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EL DIALOGO ~

EN LA EDUCACION

Perspectivas teóricas y propuestas didácticas

dimen1ión educativa

Santafé de Bogotá, abril del 2000

ISSN O 122-8773

Editada por : DIMENSIÓN EDUCATIVA Calle 41 Nº 13-41 Tels . 245 31 46 , 232 39 01 Fax 245 77 45 E-mail: dimed @col l .telecom .com .co Santafé de Bogotá, D.C. . Colombia

INDICE

1. EDUCACIÓN EN EL PARADIGMA DIALÓGICO DE LA INTERLOCUCIÓN DE SABERES Mario Osario Marques ... . .. . .................. . ....... . .. . ..... . 9

La educación en la modernidad del sujeto individual soberano . . . ..... 12 La educación-interlocución de saberes ....... . .. . ........ .. ....... 14 Referancias hibliográficas ... . . . ...... . . . . . . ...... . . . ... . ... . . . .. 16

2. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA OPERACIONALIZAR EL DIÁLOGO CULTURAL Germán Mariño Solano . . . .. . ....... . . .. . . .. ...... . ... . . . ... . ... 19

Anotaciones previas .. . ..... . ........ .. ... . ..... . .. . ... .. . . . . .. . 21 Los paradigmas no intervencionistas . .. