987) señala que era costumbre que los niños y las niñas eran colocados
en otras familias para realizar labores domésticas como aprendices, eran vigilados con
desconfianza y a cualquier acto en contra de las normas (llegar tarde, equivocarse,
desobediencia, etc.) eran castigados con severidad. MacLaughlin (1982) señala que la
tasa de mortalidad infantil era del orden de uno o dos por cada tres, siendo las
principales causas la extrema juventud de las madres, su mal estado de nutrición y las
enfermedades frecuentes de la época (tifoidea, tuberculosis, plagas, etc.). En esta época
no existía la idea de desarrollo del niño/a y ni una concepción clara acerca de la
educación para ser incorporado al mundo adulto. Los primeros intentos de asistencia a la
infancia abandonada provienen del mensaje cristiano de caridad y amor hacia los otros.
El fin del régimen feudal, el surgimiento de nuevos grupos sociales y estructuras
de poder, las estrategias de presión ideológico-religiosa sobre las generaciones jóvenes
24
por parte de los pastores protestantes y de los católicos; el descenso de los índices de
natalidad y de mortalidad infantil; la nueva concepción del gobierno y del ejercicio de la
autoridad por parte del naciente Estado, que inicia la separación, la distribución y el
control de los diferentes grupos sociales en espacios diferenciados; la invención de la
imprenta, que tanto contribuye a la difusión de la cultura, de forma discriminada según
los países y estratos sociales, y a la aparición de la escuela son las características de la
edad moderna (desde el Renacimiento hasta la Ilustración) que marcan nuevas formas de
socialización y nuevas formas de percibir a la infancia. Paladino señala que aparece la
tensión entre la conquista de la intimidad individual y la emergente intervención del
Estado en la regulación de la niñez, es decir, en el ambiente familiar se comienza a
detectar un sentimiento hacia el niño/a, y se lo trata como una especie de criatura divina
que hay que civilizar. En la esfera pública, nace la conciencia y el reconocimiento de un
grupo social específico que hay que proteger e instruir. De este modo se van
estableciendo las primeras líneas demarcatorias entre los adultos y los infantes, y los
primeros escenarios de la infancia: hospitales, orfanatos, escuelas.
En el Perú, el estudio de Panez (2004) analiza las crónicas de Guamán Poma de
Ayala (1536-1615) y del Inca Garcilazo de la Vega (1539-1616) con la finalidad de
identificar la noción de infancia en el Antiguo Perú. Señala que en esa época histórica el
pensamiento estaba regido por lo mágico-religioso en donde primaba “el niño como
ofrenda”, puesto que era sacrificado para los dioses junto con objetos y animales. En el
Incario, se desarrolló una concepción de “niño productivo” basada en la alta valoración
del trabajo, a los niños y las niñas se les encomendaba a temprana edad actividades
productivas para beneficio de la sociedad y la familia. Esta noción está vinculada
también a la idea de adulto en miniatura, en donde se esperaba que los niños y las niñas
cumplieran las mismas exigencias y obligaciones de los adultos.
En la edad contemporánea se produce un avance significativo respecto al
reconocimiento de la infancia como un grupo social, planteándose los principios y
mecanismos de la actual educación y socialización infantil. Los cambios sociales
impactan en la vida de los niños y las niñas, el nuevo modelo de organización
25
capitalista, comandado por la burguesía como nuevo grupo social en ascenso, modifica
las características de la actividad laboral, la división del trabajo y la separación del lugar
de trabajo del de residencia. Así, la larga jornada laboral en la industria, la urbanización
de las ciudades, la progresiva escolarización de los niños/as y el cambio de la
comunidad amplia por la familia nuclear, generan una clara diferenciación de los
escenarios público y privados, y también una serie de cambios en el interior de cada uno
de ellos (Tenorio, 2003). En este sentido el espíritu de la ilustración, la revolución
francesa y otras revoluciones burguesas, instalan el sistema de libertades individuales y
democráticas, configuran un nuevo modelo de Estado – Nación e impulsan las primeras
reformas escolares y los primeros servicios de protección a la infancia desvalida. Cabe
destacar al mismo tiempo los progresos científicos (medicina, psicología, sociología,
ciencias de la educación).
En el ámbito del subsistema familiar, un concepto que evoluciona es el de
propiedad y protección de los hijos; si hasta ahora no se cuestionaba la autoridad
absoluta y exclusiva de los padres, ahora se comienza a admitir la responsabilidad
compartida entre la familia y el Estado en la educación de los niños y las niñas. De este
modo la infancia deja de ser una cuestión doméstica y se convierte en una cuestión de
Estado que, progresivamente se va incorporando en las constituciones, en los programas
y proyectos nacionales.
El subsistema escolar adquiere diversas y variadas funciones complementarias:
custodia, alfabetización, incorporación de los modelos de conducta socialmente
dominantes, promoción individual, etc. El proceso de escolarización en sus diversos
niveles (inicial, educación general básica, media y superior) depende de factores muy
diversos: el sistema económico, el sistema político, el papel del Estado, los grupos de
poder, las iniciativas de los grupos sociales e institucionales, etc.
26
1.3 LAS INSTITUCIONES COMO SUBSISTEMAS (FAMILIA Y LA
ESCUELA)
Durkheim (1988) uno de los pensadores clásicos de la sociología, definió a ésta
como la ciencia de las instituciones, de su génesis y de su funcionamiento. El autor
define a las instituciones como los conglomerados de creencias y las maneras de obrar
instituidas por la sociedad, atribuyéndoles unos requisitos básicos que ha de poseer para
poder funcionar normalmente, en concordancia con estos requisitos las sociedades se
van estructurando u organizando a través de instituciones sociales que regulan los
comportamientos de los individuos a la vez que les orienta hacia el cumplimiento de
determinados fines:
- Unos sistemas de reproducción y socialización básica de los individuos; se
cumple a través de la familia como institución, en donde las formas y patrones se
regulan socialmente. Junto a la familia, la escuela sería otra institución que
aporta a este sistema.
- Unas estructuras económicas, adquisitivas, instrumentales y de división del
trabajo; las instituciones educativas ejercen un claro aporte en el desarrollo de
competencias /capacidades para el trabajo y la producción.
- Un sistema de poder, de articulación territorial y utilización legítima de la
fuerza; las instituciones políticas son las que regulan el ejercicio del poder
estableciendo mecanismos de participación de los ciudadanos.
- Un sistema de creencias, de religión o de valores; son las instituciones de
carácter ideológico como las iglesias, a través de los cuales se articulan los
sistemas de creencias y de valores.
27
1.3.1 Socialización, instrucción, educación
Desarrollar una tesis que vincula directamente el desarrollo de los niños/as y su
capacidad de participar activamente en los diferentes subsistemas de desarrollo,
significa abordar conceptos como socialización, instrucción y educación. Durante el
desarrollo de la investigación surgieron interrogantes respecto a estos tres conceptos,
¿socialización es sinónimo de educación? ¿Cuándo hablamos de educación también
hacemos referencia a instrucción? ¿La familia socializa, educa o instruye? ¿La escuela
socializa, educa o instruye?.
Distinguir estos tres conceptos resulta esencial, ya que una buena parte de las
dificultades a las que nos enfrentamos al momento de diseñar o implementar propuestas
educativas provienen de las colisiones y disfuncionalidades que se dan entre estos tres
planos. Por ejemplo, los comportamientos adquiridos en una especial forma de
socialización (crianza) pueden no responder a las exigencias de la instrucción
(institución educativa) o con los valores que se quieren transmitir en la educación (el
ideal de ciudadano).
a.- Socialización
El concepto de socialización, se entiende como la transmisión, de manera
inconsciente y no formalizada, de los conocimientos, valores, hábitos y actitudes que
constituyen el entramado básico de una sociedad. Una forma específica de socialización,
y sin duda la fundamental, se produce con el aprendizaje espontáneo de la lengua con
los valores y normas del grupo cultural al que se pertenece. Pero además del lenguaje
verbal -el más importante, aunque no sea el único- una sociedad transmite un código
amplio de normas y creencias que se traslada de generación en generación (Grusec y
Hasting, 2007).
Para Berger y Luckmann (1972) cada sociedad tiene sus propias “agencias de
socialización”. Por un lado una “socialización primaria” que es la que se establece por
28
los grupos primarios y en la que el niño y la niña absorben la cultura y los roles de su
grupo. Esta socialización primaria se realiza mediante dos mecanismos básicos: la
imitación de lo que se observa y la interiorización de los roles de los otros,
especialmente mediante el juego; y por otro lado la “socialización secundaria”
“endoculturación” que incluye el resto de aprendizajes sociales que se realizan a lo
largo de la vida.
b.- Instrucción
La instrucción es un término con origen en el latín instructĭo que hace referencia
a la acción de instruir (enseñar, adoctrinar, comunicar conocimientos, dar a conocer el
estado de algo), es un proceso ya formalizado que transmite en un primer nivel los
conocimientos generales (leer, escribir, hablar con propiedad, así como los rudimentos
de las ciencias) imprescindibles para desenvolverse en la sociedad y, en un segundo o
tercer nivel, los conocimientos específicos para practicar un oficio o profesión.
La instrucción concibe al individuo, desde su específica posición social, casi
exclusivamente como sujeto laboral. Si una división creciente del trabajo constituye la
base de un incremento constante de la productividad, la instrucción, es decir, la
enseñanza de saberes específicos, desempeña un papel cada vez más importante, hasta el
punto de que el Estado de nuestros días se responsabiliza de que nadie quede sin
instrucción. La generalización de la instrucción es uno de los índices que distingue a la
sociedad moderna de la tradicional: el tanto por ciento de la población que ha recibido
instrucción es un indicador importante del desarrollo, o si se quiere, del grado de
modernización alcanzado. En principio, en una sociedad moderna todos han recibido
instrucción, pese a que ésta sea cada vez más diferenciada, por ramas, especialidades y
niveles.
c.- Educación
29
Según Vera (2007), la Educación es siempre un hecho humano y social, que se
da como producto de la interacción entre la estructura psicobiológica del individuo y el
medio en que se desenvuelve. Es un proceso social de mucha mayor complejidad que la
socialización y la instrucción, en cuanto participa de los rasgos de ambas. Como la
socialización, la educación se produce de manera informal, pero consciente, en la
familia y en la sociedad; a la vez que ya más formalizada, se imparte en las instituciones
educativas.
Sotelo (1996) señala que la diferencia entre educación y los conceptos de
socialización e instrucción, está en que la educación persigue la realización de un tipo
ideal de individuo, perfectamente definido. No cabe educar sin poseer previamente una
visión, más o menos concreta, del modelo de ser humano como paradigma que hay que
alcanzar.
Bajo esta definición los autores hablan de un sistema educativo, como aquel que
está integrado por un conjunto de elementos con diferentes grados de formalización,
cuya interacción da lugar a procesos de configuración humana y social. La familia, la
escuela, los servicios sociales, las asociaciones, los medios de comunicación, los lugares
de trabajo y ocio son todos ellos elementos de ese sistema educativo.
1.3.2 El subsistema familiar y el subsistema escolar
La Educación como un proceso social complejo, no se limita en la escuela ni en
la familia sino que la abarca como instituciones que a través de ellas contribuye a la
formación del ideal de ciudadano. Se esperaría entonces que existiera coherencia entre
estos espacios socializadores. A continuación definiremos cada subsistema.
a.- El subsistema familiar en el desarrollo de los niños
a.1.- Definición y funciones de la familia
30
La familia es el primer y principal espacio de socialización y desarrollo del
niño/a en edades tempranas y cumple un rol director y coordinador de importantes
factores influyentes en el desarrollo social, físico, cognitivo y emocional del niño/a. Es
en este espacio natural que los niños/as escuchan por primera vez voces humanas,
interactúan por primera vez con otras personas, y establecen sus primeros mecanismos
de comunicación y autovalía.
Clemente (1996) señala que la familia es el grupo de referencia para el niño y la
niña dentro de la sociedad, en ese sentido, la familia puede actuar como filtro de
creencias y normas, así como núcleo comparativo de otras realidades sociales. La
familia aporta elementos de construcción a los individuos que viven en su seno, al
menos en tres áreas:
a.- Comportamientos sociales: afecto, desarrollo emocional, primeras relaciones
interpersonales, etc.
b.- Aprendizajes básicos: construcción del pensamiento y el lenguaje,
habilidades motoras, etc.
c.- Sistemas de control del comportamiento: establecimiento de la disciplina
parental, asunción de normas y valores, etc.
Palacios (1999) y Moreno (1989) señalan que la existencia de agrupamientos
familiares en los humanos se debe a la indefensión de la cría humana en el momento del
nacimiento, su necesidad de alimentación y cuidados, y su muy lenta incorporación a la
independencia y autonomía. Destacan la flexibilidad del ser humano que les permite
adaptarse a situaciones diversas que también ha llevado a encontrar en diferentes
culturas formas distintas de agrupamiento y organización familiar.
Las relaciones que se establecen al interior de la familia son fundamentales, la
capacidad del ser humano de establecer vínculos de apego es parte sustancial de su
supervivencia, algunos estudios señalan que el apego tiene una raíz filogenética y un
desarrollo ontogenético, es decir, existe la predisposición del ser humano de establecer
31
relaciones con otros y está bastante documentado el impacto futuro del apego seguro en
el establecimiento de relaciones positivas como los efectos negativos en la confianza y
seguridad de los niños y las niñas con apego inseguro (Center on the developing child at
Harvard University, 2007).
Una relación importante (que se observa en la Amazonía por la presencia de
familias numerosas) es la que se establece entre los hermanos, tal vez este sea un tema
poco investigado. Lo que sabemos es que los hermanos pese a crecer en un ambiente
similar resultan ser muy diferentes uno de otro. Palacios y Moreno señalan que a lo
largo de la infancia, las relaciones entre hermanos estarán marcadas tanto por el
conflicto, como por el apoyo, el juego y la cooperación, siendo estos aspectos positivos
en general más frecuentes que los negativos. Comparadas con las relaciones con los
adultos o los niños/as de fuera de la familia, las relaciones entre hermanos se
caracterizan por la variedad e intensidad de los sentimientos y de las interacciones, así
como por su importante prolongación en el tiempo. Por lo que no es extraño que con
mucha frecuencia los hermanos mayores sirvan de figura de apego a los pequeños,
hagan de modelos para ellos, les enseñen cosas, etc.
Los estilos de crianza de los padres también marcan diferencias importantes, la
clasificación clásica señala cuatro estilos: permisivos, democráticos, autoritario e
indiferente, y los numerosos estudios señalan que el estilo democrático es la que impacta
positivamente en el desarrollo infantil. Sin embargo, estudios recientes (Ostrosky, 2011)
revelan una tendencia a considerar que el estilo democrático-autoritario pareciera ser el
que desarrolla comportamientos más favorables en los niños/as y su prolongación en el
futuro.
a.2.- Aproximaciones al concepto de crianza infantil
Entre los humanos la crianza de los niños y las niñas se convierte en una tarea
que exige notables esfuerzos y dedicación, existiendo un lógico deseo de que ese
esfuerzo y esa dedicación se inviertan en la propia familia y en su futuro.
32
En el Perú se ha generalizado el término ‘cultura de crianza’ como un concepto
global que resume al conjunto de conceptos, ideologías, costumbres, valores, creencias,
sentimientos, actitudes, tipos de organización familiar, pautas y prácticas relacionadas
con la crianza de niños y niñas, e involucra a toda una comunidad o población, sin
embargo existe una corriente que se inclina por hablar de sistemas de crianza como lo
señala Peralta (1996), quien sustenta que no es posible hablar de una única cultura de
crianza, pues ésta va adquiriendo características peculiares según cada grupo social.
Independientemente del concepto global que se desee dar, la crianza infantil
contiene elementos a los cuales Robert Myers (1993) ha identificado como creencias
(valores, mitos, prejuicios), pautas (patrones, normas, costumbres) y prácticas
(acciones), desde las cuales los grupos humanos determinan las formas de desarrollarse
y las expectativas frente a su propio desarrollo.
Al hablar de creencias se señala como el conjunto de ideas que impactan en
nuestra acción, al respecto Moreno (2002) citando a Ortega y Gasset (1940) considera
importante establecer una diferenciación entre ideas y creencias. Señalan que las ideas
las producimos, las sostenemos, las discutimos, las propagamos, las “tenemos”; en
cambio no podemos decir que “tenemos” las creencias, sino que contamos con ellas,
vivimos en ellas, es decir constituyen el continente de nuestra vida, es nuestro mundo y
nuestro ser.
Peralta (1996) define las pautas de crianza como una estructura o configuración
cultural (por lo tanto aprendida y relativamente peculiar a cada comunidad), referida al
cuidado y desarrollo de los niños y las niñas. Es el “deber ser” que constituye una guía o
norma para un grupo social, en la cual se marcan los límites aceptados y regulados por
la sociedad en relación con la forma de criar a los niños.
Al hablar de las prácticas de crianza, nos referimos al uso, manera o costumbre
que se tiene de hacer ”algo”, en el caso de la crianza infantil hacemos referencia a la
manera cómo los cuidadores (padres, hermanos, otros) atienden las necesidades de
33
supervivencia, bienestar y desarrollo de los niños/as. Se espera que exista coherencia
con las pautas, pero no siempre es así.
Las concepciones sobre la crianza infantil y las expectativas sobre el proceso
educativo que tienen las familias, pueden o no coincidir con las consideraciones de los
maestros quienes tienen a cargo los programas educativos. Conocer estas coincidencias
y divergencias puede ser el primer paso para acercar las diferencias.
a.3.- Pensamiento amazónico respecto al cuidado y protección de los niños
Como señalan los sociólogos, cada situación debe ser estudiada dentro de un
contexto histórico cultural, mientras que en las zonas urbanas se observan cambios en la
conformación de la familia (de extensa a nucleares), en el Perú podemos observar que
en las áreas rurales aún priman las familias extensas, en donde varias familias
emparentadas entre sí comparten un mismo espacio o viven en estrecha proximidad.
Esto es una ventaja en la conformación de la red de cuidado y protección de los
niños/as, aspecto que se pierde en las zonas urbanas.
Las ideas presentadas no excluyen el pensamiento amazónico, la reflexión
realizada con expertos locales que vienen desarrollando acciones en la Amazonía4
vinculados al tema del cuidado y la protección a la primera infancia coincidieron en
distinguir los siguientes tipos de cuidadores:
1.- Cuidadores tradicionales
2.- Cuidadores comunitarios
3.- Cuidadores institucionales
4 Este proceso de reflexión se desarrolló durante el taller con expertos locales en Amazonía y trabajo con
pueblos indígenas llevada a cabo en la ciudad de Manizales – Colombia en Agosto del 2011.
34
En relación a los cuidadores tradicionales, la ONG FUCAI-Colombia con larga
trayectoria de trabajo en la zona amazónica colombiana nos grafican la mitología
indígena respecto al cuidado y protección de los niños:
Fuente: FUCAI - Colombia
Este gráfico muestra el pensamiento indígena respecto a la llegada de las nuevas
generaciones y la cadena de responsables de su crecimiento y desarrollo. En este gráfico
explican que la única forma natural de obtener la vida es a través de un padre y una
madre, quienes se comprometen con la vida de este niño/a. Pero estos padres no están
solos sino que cuentan con el apoyo y la sabiduría de sus “asesores” que son los abuelos,
quienes les enseñan las formas de crianza. A su vez los abuelos cuentan con
“especialistas” que son los ancianos y sabios (curanderos, chamanes, parteras), que los
ayudarán con sus consejos tanto a ellos como a los padres orientándolos en el uso de la
naturaleza como fuente de vida y de curaciones. Pero por encima de todos ellos están los
35
mitos, los creadores del universo que rigen las normas de comportamiento vinculados a
las pautas de crianza para las nuevas generaciones.
Bajo este esquema, el sistema de “referentes autorizados” para la buena crianza
de los niños y las niñas sigue la estructura que se presenta en el gráfico; pues este
sistema conforma la “red natural de cuidado y protección de los niños y las niñas”.
Este sistema que toma la forma de una RED no sólo grafica el establecimiento de
las relaciones entre las personas involucradas, sino que da cuenta de un peso de
autoridad generacional en el tema de la crianza infantil; ello significa una transferencia
de conocimientos ancestrales (la alimentación de la madres gestante, la alimentación del
bebe por género, los efectos del contacto con elementos de la naturaleza, etc.) y una
cadena de valores que debe mantener la pareja durante los primeros años de vida del
niño/a (fidelidad en la pareja, el respeto, el apoyo y el establecimiento de los vínculos
del padre con los hijos, etc.).
Con el tiempo y la creación de los programas de atención social, se han
incorporado en las comunidades a los cuidadores comunitarios, que son personas de la
propia comunidad como parte de una estrategia no invasiva y aceptada “de forma
natural”. Por ello se espera que la comunidad los elija, que dominen la lengua, que
conozcan la cultura local permitiéndoles así “corregir” o “incorporar” prácticas que
contribuyan a disminuir los índices de mortalidad, desnutrición y déficit en el desarrollo
de los niños y las niñas. Por lo general, la incorporación de los cuidadores comunitarios
se ha dado a través de la implementación de los programas alternativos tanto en
educación, salud y desarrollo social.
Los Estados en busca de cumplir con el mandato de inclusión social y garantizar
los derechos básicos de las personas han instalado en algunas comunidades escuelas,
comedores populares, puestos de salud y otros servicios financiados por el tesoro
público, a quienes se les reconoce como cuidadores institucionales. Aunque
consideramos que la instalación de servicios/programas en las comunidades es un
36
derecho que debe garantizar mejoras en las condiciones de vida de la población, en la
práctica muchas comunidades indígenas la consideran una intromisión pues la falta de
comprensión y capacidad de adecuación de saberes fue generando ruptura en las
relaciones.
Como podemos observar la incorporación de cuidados fuera del seno familiar es
una práctica que se va generalizando en las comunidades indígenas, por lo que estudiar
la vinculación entre ambos sub sistemas resulta crucial toda vez que ambos aportan o
deberían aportar al desarrollo de los niños.
b.- El subsistema escolar en el desarrollo de los niños
A medida que los niños y las niñas van creciendo, los padres creen por
conveniente que sus hijos se incorporen a otros espacios de socialización, que por lo
general (y según lo que la sociedad establece) es el programa educativo (para el caso de
la presente investigación, hacemos referencia al nivel inicial), en la cual esperan que
ellos y ellas aprendan habilidades que en casa no podrán adquirir y que será fundamental
para su vida futura. Pero ¿por qué es importante que niños y niñas asistan a los
programas educativos? López (2005) lo señala con claridad:
“La asistencia a la escuela implica la posibilidad de cumplir con
rutinas cotidianas, contar con recursos para acceder a los
materiales y útiles necesarios, disponer del estímulo y
acompañamiento de los adultos, y nuevamente contar con un
tiempo. El aprendizaje en la escuela, al igual que la adquisición de
las disposiciones para acceder a ella, significa un trabajo sobre el
cuerpo y la mente de los niños…” (López, 2005 : 85)
37
b.1.- Definición y funciones de la institución educativa (escuela)
El Diccionario de la Real Academia Española señala que el término “escuela”
deriva del latín schola, que significa establecimiento público donde se da a los niños y
las niñas la instrucción primaria, es decir, del lugar donde se realiza la enseñanza, el
aprendizaje, y a su vez, la doctrina que se enseña y se aprende.
El sistema escolar es una institución social reciente, si revisamos sus orígenes podremos
observar que en las sociedades antiguas la institución educativa era la familia y la
comunidad inmediata, y sólo un grupo de élite recibía una educación de tipo
institucionalizada. La educación en este momento histórico era básicamente de
reproducción de tradiciones y saberes, en donde el conocimiento pasaba de padre a hijo.
Con la modernidad, que trajo consigo una serie de cambios que exige el desarrollo de
nuevas habilidades para insertarse en la sociedad, las familias se ven disminuidas en su
capacidad educativa y “encargan” esa labor a la escuela.
Vera (2007) citando a Fernández Enguita señala la función reproductora y
transformadora de la escuela, aunque suene contradictorio una de las características
inherentes a cualquier institución social es la de mantener sus funciones básicas en
relación con el sistema social global (reproducción), a la vez que favorece las
condiciones para su renovación y su transformación (resistencia, oposición y cambio).
Esta tensión entre reproducción y cambio asegura la permanencia histórica de cualquier
institución en contextos y épocas distintas con características y modelos diversos.
Señala además que la escuela es en sí misma una comunidad condicionada e
influida por la comunidad más amplia de la que forma parte. En la práctica no deben ser
dos realidades distintas e incomunicadas, sino interdependientes y penetradas la una de
la otra. Así la idea de comunidad educativa cobra importancia decisiva, puesto que en la
escuela participan padres, alumnos, profesores, autoridades, otros.
38
b.2.- Concepciones sobre la educación de los niños
Los sucesos históricos que generaron cambios sociales y que impactaron en la
forma de concebir la idea del “niño” y la delimitación de las funciones de la familia y la
escuela, también conllevaron de manera implícita las formas de entender cómo debía
darse la educación, desde una propuesta de educación en sentido amplio hasta una
educación como sinónimo de escolarización.
Las ideas de los pensadores clásicos y modernos en torno a la Educación de los
niños y las niñas se plasma con claridad en el Diseño Curricular Nacional (Perú), y
mencionarlos en este capítulo es fundamental para comprender el hilo histórico y los
marcos de política educativa nacional que también impacta en la educación en áreas
rurales e indígenas.
En la historia de la Educación el empirismo de Locke (1632-1704) partía de una
idea del niño/a como adulto imperfecto a los que había que disciplinar para integrarlos a
la sociedad mercantil, para ello los dos pilares de su postulado pedagógico se basa en el
realismo y el utilitarismo, atribuyendo suma importancia a la adquisición de hábitos,
tanto fisiológicos como morales e intelectuales; así como el valor educativo del ejemplo.
La educación natural, en el modelo que propone Rousseau (1712-1778), se basa
en el conocimiento de la verdadera naturaleza del niño/a. De acuerdo con este autor,
toda conducta espontánea, los instintos naturales, las primeras impresiones y los
sentimientos y juicios más sencillos que nacen del contacto con la naturaleza, son el
mejor indicador de cómo se debe proceder y contienen en sí las enseñanzas más
valiosas. De ahí que sea necesario respetar y favorecer en el niño/a sus tendencias
naturales y evitar toda interferencia que pueda obstaculizar su desarrollo. Su visión ha
inspirado las reflexiones en torno a la infancia, en numerosas teorías psicológicas sobre
el desarrollo del niño/a y el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva y Activa, que
sustenta en el reconocimiento de los intereses y necesidades de los niños y las niñas.
39
Para Pestalozzi (1746-1827), los principios fundamentales de su pedagogía eran
la espontaneidad, el método, la intuición, el equilibrio de las fuerzas y el de la
colectividad. Sobre el principio de espontaneidad decía que toda educación ha de partir
de las propias fuerzas del educando. Según estas ideas, la educación en colectividad
(perspectiva social) es ideal para el desarrollo personal de la mente y del espíritu.
Frobel (1782-1852), con influencia del pensamiento de Pestalozzi cree
firmemente en la libertad y creatividad humana, en la bondad natural del niño, y sostiene
que la educación, para que sea más efectiva, ha de basarse en las necesidades de éste.
Para él, la acción, la actividad, es el antecedente obligado del pensamiento. La
educación por lo tanto debe procurar, ante todo, estimular la actividad del niño. En la
infancia, esta actividad se manifiesta principalmente en el juego, en donde el maestro
deberá estimular y dirigirlo, con el propósito de conseguir los fines que se propone. De
allí surgen los dones froebelianos, que no son sino juguetes sistemáticamente
concebidos para iniciar el desarrollo intelectual. A los dones, añadió los juegos-trabajo,
las canciones, los paseos, etc.
Independientemente de las posiciones filosóficas o ideológicas que sustentan los
pensadores citados podemos encontramos los siguientes puntos de encuentro: se oponen
a la visión del niño/a como ser pasivo, receptor, adulto en pequeño, uniforme, ideal,
estándar. Por el contrario, abogan por un sujeto activo, participante, por el respeto de las
necesidades e intereses del niño/a, por el reconocimiento del proceso de crecimiento
infantil, por el derecho a la diferencia, por el protagonismo del niño/a, por la relación de
la escuela y el medio, por la actividad y participación como ejes del aprendizaje y el
paidocentrismo (los niños/as como centro del proceso educativo). Todas estas
coincidencias se reflejan con claridad en los principios establecidos en el Diseño
Curricular Nacional de Perú.
La influencia de los pensadores clásicos en el mundo contemporáneo ha tenido
un impacto importante, sumado a ello los avances de la ciencia en el Siglo XX y la
sensación de la crisis educativa lleva a pensar en qué tipo de Educación necesitamos,
40
partiendo por un replanteamiento constante de quién es el niño/a (alumno/a) en tanto
que sujeto que aprende y que accede al saber, cuáles son los procesos y métodos
necesarios y en qué contextos y espacios se produce y debería producirse dicho acceso.
La apertura a nuevos entornos educativos y a diversificadas estrategias de
aprendizaje se explica a partir de la ubicación de la actividad del alumno/a en la base del
edificio educativo. El término escuela activa responde a este cambio transcendental y
fue acuñado por primera vez por Pierre Bovet. Este movimiento tiene estrecha relación
con el pragmatismo, que ve en la acción el origen y el criterio de verdad de todo
conocimiento. Para el pragmatismo, el pensamiento no es más que instrumento de la
acción, y solamente es verdadero en tanto que es útil para la vida.
Entre los pensadores del siglo XX tenemos a Montessori (1870-1952), debido a
su formación médica su propuesta pedagógica denota una tendencia biológica en donde
la base de las funciones intelectuales son las sensaciones, por tanto, el comienzo de la
instrucción intelectual consistirá en recoger datos sensoriales y diferenciarlos. Analiza
cada una de las capacidades que deben desarrollarse en el niño y la niña,
descomponiéndolas en elementos simples, pues ve en cada uno de los actos una creación
de varias actividades del organismo, que pueden ejercitarse independientemente.
Su teoría da importancia al desarrollo biológico del niño y la niña, considera a la
infancia como etapa definida, con necesidades e intereses específicos. Marca la
importancia de crear un ambiente físico adecuado al niño/a (por ello las aulas deben
disponer de sillas y mesas acordes con su tamaño físico), las aulas deben tener
condiciones de habitabilidad apropiadas (luminosidad, climatización y decoración
agradables al niño/a).
Decroly (1871-1932) su aporte al campo de la pedagogía fue el concepto de
“globalización”, frente a las enseñanza de materias aisladas proponiendo los centros de
interés como forma de relacionar nociones. En este sentido, se trabaja un tema (unidades
de aprendizaje) y en relación a ella se desarrollan nociones de historia, geografía,
41
ciencias naturales, lengua, matemática y trabajos manuales. En su propuesta, los centros
de interés desarrollan tres fases: observación-asociación-expresión. Para Decroly el fin
último de la educación es el desarrollo y conservación de la vida.
Kerschensteiner (1852-1932) a diferencia de Montessori y Decroly, defiende la
primacía de la comunidad social sobre el individuo, por tanto, el sistema educativo
apunta a la formación del perfecto ciudadano. Para lograrlo es necesario que el niño/a y
el adolescente adquieran una adecuada formación profesional, pues el ejercicio de la
profesión es el modo de colaborar en la vida del Estado. Tal formación debe darla la
escuela profesional, pero la escuela primaria debe preparar el camino, promoviendo “la
escuela de trabajo”.
Según su postura, considera que en los primeros años de vida el niño y la niña
que juega encuentran en su hogar el “primer taller de la mente” y cuando va a la escuela
ésta debe convertirse en el “taller central de la mente”. Toda operación de promoción
del intelecto debe tener en cuenta, fundamentalmente, esta conformación de la mente del
niño/a y el modo en que pasa de los intereses prácticos a los intereses teóricos.
Para Dewey (1859-1952), la experiencia provoca la aparición del pensamiento
(ideas, teorías), el cual actúa después como instrumento reorganizador de aquélla; la
validez o verdad del pensamiento depende del éxito que consiga en su calidad de
instrumento organizador. No hay verdades absolutas; todas las concepciones están
sujetas a modificación. La mente es parte de nuestro desarrollo evolutivo, instrumento
de adaptación, no una entidad estática. La educación es para Dewey un proceso sin fin,
carente de meta final (la misma está en la misma experiencia), en donde la escuela debe
ser “una forma de vida social” con un ambiente simplificado y seleccionado, donde se
eduque al alumno, de modo que llegue a poder emplear íntegramente sus capacidades y
en la que uno de los principios fundamentales sea el aprender haciendo con el doble
objetivo de integrarlo en la sociedad de su tiempo y prepararlo para la vida futura.
Considera la escuela como un agente de transformación social.
42
Kilpatrick (1871-1965) es uno de los creadores del método de proyectos,
partiendo de dos premisas de las ideas educativas de Dewey sustenta el método
señalando que “todo conocimiento verdadero deriva de una necesidad” y “lo que es
verdad para el individuo considerando como especie, lo es también para el hombre
considerado como individuo”, en función a estos dos principios, procura que las
conexiones entre los conocimientos y sus fines resulten completamente naturales. Por
eso trata de desenvolver la actividad infantil en un medio natural, lo cual implica que el
proyecto surja y se presente a los ojos de los niños y las niñas de las mismas causas que
se presentaría en la vida práctica, y que el proceso de solución del mismo se
desenvuelva según el ritmo habitual de la vida. Desde este planteamiento, presupone que
los alumnos y las alumnas tienen conocimientos o experiencias previas y manejen el
lenguaje escrito para acceder a la información del medio social y cultural.
Parkhurst (1887-1959) fundadora del “plan Dalton” que consiste en llevar a cabo
la enseñanza individualizada en la escuela, su creación respondió a la necesidad de
resolver la educación rural en Estados Unidos, caracterizada por tener muchos alumnos
de diferentes edades o grados. Tuvo la idea de atender a todos de manera simultánea
mediante planes de trabajo que permitiesen que cada alumno/a actuara con
independencia y de acuerdo con su propio ritmo de trabajo. El plan Dalton se
fundamenta en tres principios: libertad, cooperación e individualidad. El principio de
libertad lleva a que los alumnos y alumnas organicen su propio trabajo y elijan sus
tareas según la línea del mayor interés (cuando actúa el interés, la mente está en las
mejores condiciones para comprender y aprender); el principio de cooperación está
inspirada en Dewey, fomentando las relaciones sociales entre los alumnos/as y la
interdependencia y el principio de desarrollo individual permite que el alumno y la
alumna se manifieste tal cual es e interprete el mundo y los problemas de acuerdo a sus
necesidades y aspiraciones.
43
1.4 UNA PERSPECTIVA CULTURAL E INTERCULTURAL
1.4.1 Concepto de Cultura
En Sociología de la Educación, Fernández (2003) señala a manera de
introducción para explicar el inicio del concepto de cultura, que el proceso de
construcción de los seres humanos a partir de las relaciones sociales y el aprendizaje
cultural no puede separarse del proceso de hominización, es decir, de la evolución de la
especie a partir de la herencia biológica, la mutación genética y la selección natural.
Agrega que nuestros antepasados los primates superiores, también vivieron en sociedad,
es decir, establecieron relaciones de cooperación y de competencia con sus semejantes,
lo cual puso una ventaja que les permitió aumentar las probabilidades de supervivencia.
El crecimiento del cerebro posibilitó la aparición del lenguaje simbólico, el cual
ha permitido a los humanos la utilización de un nuevo mecanismo de transmisión de
información a los descendientes y de intercambio entre los miembros de la sociedad que
denominamos Cultura.
En su aproximación por establecer un significado, Fernández menciona que la
cultura contiene información sobre cómo son las cosas (creencias), si debemos
considerarlas deseables o indeseables (sentimientos, valores) y cómo debemos
comportarnos ya sea en relación con la naturaleza (rutinas técnicas), con nosotros
mismos y los demás (normas morales y sociales).
Mosterín (1993) vincula el concepto de cultura de manera muy estrecha con el de
sociedad, señalando que la cultura es información transmitida por aprendizaje social es
decir, por imitación de los otros miembros del grupo o de los modelos sociales, por
enseñanza o educación en la familia y en la escuela o por recepción de información
comunicada a través de soportes artificiales como libros, discos, periódicos y otros
medios de comunicación social.
44
El concepto de cultura está, por lo tanto, ligado de modo inseparable al de
sociedad, de modo que podemos afirmar que no puede existir una sociedad sin cultura ni
una cultura que no sea el rasgo distintivo de un grupo social.
Los autores atribuyen ciertos rasgos a la cultura: (1) la cultura es una
característica específica de lo humano, (2) se trata de un factor esencial de la
sociabilidad y solamente puede desarrollarse en sociedad, (3) no es innato sino que se
adquiere por aprendizaje, concretamente por aprendizaje social, (4) se configura como
un conjunto de pautas o normas de comportamiento, (5) permite una mejor adaptación
del hombre al medio físico en el que vive y eleva al hombre por encima de los límites
que la naturaleza le impone.
Asimismo, señalan que la cultura está compuesta por elementos: (1) materiales
(industria, técnicas, artesanía), (2) cinéticos (conductas) y (3) psíquicos (conocimientos,
actitudes y valores), que los seres humanos van aprendiendo gracias al proceso de la
enculturación, es decir la transmisión de generación en generación asociada al proceso
de socialización de los niños.
La enculturación como definición está más relacionada a la preservación de la
cultura, sin embargo los actuales cambios sociales como las migraciones y la tecnología
están abriendo oportunidades de intercambios entre grupos culturales dando un carácter
dinámico que contribuyen con las grandes o pequeñas transformaciones culturales. Tal
vez sea en este contexto de cambio que la multiculturalidad y la interculturalidad estén
alcanzado niveles de complejidad cada vez mayores (ambos conceptos se trataran más
adelante).
Dentro de este convivir de culturas y los intercambios que se establecen,
Konthak (1999) citado en Hidalgo (2005) señala de manera textual que existen tres
niveles a tener en cuenta cuando analizamos el concepto de cultura:
45
“1. Cultura internacional: se extienden más allá de los límites nacionales,
pudiendo dos culturas compartir experiencias culturales y medios de adaptación
a través del préstamo o la difusión tanto directa (matrimonio, etc.) como
indirectamente (patrones de conducta que pasan de A a C a través de B).
2. Cultura nacional: referida a las experiencias, creencias, patrones aprendidos
de comportamiento y valores compartidos por ciudadanos del mismo país.
3. Subcultura: son patrones y tradiciones basadas en símbolos diferentes
asociados a subgrupos que conviven en la misma sociedad compleja.”
La idea de los niveles es pertinente para el análisis de la presente investigación
pues supone el intercambio permanente entre los tres niveles, puesto que en la labor
educativa (escolarizada) se plantean metas de desarrollo y aprendizaje para la primera
infancia que cruzan los tres niveles con el propósito de contribuir a la inserción
armónica de los niños y las niñas a la tendencia de un mundo cada vez más globalizado.
1.4.2 El desafío de la interculturalidad en la Educación
López (2006) menciona que mientras la multiculturalidad se refiere sólo al hecho
en el que una o más culturas coexisten, es decir a la yuxtaposición de las distintas
culturas existentes en un mismo espacio físico sin que ello implique intercambio alguno.
Por su parte, el término "interculturalidad" nos remite a la presencia de dos o más
culturas en una relación de contacto y encuentro, como sistemas dinámicos de acción y
comunicación, en continua transformación y que permite el intercambio, la relación
entre ellas y la producción de lo cultural. En este proceso dinámico de intercambio entre
las culturas, es necesario precisar los términos de aculturación y transculturación, que en
muchos casos suele mencionarse como sinónimos.
La aculturación es el resultado del contacto entre culturas distintas en donde se
van perdiendo identidades, adquiriendo otras dando como resultado una cultura nueva
46
con predominio de alguna de ellas sobre la otra surgiendo la idea del etnocentrismo, es
decir cuando un grupo cultural se asume como cultura verdadera y de referencia hacia
las otras. Mientras que la transculturación se define como un proceso de acercamiento
entre las culturas diferentes, que en palabras de Hidalgo (2005) “buscan establecer
vínculos más arriba y más allá de la cultura misma en cuestión, casi creando hecho
culturales nuevos que nacen del sincretismo (mestizaje)”. En este sentido, la definición
de transculturalidad abre paso al fenómeno de la interculturalidad, como espacio de
convivencia y diálogo que no se busca la eliminación de una cultura sino la
comunicación comprensible y el enriquecimiento a partir del reconocimiento y la
valoración de cada una de las culturas en un marco de igualdad.
Dentro de la lógica del sistema histórico-socio-educativo que presentamos en
este capítulo (acápite 1.2.1), podemos apreciar que los conceptos presentados en torno a
la cultura guardan coherencia en la construcción teórica de este sistema. En este marco
de pensamiento podemos afirmar que los sistemas educativos con enfoque intercultural
implican tanto el subsistema familiar que contiene los códigos de la subcultura o cultura
local como el subsistema escolar que contiene los códigos de la cultura nacional o
macrocultura, aspirando que a partir de una comunicación entre “culturas” se logre el
acercamiento y enriquecimiento de los procesos educativos que pongan como centro al
ser humano dotándoles de las habilidades, capacidades y conocimientos que lo ayuden a
transitar entre su espacio cultural (subcultura) y la cultura nacional (macrocultura).
Siendo la Educación (formalizada/institucionalizada) un elemento importante en
la construcción de ciudadanos que comparten una macrocultura (cultura nacional), la
Ley General de Educación N° 28044 (Perú) que forma parte de los documentos de
políticas públicas, es decir, aplicable a todos los ciudadanos del país; sin distinción de
raza, credo, género, situación socio económica ni ámbito de residencia, coloca a la
persona como el centro y agente fundamental del proceso educativo; en su articulo 2°,
señala que “la educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a
lo largo de toda la vida y contribuye a la formación integral de las personas, al pleno
desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia
47
y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones
educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad.” Y reconoce que la educación es un
derecho fundamental de la persona y la sociedad, siendo el estado responsable de
garantizar el pleno ejercicio de este derecho, con un enfoque integral y de calidad para
todos, a partir de la universalización de la educación Básica y la gratuidad de la misma
(artículos 3° y 4°).
Siendo la equidad un principio fundamental del sistema educativo, señala en su
artículo 17° que el Estado tomará medidas que favorezcan a segmentos sociales que
están en situación de abandono o de riesgo. Asimismo, el Estado reconoce y garantiza el
derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el
resto de la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen
igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural. Sobre la educación
Bilingüe Intercultural (artículo 20°), señala que:
1. Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el
respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de
conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras
comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los
pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistema de valores y
aspiraciones sociales y económicas.
2. Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del
castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de
lenguas extranjeras.
3. Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua
originaria de la zona donde laboran como el castellano.
4. Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la
formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos
48
capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.
5. Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y
práctica.
Como podemos observar, la política educativa peruana tiene como uno de sus
principios rectores la interculturalidad, desde esta perspectiva el sistema educativo debe
promover el reconocimiento y respeto de las identidades sociales y culturales, y
considerar la diversidad cultural como una riqueza a la que aportan, en diálogo
democrático, todos los pueblos y comunidades culturales y lingüísticas del país.
Una expresión concreta de este principio son los lineamientos de política
pedagógica de la Educación Intercultural Bilingüe5, el mismo que exige la renovación
de las prácticas pedagógicas para fortalecer el conocimiento de la realidad pluricultural;
en consecuencia, promueve la inclusión de saberes, conocimientos, valores y prácticas
que provienen de diferentes tradiciones culturales, reconoce y aprovecha las formas que
las distintas sociedades tienen para generar y transmitir conocimientos, evaluar las
habilidades, destrezas y actitudes, y para fomentar el trabajo cooperativo y solidario; de
la misma manera, promueve el desarrollo de nuevas formas de aprender y enseñar.
En relación a la Educación Inicial y Primaria, el Reglamento de Educación
Básica Regular y los Lineamientos de Política de la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) señalan que en ambos niveles se pretende que los estudiantes logren los
aprendizajes previstos en currículos diversificados, pertinentes a su realidad, tanto en
lengua materna como en segunda lengua, promoviendo la construcción de nuevos
conocimientos, prácticas y valores a partir de su entorno social y cultural inmediato.
Los lineamientos específicos en relación a la EIB señalan que:
5 Lineamientos de política de la educación Bilingüe Intercultural. Ministerio de Educación. Dirección
Nacional de Educación Bilingüe Intercultural – DINEBI - 2004
49
1.- La educación inicial, a fin de dar continuidad al proceso de socialización
primaria, privilegia la lengua y cultura propias de los educandos. En los pueblos
indígenas, el uso del castellano, en este nivel, se limita a experiencias lúdicas que
favorezcan el contacto inicial con esa lengua. Los docentes, animadores o
promotores de educación inicial deben ser miembros de la comunidad local y
hablar la lengua de los educandos a los que atienden.
2.- Se debe universalizar el enfoque de educación primaria bilingüe
intercultural de menores en zonas donde se habla lenguas indígenas, sean
andinas o amazónicas, rurales o urbanas. Los docentes de educación primaria
deben hablar la lengua de los educandos a los que atienden y deben ser
conocedores de las metodologías de la educación bilingüe intercultural.
3.- Puesto que gran parte de los centros educativos primarios que atienden a
pueblos indígenas son unidocentes o multigrado, la educación bilingüe
intercultural, en los niveles de inicial y primaria, propone diseños pedagógicos y
materiales educativos lingüística y culturalmente adecuados para la atención
simultánea de grupos de diferentes niveles de aprendizaje.
En relación a la formación de los docentes, los lineamientos de la EIB señalan
que la formación inicial y en servicio de todos los docentes, bajo un enfoque
intercultural, debe desarrollar capacidades para:
generar relaciones interculturales entre los actores sociales y agentes educativos;
diversificar el currículo, considerando la diversidad ecológica, social, cultural y
lingüística;
promover la relación entre los diferentes programas educativos existentes y con
el contexto social en el que actúa, a fin de conformar una comunidad que,
consciente de su diversidad, aporta al desarrollo integral de las nuevas
generaciones.
50
Asimismo, señala que los centros de formación docente en educación bilingüe
intercultural deben preparar profesionales que estén en condiciones de utilizar, tanto en
el plano oral como escrito, una lengua indígena y el castellano, a fin de ser capaces de
conducir procesos de aprendizaje en estas dos lenguas.
El análisis de los documentos normativos en el campo de la educación bilingüe
intercultural para la primera infancia (Perú) plantea con claridad la necesidad de
contextualizar las experiencias educativas que lleven a los niños que viven en contextos
indígenas (donde la lengua materna no es el castellano) a alcanzar los niveles de
aprendizaje esperados en el Diseño Curricular Nacional.
Es preciso señalar que el Diseño Curricular Nacional contempla las metas de
aprendizaje y desarrollo consensuados nacional y universalmente con el fin de promover
el desarrollo de estos aprendizajes y el afianzamiento de la identidad de los niños a
partir de su cultura local (subcultura) pero a su vez brindarle herramientas (habilidades,
capacidades y saberes) que les permitan conectarse con la cultura nacional e
internacional (macrocultura) acortando así la brecha de desigualdad. En este sentido, en
la presente investigación nos atrevemos a plantear el criterio de niño/a exitoso/a como
aquel niño/a que logra mejores aprendizajes en la escuela dentro de su grupo de pares
con la finalidad de identificar los factores que lo hacen posible.
Para finalizar este capítulo, deseamos señalar que los planteamientos presentados
en este capítulo han tratado de configurar el marco teórico de referencia para la presente
investigación. Los aportes de los diferentes autores nos han ayudado a configurar lo que
hemos denominamos “sistema histórico – socio – educativo” con el fin de comprender y
analizar en profundidad los hallazgos de la presente investigación.
51
CAPÍTULO II
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA
El propósito de la investigación consistió en identificar y analizar de manera
comprensible las condiciones que favorecen o limitan los procesos de transición
educativa, en donde los subsistemas o escenarios familia y escuela (instituciones
educativas formales y no formales) tienen una influencia importante en el desarrollo de
los niños y las niñas que viven en las comunidades asháninkas de la Selva Central del
Perú.
Este abordaje implicó explorar e intentar lograr una comprensión del sentido de
las dinámicas internas que se desarrollaban en los escenarios en los que pasan gran parte
de su tiempo los niños, todo ello fue registrado a través de la posibilidad de observación
de las acciones y de la comunicación verbal y no verbal. Por un lado, se encuentran los
procesos de crianza, tal vez más espontáneos y guiados por las creencias y prácticas
heredadas; y por otro los procesos educativos como acciones intencionadas para el logro
de objetivos determinados.
Las preguntas problematizadoras que guiaron el desarrollo del estudio fueron:
¿por qué dentro de un mismo contexto, en iguales condiciones socio económicas y
culturales existen niños y niñas que les va mejor en los programas educativos? ¿cuáles
son las condiciones o factores que facilitan o limitan la participación de los niños y las
niñas en los programas?
Por tanto, los objetivos y la metodología formulada fueron:
52
2.1 OBJETIVOS
Objetivo general:
Conocer comprensivamente el proceso de transición del hogar al programa
educativo que viven los niños y las niñas de las comunidades nativas asháninkas, a partir
del análisis de las condiciones en cada uno de los escenarios (familia – programa
educativo) que favorecen o limitan una transición satisfactoria.
Objetivos Específicos:
a.- Comprender el proceso de transición del hogar al programa educativo que
viven los niños y las niñas menores de 5 años de comunidades indígenas asháninkas.
b.- Analizar y comprender la influencia de las condiciones que favorecen o
limitan el logro de transiciones educativas satisfactorias, en los niños y las niñas
menores de 5 años de comunidades indígenas asháninkas.
c.- Aportar en la construcción de recomendaciones a políticas y programas de
educación inicial, que faciliten los procesos de transiciones educativas del hogar a los
programas educativos en comunidades indígenas a partir de los hallazgos de la
investigación contextuada.
2.2 POBLACIÓN DEL ESTUDIO
El estudio se desarrolló en tres comunidades indígenas perteneciente al pueblo
asháninkas ubicadas en la Provincia de Satipo, Región Junín, Selva Central (PERU). En
estas comunidades viven entre 60 a 100 familias. Cada comunidad cuenta con una
Institución Educativa del nivel inicial (3 a 5 años), que presentan distintas modalidades
de gestión, como se detallará en el siguiente capítulo.
53
2.3 UNIDAD Y ÁMBITO DE ANÁLISIS
a.- Unidad de análisis
La unidad de análisis del estudio son las transiciones educativas del hogar a la
escuela.
Por los fines de la investigación se establecieron dos ámbitos de análisis: (1) los
escenarios y (2) los niños y las niñas menores de 5 años que viven los procesos de
transición.
El ámbito de análisis “escenarios” estuvo compuesta por las familias y los
programas educativos, en vista que el interés de la investigación fue conocer e
identificar las condiciones presentes en ambos escenarios que estarían contribuyendo o
no con los procesos de transición.
Selección de las instituciones educativas:
Las comunidades seleccionadas cuentan con programas educativos de diferentes
modalidades:
Comunidad nativa de Tziriari cuenta con un Jardín (modalidad escolarizada)
Comunidad nativa de Panga cuenta con un PRONOEI (modalidad no
escolarizada)
Comunidad nativa Gloriabamba cuenta con un IEGECOM (modalidad privada)
Debido a que cada una de las comunidades tiene un programa educativo de
educación inicial con un modelo de gestión distinto, se tomará cada una de éstas como
muestra.
54
Selección de las familias:
La selección de las familias en las tres comunidades de estudio se realizó bajo el
criterio de la identificación de los niños y las niñas quienes lograban los aprendizajes
esperados (satisfactorio) y quienes no lograban los aprendizajes esperados en el
programa educativo (no satisfactorio).
Si bien lo mencionamos en el capítulo 1, es importante reiterar que para definir
el criterio de niño/a con transición satisfactoria o no satisfactoria partimos en el
reconocimiento que el Diseño Curricular Nacional contempla metas de aprendizaje y
desarrollo consensuadas universalmente que incluyen las diversas dimensiones del
desarrollo infantil haciendo énfasis en que el logro de estos aprendizajes se sustenta en
un quehacer pedagógico que parte de su cultura local (subcultura) y a la vez brinda
herramientas (habilidades, capacidades y saberes) que les permitan conectarse con la
cultura nacional (macrocultura) acortando así la brecha de desigualdad.
Desde esta fundamentación, el criterio de “satisfactorio” se enmarcó dentro de
los parámetros establecidos por el sistema educativo: niños que logran los aprendizajes
esperados o que obtienen los puntajes más altos y que mantienen una frecuencia regular
en la asistencia. Además, durante el desarrollo del estudio se agregaron atributos
adicionales como responsabilidad, obediencia, cooperación, popularidad entre sus
compañeros y por alguna habilidad especial (cantar, recitar, otros), a partir de la
valoración señalada por los padres, maestros y autoridades.
La muestra estuvo conformada por 4 familias por comunidad, con un total de 12
familias según los criterios señalados. Se buscó tener igual representación de género y
de logro o dificultad del niño/a en la transición, para esto en cada una de las
comunidades se seleccionaron dos familias con niños con transiciones satisfactorias (un
niño y una niña), y dos con niños con transiciones no satisfactorias (una niña y un niño)
quedando la muestra conformada de la siguiente manera:
55
Tabla 1
Composición de la muestra – Familias
Comunidad
Indígena
Programa educativo
Niño
tránsito
satisfactori
o
Niña
tránsito
satisfactori
o
Niño
tránsito no
satisfactori
o
Niña
tránsito no
satisfactori
o
Tota
l
Panga 1 1 1 1 4
Tsiriari 1 1 1 1 4
Gloriabamb
a
1 1 1 1 4
Total 3 3 3 3 12
El segundo ámbito de análisis fueron los niños y las niñas menores de 5 años de
las familias que fueron seleccionadas en la muestra (tabla N 1); con el fin de analizar sus
interacciones tanto en el contexto familiar como en el contexto escolar (programa
educativo del nivel inicial).
2.4 ESCENARIOS, DIMENSIONES Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Como lo señalamos anteriormente, los escenarios de la investigación fueron: las
familias y los programas educativos del nivel inicial; las dimensiones y las categorías
de análisis que se propusieron fueron:
a.- Caracterización del contexto
Las familias y los programas educativos como parte de un contexto específico
que influye en las dinámicas y modo de vida de la población. Por lo tanto, fue necesario
recolectar información acerca de:
56
Ubicación
Características poblacionales
Características socio económicas y culturales
Acceso a servicios básicos y condiciones mínimas de calidad de vida
Característica de los programas educativos
b.- Eje del estudio: Transiciones educativas
Para estudiar las transiciones educativas se establecieron categorías y
subcategorías con la intención de mantener un hilo conductor que ordenara el proceso de
recolección de la información, además de “intuir” aquellos aspectos relevantes para el
estudio. La siguiente matriz nos permite visualizar los puntos explorados durante el
desarrollo del estudio.
Tabla 2
Dimensiones, categorías y sub categorías de análisis
Escenario Dimensiones Categorías Sub categorías
Fam
ilia
– P
rogra
ma e
du
cati
vo
Vid
a es
cola
r de
los
niñ
os
Valoración de la
educación
(escuela)
Expectativas de los padres sobre
el futuro de sus hijos y el aporte
de la escuela
Razones por las que algunos
niños no asisten o se retiran de
la escuela
Adaptación y
permanencia de
los niños en la
Comportamientos más comunes
de los niños al ir por primera
vez a la escuela
Características de los niños que
se adaptan y no se adaptan con
facilidad a la escuela
57
escuela Características de los niños que
transitan satisfactoriamente por
el sistema escolar (escuela) y
los que no
Per
cepci
on
es e
n r
elac
ión a
l pro
ceso
de
tran
sici
ón d
el h
ogar
a l
a
escu
ela
Condiciones en
las familias para
acompañar la
vida escolar de
los niños
Requisitos/condiciones que
establece la familia para el
inicio de la escolaridad
Factores que favorecen el
tránsito satisfactorio a la escuela
desde el hogar
Factores que limitan el tránsito
satisfactorio a la escuela desde
el hogar
Condiciones en la
escuela para
acompañar la
vida escolar de
los niños
Requisitos/condiciones que
establece la escuela para el
inicio de la escolaridad
Factores que favorecen el
tránsito satisfactorio a la escuela
Factores que limitan el tránsito
satisfactorio a la escuela
2.5 UNIDAD DE INFORMACIÓN
Los informantes fueron:
-Niños y niñas participantes en los programas educativos
-Familias: Padre, Madre e hijos mayores, cuidadores designados que puedan expresar
opiniones con fluidez.
-Docentes
58
2.6 TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación ha sido de carácter cualitativa, y se desarrolló a niveles: nivel
descriptivo y nivel analítico-interpretativo pues se buscó obtener una descripción y una
comprensión más amplia respecto al problema planteado que permitiera caracterizar
los escenarios y las condiciones para las transiciones educativas en comunidades
indígenas.
Como lo señalamos anteriormente, para la investigación se seleccionaron tres
comunidades nativas en las cuales se recolectó información empírica (fuentes
primarias). También se revisaron estudios previos, así como documentos oficiales tales
como lineamientos, currículo y planes educativos para la educación inicial dirigidos a
estos sectores poblacionales (fuentes secundarias).
2.7 TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La recolección de información tuvo dos momentos: (a) Conocimiento del
contexto y los escenarios y (b) observación y documentación respecto a las transiciones
del hogar a la escuela que viven los niños y las niñas.
Organizar la recolección de la información en estos dos momentos permitió
ubicarnos en un momento histórico cultural específico, lograr un primer acercamiento
con la población de estudio que permitiera la identificación de las familias, los niños y
las niñas para el segundo momento de la recolección.
Las técnicas utilizadas en ambos casos fueron la observación y la entrevista, y en
cada momento se diseñaron y utilizaron instrumentos acordes a los propósitos en la
recolección de la información.
Para conocer y efectuar la descripción del contexto se utilizaron los siguientes
instrumentos:
59
Tabla 3
Instrumentos momento 1
Instrumento Información a obtener Tiempo y
frecuencia
Fuentes
Encuesta de
población –
anexo 1.1
Características
poblacionales,
socioeconómicas y
culturales de las
comunidades de estudio
Infraestructura de las
viviendas
Quince días Autoridades de las
comunidades
Maestros
Padres
Revisión del
padrón censal de la
comunidad
Guías de
observación –
anexo 1.2
Infraestructura de los
programas educativos.
Quince días Padres de familia
Maestros
Análisis de
documentos
Recolección de
información documentada
a partir de resoluciones,
planes de desarrollo local,
programaciones de aula,
que permitieron
complementar la
información de contexto.
Un mes Autoridades
Maestros
Fuentes
secundarias:
investigaciones
efectuadas
Para el acercamiento a los procesos de transición que viven los niños y las niñas
(segundo momento) se utilizaron como instrumentos lo siguiente:
60
Tabla 4
Instrumentos momento 2
Instrumento Información a obtener Tiempo y
frecuencia
Fuentes
Registro
etnográfico -
anexo 1.3
Acontecimientos y las
interacciones que se
establecieron entre los
actores: niños, niñas,
padres, hermanos, otros
miembros de la familia y
los docentes
Un mes en total
(organizado en
periodos
quincenales)
Familias
Programas
educativos
Entrevista a
padres, maestros
y niños - anexo
1.4
Se profundizó en las
categorías del cuadro N 1,
así como en los aspectos
más relevantes
registrados en la
etnografía y que están
vinculados a los intereses
de la investigación
Un mes en total
(organizado en
periodos de una
semana)
Maestros
Padres
Niños
2.8 ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La información se organizó en función a la matriz de categorías y subcategorías:
61
Tabla 5
Matriz base para la organización de la información – momento 1
a.- Comunidad – familias
Población Características
sociales,
económicas y
culturales
Servicios básicos Organización socio
política
N de habitantes
N de viviendas
Grado de
instrucción
Rango de edad de
inicio de la relación
conyugal
Actividad
productiva
Participación de los
niños en las activ.
Productivas
Periodos de
ausencia en las
escuelas
Religión
Idioma
Tipo de viviendas
Agua/desague
Luz
Eliminación de
basura
Comunicación
Acceso
Servicios sociales
públicos
Organizaciones
Espacios de
participación
b.- Institución educativa (escuela-programa educativo)
Población Funcionamiento Condiciones Perfil docente
N de estudiantes
Calendario/horario
Disponibilidad del
maestro
Currículo educativo
Ambientes
Acceso
Mobiliario
Servicios básicos
Organización
pedagógica del
ambiente
Material educativo
Procedencia
Edad/sexo
Formación
Especialidad
Experiencia
Dominio de la
lengua
Para el momento 2 de la recolección de información, el procesamiento de
información se utilizó como base la tabla N 2: Dimensiones, categorías y subcategorías.
El proceso para el procesamiento de información consistió en:
62
Revisión de la codificación de la información (identificación precisa de las
categorías, correcta codificación de las dimensiones de estudio).
Ingreso a las bases de datos específicamente creadas para cada instrumento
(matrices de análisis) a partir del excel.
Primera tabulación de la información para detección de posibles errores y como
un primer acercamiento a la obtención de las variables de interés
Verificación y corrección de los posibles errores encontrados en el punto anterior
Tabulación final
63
CAPÍTULO III
INFORME DE CAMPO
3.1 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO, SUS ESCENARIOS Y SUS
ACTORES
3.1.1 Ubicación
La Región Junín alberga a dos de las tres provincias que conforman la selva
central del Perú: Chanchamayo y Satipo. Su territorio está atravesado por la cordillera
central de los andes peruanos, cuya estructura, privilegia esta región con zonas andinas y
amazónicas, las cuales hacen de esta Región un lugar atractivo por su diversidad
ecológica, geográfica y cultural.
Tiene una superficie de 44,197.23 km., y concentra a más de un millón cien mil
habitantes, el 56% de la población se ubica en la zona amazónica y el 44% en la zona
andina. Su capital es la ciudad de Huancayo ubicada en los andes centrales, a una altura
de 3.249 msnm y a 298 KM de la ciudad de Lima, lo que equivale a un viaje de 6 horas
en autobús.
La zona amazónica de esta Región se ubica en el lado oriental y presenta
abundantes ríos, bosques profundos, caídas de agua y cañones ubicado a 632 msnm. Su
clima varía entre los 22º a 30ºC. Su principal actividad económica es la agricultura,
donde el cacao y el café son los productos bandera.
64
Las provincias de Satipo y Chanchamayo albergan en su territorio a 196
comunidades nativas amazónicas entre asháninkas, notmashiguengas y kakinte.
De las 3 etnias, los asháninkas constituyen el grupo más numeroso de la selva
central, cuya población asciende a 524 612 6 personas lo que representa el 21.89% del
total de población indígena censada y se encuentran distribuidas en 208 comunidades a
lo largo de los ríos Ene, Perené, Bajo Apurimac, Alto Ucayali, Pichis, ubicadas en las
provincias de Satipo, Oxapampa, meseta en el Gran Pajonal y Chanchamayo, en las
regiones de Junín, Loreto, Alto Ucayali y Madre de Dios.
Los asháninkas pertenecen a la familia lingüística de los ARAWAK y fueron
reconocidos en la Ley de comunidades nativas el año 1974, como grupo indígena. La
constitución de comunidades indígenas en su artículo 8 presenta a las comunidades
nativas como un conjunto de familias vinculadas por los siguientes elementos
6 Censo 1993. Instituto Nacional de Estadística e Informática – INEI - Perú.
Selva
Central
65
principales: Idioma o dialecto, caracteres culturales y sociales, tenencia y uso común de
un mismo territorio, con asentamientos nucleados o dispersos.7
3.1.2 Contexto general
El distrito de Mazamari cuenta con 146 comunidades, de las cuales 25 son
consideradas comunidades nativas que albergan cerca de 929 niños y niñas entre 0 a 5
años.8. Tziriari, Panga y Gloriabamba son las comunidades seleccionadas para el estudio
y sus pobladores pertenecen a la etnia asháninka.
El acceso a las comunidades es por vía terrestre, para llegar a ella desde la capital
del país (Lima), es preciso viajar 10 horas en bus hasta la provincia de Satipo y de allí
en auto hasta las comunidades que implica casi 2 a 3 horas de viaje por trocha (carretera
sin asfaltar).
Cada una de estas comunidades cuenta con un territorio de aproximadamente
400 hectáreas y está rodeada de abundante vegetación y atravesadas por el río
Mazamari, de aguas calientes en donde los niños y las niñas pasan gran parte de su
tiempo jugando entre las rápidas corrientes de agua.
a.- Características generales de la población
Tamaño de la población
En líneas generales podemos señalar que las comunidades del estudio presentan
una variación en su tamaño poblacional, siendo la más grande la comunidad de
Gloriabamba con 825 habitantes y la más pequeña es Panga con 294 habitantes. Se
7 Algunas comunidades asháninkas tienen dentro de su territorio a otras comunidades más pequeñas
conocidos como “anexos” y en algunos casos están conformadas por colonos (pobladores de otros
lugares del país).
8 Informe Censo de población proporcionada por la Municipalidad Distrital de Mazamari
66
observa que los niños y las niñas de 0 a 5 años en la comunidad de Tziriari representan
el 16% de la población, el 13% en la comunidad de Panga y el 17% en la comunidad de
Gloriabamba. Observándose poblaciones jóvenes con un porcentaje significativo de
niños y niñas en estos rangos de edad.
Grado de instrucción
Respecto al grado de instrucción se aprecia que en las tres comunidades existe un
alto índice de padres y madres (de hogares con niños menores de 5 años) que no han ido
a la escuela o que tienen primaria incompleta; en el caso de las tres comunidades se
observa la brecha entre hombres y mujeres; siendo las mujeres las más afectadas y las
que están a cargo de la crianza de los niños y las niñas.
Inicio de la vida en pareja
No se observan diferencias significativas respecto a la edad de inicio de la vida
conyugal, en ambas comunidades las edades de inicio oscilan entre los 15 a 20 años
aproximadamente, siendo el rango de 4 a 6 hijos por mujer.
67
Tabla 6
Características generales de la población de estudio
Comunidad Nº
total
de
hab
Nº
viviendas
con niños
menores
de 5 años
Nº niños
menores de 6
años
Grado de instrucción
Sin instrucción y/o
primaria incompleta
Rango de edad de
inicio de la vida en
pareja
0 –
2.11
3 – 5.11 Padre(*)
(%)
Madre
(%)
Hombre Mujer
Tziriari 704 83 48 69 45/73
(61.6%)
60/83
(72.2%)
18 a 20
años
16 a 18
años
Panga 294 23 15 25 15/20
(75%)
18/23
(78.2%)
15 a 20
años
15 a 18
años
Gloriabam
ba
825 93 55 86 50/83
(60.2%)
72/93
(77.4%)
15 a 20
años
15 a 18
años
Fuente: Elaboración propia (información proporcionada por la Municipalidad Distrital
de Mazamari)
(*) se registran menos padres debido a la ausencia de los mismos por motivos de trabajo
fuera de la comunidad, por muerte o por separaciones
68
b.- Características socio económicas y culturales
Actividad socio económica
La principal actividad económica y la ocupación de los comuneros es la
agricultura, con un peso mayor en la de subsistencia y con una pequeña producción para
la comercialización. Los productos que se obtienen en esta zona gracias a esta actividad
son: el plátano, la yuca, maíz, café, cítricos y el cacao.
Siendo la agricultura la principal actividad generadora de ingreso y subsistencia,
todos los miembros de la familia participan en estas faenas, incluyendo a los niños y las
niñas quienes ayudan a sus padres en la siembra, cosecha y en el cuidado de la casa; por
lo que los periodos de siembre y cosecha (Mayo a Junio/ Octubre a Diciembre)
coinciden con un mayor ausentismo escolar.
Religión e idioma
La religión que predomina es la evangelista9y la mayoría de la población es
bilingüe siendo su lengua materna el asháninka, el cual es utilizado mayormente en el
espacio del hogar.
Características de las viviendas
El rango de personas que habitan una vivienda está entre 4 a 12 miembros por
familia, entendiendo que son familias extensas. Las viviendas son construidas de caña,
con techos de humiro10
y el piso de tierra; en algunos casos se observan casas de adobe
9 Los evangelistas mantienen la creencia que Jesús es el salvador. La palabra viene del griego
“Euangelion" (Evangelio) o buenas nuevas. Ser evangélico significaría entonces el sólo hecho de ser
cristiano diseminando las buenas nuevas del mensaje del Nuevo Testamento .
10 Hojas largas de plantas silvestres (palmeras) que crecen en la zona y que al secarse se trenzan para
armar los techos de las casas; en otras partes de la selva se le conoce como shapaja.
69
con techos de humiro como producto de la mezcla cultural entre asháninkas y colonos.
En estas comunidades se aprecian dos tipos de viviendas. La primera conformada por 3
ó 4 chozas de caña o palos organizadas en forma de “U”, lo que permite tener un patio
grande. Cada una de estas chozas cumple una función: una puede ser la cocina, otra el
dormitorio y otra un cuarto que sirve para recibir visitas, tomar masato11
y colgar los
telares con los cuales se confeccionan las Kushmas12
.
El segundo tipo de vivienda está conformado por un solo ambiente que sirve de
cocina, cuarto y toma de masato. Observamos que por lo general este tipo de vivienda se
encuentra habitada por las personas mayores, por lo que se deduce que éstas han sido las
típicas viviendas en la zona amazónicas.
Las familias que cuentan con servicio higiénico (tipo silos o letrinas13
) lo ubica
en la parte externa y trasera de la vivienda. Mayormente las viviendas son de un solo
piso, pero hay algunas que tienen altillos que sirven de dormitorios.
Acceso a servicios básicos
Respecto al acceso a servicios básicos no se observan mayores diferencias, las
tres comunidades cuentan con las mismas condiciones de acceso. Sin embargo, debemos
precisar que si bien las tres comunidades cuentan con luz eléctrica este servicio es
restringido por horas. Las comunidades se abastecen de agua gracias a la existencia de
los puquiales (pequeños brotes de agua que salen de las laderas) y es transportada a
través de tubos que llegan a los pilones o caños instalados en la comunidad. El agua
extraído de los pilones es almacenado en baldes u ollas sin embargo no se puede
11
El masato es una bebida tradicional de las comunidades indígenas amazónicas y es elaborada de la
fermentación de la yuca.
12 La kushma es el traje típico de la cultura ashánika
13 Los silos y/o letrinas son estructuras diseñadas de manera artesanal como una alternativa a los inodoros,
y consiste en cavar una fosa y al borde se colocan tablillas o una base de cemento. Esta alternativa de
servicio higiénico se suele utilizar en población de poca densidad en donde es restringido el acceso al
agua potable y sistemas de desagüe, como es el caso de las áreas rurales.
70
garantizar que sea apto para el consumo. En la actualidad, alguno de los pobladores
cuenta con telefonía celular, pero el ingreso de la señal sigue siendo limitada.
Tabla 7
Acceso a servicios básicos
Comunidad Agua Desagüe Luz Eliminación de
basura
Comunicación Acceso
Tziriari Agua
entubada
No Si Carro de basura que
no es frecuente
Botan a los
acantilados
Entierran
Ingreso de
señal para
celulares
A pie y auto
Panga Agua
entubada
No Si Botan en acantilado
Entierra
Ingreso de
señal para
celulares
A pie y auto
Gloriabamb
a
Agua
entubada
No Si Botan en acantilado
Entierra
Señal satelital A pie y auto
Acceso a servicios sociales públicos
Respecto a los servicios sociales públicos vinculados al programa de gobierno de
la lucha contra la pobreza que se focaliza en poblaciones de extrema pobreza como es el
caso de las comunidades participantes en el estudio, podemos observar una mayor
concentración de programas sociales en las comunidades de Tziriari y Panga; mientras
que en la comunidad de Gloriabamba, que es la más alejada se observa la presencia de
sólo dos programas impulsados por el Estado Peruano. Es importante señalar que la
comunidad de Gloriabamba ha organizado una escuela de educación inicial de manera
particular, aspecto que lo trataremos más adelante.
En el siguiente cuadro podemos observar que los servicios sociales públicos que
existen en cada uno de las comunidades del estudio:
71
Tabla 8
Servicios sociales públicos
Comunidad Servicios sociales públicos
Tziriari Jardín Infantil
Vaso de leche
Juntos
PIN (programa integral de nutrición)
Puesto de salud
Panga Pronoei
Vaso de leche
Comedor infantil
Juntos
PIN
Puesto de salud
Gloriabamba Juntos
Vaso de leche
Organización socio política y espacios de participación
Respecto a la organización y los espacios de participación de los comuneros,
observamos que la comunidad cuenta con una junta directiva integrada por el jefe o
presidente, teniente alcalde, vocal y secretario; y a su vez se organizan comités. Tanto
los integrantes de la junta directiva como de los comités son elegidos en asambleas o
reuniones comunales cada año.
La junta directiva tiene como función representar a su comunidad, establecer
coordinaciones para el beneficio de ella y convocar a las asambleas comunales; y los
comités tienen funciones específicas como mantener el agua clorada, apoyar las faenas
comunales, entre otros.
Las asambleas comunales constituyen un mecanismo importante de participación
comunal, éstas sirven para mantener informados a los comuneros de las acciones que la
junta directiva y los comités han desarrollado, en ella se plantean los problemas
existentes y se establecen acuerdos importantes para su solución. El jefe dinamiza las
72
reuniones y los acuerdos son registrados en actas debidamente notariadas (valor legal)
las mismas que son firmadas por los comuneros en señal de conformidad de los
acuerdos logrados. Las asambleas suelen realizarse mensualmente, y es una práctica
común en la que se observa un ejercicio democrático en las tomas de decisiones que
forma parte de las tradiciones culturales del pueblo asháninka.
Una característica importante en las comunidades nativas, es la forma establecida
para la toma de decisiones, éstas se realizan a través de las asambleas comunales
conformadas por todos los pobladores en donde se presentan los problemas, se discuten
las soluciones y se llegan a acuerdos que quedan registrados en libros de actas de las
comunidades. Estas decisiones son cruciales para definir el presupuesto participativo y
su participación en las reuniones distritales.
3.1.3 Escenario del núcleo familia
Debemos partir señalando que la traducción literal al español de la palabra
asháninka es “Amigo” o “familia”, que desde la perspectiva de los pobladores
asháninkas el ser familia significa enseñar, ayudar, compartir, cooperar y ser solidario,
significados que guardan estrecha relación con los valores que se practican en estas
comunidades.
Como sucede en las comunidades indígenas, todos los pobladores se consideran
“familia” por el alto sentido de vida comunitaria que se construye en estos espacios;
siendo el núcleo familiar aquella relacionada a los vínculos de consanguinidad,
apreciándose la presencia de las familias extensas (padres, hijos, abuelos, tíos, primos)
que pueden o no vivir en una misma casa.
a.- Los roles e interacciones en la crianza infantil
La crianza infantil como el conjunto de acciones y recursos que despliega la
familia para el cuidado y protección de los niños y las niñas; resulta ser el medio o
73
vehículo por la cual se dan los procesos de enculturación y socialización; puesto que la
crianza infantil no sólo es la acción (prácticas) sino que lleva un contenido de creencias
y pautas construidas por un grupo cultural.
En las comunidades del estudio, observamos que existen roles delimitados por el
género, los cuales determinan las labores que desarrollará cada uno dentro de la familia:
La mujer, pasa largas horas al cuidado de los hijos/as y es la encargada de la
educación de estos en las tareas del hogar. Incumbe a ella la preparación de los
alimentos, el tejido y pintado de prendas y la elaboración de cestas. Cuando las
actividades se trasladan a la chacra va acompañada de sus hijos/as, quienes la
ayudan en la recolección de los frutos, los vegetales y las hierbas; si los hijos
son muy pequeños se quedan en casa o se trasladan a la chacra pero siempre al
cuidado de los hermanos mayores.
Las niñas empiezan desde muy temprana edad a realizar tareas domésticas,
ayudan a sus madres en el recojo de agua, lavado de servicios, cocinar y elaborar
collares o cestas de palma para el comercio en las ciudades. En la actualidad, esto no es
impedimento para que las niñas participen en la escuela.
En algunas familias tradicionales las niñas, desde muy pequeñas se inician con el
hilado de algodón para posteriormente elaborar su vestimenta, la Kushma. Para llegar a
ser una buena hiladora, la niña pasa por un proceso de preparación que consiste en
abstenerse de comer algunos tipos de alimentos como la shapaja (fruto de palmera),
pues se cree que al ingerir la grasa, está se acumula en su cuerpo volviéndola ociosa y
perdiendo el gusto por el hilado.
El rol del varón es brindar alimentación, protección al hogar y establecer la
“política” a seguir en casa (quién estudia, cómo se distribuirá los recursos del
hogar, etc). Él, acompañado de sus hijos varones, tiene la responsabilidad de
enseñarles la caza, pesca y siembra para que en el futuro pueda mantener el
74
hogar. Para la comunidad, el “mejor partido” es el hombre más trabajador. Así
mismo es preocupación del padre enseñarle a sus hijos los valores que tiene la
comunidad como son la solidaridad, el compartir y la responsabilidad.
Al parecer las actividades que comparten los padres con los niños y las madres
con las niñas fortalecen los vínculos afectivos; además el hecho de que los padres salgan
a cazar o de pesca con los hijos varones y que la mujer se quede en casa con las hijas
mujeres, se constituyen en indicadores de unión familiar, lo cual es un valor importante
para la cultura asháninka.
b.- La figura de los abuelos y los hermanos mayores en la crianza infantil:
Tanto el abuelo como la abuela juegan un rol importante en la crianza de los
niños y las niñas, ellos se hacen responsables de transmitir la “historia” de la comunidad
y velar para que no se pierdan las costumbres (contribuyendo a la endoculturación).
Aconsejan a los padres y a los nietos, y los acompañan en las etapas del crecimiento y
en sus cambios fisiológicos, ellos son considerados como los sabios de la comunidad.
En el caso de las niñas, éstas reciben consejos de sus abuelas para elaborar un mejor
hilado, saber preparar la yuca y para ser buenas mujeres. Los abuelos, enseñan a los
varones como cazar, pescar y aconsejan como ser buenos hombres.
Antes de acostarse, el abuelo cumple un papel importante dentro de la casa, narra
sus historias, anécdotas y enseña todo sobre plantas curativas y otros conocimientos que
tienen que ver con la caza, pesca, técnicas en la elaboración de productos, entre otras
historias.
Los hermanos mayores colaboran en el cuidado de los más pequeños, y
constituyen un valioso apoyo en especial a las madres analfabetas cuando se trata de
ayudar a los niños y las niñas en sus tareas escolares, además son referentes inmediatos
75
para los hermanos/as pequeños/as ayudando a los procesos de transición educativa
(iniciar su escolarización), lo cual denominaremos transición asistida14
.
c.- Oportunidades de participación e integración de los niños y las niñas en las
actividades familiares y comunales.
Los tiempos destinados a la alimentación constituyen oportunidades de
interacción entre los miembros de las familias, en especial la cena en donde las familias
se repliegan en sus casas y narran lo ocurrido en el día, otras veces cuentan algunas
tradiciones y otros aconsejan a sus hijos/as y narran sus vivencias pasadas.
La actividad productiva es otro espacio de integración de la familia pues en ella
se involucran todos, en ella se observa la participación activa y responsable de los
niños/as en la siembra y cosecha de productos de la zona. De igual manera participan de
las actividades comunales a través del deporte, faenas de limpieza y cosecha.
Muchas de las actividades que realizan los niños y las niñas dependen de las
estaciones del año. Entre los meses de agosto y octubre participan en la recolección de
frutas silvestres, caracoles, chicharras (insectos), coquis (ranas pequeñas) y en la caza al
lado del padre. En épocas de lluvia (Enero-Marzo), los niños y las niñas practican la
elaboración de arcos y flechas en miniatura.
Durante las épocas de siembra y cosecha, los niños y las niñas aprovechan el
espacio de la chacra para elaborar sus casitas de madera en relación a su tamaño. En los
meses de Abril a Julio participan en las cosechas, preparando las semillas y en el caso de
la siembra del frejol y café separan las vainas y los frutos de las plantas.
Las responsabilidades que asumen los niños y las niñas en las tareas productivas
no significa que no cuenten con espacios propios de juegos, mientras ayudan a sus
14
Como aquel paso de un estado a otro, de una situación a otra que se da con la intervención de un tercero
y que contribuye a minimizar las probabilidades de que el cambio sea traumático en los niños.
76
padres en la chacra y en las actividades del hogar siempre encuentran formas y espacios
de juego y al concluir las clases en la escuela y las tareas asignadas suelen juntarse sin
distinción de sexo ni edad siendo la actividad de juego preferido ir al río a nadar,
seguido del fútbol para los niños y el vóley para las niñas.
Lo interesante es observar la organización que logran establecer en sus juegos,
independientemente de la intervención de los adultos; es un espacio en donde practican
desde temprana edad habilidades como el liderazgo, independencia y la toma de
decisiones.
3.1.4 Escenario de los programas educativos
a.- Programas educativos para niños y niñas de 0 a 5 años
Los programas vinculados a la atención educativa dirigida a los niños y las niñas
de 0 a 5 años que existen en estas comunidades son:
77
Tabla 9
Programas vinculados a la atención educativa para niños y niñas de 0 a 5 años
Comunidad Programas de
orientación a
familias en
prácticas de
crianza
Programas de
atención educativa
directa para 0 a 3
años
Programas de
atención educativa
directa para 3 a 5
años
Tziriari Programa Juntos No existe Institución educativa
del nivel inicial –
Jardín
Panga Programa Juntos No existe Programa No
Escolarizado –
PRONOEI
Gloriabamba Programa Juntos No existe Institución Educativa
de Gestión Comunal
– IEGECOM
Para una mejor comprensión de los programas señalados en el cuadro Nº 9,
haremos una breve mención de cada una:
El Programa Juntos, es una iniciativa de apoyo social impulsada por el
Gobierno Peruano y desarrollada desde la Presidencia del Consejo de Ministros, para el
año 2012 ha pasado a formar parte de los programas del nuevo Ministerio de Inclusión
Social. Este programa recoge las experiencias de Brasil y México otorgando a las
familias que tienen hijos de 0 a 18 años, en situación de extrema pobreza un bono de S/.
100 (cien nuevos soles) que es un equivalente de US$ 36 (treinta seis dólares
americanos) para ser utilizado en mejorar las condiciones de vida de los niños y las
niñas. Esta entrega está condicionada al cumplimiento de indicadores vinculados a la
responsabilidad de llevar a sus niños a los controles de crecimiento, los programas de
inmunizaciones y la asistencia a la escuela.
Las Instituciones Educativas del Nivel Inicial – Jardín, son los programas
formales de Educación para niños y niñas de 3 a 5 años. Estos son desarrollados por el
Ministerio de Educación y reconocidos por la Ley General. Siendo estas instituciones
educativas parte oficial del “sistema educativo”, los aspectos de infraestructura,
78
equipamiento, plaza docente, materiales educativos y mantenimiento son asumidos por
el sector Educación.
Los Programas No Escolarizados de Educación Inicial – PRONOEI, son
programas no formales para niños y niñas de 3 a 5 años que son implementadas a partir
de una propuesta de trabajo comunal. Es decir, la persona encargada es una promotora
educativa de la comunidad que es supervisada por una especialista del sector educación,
quien orienta las acciones educativas que debe desarrollar la promotora. Si bien esta
propuesta tiene reconocimiento en el marco de la Ley General de Educación vigente, el
apoyo que brinda el Estado es sólo el pago de la propina de la promotora. Las
condiciones de infraestructura, mantenimiento, equipamiento son asumidos por la
comunidad. Se podría decir que existe una gestión mixta; la parte técnico pedagógica es
aportada por el Estado y las condiciones para su funcionamiento por la comunidad.
Las Instituciones Educativas de Gestión Comunal – IEGECOM, esta
iniciativa de atención educativa para niños de 0 a 3 años surge en las comunidades
rurales más alejadas por la inacción del Estado Peruano. Podríamos decir que en la
práctica es un servicio privado para los niños y las niñas, pues los padres se organizan,
construyen la institución educativa, la implementan según sus posibilidades y contratan
al profesor (no necesariamente es de la comunidad). En algunos casos, las comunidades
establecen acuerdos con la Municipalidad del distrito que asume parte del pago del
maestro. Se podría decir, que la gestión del programa es privada.
Como observamos en el cuadro N° 9, las comunidades cuentan con acciones
iniciales desplegadas por el programa Juntos dirigidas a orientar a las madres en
prácticas saludables para la crianza infantil, no hay servicios de atención directa a niños
y niñas entre los 0 y 3 años. Existen programas de educación inicial y en cada
comunidad se presenta una propuesta de atención educativa a niños y niñas de 3 a 5
años.
b.- Características de los servicios programas educativos para los niños y las niñas de 3 a
5 años
79
b.1.- Funcionamiento de los programas educativos
En relación al funcionamiento, los tres programas siguen el calendario y horario
escolar establecido por las normas nacionales; en ninguno se observa adecuación al
calendario ni horario comunal. En el caso de Panga y Gloribamba tanto la promotora
educativa como la docente viven en la comunidad, para el caso de la docente en
Gloriabamba los motivos están referidos a la lejanía pues no es posible ir y venir todos
los días además de la exigencia de los padres por su permanencia.
La permanencia del agente educativo en la comunidad, establece una diferencia
en el tiempo de apoyo fuera de las horas de clase para trabajar con los padres o ayudar a
los niños y las niñas que necesitan reforzar sus aprendizajes.
Acerca de los requisitos para el ingreso a los programas educativos, la norma
educativa exige la presentación de la partida de nacimiento y haber cumplido los tres
años; sin embargo no existe consenso respecto a los costos que implica a los padres la
participación de sus hijos e hijas en los programas educativos; puesto que aun siendo los
programas escolarizados o no escolarizados los padres deben llevar los útiles y dar una
cuota anual. En el caso del IEGECOM, los costos de funcionamiento son asumidos
íntegramente por los padres puesto que no tienen el reconocimiento por parte de la
UGEL (Unidad de Gestión Local).
c.- Infraestructura, servicios y equipamiento
En relación a los servicios básicos con los que cuentan los programas, se observa
mayor acceso en el Jardín (Tziriari) y el Pronoei (Panga) que en el IEGECOM
(Gloriabamba); probablemente se deba a las exigencias del sector Educación para la
implementación de los programas, exigencia que no es considerada en los IEGECOM
pues no hay supervisión de la UGEL a estos programas.
80
Sobre el equipamiento y las condiciones de infraestructura en las tres
comunidades se observan déficit en este tema, el mobiliario se encuentra deteriorado,
falta materiales educativos y lo que existe resulta insuficiente para el número de niños.
Observándose un mayor descuido en los Pronoei y los IEGECOM, esto se debe a la falta
de recursos pues el estado no puede invertir en mejorar locales que no les pertenezca
oficialmente.
d.- Perfil de las Docentes/Promotoras educativas de los programas
En relación al perfil del personal, tanto en Tziriari como en Gloriabamba se
desempeñan docentes egresadas de Institutos Pedagógicos; en el caso de Tziriari es de la
especialidad de Educación Inicial y en el caso de Gloriabamba de la especialidad de
Primaria; para el caso de Panga siendo un PRONOEI es una promotora de la comunidad
la responsable del desarrollo de las acciones educativas. La docente de Tziriari es la que
tiene mayor experiencia en el trabajo pedagógico en el nivel inicial a diferencia de la
promotora de Panga y la docente de Gloriabamba. En todos los casos, se observa
dominio del idioma por parte de los agentes educativos responsables de los programas.
3.2 TRANSICIONES DEL NIÑO Y LA NIÑA ENTRE LOS
ESCENARIOS
Como parte de la metodología de investigación y con la finalidad de profundizar
en la información respecto a los procesos de transición en los niños y las niñas se
identificaron un total de 12 casos: 6 niños y 6 niñas; de los cuales 6 fueron identificados
como “niños/as que logran cumplir los parámetros establecidos por el sistema
educativo” a los que llamaremos “tránsito satisfactorio” y 6 como “niños y niñas que no
logran cumplir parámetros establecidos por el sistema educativo” a quien llamaremos
“tránsito no satisfactorio”15
. Ello ha significado recurrir como fuente de información a
los propios niños/as, a sus padres, hermanos y maestros.
15
Estas denominaciones no tienen intención de etiquetar a los niños y las niñas; son tomados como
términos para facilitar la redacción en el texto.
81
Para seleccionar la muestra, se utilizó como base los resultados de la evaluación
de desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas del nivel inicial efectuada por el
Proyecto Niños de la Amazonía. Esta información fue organizada según puntajes
obtenidos lo cual proporcionó información del niño y la niña con mejor y menor
desempeño en sus aprendizajes respecto al grupo. Esta información se corroboró con las
opiniones de las maestras y los presidentes de la Asociación de padres de familia
(APAFA) quienes adicionaron algunas características como ser extrovertidos,
responsables, obedientes, cooperadores y populares; estas opiniones permitieron definir
la muestra de niños, en especial en las situaciones en las que se observaba un empate por
puntaje de desempeño obtenido.
Con fines didácticos hemos organizado la presentación de la información en tres
partes aspectos: (1) los niños y las niñas en sus procesos de transición, (2) características
particulares de los escenarios del estudio y (3) percepciones de las familias y los
docentes en torno a la vida escolar de los niños y las niñas.
3.2.1 Los niños y las niñas en sus procesos de transición
Cuando hablamos de las transiciones educativas hacemos referencia a procesos
individuales y subjetivos que se van construyendo desde las interrelaciones que
establecen los niños y las niñas con otros actores, en escenarios diferentes, y se espera
que un proceso de transición que cuente con las condiciones para que sean
“satisfactorias” deberían ser posible de verificación a partir de datos concretos que nos
indiquen qué tan favorable está siendo en los niños y las niñas; por ese motivo se
determinó que estos datos estarían en función de los logros alcanzados en el aprendizaje
(saberes universales) por los niños y las niñas en comunidades indígenas de acuerdo a
los criterios establecidos por el sistema educativo nacional.
La pregunta que surgió y movilizó el siguiente paso del estudio fue ¿por qué si
viven en las mismas condiciones sociales, económicas y culturales que los otros
niños/as, a algunos les va mejor en la escuela/programa y a otros no?
82
Los registros de observación tanto en el espacio familiar como en el programa y
las entrevistas a los diferentes actores nos permitieron ubicar características comunes
que tienen los niños/as con tránsito satisfactorio y tránsito no satisfactorio en los
programas; características que en líneas generales guardan cierta relación con los
estudios de resiliencia efectuados en la zona andina del país a cargo de Rosario Panez y
Giselle Silva (2000) y el estudio de caso sobre transiciones educativas desarrolladas en
el proyecto OEA (Moromizato, 2009):
Tabla 10
Características de niños/as con tránsito satisfactorio y con tránsito no satisfactorio en
el programa educativo
Niños/as con buen desempeño Niños/as con bajo desempeño
Estado de tranquilidad y seguridad
emocional predominante.
Evitan las situaciones de conflicto.
Mayor desarrollo de las habilidades
de autovalía (independencia)
Alto sentido de responsabilidad que
los hacen sentirse personas
“confiables”
Se percibe así mismo como bueno
en “algo” que los diferencia de los
demás.
Liderazgo en el grupo de pares y
adaptabilidad a grupos de niños
mayores o de adultos.
Autoexigentes consigo mismo y con
los demás.
Mayor uso del lenguaje para
expresar ideas y necesidades
Facilidad y rapidez en comprender
nuevas nociones.
Predominante estado de curiosidad,
iniciativa y la necesidad de estar en
permanente actividad.
Mayor creatividad y
aprovechamiento de elementos del
entorno para satisfacer sus
necesidades de juego y exploración.
A la expectativa de la aprobación
del adulto
En algunos casos timidez notoria y
en otros agresividad en sus
relaciones.
Dificultad en mantener la atención
Ritmo de aprendizaje es lento
Escasa participación en el aula
Dificultad para comunicar sus ideas
Poco involucramiento de los juegos
con otros niños
En algunos casos, se observó una
actitud de pesadez de estar en el
programa.
Descuido en su apariencia física.
83
En ambos casos, las características observadas están estrechamente relacionadas
a sus habilidades personales (lo que pueden hacer) y a la manera cómo se auto perciben,
coincidentemente se aprecia una polarización, es decir niños/as con mejores desempeños
presentan mejores habilidades personales y capacidades, y niños/as con menos
desempeño muestran menores niveles en sus habilidades personales y capacidades.
Las características identificadas dan cuenta de esta fuerte relación entre las
dimensiones sociales, afectivas y cognitivas; siendo el establecimiento de relaciones
emocionales sólidas durante la infancia temprana los disparadores de procesos más
complejos, como es el caso de la autorregulación, la construcción de identidad y
aprendizaje de nociones cada vez más complejas.
Como todos los niños y las niñas del mundo, ellos y ellas están en una etapa
crítica de construcción de sus subjetividades, de comprensión de su mundo socio
cultural y en la lucha por la autorregulación de sus emociones. Al parecer los niños y las
niñas con tránsito satisfactorio tienen buena parte ganada, por lo que nuestra
preocupación se dirige al grupo de niños y niñas con tránsito no satisfactorio pues si los
procesos socio afectivos se ubican en la base de procesos más complejos ¿cómo están
construyendo su identidad, su identificación como sujetos (sujeto-subjetividad)?. Siendo
esto un punto relevante, nos parece pertinente hacer referencia a las reflexiones
presentadas por Urbano y Yuni (2005) desde la perspectiva del ciclo vital referidas a la
palabra sujeto en un doble significado: (1) sujeto es el que realiza una acción y (2) el ser
humano sujetado a “algo”. Desde este doble significado señalan que el proceso de
subjetivación abarca todo el arco de la vida en la medida que son/están sujetos a
estructuras constitutivas de su YO:
Sujeto como ser biológico, la estructura anátomo - fisiológica le permite
adaptarse a situaciones particulares como organismos vivo, racional, relacional y
orgánico; en este caso los niños/as con tránsito satisfactorio cuentan con un mejor estado
nutricional (un aspecto del criterio de selección de muestra) que podría estar relacionado
84
a un mayor estado de alerta y predisposición hacia la actividad en relación a los casos
con tránsito no satisfactorio.
Sujeto como ser lingüístico, el lenguaje le permite desarrollar la capacidad
de representación y utilización de sistemas simbólicos convencionales. En el caso de los
niños/as con tránsito satisfactorio se observa mayor uso de sus habilidades de
comunicación frente a los niños/as con tránsito no satisfactorio, esto a su vez podría
guardar relación con la creatividad y la disposición hacia el aprendizaje de nuevas
nociones.
Sujeto como ser social en un ambiente social, redes sociales y pautas
culturales que lo contextualizan en un marco de una colectividad de valores, normas,
roles y cosmovisiones propias de su entorno comunitario. En este sentido, podemos
señalar las habilidades sociales que demuestran los casos con tránsito satisfactorio en
contraposición a los casos con tránsito no satisfactorio. Las habilidades están muy
orientadas a la adaptabilidad en diferentes grupos sociales y el liderazgo que establecen
entre el grupo de pares.
Sujeto como ser psicológico está sujeto a una estructura psíquica individual, a
unas capacidades particulares, a una historia personal única que lo trasciende. En este
sentido, los niños/as con tránsito satisfactorio muestran una autopercepción positiva de
sí mismos (ser bueno en algo, sentirse confiables, autoexigentes) aspectos no observados
en los casos con tránsito no satisfactorio.
El rasgo más distintivo del ser humano está estrechamente ligado a la auto-
organización, es decir, que éste construye y reconstruye su autonomía a partir de la
energía que extrae del exterior. En la reflexión que establecen Urbano y Yuni, estas
cuatro estructuras deberían contribuir al desarrollo de la autonomía del ser humano,
como finalidad del largo proceso educativo al que se está sujeto el ser humano durante
su ciclo de vida.
La construcción de la subjetividad se alimenta del entorno cultural y social,
siendo la familia (socialización primaria) y la escuela (socialización secundaria) dos
escenarios importantes en la vida de los niños y las niñas, por ello fue importante el
85
acercamiento a cada uno de estos escenarios con la finalidad de comprender cómo
devienen las características observadas en los niños y niñas de ambos grupos e
identificar las condiciones que estarían favoreciendo o limitando los procesos de
transición.
3.2.2 Características particulares de los escenarios del estudio
Estudiar la movilización o paso entre escenarios supone el reconocimiento de las
transiciones en su dinámica de “ida y vuelta”, pues el hecho que los niños y las niñas
empiecen a participar del escenario escuela no supone una ruptura absoluta con el
escenario de la familia, puesto que de hecho permanecen los lazos entre los medios
ecológicos a través de los que transita. El sujeto sale, entra y vuele a salir de ambos
sistemas ecológicos en espacios cortos de tiempo, realizando –por lo general -
acomodaciones fáciles.
Sacristán (1997) señala que la transición de ida y vuelta entre ambientes afecta a
los escolares y a la educación en tanto que la vida desarrollada en cada uno de esos
medios puede poner a prueba la tolerancia entre patrones de comportamiento, de
pensamiento y de valores que se practican y se viven en los distintos contextos. El
manejo de la tensión entre la congruencia –incongruencia de estímulos educativos será
importante para comprender si ambos subsistemas se complementan o se restan
eficiencia entre sí.
a.- Análisis de las familias con relación al éxito educativo de sus niños y niñas
En el capítulo 1 realizamos una revisión bibliográfica respecto al rol de la familia
en el desarrollo infantil, podemos señalar que a pesar de las diferentes posturas e
ideologías todos los autores llegan a la conclusión de su importancia decisiva en el
proceso de educación y socialización infantil, independientemente del contexto socio
cultural en el que se desenvuelven los niños y las niñas.
86
La investigación intenta conocer en profundidad las características peculiares de
las familias y su influencia en el tránsito satisfactorio o no satisfactorio de sus hijos/as
en el escenario escolar.
Respecto al grado de instrucción de los padres
Tabla 11
Grado de instrucción de los padres y las madres para ambos grupos
Grado de instrucción N° Padres
de niños/as
con tránsito
satisfactorio
N° Padres de
niños/as con
tránsito no
satisfactorio
N° Madres
con niños/as
con tránsito
satisfactorio
N°Madres
con niños/as
con tránsito
no
satisfactorio
Primaria incompleta 01 03 03 02
Primaria completa 02 02 03 03
Secundaria 03 01 00 01
Superior 00 00 00 00
Como se observa en la tabla 11, de los 6 padres de niños con tránsito
satisfactorio: 3 tienen secundaria completa, 2 primaria completa y 1 primaria incompleta
pero cuenta con un oficio (llantero); en el caso de las familias de niños con tránsito no
satisfactorio se observa un mayor número de padres con primaria incompleta (3), con
primaria completa (2) y con secundaria (1). Es decir el nivel de escolaridad de los padres
(varones) de niños con tránsito satisfactorio es mayor.
En el caso de las madres, en las familias de niños con tránsito satisfactorio: 3
madres tienen primaria completa y 3 con primaria incompleta; en el caso de las madres
de las familias de niños con tránsito no satisfactorio: 3 tienen primaria completa, 2 con
primaria incompleta y 1 con secundaria. En este caso, llama la atención que el nivel de
87
escolaridad de las madres casi es homogénea excepto por una de ellas que alcanza el
nivel secundaria, pero que corresponde a los casos no satisfactorios.
Experiencia de los padres
Otro aspecto que se observa es que en el grupo de las familias de niños con
tránsito satisfactorio, son las experiencias previas de los padres que han generado una
visión distinta de lo que ellos desean para sus hijos/as; es decir, en estas familias a
diferencia de las familias con tránsito no satisfactorio, las madres han participado como
promotoras de salud, promotoras educativas, como niñeras o asumiendo el cuidado de
sus hermanos, en otras palabras han tenido oportunidad de acceder a información sobre
cuidado infantil y/o contar con experiencias previas de crianza antes de ser madres.
Podemos suponer que este manejo de información y experiencia por parte de la madre le
permite trascender su función natural de procreación para pasar de manera gratificante a
establecer fuertes lazos afectivos en donde el trabajo de cuidar y asistir a sus hijos
resulta gratificante pues encierra un significado de sacrificio para el progreso del otro.
“…esto que yo aprendí lo hago con mis hijos para que ellos se superen, hay que
traer el agua y hervirlo, hay que mandarle sus alimentos al jardín, estar
pendiente de ellos… para que siempre sean mejores que nosotros” Madre de
niño con tránsito satisfactorio – CCNN Tziriari
Por otra parte, se observa que alguno de los padres (varones) de niños con
tránsito satisfactorio ocupa cargos en la comunidad y otros han salido a trabajar a la
ciudad experimentando las dificultades para adaptarse a realidades distintas a la de su
comunidad de origen. El rol paterno ocupa un protagonismo importante en el proceso de
crianza de los niños y las niñas, pues la visión o la meta de desarrollo que se aspire para
los hijos e hijas está fuertemente determinada por las prioridades que el padre (jefe de
familia) intuya que es mejor para sus miembros.
88
En esta investigación, podríamos suponer que las variables vinculadas al grado
de instrucción y la visión respecto a la vida y el futuro por parte del padre (varón)
sumada a la variable experiencia previa en crianza de las madres y su capacidad de
establecer fuertes vínculos afectivos con sus hijos podrían estar marcando las diferencias
en las expectativas/metas de desarrollo de los niños y en las estrategias que utilice la
familia para lograrlo (crianza y las relaciones intrafamiliares).
Respecto a las relaciones entre los miembros
Al parecer la ubicación de los hijos/as según orden de nacimiento no marca
diferencia entre los dos tipos de familias, lo que sí parece influir son las distintas formas
de relaciones que se establecen al interior de las mismas. En el caso de las familias de
niños/as con tránsito satisfactorio, se observa que los padres mantienen una relación de
respeto, estimulan y promueven la cooperación entre sus miembros; en el caso de las
familias de niños con tránsito no satisfactorio son frecuentes las peleas entre la pareja, el
consumo de alcohol y la violencia doméstica; así como la ausencia de uno de los padres.
“Su papá siempre le conversa, le pregunta lo que aprendió en el Jardín y así van
conversando…mi hijo le enseña las canciones y allí los dos se divierten…”
Madre de niño con tránsito satisfactorio – CCNN Tziriari
“El niño pega mucho, los otros niños le tienen miedo … cuando fui a visitar su
casa, todo es desorden y la mamá les pega cuando no obedecen …” Promotora
educativa respecto a niño con tránsito no satisfactorio – CCNN Panga
Hasta el momento hemos abordado la transición del niño/a desde la perspectiva
de movilización entre escenarios, pero dentro de esta movilización el niño y la niña no
están solos, es decir, se produce una conexión entre ambientes con ayuda de un tercero,
en este caso identificamos que los hermanos mayores juegan un papel importante como
referentes de los cambios para los hermanos/as pequeños/as, a esto le denominaremos
“transición guiada”. Al respecto Bronfenbrenner (1987) señala que las transiciones y
89
los vínculos que se establecen entre ambientes pueden ser solitarios o múltiples. En el
primer caso, él solo es el que transita; en el segundo caso va acompañado de otros
miembros a los que está unido por vínculos que se establecieron en el ambiente
ecológico desde el que se parte. La existencia de estos vínculos múltiples en algunas
transiciones es muy importante porque el sentirse acompañado por alguien desde el
“viejo” ambiente hasta el nuevo genera seguridad.
“allí se va contento, es chiquito pero como va con su hermano de 5 años … ya
cualquier cosa lo persigue no mas” Madre de niño con tránsito satisfactorio -
CCNN Tziriari
Por otro lado, los episodios de violencia familiar y ausencia prolongada del padre
(que sale periodos largos por motivos de trabajo) son las características que se tienden a
repetir en los casos de tránsito no satisfactorio; al parecer ello genera situaciones de
estrés en los niños y las niñas que afecta su desempeño en la escuela.
“..es una niña muy tímida, ha sufrido maltrato físico por parte de su padre y su
mamá no hace nada, no le ayuda tampoco con sus tareas … cuando entró por
primera vez al Jardín no lloró como los otros niños, pero sí era muy tímida…es
una niña sin afecto…por eso yo he querido entender por qué la niña no , no
puede concentrarse y he visto a su mamá, su casa es bien sucia, desordenada,
todos están hacinados en un solo espacio … y cuando llama a la niña sólo la
grita…” Maestra respecto a niña con tránsito no satisfactorio – CCNN
Tziriari
b.- Análisis de los programas educativos
Como lo mencionamos al inicio, si bien las tres comunidades cuentan con un
programa para la atención de sus niños/as, en cada una de ellas se presenta una
modalidad distinta: Tziriari a través de un programa escolarizado, Panga a través de un
programa no escolarizado y Gloriabamba a través de un IEGECOM. Las características
90
de cada una de ellas se mencionan en el acápite 3.1.4, por lo que incluiremos
información complementaria para analizar las diferencias y semejanzas en cada una de
ellas.
Si bien esta investigación no pretende profundizar en el concepto y el debate
sobre calidad educativa, lo tomaremos toda vez que existe una vinculación de este
concepto con el eje temático de la presente investigación que son las transiciones
educativas (ver cap. 1). Al respecto haremos mención de los componentes que surgieron
durante la recolección de la información y que la literatura los considerada como
componentes de calidad educativa.
Condiciones físicas de los programas educativos
Los reportes del Ministerio de Educación (UMC, 2007) ponen en evidencia las
pésimas condiciones de infraestructura y de saneamiento básico de las escuelas en las
áreas rurales del país.
Esta información no es ajena a la situación de los programas de Educación
Inicial que existen en las comunidades del estudio. El programa educativo de la
comunidad de Tziriari con sus debilidades, es la que cuenta con mejor infraestructura
que los otros dos programas (PRONOEI e IGECOM); puesto que recibe mayor apoyo
del gobierno en relación al mantenimiento, dotación de materiales, servicios básicos
(agua, letrina). Si bien existen limitaciones en torno a los materiales educativos, en el
jardín (Tziriari) se observa una mejor dotación que en los otros programas.
“A mí lo que más me gusta del Jardín son los juguetes, los carros con volquete
grandazos, a mí me gusta mucho, yo voy a manejar así grandazo. Yo no tengo
miedo de ir al jardín, más bien yo voy a aprender, también voy a jugar, yo voy
a ser grande” Niño con tránsito satisfactorio – CCNN Tziriari
91
Cuando se indaga respecto a las razones por las que el PRONOEI y el
IEGECOM no reciben el apoyo del gobierno, la principal razón es porque está impedido
de invertir en mejoras de infraestructura o equipamiento en locales privados, es decir,
tanto el PRONOEI como el IEGECOM funcionan en locales de la comunidad que no
son de propiedad del Estado y eso es una limitación para la entrega de recursos.
Desempeño de las maestras (incluida la promotora)
Cuando se habla de una propuesta educativa pertinente e intercultural, el rol del
docente es fundamental, pues es él o ella quien concreta la teoría en acciones prácticas.
Los esfuerzos desde el Ministerio de Educación para establecer los perfiles quedan en la
teoría pues las condiciones existentes limitan su real cumplimiento, algunas de estas
limitaciones están asociadas a la falta de maestros bilingües preparados para enseñar a
niños/as pequeños/as, más aún cuando la lengua materna resulta esencial a esta edad;
por otra parte la formación de los docentes de inicial no contemplan los aspectos
sociales y culturales que les den las herramientas básicas para enfrentarse
satisfactoriamente a situaciones marcadas por la diversidad cultural y la complejidad de
cada comunidad.
De los tres programas (tres comunidades), la docente de Tziriari es la que mejor
se ajusta al perfil establecido en las normas. La maestra es ashaninka, domina la lengua
de los niños/as y los padres expresan su satisfacción por el trabajo de la docente. Sin
embargo, la maestra señala lo difícil que es trabajar en las áreas rurales, en donde no
tiene mucho material, son pocos los padres que participan y por la observación de clase,
las actividades educativas son repetitivas, poco lúdicas y sujetas al desarrollo de fichas
de aprestamiento. Cuando revisamos de manera comparativa el nivel de logro en el
campo académico, se observó que los niños y las niñas de la escuela de Tziriari lograban
mejores aprendizajes en comparación a las otras dos.
Por otra parte, en el PRONOEI (Panga) la promotora educativa es de la
comunidad, quien desarrolla sesiones educativas que la Docente coordinadora
92
(supervisora) le ha asignado, aunque entiende la cultura de la zona debe cumplir con las
tareas asignadas y los padres no mantienen respeto por su trabajo pues no es
“profesional”. Al igual que la docente de Tziriari, las acciones educativas tienden a ser
repetitivas y poco lúdicas.
En el caso del IEGECOM (Gloriabamba), la docente es de primaria y tiene
dificultades para mantener motivados y concentrados a los niños/as; se observa que pone
especial dedicación a los niños y las niñas de 5 años pues ya deben ir a la primaria. Por
la modalidad y la lejanía de la comunidad, la docente no recibe supervisión por parte de
la UGEL pero los padres están al pendiente pues ellos son los que han contratado a la
docente, pero manteniendo el criterio respecto a su asistencia diaria y el tipo de tareas
que le entrega a los niños y las niñas (si son letras mejor); sin criterio pedagógico.
Curriculum educativo y metodología
Cuando hablamos de curriculum educativo nos referimos a un conjunto
organizado de acciones educativas intencionadas con el propósito de alcanzar el ideal de
ciudadano que cada país establece. En este marco, el curriculum se ejecuta en las
escuelas como entidades que participan en el proceso educativo (en su sentido amplio) a
través de la instrucción.
Con los cambios sociales y las exigencias del nuevo siglo, la educación ha ido
recayendo en las escuelas y debilitando la participación de las familias, puesto que las
capacidades que deben desarrollar los niños y las niñas no pueden ser sostenidas por la
familia (tecnología, ciencias, idiomas, etc.). Esto no es ajeno a las comunidades rurales
pues las escuelas (a través de los maestros) van reproduciendo esquemas de áreas
urbanas hacia las rurales.
En el marco de este estudio planteamos que la tensión “congruencia-
incongruencia” entre escenarios puede marcar acciones de complementariedad o de
conflicto entre ellos. Parte de esto es saber qué aspectos son comunes y cuáles son
93
diferentes desde la perspectiva de los padres y los docentes a nivel del curriculum
educativo, que estén ayudando a los niños a tener un tránsito satisfactorio por el sistema
escolar.
Respecto a lo que deben aprender los niños y las niñas se observa una división
clara y a la vez un sentido de complementariedad en relación a los contenidos de
aprendizaje entre el escenario de la escuela y el escenario del hogar. Los padres de
ambos grupos, los maestros y los niños/as entrevistados opinaron que en la escuela se
aprenden aspectos vinculados a lo cognitivo (contar, leer, números, etc.), con menor
número de respuestas aparece el desarrollo de habilidades sociales, en donde no se
observa la figura del maestro como modelo de comportamiento sino como la persona
encargada de entregar información.
“…los maestros tienen que enseñarles… por eso los niños van a la escuela para
que ellos puedan aprender a contar, las letras, a leer, así cuando sean de repente
jóvenes o profesionales vuelvan a sus mismas comunidades para que
desarrollen lo que han aprendido en otros lugares” Padre de
niño con tránsito satisfactorio – CCNN Gloriabamba
“…yo en el Jardín aprendí las formas, los colores, los números, me enseñaban a
cantar y la maestra contaba cuentos…” Hermano de niño con tránsito no
satisfactorio – CCNN Gloriabamba
“Porque es allí (la escuela) es donde se pierde el miedo, pierden la vergüenza y
el temor, aprenden a escribir, a leer, es de allí donde se forma el desarrollo para
los niños”. Padre de niño con tránsito satisfactotio – CCNN Tziriari
Por otra parte, consideran que en el ámbito de la familia los aprendizajes están
vinculados a las actividades cotidianas y la dinámica familiar, como las domésticas y
apoyo en la crianza de animales menores y en la chacra; en donde los padres, a
diferencia de los maestros, son ejemplos de los niños/as, y éstos imitan todo lo que ellos
hacen; sin excluir situaciones de violencia familiar.
94
“Los padres tenemos que enseñarles a saludar, y hacer cosas de la casa …los
niños acompañan a la chacra y aprender a sacar yuca y las niñas a preparar el
mazato (bebida de yuca)… todo eso les enseñamos” Padre de niño con tránsito
satisfactorio – CCNN Panga
Se les preguntó a las docentes respecto a la metodología de trabajo, todas
manifestaron que la mejor forma de trabajar con los niños y las niñas es a partir de un
enfoque basado en lo lúdico (en el juego), con actitud favorable y la utilización de
recursos en especial aquellos propios de la zona y la cultura como el lenguaje y la
habilidad de contextualizar (diversificar) los contenidos de aprendizaje:
"los niños de las comunidades aprenden mejor jugando, cantando, socializando
las costumbres propias de la comunidad (…) el idioma es fundamental, por eso
las docentes deben saber el ashaninka" – Maestra - CCN Tziriari
Sin embargo, cuando a las docentes se les pregunta sobre los juegos infantiles y
su incorporación a las actividades educativas si bien mencionan que utilizan los juegos
tradicionales de la zona, no explican con exactitud en qué consisten sólo que los
niños/as los juegan en los recreos. Por otra parte, al preguntarles si los niños/as tienen un
tiempo y espacio de juego libre, no lo entienden como parte del tiempo pedagógico sino
como tiempo y espacio luego que terminan las clases. Al parecer no existe claridad
respecto a lo que significa metodología lúdica.
Durante el proceso de recolección de información, se tuvo la oportunidad de
observar la dinámica de los niños y las niñas fuera del horario escolar, es curioso ver el
despliegue de habilidades que no se observa en las escuelas. Los niños y las niñas se
reúnen indistintamente de la edad, organizan sus actividades y los más pequeños (3
años) persiguen a los niños/as más grandes y se mezclan en los juegos y en las
actividades que de manera espontánea van surgiendo. En estas experiencias se dan
situaciones interesantes de cooperación, liderazgo, obediencia a la norma y respeto; los
niños y las niñas están inmersos en un proceso de aprendizaje que no es tomado en
95
cuenta dentro de la propuesta pedagógica de las escuelas; la identificación de estas
formas de aprender y las oportunidades educativas es parte del rol de los docentes.
Entendiendo el curriculum educativo como un conjunto de experiencias de
aprendizaje que los niños y las niñas viven en una sociedad y en un momento histórico
concreto suponemos que estas experiencias de aprendizaje deberían asegurar y
dinamizar el desarrollo integral y holístico del ser humano a partir tanto de las acciones
planificadas como de la valoración de las experiencias espontáneas. Es decir, si bien
existen metas de aprendizaje y desarrollo universales (señaladas en las normas
educativas nacionales) el currículo debería equilibrarse o complementarse desde esta
parte explícita (experiencias previstas o planificadas) y el denominado currículo oculto
(experiencias no previstas que al ser aprovechadas permiten al niño desarrollar sus
capacidades). Este proceso ha sido poco observado durante el trabajo de campo, lo cual
revela una ausencia del diálogo que debería establecerse entre los subsistemas
(familia/comunidad y escuela) para generar la sinergia que ayudaría a los niños y a las
niñas en especial aquellos casos registrados como tránsito no satisfactorio.
3.2.3 Percepciones de las familias y los docentes en torno a la vida escolar de los
niños y las niñas
a.- Acerca de la valoración de la Educación Inicial
Un primer propósito fue conocer de qué manera los padres y los docentes
(incluida la promotora) relacionaban la participación de los niños y las niñas en los
programas de Educación Inicial con su desarrollo futuro. Al respecto no se ha
encontrado mayor diferencia en las respuestas entre las comunidades de estudio ni en los
grupos de padres, eso puede deberse a que existe un reconocimiento de la importancia
de la educación inicial a nivel de discurso, pero como veremos más adelante éste no
necesariamente se refleja en la forma cómo los padres lo ponen en práctica.
96
Al parecer existe consenso entre los padres y las docentes en relación a la
participación de los niños y las niñas en los programas de educación inicial con el
rendimiento en la primaria, valorando la Educación Inicial como una fase preparatoria lo
cual lo ejemplifican comparando niños/as que asistieron a los programas educativos del
nivel inicial en relación a los que no lo hicieron:
"Las escuelas primarias hacen una evaluación para primer grado entonces se
nota que los que estuvieron en el Jardín están mejor que los que no han estado
en el Jardín, eso es una satisfacción para nosotras" – Maestra CCNN Tziriari
“Los niños aprenden más si van al inicial, así no tienen problema cuando van al
primer grado” – Padre de niña con tránsito satisfactorio CCNN Panga
"Un niño estuvo en el Pronoei desde los 3 a 5 años, donde aprendió
correctamente a leer, escribir; ahora es el primer alumno en la escuela" –
Madre niño con tránsito no satisfactorio - CCNN Tziriari
La mitad de los padres/madres de niños con tránsito satisfactorio (3/6) agregaron
que si los niños/as empiezan temprano en su educación ello contribuirá a que en el
futuro lleguen a ser las autoridades de sus comunidades, los que lleven a sus
comunidades al progreso:
“Porque cuando los niños asisten (al Jardín/Pronoei) se forman para que en el
futuro sean las autoridades de la comunidad” – Padre de niño con tránsito
satisfactorio - CCNN Gloriabamba
“Yo iba a la escuela solamente para escuchar los relatos del profesor y las
canciones que se entonaban. No me importaba aprender a leer y a escribir porque
no lo necesitaba. Pero cuando ya salí de la comunidad a ayudar como motorista,
recién me di cuenta que era necesario aprender a contar los números para saber
que me estaban dando bien el vuelto o la paga. A partir de ahí, volví a entrar
desde transición (Los primeros grados)”. Padre de niño con tránsito satisfactorio
– CCNN Tziriari
97
Las maestras señalaron que los niños y las niñas que no cuentan con la
preparación previa (que les da el jardín o pronoei) muchas veces son marginados o
colocados en grupos diferentes en donde el profesor de primaria debe invertir dos meses
en darle el aprestamiento, lo cual dificulta su trabajo docente.
En el caso de uno de los padres de niños con tránsito no satisfactorio, si bien
coincidió en señalar que era importante que su hija asistiera al Jardín, esta respuesta
estuvo más vinculada al requisito para su ingreso a la primaria que al logro de
habilidades para la vida, aunque su expectativa final respecto al aporte que la escuela
(educación) para su hija resulta negativa:
“Con el estudio no ganan nada, al contrario, consiguen su pareja y se hace un
gasto en vano” Padre de niña con tránsito no satisfactorio – CCNN Tziriari
Todas estas percepciones en relación a la valoración y utilidad de la Educación
Inicial están fuertemente vinculadas a las expectativas que los padres y las madres
tienen sobre sus niños/as, influyendo en el tipo de participación de los padres en el
proceso educativo expresado en prácticas concretas como en el apoyo o no apoyo a sus
hijos en las tareas, en el interés o indiferencia sobre lo que hacen en la escuela, en las
altas o bajas probabilidades de mantener o no a los hijos en las escuelas a futuro, en la
capacidad de mantener motivados a los niños a asistir a las escuelas, entre otros.
b.- Participación de los niños y las niñas en los programas educativos: edad de ingreso,
permanencia y condiciones
Respecto a la participación de los niños y las niñas en el sistema educativo,
apreciamos en el siguiente cuadro que en las tres comunidades no hay una diferencia
significativa en torno al género y la participación en la vida escolar, se aprecia además
que la edad real de ingreso al sistema educativo se da a los 4 años y no a los 3 años
como lo señala la norma.
98
La Educación Inicial obligatoria para los niños y las niñas de 5 años influye en la
decisión de los padres respecto a la edad de ingreso al programa. El número mayor de
niños y niñas que ingresan al sistema educativo se encuentra en los 4 años; podría
deberse a que los padres consideran que así se van “acostumbrando”, un número menor
de niños ingresa a los 3 años. La tabla N° 12 muestra que la mayoría de los casos
seleccionados como niños con tránsito satisfactorio han ingresado a la escolaridad a la
edad de 3 años (5/6).
Tabla 12
Edad de ingreso a los programas educativos
Comunidad Cobertura inicial Nº de niños que ingresan a
los …. Años
Nº de niños
que fueron
retirados del
jardín/pronoei
Nº de niños
que han
faltado más
de 7 días en
el último
mes
Hombre
Mujer
-3
3
4
5
Tziriari 18 15 0 4 21 8 3 4
Panga 9 8 0 2 11 4 2 2
Gloribamba 10 12 0 5 13 4 3 5
Fuente: Elaboración propia (información proporcionada por los programas educativos)
Se les preguntó a las docentes, a la promotora y los padres respecto a las
habilidades que deberían tener los niños y las niñas para ingresar al programa
educativo; las maestras manifestaron:
Saber comunicar sus necesidades (“que vaya solo al baño”)
Decir su nombre
Preparados para permanecer en el programa sin llorar; para lo cual los padres
han debido de haberlos preparado.
Tener 3 años
Las respuestas de los padres presentaron diferencias entre el grupo de casos
“transito satisfactorio” y “tránsito no satisfactorio” como se muestra en la tabla N 13:
99
Tabla 13
Percepción de los padres respecto a los requisitos para que los niños y las niñas inicien
su vida escolar
Padres de niños con tránsito satisfactorio Padres de niños con tránsito no
satisfactorio
-Niños cuyos padres estén comprometidos
con la educación de sus hijos y prepararlos
para que sepan a dónde irán y lo que
realizarán en el programa.
-La confianza que logre el niño con la
profesora.
-Saber comunicarse
-Saber coger el lápiz
-Tener la edad, porque los profesores de
primaria les han indicado que sus hijos
deben ir al inicial
-Que sepa comunicar sus necesidades
(“pedir ir al baño”)
-Que sepa llegar solo
Podemos observar que las respuestas de las maestras se asemejan más a las
respuestas de los padres de niños/as con tránsito no satisfactorio, es decir en ambos
casos vinculados al cumplimiento de la norma (tener la edad) y a la independencia que
debe haber logrado el niño/a para llegar solo, quedarse solo y comunicar sus
necesidades. Sin embargo, en el caso de los padres de los niños/as con tránsito
satisfactorio pareciera que el énfasis está centrado en las habilidades del propio niño/a
(que sepan a dónde irán, confianza en el nuevo entorno, y la comunicación), podemos
suponer que esto es parte de la capacidad de observación y estar sensibles a las
necesidades de sus hijos/as gracias a la conexión afectiva (vínculo) que se establece
entre ellos.
Otro aspecto que surgió del proceso de investigación y que refleja la brecha entre
el discurso y la práctica que señalamos líneas arriba, estuvo relacionado a la
“continuidad - discontinuidad en el programa”, es decir, la asistencia regular (que
fortalece el desempeño académico) y las inasistencias frecuentes (que afecta
negativamente el desempeño académico) de los niños y las niñas a los programas
100
educativos. Al respecto las docentes y los padres de ambos grupos señalaron como
principales razones:
Tabla 14
Razones de asistencia regular e inasistencia frecuente al programa educativo
Los niños/as asisten con regularidad por
que …
Los niños/as faltan frecuentemente porque
…
Encuentran en el jardín un ambiente
acogedor. Desde la calidez de la docente
hasta los juguetes.
Los padres y las madres son conscientes
de la importancia de la Educación inicial y
comprometidos con la educación de sus
hijos.
"aunque sea hasta asustando
con chicote, mandan como sea
sus hijos, porque son mamás
dedicados a sus hijos" – Madre
CCNN Gloriabamba
Cansancio del niño por la falta de
novedades en el jardín/pronoei
"a los niños no les atrae el
Jardín, no le encuentra algo
nuevo o novedoso, o tal vez no
hay ni juegos y de paso de
repente la profesora no le trata
bien" – Madre CCNN Panga
Falta de compromiso de los padres con la
Educación de sus hijos.
Poca comprensión de los padres respecto a
la importancia del Jardín / Pronoei.
“piensan que acá al Pronoei
vienen solamente a jugar o
perder tiempo. Por lo que, no
les importa, si el niño va al
Pronoei les da igual" –
Docente – CCNN Panga
Porque se solicitan materiales
No hay quien acompañe al niño
Porque los niños no aprenden rápidamente
lo que les enseñan.
Los padres dan prioridad a los quehaceres
de la casa y las actividades agrícolas, en
especial en épocas de siembra y cosecha.
"Muchas veces no se
abastecen y sacan a su hijito
del Jardín para cuidar los
animales” – Madre CCNN
Gloriabamba
Cuando el niño no cumple con la tarea
Por incidencias en el programa como:
golpes, raspones o peleas.
Por lluvias fuertes
101
Estas respuestas sumadas a la valoración de la Educación inicial por parte de los
padres y docentes nos permiten intuir que las expectativas positivas de los padres en el
desarrollo de sus hijos/as y el convencimiento de la escuela como instrumento de
progreso para el futuro (características que se repiten en los padres de niños con tránsito
satisfactorio), estarían influyendo en la capacidad de los padres de observar la madurez
del niño/a (“estar listo”) para ingresar a la escolaridad antes que los requisitos
establecidos por la norma. Pareciera que esta actitud de los padres favorece una buena
transición de los niños/as en la escuela.
c.- Acompañamiento al proceso de tránsito del niño/a desde la familia
En relación al primer día de clases, las maestras y los padres de ambos grupos
señalan que los comportamientos de los niños y las niñas son diversos: la mayoría suele
llorar, otros manifiestan comportamientos de timidez y otros muestran resistencia para
ingresar; por otra parte, existen niños/as que entran tranquilos, se despiden sin llorar y se
quedan felices.
"Hay algunos niños que se quedan rápido, pero otros demoran, por el mismo
cambio brusco que hay en los niños al pasar del hogar a la escuela, esos niños
sienten muchas veces temor, pensarán que le va hacer algo, les va vacunar o
no van volver a ver a su mamá" – Maestra CCNN Tziriari
Al respecto se les preguntó a las docentes y promotora educativa acerca de las
características de los niños y las niñas que se adaptaban con facilidad y los que no; las
respuestas que brindaron fueron:
102
Tabla 15
Características de los niños y las niñas que se adaptan y no se adaptan fácilmente al
programa educativo
Características de los niños y las niñas que …
Se adaptan rápidamente Les cuesta adaptarse
-Los niños con hermanos mayores en la
escuela
-Los que han sido preparados por sus
padres
-Los niños que reciben cariño en sus casas
-Los niños que son criados por otros
familiares a parte de sus padres
-Los niños que vienen acompañados de
sus amigos
-Niños que salen poco a socializar en la
comunidad
-Hijos únicos
-Los niños que viven alejados de las
comunidades y los que no tienen
hermanos mayores
-Niños sobreprotegidos en casa
- Los niños criados en base a la opresión.
-Los padres no los preparan para el primer
día de clases
En estas respuestas se puede observar con claridad el concepto de “transición
guiada”, pues al parecer los hermanos mayores o amigos (vecinos) juegan un rol
importante como facilitador del proceso de tránsito del niño/a desde el hogar a la
escuela.
Es importante señalar que al parecer la capacidad de los niños y las niñas de
adaptarse no tiene relación con su rendimiento en el programa, muchos de los niños y
las niñas que fueron considerados como “tránsito satisfactorio” tuvieron resistencia de
quedarse en el programa; al parecer lo que genera la diferencia es el tratamiento en este
proceso de adaptación, en especial desde las familias.
Al respecto, los padres de ambos grupos señalan que utilizan estrategias diversas
para que sus hijos/as vayan al programa (facilitar la adaptación) y motivarlos a asistir
regularmente. Entre ellas se han mencionado:
A través del diálogo, en donde les recomiendan estudiar para que no se
queden como ellos, les cuentan lo que van a hacer en el “Jardín”.
Le compran su mochila, sus útiles para que estén contentos.
103
Los estimulan dándoles propina, algún regalo o enviándole comida al
jardín/pronoei
A través de mensajes que generan competencia, “si no vas otro niño te va a
ganar”
A través del temor “ cuando llegue tu papá y sepa que no has ido te va a
pegar”
Los acompañan hasta que se acostumbran
Los niños permanecen de manera progresiva; es decir, el primer día sólo
visitan, el segundo se quedan una hora y así sucesivamente.
Sólo una madre mencionó que antiguamente las abuelas realizaban unos
preparados con varias hierbas que utilizaban para bañar a los niños y las niñas para que
sean más inteligentes, pero esa costumbre ya no se practica.
En relación a las condiciones existentes en las familias para acompañar el
inicio de la escolarización de los niños y las niñas, las docentes mencionan que son los
padres (varones) quienes deciden si el niño/a va o no al programa; y luego la madres son
las encargadas de ayudar al niño/a para que asista y se preocupa por la alimentación,
higiene y otros aspectos. Las expectativas o metas de desarrollo que los padres (varones)
tienen sobre sus hijos parece ser determinante para enviar y mantener a los niños y las
niñas en el sistema educativo.
En relación a las condiciones que deben existir en el hogar para que los niños
y las niñas aprendan mejor, las docentes hacen un énfasis especial en la necesidad de
mejorar la alimentación que reciben en casa, contar con espacios diferenciados en donde
los niños y las niñas puedan estudiar con mesa amplias y el apoyo de los padres para
ayudar a los niños/as en sus tareas. Al respecto los padres de los niños/as con tránsito
satisfactorio mencionan que deben contar con un horario de estudio en casa, espacio
para que estudien en donde puedan colocar láminas que estimulen la lectura. Se observa
además que los padres/madres de niños con tránsito satisfactorio, están siempre al
pendiente de los avances de sus hijos/as, sea manteniendo comunicación permanente
104
con la docente o preguntando a sus hijos/as respecto a las cosas nuevas que han
aprendido. Las respuestas de los padres de niños con tránsito no satisfactorio, muestran
cierto desinterés en la responsabilidad de la familia, en algunos casos señalan que la
maestra es la responsable de exigir que los niños/as aprendan y en otros señalaron que
aún son pequeños.
“… hay niños que no quieren hacer sus trabajos, a veces algunas mamás dicen
que sus hijitos aún son chiquitos y todavía no pueden hacer nada” Maestra
CCNN Gloriabamba
Para concluir este capítulo, debemos mencionar que los hallazgos resultan
relevantes en el sentido que solemos considerar que lo rural es abismalmente diferente a
lo urbano y si es indígena aún más. Sin embargo la información que recogemos nos
permite apreciar que existen más semejanzas que diferencias cuando hablamos de las
necesidades de los niños y las niñas para su óptimo desarrollo.
El subsistema familiar es un escenario que ejerce una influencia muy potente en
el desarrollo infantil independientemente de la zona en la que vivan, es decir, el ser
humano vive en comunidad y requiere de otros para sobrevivir, por lo que la familia
constituye un espacio que incide en el desarrollo y en la forma de construir el
conocimiento del mundo. Innumerables investigaciones corroboran que las familias
comprometidas con el desarrollo de sus niños/as favorecen e impulsan su desarrollo,
mientras que familias cuyas prácticas de crianza se ven marcadas por la violencia (en
todas sus formas) influyen negativamente en los niños y las niñas.
El subsistema escolar, como espacio de socialización y parte importante del
proceso educativo contribuye en la construcción del ideal de ciudadano, para ello el
Estado debe garantizar las mejores condiciones para que los niños y las niñas lo logren.
En este estudio, pese a la existencia de tres modalidades de gestión distinta, la práctica
educativa resulta similar con diferencias que se centran más en la capacidad de la
maestra. Podemos mencionar que las habilidades básicas que logran desarrollar los
105
niños y las niñas en el escenario familiar sumado a sus propias fortalezas genera un
reconocimiento por parte de las maestras que a la vez los ayuda a tener una relación
positiva con ellos y eso los mantiene motivados a seguir bien en la escuela; en otras
palabras se genera un círculo virtuoso que al parecer favorece siempre al niño y la niña;
esto ocurre de manera inversa con los niños y niñas con tránsito no satisfactorio que van
entrando a un círculo vicioso que va afectando su rendimiento académico pero
básicamente mermando su capacidad de confiar en sí mismos.
106
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1 CONCLUSIONES DEL ESTUDIO
4.1.1 El concepto de transiciones educativas en el primer nivel: del hogar a la
escuela
Los seres humanos estamos sumergidos en un extenso proceso educativo que va
desde nuestro entorno familiar de protección hasta el entorno social de la adultez. En
este campo de la Educación, desde el sentido amplio del término, se observa que algunas
transiciones provocarán experiencias más difíciles de asimilar (como la salida del hogar
a un contexto distinto), en la medida que implican nuevos retos y exigencias a las cuales
deberán adaptarse los niños y las niñas.
El desarrollo del estudio tuvo como eje temático las transiciones educativas y su
condición de satisfactoria, la literatura revisada y los hallazgos del estudio nos permiten
definir los siguientes conceptos clave:
Las transiciones como los momentos críticos de cambio que viven los niños
al pasar de un ambiente a otro, considerando estos “cambios” como oportunidades para
el desarrollo y aprendizaje, en donde los conflictos que se presentan por acción del
cambio podrían o deberían estar abriendo oportunidades de enriquecimiento (Sacristán,
1997; Bennett, 2006), de ocasiones para nutrirse de estímulos y de “capitales culturales”
que ofrecen oportunidades para “crecer”; siempre y cuando se presenten condiciones
favorables que aseguren que estas transiciones ocurran satisfactoriamente.
Las transiciones educativas como un concepto relacional entre escenarios y
actores; nos permite comprender la tensión que se da entre el hogar y los programas: las
familias tienen exigencias y expectativas frente a los programas educativos; pero los
107
programas educativos también requieren de condiciones o habilidades básicas en los
niños que son facilitadas desde el entorno familiar.
Cuando los niños logran los aprendizajes esperados para su edad en relación a
los conocimientos universales: matemáticas, lecto escritura y conocimientos en otras
áreas, cuando se sienten a gusto dentro del sistema educativo y este sistema los ayuda a
desarrollar todas sus facultades, se podría decir que los niños han logrado un “tránsito
satisfactorio”, como efecto de la sinergia que se establece entre los escenarios y los
actores involucrados.
Desde esta definición de “satisfactorio” en las transiciones educativas, es preciso
mencionar que el Diseño Curricular Nacional del Perú contempla las metas de
aprendizaje y desarrollo consensuados nacional y universalmente con el fin de promover
el desarrollo de estos aprendizajes y el afianzamiento de la identidad de los niños y las
niñas a partir de su cultura local (subcultura) pero a su vez brindarle herramientas
(habilidades, capacidades y saberes) que les permitan conectarse con la cultura nacional
e internacional (macrocultura) acortando así la brecha de desigualdad.
Para comprender los procesos de transición en los niños y las niñas, tanto
aquellos con tránsito satisfactorio como no satisfactorio en el marco de la definición que
guía a la presente investigación, se partió identificando a los niños y las niñas (variable
género) que lograron mejores puntuaciones en las pruebas de desarrollo y aprendizaje
proporcionado por el Proyecto Niños de la Amazonía sumado a características otorgadas
por las maestras y los padres (presidentes de las Asociaciones de Padres de Familia).
Esta identificación permitió observar a los niños y las niñas en los diferentes escenarios,
a partir del análisis de los registros pudimos identificar características comunes en el
grupo (exitoso y no exitoso) que a su vez marcan las diferencias entre ambos:
En el caso de los niños y las niñas que logran un tránsito satisfactorio en el
programa educativo, se observaron características comunes como interrelaciones
estables y positivas, conocimiento de los marcos de actuación y dentro de él se
108
mueven con libertad e independencia, seguridad afectiva, creatividad para
satisfacer sus necesidades de juego y aprendizaje, mejor dominio en los procesos
de comunicación y autoexigencia en el cumplimiento de tareas o encargos; y
padres/abuelos que apoyan su educación.
En el caso de los niños y las niñas con tránsito no satisfactorio se observaron
características comunes respecto a la expectativa permanente por la aprobación
del adulto, dificultades en mantener relaciones positivas con sus pares, ritmo
lento de aprendizaje sumado a dificultades en mantener la atención en las
actividades educativas.
El análisis de estas características, nos permite corroborar el carácter interno de
las transiciones (Peralta, 2007), en donde el elemento madurativo y las condiciones que
los entornos significativos les ofrecen pueden estar influyendo en las diferencias
cualitativas de la manera que tendrá cada niño/a de enfrentar y asumir los “momentos
críticos de cambio”. Esto corrobora lo planteado por Urbano y Yumi (2005) respecto al
permanente intercambio entre el mundo interno y externo del ser humanos para la
constitución de su subjetividad.
Así mismo, señalamos en el marco teórico que las transiciones guardan una
estrecha vinculación con el concepto de “educabilidad” (UNESCO, 2002, 2004), es
decir a la capacidad de participar del proceso educativo formal, y acceder así a esa
educación básica que define el horizonte de equidad de los sistemas educativos; para
ello es preciso que existan “condiciones favorables”, lo que UNESCO denomina como
“condiciones de educabilidad”, haciendo énfasis en las necesarias interrelaciones que
deben existir entre las familias y las escuelas, respecto a la provisión de recursos y
oportunidades que faciliten y garanticen la permanencia de los niños y las niñas en el
sistema educativo.
109
4.1.2 Condiciones que favorecen o limitan los procesos de transición educativa
Plantear la investigación desde el paradigma de sistemas y desde los aportes del
enfoque ecológico nos permitió la construcción conceptual del sistema histórico-socio-
educativo, enfocando las transiciones de los niños y las niñas en dos subsistemas:
familia y escuela. Proponer esta mirada nos permitió analizar los hallazgos desde una
perspectiva dinámica bajo la idea de subsistemas en permanente interacción y afectadas
por entornos más amplios y complejos como postula Bronfenbrenner.
Los cambios sociales en la historia de la humanidad también han llevado a la
necesidad de re-conceptualizar el rol de la familia y la escuela, con ello la necesidad de
definir conceptos como socialización, instrucción y educación. La educación como
concepto amplio que implica a los dos subsistemas que a través de la socialización
contribuyen a la construcción del sujeto, siendo la instrucción el mecanismo por el cual
los niños y las niñas desarrollarán habilidades específicas vinculadas a su futura
inserción al mundo laboral.
En la actualidad el ámbito del subsistema familiar, un concepto que evoluciona
es el de propiedad y protección de los hijos/as; si hasta ahora no se cuestionaba la
autoridad absoluta y exclusiva de los padres, ahora se comienza a admitir la
responsabilidad compartida entre la familia y el Estado en la educación de los niños y
las niñas. De este modo la infancia deja de ser una cuestión doméstica y se convierte en
una cuestión de Estado que progresivamente se va incorporando en las constituciones,
en los programas y proyectos nacionales.
El subsistema escolar adquiere diversas y variadas funciones complementarias:
custodia, alfabetización, incorporación de los modelos de conducta socialmente
dominantes, promoción individual, etc. El proceso de escolarización en sus diversos
niveles (inicial, educación general básica, media y superior) depende de factores muy
diversos: el sistema económico, el sistema político, el papel del Estado, los grupos de
poder, las iniciativas de los grupos sociales e institucionales.
110
Los niños y las niñas entran y salen de los subsistemas (hogar-escuela) de
manera cotidiana, lo que hemos denominado como “transición de ida y vuelta”,
existiendo una serie de factores que interactúan y van favoreciendo y en otros casos
limitando el buen tránsito entre los subsistemas. En este estudio no se encontraron
diferencias significativas desde la perspectiva de género.
Entre las conclusiones más importantes del estudio podemos señalar lo siguiente:
Tanto en el escenario familiar como en el escenario de la escuela la relación
positiva que logran establecer los niños y las niñas con las personas significativas para
ellos/as, sumado a sus propias capacidades para agenciarse de espacios para satisfacer
sus necesidades de aprendizaje se convierte en el motor que impulsa el círculo virtuoso
del buen tránsito en la escuela.
Podríamos inferir que las variables vinculadas al grado de instrucción y la
visión respecto a la vida y el futuro por parte del padre (varón) sumadas a la variable
experiencia previa en crianza de las madres y su capacidad de establecer fuertes
vínculos afectivos con sus hijos/as podrían estar marcando las diferencias en las
expectativas/metas de desarrollo de los niños/as y en las estrategias que utilice la familia
para lograrlo (crianza y las relaciones intrafamiliares).
Los requisitos de ingreso al sistema escolar señalado por las maestras (según
la norma educativa) se acercan a los requisitos planteados por el grupo de padres de
niños con tránsito no satisfactorio (saber ir al baño solo, cumplir tres años) mientras que
los padres del grupo de niños con tránsito satisfactorio se enfocaron más en las
capacidades de sus hijos/as, el “estar listo” para iniciar su escolaridad (niño/a sepa a
dónde irá y por qué, confianza con la profesora, comunicarse). Este punto es importante
en cuanto revela que los padres de niños/as con tránsito satisfactorio están más
orientados hacia la comprensión del desarrollo integral de sus hijos/as, que los otros
padres y las mismas maestras.
111
Los hermanos mayores aunque no siempre conscientes de ello, cumplen un
rol importante al ser referentes inmediatos de la nueva experiencia que vivirán los
hermanos menores, a lo que hemos denominado “transición guiada”. La relación de los
niños y las niñas con los hermanos mayores no es fácil, muchas veces resulta conflictiva
pero no los daña, al contrario pareciera que estimulan en ellos/as la autoexigencia en
saber lo que ellos saben y probablemente esté estimulando el deseo y las habilidades
para el aprendizaje.
Las características comunes de las familias de los niños y las niñas con
tránsito satisfactorio son:
Los padres y las madres tienen una idea común y clara de las metas de
desarrollo que deben alcanzar sus hijos e intuyen la manera de lograrlo
Un compromiso parental de largo alcance con el desarrollo de los hijos e
hijas (supervivencia, bienestar y educación) y capacidad de responder a sus
demandas.
Crianza infantil basada en procesos de comunicación y relación positiva
entre todos su miembros
El nivel educativo de las madres influye pero no es determinante, existen
otros factores como la experiencia previa en crianza y el acceso de información
que la ayudan a ser buenas mediadoras en el aprendizaje de sus hijos
Las características comunes de las familias de los niños y las niñas con
tránsito no satisfactorio son:
Conflicto de pareja y permanente estado de tensión en el hogar
Ausencia de una proyección respecto al futuro de los hijos/as (metas de
desarrollo).
Presencia de situaciones de maltrato psicológico, emocional y físico.
Ausencia prolongada del padre.
112
La educación institucional de los niños y las niñas, brindada desde las tres
modalidades (Jardín, PRONOEI e IEGECOM) desarrollan en teoría una propuesta de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que en la práctica se sustenta básicamente en la
importancia del uso de la lengua, pues la escasa adecuación del currículo escolar al
contexto socio cultural, el uso de metodologías con poca incorporación de elementos de
la zona (costumbres, juegos, ambientes, etc.) y la ausencia del diálogo entre familias y
escuelas se alejan enormemente de los principios que postula la EIB. Lo que se observa
en la realidad es una acción educativa multicultural, es decir, en donde dos culturas (dos
lógicas de pensamiento) coexisten sin establecer (necesariamente) intercambio ni
enriquecimiento cultural.
Una educación desde una base multicultural tiende a homogenizar la
formación de los niños y las niñas, valorando los aspectos formales (norma, reglamento,
administración) sobre las diferencias cualitativas, que es donde la escuela debería
enfocarse, como es la incorporación de los mecanismos de aprendizaje y de
interrelaciones que establecen los niños y niñas fuera del aula y que podría ser
aprovechado como herramienta metodológica en las escuelas.
4.2 RECOMENDACIONES PARA EL BUEN TRÁNSITO DE LOS
NIÑOS Y LAS NIÑAS DESDE EL HOGAR A LOS PROGRAMAS
EDUCATIVOS
Peralta (2005) establece la relación entre transiciones y calidad de los
programas educativos. Señalar que es un factor fundamental que puede facilitar una
transición satisfactoria si se aplican criterios como: acogida y respeto por el niño/a; su
rol activo en el aprendizaje; involucramiento de las familias en el desarrollo curricular;
pertinencia cultural, interacciones afectivas y cognitivas de calidad y la flexibilidad.
Como señalamos en el punto anterior, la EIB se ha limitado en la preservación de la
lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua, dejando de lado aspectos que
encierra una mirada intercultural de la educación y que implica los procesos de
aprendizaje, el contexto, el diálogo entre familia y escuela, así como las formas
113
culturales y herramientas (infraestructura, materiales educativos) que otorga la propia
cultura local para el diálogo con la cultura nacional.
Un componente fundamental en la calidad educativa es la figura del maestro,
se suele pensar que es suficiente que sean de la zona y dominen la lengua materna de los
niños y las niñas, pero cuando hablamos de comunidades indígenas en donde la
dinámica es compleja, los maestros requieren de una preparación que les brinden
herramientas de planificación para la diversidad, el trabajo conjunto con la comunidad y
la permanente promoción de la comunicación intercultural para la armonización y
encuentro de las expectativas entre la familia y la escuela. Pasar de una educación
multicultural a una educación intercultural.
Los programas educativos deben comprenderse como parte de una comunidad
más amplia, en permanente comunicación con la familia como realidades que se
penetran una a la otra. Ello significa que los programas educativos pueden recoger como
parte de su funcionamiento el estilo de organización de las comunidades indígenas
basada en procesos democráticos. Como lo define Vera (2007) pasar de escuelas
progresistas a escuelas democráticas, es decir, mientras que las escuelas progresistas se
centran sólo en la mejora de los alumnos y su aprendizaje desde el punto de vista
fundamentalmente psicológico, las escuelas democráticas añaden a la mejora del alumno
el interés por cambiar las condiciones sociales que crean las desigualdades dentro y
fuera del aula, como es la desnutrición y la violencia intrafamiliar.
El contexto ofrece infinidad de oportunidades para el desarrollo y aprendizaje
de los niños; estas comunidades cuentan con diversidad de ambientes y recursos
naturales, es decir es un laboratorio para el aprendizaje a campo abierto, sin embargo no
es utilizado ni aprovechado por el sistema escolar. La incorporación de estos elementos
al igual que las estrategias propias de aprendizaje y socialización de los niños lograría la
construcción de una propuesta educativa intercultural que facilitaría el tránsito del niño
del hogar a la escuela, pues no se rompen procesos sino se continúan como plataforma
para aprendizajes más complejos.
114
Aunque innumerables estudios señalan la importancia de involucrar a la
familia en el subsistema escolar, esto en la práctica es muy difícil. Sin embargo es
preciso innovar en estrategias para acercar e involucrar a los padres con el propósito de
brindarles información acerca de la educación y el desarrollo infantil, el estudio nos da
pistas que el nivel de instrucción de los padres para lograr transiciones educativas
satisfactorias no es determinante, al parecer el acceso a la información puede marcar la
diferencia en la crianza de los hijos.
Si los programas educativos pusieran mayor esfuerzo en el desarrollo de
estrategias que motiven a los padres por el futuro de sus hijos, que los concienticen
respecto a la gran responsabilidad que tienen frente a la vida del otro (en este caso de
sus hijos) y de esta manera logran que los padres cuenten con una comprensión “más
amplia” sobre el desarrollo infantil desde una perspectiva del ciclo vital con un
horizonte de largo plazo, tal vez nuestras preocupaciones en relación a los niños con
tránsito no satisfactorio podrían desvanecerse y dar paso a oportunidades para cambiar
la trayectoria hacia el éxito.
115
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Zola, E. (2006). Acerca del niño de Jules Valles. ACVF Editorial.
120
ANEXO 1. ENCUESTA DE POBLACION
Esta encuesta tiene como objetivo conocer la realidad en la que viven los niños y niñas
en las comunidades del estudio (Selva Central del Perú), es decir, cuántos son, cómo
están, cómo viven, quiénes son las personas más próximas a él o ella y cómo es la
comunidad en la que viven. Es muy importante tu colaboración pues la información que
nos brindes será utilizada única y exclusivamente para fines de la investigación que
busca beneficiar a los niños y niñas de tu comunidad:
Departamento Provincia Distrito Comunidad
Fecha de llenado __ __ / __ __ / __ __
Responsable del
recojo
1. CARACTERISTICAS POBLACIONALES
1.1 Población
# Indicador # de mujeres # de hombres Fuente del dato
1 0 a 5 meses
2 6 a 11 meses
3 1 año a 1 año 11 meses
4 2 años a 2 años 11 meses
5 3 años a 3 años 11 meses
6 4 años a 4 años 11 meses
7 5 años a 6 años 11 meses
8 6 años a 8 años 11 meses
9 9 a 11 años
10 12 a 18 años
121
11 19 a 25 años
12 26 a 40 años
13 40 a 60 años
14 60 años a más
1.2.- Movilización de la población
# Indicador Cantidad Fuente del dato
1
# Personas de la comunidad que
han decido irse a otro lugar de
manera permanente
2
# Personas no nativas que viven en
la comunidad
3
# de Familias que por razones de
trabajo se ausentan por periodos de
la comunidad
1.3.- Composición de las familias (cada grupo conformado por padre-madre e hijos
se cuenta como una familia)
# Indicador Cantidad Fuente del dato
1 # de Familias que viven en la zona
2
# de Familias con estado civil
casado
3
# de Familias que tienen a la mujer
como jefe de hogar
4 Número de hijos por familia
5
Número de familias que tienen
hijos entre 0 y 8 años de edad
122
1.4.- Grado de instrucción de los padres y las madres que tienen hijos e hijas de 0 a
5 años
# Indicador #Sin
instrucción
#Primaria #Secundaria #Superior
1 Padres
2 Madres
1.5.- Indicadores de Salud y Desarrollo Infantil de la población de 0 a 5 años
# Indicador a nivel distrito 0-
5m
6-
11m
1 a 1
año
11
mese
s
2 a
2
año
s
11
Mes
es
3 a
3
año
s 11
mes
es
4 a
4
año
s
11
mes
es
TOTAL
MUJ
ERE
S
HOM
BRES
11 %Mortalidad Infantil
2 % Morbilidad Infantil
3 % Bajo peso al nacer
4 %de Desnutrición crónica
5 %de Anemia
6 % Deficiencia de Vitamina A
7
% Desordenes por deficiencia
de yodo
8
%Enfermedades diarreicas
Agudas EDA)
9
%Enf. Respiratorias Agudas
(IRA)
123
1
0 %Enfermedades a la piel
1
1 % Parasitosis
1
2
% niños protegidos
(vacunación)
1
3
# de casos de maltrato infantil
denunciados
1
4 % de niños inscritos en el SIS
1
5
Nivel de desarrollo infantil:
postural /motor grueso
1
6
Nivel de desarrollo infantil:
coordinación
1
7
Nivel de desarrollo infantil:
lenguaje
1
8
Nivel de desarrollo infantil:
socio emocional
Adjuntar padrón Centro/Posta de Salud
1.6.- Esperanza de Vida
La edad promedio de vida de un comunero/a es de:
Hombres: ________ años Mujeres: _______________años
Señalar lo siguiente:
# Indicadores 5 Principales causas Fuente del dato
1 Mortalidad Infantil
1
2
3
4
124
5
2 Morbilidad Infantil
1
2
3
4
5
1.7.- Indicadores de etapa gestacional y post-natal
# Indicadores Cifra Fuente del dato
1 Número de madres gestantes
2
Número de madres gestantes que
acuden al control prenatal
3
Número de Madres que dan a luz
en un servicio de salud
4
Número de madres que dan
lactancia materna exclusiva
5
Inicio de la alimentación
complementaria
Adjuntar padrón de gestantes reportadas por la Posta de Salud
1.8.- Organización de la comunidad
# Indicador Si no Número de miembros Nivel a
actividad(*)
1 Dirigencia
2 Comité de agua
3 Comité de
125
defensa
4
Comité de
alfabetización
5
Org. Social de
Base Vaso de
Leche
6
Org. Social de
Base Comedor
7
Otros
(especificar)
(*)Nivel de actividad (1.- Activo : 1 vez al mes 2.- frecuente 1 vez cada tres meses
3.- No se reunen
1.9.- Participación
a.- Las asambleas comunales se hacen cada:
1 a 3 meses ___ 3 a 6 meses____ anual ____
b.- Señale los motivos de las asambleas comunales:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________
c.- A parte de los dirigentes de la comunidad, quienes más participan en las
asambleas comunales: (marcar más de una opción)
Toda la comunidad ____
Sólo representantes de los comités y OSB ____
Representante del sector educación:
Representante del sector salud:
126
Otros:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2.- ACTIVIDAD ECONOMICA
2.1.- Economía del Distrito (primera exploración)
No llenar ┐
▼
# Indicador Descripción Códi
go
Fuente del dato
1
Actividades
Principales
(de más importante a
menos importante)
(Ej: Comercio,
Agricultura,
Ganadería, Artesanía,
Industria, etc)
______________________
_____________________
_
_____________________
_
_____________________
_
__ __
__ __
__ __
__ __
___________________________
__
___________________________
__
___________________________
__
___________________________
__
2
Principal Ocupación
(de más importante a
menos importante)
(Ej: Comerciante
indep., Comerciante
depend., Agricultor,
Jornalero, Ganadero,
Artesano, Trabajador
dependiente,
Trabajador
independiente, etc)
____________________
____________________
____________________
____________________
__ __
__ __
__ __
__ __
___________________________
__
___________________________
__
___________________________
__
___________________________
__
3
Productos de la zona:
Agricultura
Comercio: ____ Autoconsumo:
_____
127
4
Productos de la zona:
Caza o Ganadería o
pesca
Comercio: _____ Autoconsumo:
_____
2.2- Calendario Productivo - Festivo
# Indicador Periodo Descripción
1 Periodo de siembra
2 Periodo de cosecha
3 Periodo de quema
4
Fechas de las principales ferias
productivas
5
Fechas de las principales
celebraciones de la comunidad
(fiestas patronales)
128
2.3 Culturales y Otras del Distrito
No llenar ┐
▼
# Indicador Descripción Códig
o
Fuente del dato
1
Religión que
predomina
(1=Católica,
2=Evangelista,
3=Adventista,
4=Mormona,
5=Otra, cual?) __
2
Idioma que
predomina
(1=Español,
2=Ashaninka,
3=Quechua,
4=Otro, cual?) __
3
Idioma que
predomina en los
niños
(1=Español,
2=Ashaninka,
3=Quechua,
4=Otro, cual?) ___
4
Actividades
productivas y
recreativas en la que
participan los niños
129
de 0 a 3 años
5
Actividades
productivas y
recreativas en las
que participan los
niños de 4 a 6 años
6
Actividades
productivas y
recreativas en las
que participan los
niños de 6 a 8 años
3.- SERVICIOS QUE EXISTEN EN LA COMUNIDAD
3.1.- Servicios básicos
Indicador Tipo de abastecimiento
Escribir el tipo de servicio
según cuadro de al lado:
1 Luz eléctrica
Motor, solar, eléctrica (24horas),
En caso no exista, señalar el tipo
2 Agua segura
Cisterna, agua subterranea,
entubada de puquial/río,
3 Almacenamiento de Agua
Pozo, Baldes, Redes y red dentro
del domicilio
4
Modalidades de
eliminación de excretas
Baño/ letrina con acceso a
desague, Baño/letrina con acceso
a silo
No cuenta con baño ni letrina
130
5
Eliminación de residuos
sóldos
Botaderos informales, entierran la
basura, queman la basura,
eliminan a calle o sistema de
recojo
6 Teléfono
Público/comunitario, fijo, celular,
solar
7 Radioemisoras
Radio local/comunidad, Radio
distrital, Radio provincial, radio
departamental
¿cuál es la radio que más escucha?
8 Internet Si no
9
Medios de transporte
dentro del distrito
Colectivo, bus, combi, animal, a
pie
1
0 Frecuencia del transporte Diario, una vez a la semana
1
1 Tiempo de desplazamiento Desde Satipo en Auto
3.2.- Infraestructura de la comunidad
A. INFRAESTRUCTURA DE LAS VIVIENDAS No. Código
Material predominante de las paredes
1=Madera, 2=Adobe, 3=Ladrillo/Cemento, 4= Caña 1. __
Material predominante del techo
1=Estera, 2=Madera, 3=Calamina/Eternet, 4=Shapaja 2. __
Material predominante del piso
1=Tierra, 2=Madera, 3=Cemento, 4=Loseta/mayólica, 3. __
Servicios higiénicos:
1.- Dentro de la casa 2.- Fuera de la casa
B.- CAPACIDAD DE AFORO Número
Número promedio de personas que viven en una vivienda
131
4.- DEL SERVICIO EDUCATIVO
4.1.- Niveles educativos:
Pronoei ____ Jardín ____ Escuela ____ Colegio ____
4.2.- Personal
Indicador
Númer
o
Tiempo
de trabajo
en la zona
Nombres Lugar de
procedencia: Idioma (s)
que domina
1
Animadora/prom
otora educativa
2 Promotor salud
3
Profesor nivel
Inicial
4 Profesor Escuela
5 Profesor Colegio
Indicar quién asume el cargo de Director: ____________________________
4.3.- COBERTURA EDUCATIVA
Indicador
Edad de los
alumnos
Cantidad Procedencia de los niños
Femeni
no
Masculi
no
Total # de niños que
son de la
Comunidad
# de niños
qe son de los
anexos u
otras
comunidade
s
1
PRONOE
I
2 JARDIN
132
3
ESCUEL
A
4
COLEGI
O
5.- Señalar Programas sociales del Estado o proyectos de ONGs u otros quese
encuentren trabajando en la comunidad:
Nombre de la Institución
Tipo de servicio que brinda:
1= Alimentación
2= Educación a niños
3= Salud
4= Educación a padres
6= Infraestructura
7= Producción
8= otros, especificar
Tiempo de ejecución en años
1
2
3
4
5
MUCHAS GRACIAS
133
ANEXO 2. GUIA DE OBSERVACION DEL PROGRAMA EDUCATIVO
El presente instrumento recoge información de los programas educativos que existen en
la comunidad, es preciso que leas con detenimiento cada una de las pregunta con la
finalidad de evitar respuestas ambiguas o incorrectas. En el caso de no encontrar la
información solicitada colocar NR en el espacio respectivo.
DATOS GENERALES Código
Dpto / Prov / Distrito __ __ __ __ __ __
Nombre de la Comunidad
Nativa No llenar →
Nombre del Centro
Educativo No llenar →
Niveles educativos
Inicial ____ Primaria ____ Secundaria
_____
Responsable del recojo de
información __ __
Fecha de llenado
__ __ / __ __ / __
__
A.- DESCRIPCIÓN Código
Fecha de inicio de funcionamiento __ __ / __ __ / __ __
Capacidad de atención programada (o sea: para cuantos fue
creado) __ __ __ niños
Población matriculada en el nivel inicial ___ niños
Población que asiste diariamente en el nivel inicial ___ niños
134
Principales motivos por lo que los niños y niñas faltan a la
escuela
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
Población que dejo de asistir al programa educativo ___ niños
Motivos por las que dejaron de asistir al programa (deserción) 1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
Población que ha repetido el año escolar Inicial ___ niños
Primaria ___ niños
Secundaria ___ niños
Servicios ofrecidos
Si es otros, cual?
__________________________________________________
___
Alimentación: 1.Sí__
2.No__
Educación : 1.Sí__
2.No__
Cuidado : 1.Sí__
2.No__
Salud : 1.Sí__
2.No__
Otros : 1.Sí__
2.No__
El programa recibe o ha recibido en el último año algún tipo de
apoyo (financiamiento, material, equipo u otro) de alguna otra
institución? 1.Sí__ 2.No__
De quién lo recibió ó recibe, describa:
No llenar → __ __
135
Qué tipo de apoyo recibió o recibe? Describir:
No llenar → __ __
B.- REQUISITOS PARA EL INGRESO DEL BENEFICIARIO (aplicar a todos)
Partida de nacimiento 1. 1.Sí___ 2.No___
Carnet del CRED 2. 1.Sí___ 2.No___
DNI o documento de identidad 3. 1.Sí___ 2.No___
Evaluación socioeconómica 4. 1.Sí___ 2.No___
Afiliación al SIS 5. 1.Sí___ 2.No___
Pago único por inscripción 6. 1.Sí___ 2.No___ Monto: S/. __ __ __
Pago de APAFA 7. 1.Sí___ 2.No___ Monto: S/. __ __ __
Pago mensual
8. 1.Sí___ 2.No___
Monto: S/. __ __ __ .
__
Pago por beneficios adicionales
(ej:ración, etc) 9. 1.Sí___ 2.No___
Total Mes: S/. __ __ __ .
__
Gasto por Lista de útiles
Tales como:
Material educativo
Material de escritorio
Indumentaria (ropa, pañales)
Alimentos
1
0.
1.Sí___ 2.No___
Monto anual: S/. __
__ __
Gasto por Uniforme 1
1. 1.Sí___ 2.No___
Monto anual: S/. __
__ __
Otros documentos 1
2. 1.Sí___ 2.No___ Cual:
136
C.- CALENDARIO DE ATENCIÓN (aplicar a todos)
1. Por cada mes hay 2 casilleros: la 1ra quincena y la 2da quincena.
Marque X en los periodos que el Servicio brinda atención a los beneficiarios. No marque X
en las vacaciones.
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov Dic
2. En un mes: Frecuencia de la atención
1 = Diario de lunes a domingo, 2 = Diario de lunes a viernes,
3 = Tres veces/semana,
4 = Dos veces/semana, 5 = Una vez/semana, 6 = Una
vez/Quincena, 7 = Una vez/mes,
8 = Otro, cual? 4. __
3. Horario de atención (hora : minutos) 5.
De __ __ : __ __ a __
__:__ __
D.- CARACTERÍSTICAS No
.
Código
Polidocente completa: cada aula cuenta con un profesor 1.
1.Sí___
2.No___
Polidocente multigrado: cuando un docente o por lo menos, uno de
ellos tiene a su cargo dos o más aulas 2.
1.Sí___
2.No___
Unidocente: cuando cuenta sólo con un docente para atender todas la
edades /aulas 3.
1.Sí___
2.No___
137
E.- INFRAESTRUCTURA DEL LOCAL No
.
Código
Antigüedad de la construcción: año en que fue construido el local 1. __ __ __ __
Tenencia del local
1=Propia, 2=De una familia, 3=Del municipio, 4=De una
institución educativa, 5=De la comunidad,
6=Alquilada, 7=Cedida, 8=Otro,
cual?__________________________________________
2. __
Material predominante de las paredes
1= Ladrillo/Cemento, 2= Adobe/Quincha, 3= Madera, estera,
plástico, cartones
4=Otro, cual?
____________________________________________________
3. __
Material predominante del techo
1=Cemento, 2=Calamina/Eternit, 3=Caña/estera/plástico/cartón,
4=Otro, cual?
____________________________________________________ 4. __
Material predominante del piso
1=Loseta/mayólica , 2=Cemento, 3=Madera, 4=Tierra
4=Otro, cual?
____________________________________________________
5. __
Mejoras en el local durante los 2 últimos años
a) Agua 6. a) 1.Sí__
2.No__
b) Electricidad 7. b) 1.Sí__
2.No__
c) Instalaciones sanitarias 8. c) 1.Sí__
2.No__
d) Mobiliario 9. d) 1.Sí__
2.No__
e) Local 10. e) 1.Sí__
2.No__
138
F.- SERVICIOS BASICOS No. Código
Cuenta con luz eléctrica 1.
1.Sí__
2.No__
Cuenta con teléfono 2.
1.Sí__
2.No__
Cuenta con ambiente exclusivo para cocinar 3.
1.Sí__
2.No__
Cuenta con comedor para niños y niñas 4.
1.Sí__
2.No__
Internet 5.
1.Sí__
2.No__
Radio de comunicación 6.
1.Sí__
2.No__
G.- AGUA Y SANEAMIENTO BASICO No. Código
Abastecimiento de agua
1=Red de agua externa, 2=Pozo de agua subterránea, 3=Pilón,
4=Camión cisterna/acarreo, 5=Otro, cual?
________________________________ 1. __
Almacenamiento del agua
1=Balde/Bidón con tapa, 2=Balde/Bidón sin tapa, 4=Otro,
cual? 2. __
6.#Caños del local (en funcionamiento) 3. __ __
Modalidad de eliminación de excretas
1=Baño/letrina con acceso a desagüe, 2=Baño/letrina con acceso
a silo,
3=No cuenta con baño ni letrina 5.- Pozo séptico
4=Otro, cual?
___________________________________________ 4. __
139
Existen baños en funcionamiento 5.
1.Sí__
2.No__
Existen baños/letrinas diferenciados para niños y para niñas 6.
1.Sí__
2.No__
#De baños/letrinas en funcionamiento :
a) para los niños
b) para las niñas
7.
__ __
a) __
b) __
Existen baños/letrinas compartidas
8.
1.Sí__
2.No__
Quienes lo comparten:
a) Adultos y niños
b) Preescolares, escolares
c) Baño comunitario
d) Otro especificar 9.
a) Sí__
2.No__
b) Sí__
2.No__
c) Sí__
2.No__
d) Sí__
2.No__
Eliminación de residuos sólidos
1=Sistema de recojo (camiones), 2=Botaderos informales,
3=Entierran la basura,
4=Queman la basura, 4=Otro, cual?
____________________________________ 10. __
Cada cuanto tiempo se fumiga el local?
0=No se fumiga, 1=Mensual, 2=Trimestral, 3=Semestral,
4=Anual, 5=Otro, cual? 11. __
COMENTARIOS
140
J.- EQUIPAMIENTO
Registre la cantidad o número de materiales. Si no hay registre 00
01.- Mobiliario
1.Sillas
pequeñas
2.Mesas
pequeñas
3.Pizarra 4.Silla adulto 5.Escritorio 6.Estante/Arma
rio
I P S I P S I P S I P S I P S I P S
8.Colchonetas 10.Tacho
para
eliminación
de basura con
tapa y bolsa
en el interior
Cometarios
I P S I P S
02.- Material educativos
Indicar los materiales que existen en el aula según niveles educativos e institución que los ha
proporcionado:
Para los niños de 3 años Para los niños de 4 años Para los niños de 5 años
141
Señale las condiciones en las que se encuentran los materiales:
Para los niños de 3 años Para los niños de 4 años Para los niños de 5 años
Señale la frecuencia en la que se reponen los materiales educativos: (una vez al año, dos veces
al año, etc..)
Para los niños de 3 años Para los niños de 4 años Para los niños de 5 años
142
11.- Equipos e insumos del servicio alimentario y almacén (en caso cuenten con ello)
1.Refrigeradora 2.Congeladora 3.Cocina
(Indicar tipo)
4.Estantes o
tarimas
5.Mesas
6.Sillas 7.Vajilla y
menaje
8.Tachos para
agua con tapa
(especificar
como se
encuentra)
9.Tachos para
basura con bolsa
en el interior y
con tapa
(especificar
como se
encuentra)
13.- Equipos y recursos
1.Radio /
Cassetts / CD
2.TV 3.VHS/DV
D
4.Cassetts de
cuentos/Videos
5.Cassetts con
musica VHS
/DVD
6.Otros, cual?
I P S I P S I P S I P S I P S I P S
K.- SOBRE LOS MATERIALES EDUCATIVOS No
. Código
Los materiales están al alcance de los niños 1. 1.Sí__ 2.No__
Los materiales tienen características o imágenes locales 2. 1.Sí__ 2.No__
143
L.- CARACTERÍSTICAS DEL AMBIENTE DE ATENCIÓN Código
#Ambientes disponibles para:
La atención del niño __ __
Administrativo __ __
Preparación de alimentos __ __
Almacenamiento de alimentos __ __
Comedor de niños __ __
Tamaño promedio en mt2 de un ambiente de atención del niño (aula)
Largo: ______ mt Ancho: _______ mt
Inicial _____mt2
Primaria
______mt2
Secundaria
___mt2
Existen espacios exteriores para juego seguro que promueve la actividad
corporal: trepar, colgarse, correr, jalar, etc. 1.Sí__ 2.No__
Existen biohuertos/granjas con fines educativos 1.Sí__ 2.No__
Existen espacios para el aprendizaje fuera del aula como bibliotecas,
ludotecas, etc.. 1.Sí__ 2.No__
Existen espacios seguros para hospedar a los maestros en la comunidad 1.Sí__ 2.No__
Comentarios:
144
M.- SEGURIDAD Y PREVENCION DE RIESGOS No
. Código
Por delante del local pasa una pista donde circulan muchos
autos/camiones/etc? 1. 1.Si__ 2.No__
Por alguno de los costados del local pasa una acequia o un río? 2. 1.Si__ 2.No__
El local se encuentra en un terreno con desniveles o accidentado 3. 1.Si__ 2.No__
Se observan rajaduras/roturas/grietas en las paredes del local? 5. 1.Si__ 2.No__
Se observa rajaduras/roturas/grietas en el techo del local? 6. 1.Si__ 2.No__
De haber: las instalaciones eléctricas y tomacorrientes están lejos del
alcance de los niños y/o protegidas con tubos PVC 7. 1.Si__ 2.No__
El mobiliario está ubicado de forma que se puede caminar sin chocar
con las sillas/carpetas u otros y salir fácilmente? 8. 1.Si__ 2.No__
La mayoría de juguetes está en buen estado? (no están rotos,
incompletos, con aristas) 9. 1.Si__ 2.No__
El ambiente cuenta con botiquín? 10. 1.Si__ 2.No__
a) Hay medicamentos que ya caducaron?
a) 1.Si__
2.No__
b) Tiene todo esto: algodón, gasa, termómetro, alcohol, sales de
rehidratación oral, paracetamol y esparadrapo? Comentarios:
b) 1.Si__
2.No__
Los vidrios de local están en buenas condiciones (no están rotos, ni
rajados) 11. 1.Si__ 2.No__
El local está libre de peligros (pozos o silos tapados, área de cocina sin
seguridad, escaleras bloqueadas, etc) 12. 1.Si__ 2.No__
Los implementos de limpieza (jabón, detergente, lejía, ácido muriático,
etc) están lejos del alcance de los niños? 13. 1.Si__ 2.No__
145
Existe al menos una persona con conocimiento de primeros auxilios 14. 1.Si__ 2.No__
a) Hace cuanto tiempo recibió la capacitación a) __ __ meses
b) En qué tema fue la capacitación
No llenar → b)
__ __
Los juegos al aire libre se encuentran en buen estado (no están
oxidados, no hay astillas en los juegos de madera, no hay clavos
salidos, los toboganes no tienen una inclinación pronunciada, la
base no está levantada) 15.
1.Si__ 2.No__
COMENTARIOS
146
ANEXO 3. REGISTRO ETNOGRAFICO EN LAS INTERACCIONES DEL
NIÑO
Indicaciones:
Se registrarán las actividades e interacciones que establecen los niños durante un
mes organizado en bloques de 15 días cada vez, considerando que la jornada
educativa es de 4 horas diarias y podemos continuar con los otros espacios
significativos para los niños (comunidad y hogar).
No olvidar solicitar la autorización a las familias (incluido el niño a observar), al
director y profesor para esta actividad explicándoles que no se está evaluando su
trabajo, sino el registro de comportamiento de los niños para fines de la
investigación.
¿Qué se va a observar?
Las rutinas que se desarrollan cotidianamente en el aula, en el hogar y en los
espacios comunales.
La metodología de enseñanza y cómo responden los niños y las niñas.
Los roles que asumen los niños en casa, en la familia
Las relaciones que se establecen: entre el niño/a con los otros niños, con la
profesora, con los padres, con los hermanos.
En el formato de registro del día, deberá repetirse por cada día que se observe al
niño/a.
147
Datos generales:
Provincia/Distrito/Comunidad
Programa educativo
Niño de la muestra
Nombre de la profesora/promotora:
Numero de Niñas:
Numero de Niños:
Numero total de alumnos:
Fecha:
Hora de inicio:
Hora de fin:
Datos del Aula:
Nombre Edad Sexo Tiempo en el programa
148
Datos de familia:
Nombres Edad Sexo Grado de
Instrucción
Parentesco
Datos del Contexto:
1.- Programa educativo
Graficar la distribución de los elementos que se encuentran dentro del aula, (carpetas,
mesas, etc.) y fuera del aula (árboles, iglesias, etc)
149
Primer Nivel:
10
metros
10
metros
150
Segundo Nivel:
2.- Hogar
Primer Nivel:
Segundo Nivel:
10
metros
10
metros
151
REGISTRO DIA 01 FECHA: HORA:
152
ANALISIS DEL DIA 1:
SUCESOS:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
COMPORTAMIENTO DEL NIÑO/A:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
153
ANEXO 4. ENTREVISTA A PADRES Y MADRES DE FAMILIA
El presente instrumento recoge información respecto a las percepciones y opiniones de
los padres y madres de familia en relación a la vida escolar de sus hijos. Es importante
que expliques a los padres y las madres el propósito de esta entrevista y cuentes con su
consentimiento para su realización. Recuerda que debemos escuchar sus respuestas sin
emitir ningún juicio de valor y repreguntar si observamos que no entendieron la
pregunta.
DATOS GENERALES Código
Dpto / Prov / Distrito __ __ __ __ __ __
Nombre de la
Comunidad Nativa No llenar →
Nombre del padre/madre
a entrevistar
Sexo: ____
Edad:_____
Grado de
instrucción:______
Nombre del hijo/a Edad del niño
Responsable del recojo
de información __ __
Fecha de llenado __ __ / __ __ / __ __
PERCEPCION DE LOS PADRES FRENTE A LA ESCUELA
Nª TEMAS DE INTERES PREGUNTAS
1 Averiguar el rol que
cumple la escuela en la
comunidad
¿Es importante el jardín/el PRONOEI en la comunidad? SI
NO Por qué?
¿En qué aporta el jardín/el PRONOEI en el desarrollo de la
comunidad?
¿Qué deben aprender los niños y niñas en el
jardín/PRONOEI para el desarrollo de su comunidad?
2 Indagar sobre las
fortalezas de la escuela
¿Qué es lo mejor que tiene el jardín/PRONOEI?
3 Indagar sobre los
problemas de la escuela
en la comunidad
¿Cuáles son los principales problemas que tiene el jardín/
PRONOEI?
154
4 Indagar sobre el nivel de
aceptación de los padres
y los niños en relación a
la escuela
¿Qué es lo que más les gusta a los niños del
jardín/PRONOEI?
¿Qué es lo que no les gusta a los niños del
jardín/PRONOEI?
¿Cuáles son los comentarios positivos que suelen hacer los
padres en relación al jardín/ PRONOEI?
¿Cuáles son los reclamos más frecuente de los padres?
5 Contenidos de
aprendizajes curriculares
¿Qué le deben enseñar a los niños en el jardín/escuela? Por
qué?
6 Indagar sobre las
condiciones que deben
darse para un buen
aprendizaje
¿Qué necesitarían los niños para aprender mejor?
7 Proceso de Adaptación –
Indagar sobre las
habilidades que deben
tener los niños para
iniciar su vida escolar
¿A qué edad fue su hijo al jardín/PRONOEI? ¿Cómo supo
que estaba listo para ir? ¿Por qué?
¿Cómo preparan a los niños cuando van a ir por primera
vez al jardín/PRONOEI?
¿Qué hace el profesor/a para que los niños se adapten con
mayor facilidad?
8 Indagar sobre los índices
de repitencia y deserción
¿Por qué algunos padres deciden ya no enviar a sus hijos a
la escuela?
¿Por qué algunos niños faltan a clases frecuentemente?
ENTREVISTA A LOS NIÑOS
Indicaciones:
Seleccionar un grupo de 6 a 8 niños y niñas entre 4 a 11 años, que tengan
facilidades de expresión para efectos de la actividad que se va a desarrollar.
Tratar de equilibrar el número de niñas y de niños.
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Tratar que la actividad se desarrolle en un ambiente tranquilo en donde los niños
y niñas no se distraigan.
En la parte superior de cada dibujo, consignar comunidad, nombre, edad y sexo
del niños/niña.
Preparar previamente los materiales a utilizar con los niños y niñas, a fin de
evitar distracciones y que ellos pierdan interés en la actividad.
Materiales:
Hojas (6 por niños)
Colores (1 caja por niños)
Lápices (1 por niños)
Tajador ( 1 por niño)
Hojas para registrar los comentarios de los niños.
Aspectos a trabajar con los niños y las niñas:
Solicitar a los niños y las niñas que realicen dibujos relacionados a los siguientes temas:
¿Qué hago en el jardín? O ¿qué me acuerdo de lo que hacía en el jardín?
Consigna: Podrías hacer un dibujo de tu familia? Qué haces tú con tu
familia? Cómo es? Quiénes son? Qué hacen? Dejar que los niños y las niñas
hagan sus dibujos con tranquilidad, una vez que terminen preguntarles lo
que han dibujado que les señale a cada personaje y lo que están haciendo.
Nunca interrumpir cuando los niños están en el proceso del dibujo. Registrar
la información en una hoja aparte, es decir, escribir lo que los niños cuentan.
Cuando los niños terminen de dibujar y comentar lo dibujado, iniciar el desarrollo de
preguntas como:
¿Qué es lo que más les gusta a los niños de su jardín?
¿Qué es lo que no les gusta a los niños de su jardín?
¿Qué aprenden los niños en el jardín?
¿Cómo fue la primera vez que fuiste al jardín? Te gustó?
Adaptar las preguntas según el nivel de comprensión de los niños y las niñas.
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ENTREVISTA A LA PROFESORA
La presente ficha tiene la finalidad de recoger la percepción de las profesoras (incluida la
promotora educativa) en relación a prácticas educativas y el rol de la escuela en la comunidad.
Se realizará la entrevista de manera personal.
DATOS GENERALES Código
Dpto / Prov / Distrito
Comunidad nativa No llenar ?
Responsable del recojo
de información
Fecha de llenado
DATOS DEL INFORMANTE
Nombre del informante
Sexo:
Edad
Tiempo vivendo/
Trabajando en la
comunidad?
A.-PRACTICA EDUCATIVA:
I.- Programación Curricular
¿Cómo planifican las actividades educativas?, podrías describir los pasos que sigues? Traer
una copia de los últimos quince días
¿Quién te orienta en la planificación de las actividades a desarrollar en aula?
¿Cuáles son los contenidos que estás enseñando?
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¿Qué documento utilizas para planificar las actividades en el aula?
Si utilizan el diseño curricular del Ministerio ¿Lo han ajustado a la realidad en la que trabajas?
SI NO por qué?
En caso de responder SI: ¿Cuáles han sido los cambios que se han incorporado? Solicitar una
copia
Incorporas en tu actividad educativa elementos culturales (canciones, costumbres, cuentos,
etc) de la comunidad? SI Cuáles NO Por qué?
Has recibido orientaciones del especialista de EBI?
III.- Sistema de Evaluación:
¿Con qué frecuencia evalúas a los niños?
¿Qué instrumento utilizas para evaluarlos?
¿Cómo están los niños, qué resultados presentan?
¿Cómo utilizas esa información?
IV.- Trabajo con padres de Familia
¿Con qué frecuencias te reúnes con los padres?
¿Para qué sueles convocarlos?
¿Qué temas trabajas con ellos?
¿Cómo trabajas con ellos? ¿Qué idioma utilizas? ¿Qué estrategias utilizas?
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¿Los padre apoyan las iniciativas del Jardín/Pronoei/ escuela?
¿Cómo haces para que vengan a las reuniones?
V.- Trabajo con la comunidad
¿Participas de las reuniones de la comunidad?
¿Participas en las festividades comunales?
¿Mantienes coordinación con la dirigencia de la comunidad? SI NO
En caso responder SI: cuáles son los motivos de las coordinaciones?
En caso responder NO: Por qué?
VI.- Supervisión:
¿Quién es la persona responsable de supervisar tu trabajo?
¿Con qué frecuencia viene la especialista a ver tu trabajo en aula?
¿Cuáles han sido las últimas recomendaciones que te dio?
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B.-PERCEPCION DE LOS DOCENTES FRENTE A LA EDUCACION :
B1.- Rol de la escuela en la comunidad
¿Es importante el jardín/la escuela en la comunidad? SI NO Por qué?
¿En qué aporta el jardín/la escuela en el desarrollo de la comunidad?
¿Qué pasaría si dejara de existir el jardín/ la escuela en esta comunidad?
¿Qué deben aprender los niños y niñas en el jardín/la escuela para el desarrollo de su
comunidad?
B2.- Fortalezas de la escuela
¿Qué es lo mejor que tiene el jardín/la escuela?
B3.- Problemas que afronta la escuela
¿Cuáles son los principales problemas que tiene el jardín/ la escuela?
B4.- Acciones frente a los problemas
¿Cómo están afrontando estos problemas?
B5.- Aceptación de la escuela por parte de los padres y los niños
¿Qué es lo que más les gusta a los niños de la escuela?
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¿Qué es lo que no les gusta a los niños de la escuela/jardín?
¿Qué motiva a los padres enviar a sus hijos al jardín/escuela?
¿Cuáles son los comentarios positivos que suelen hacer los padres en relación al jardín/
escuela?
¿Cuáles son los reclamos más frecuente de los padres?
B6.- Contenidos de Aprendizajes curriculares
¿Cuáles son los temas que a los niños les cuesta más aprender en el jardín? Por qué?
¿Qué quieren los padres que se les enseñe a sus hijos en el jardín/escuela?
B7.- Metodología de enseñanza y aprendizaje
¿Cómo aprenden los niños y las niñas?
¿Cuál es la mejor manera para que los niños aprendan más?
¿Qué recursos utilizas para que los niños y niñas aprendan con más facilidad?
B8.- Condiciones para un buen aprendizaje
¿qué necesitan los niños para aprender mejor
¿Qué necesita el maestro para enseñar mejor?
B9.- Procesos de adaptación
¿Qué habilidades/características nos indican que los niños están listos para ir al
jardín/pronoei? Por qué?
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¿qué características tienen los niños que se adaptan con facilidad?
¿qué características tienen los niños que les cuesta adaptarse al jardín/pronoei?
¿Qué estrategias utilizas para que los niños y niñas se adapten al jardín/escuela?
Los padres preparan a sus hijos para ir al jardín/escuela?
En caso reponder si: cómo lo hacen? En caso responde no; por qué?
B10.- Repitencia y Deserción
¿Por qué algunos padres deciden ya no enviar a sus hijos a la escuela/jardín?
¿Cuáles son las principales causas por las que faltan los niños?
¿Qué caracteriza a los niños que asisten regularmente?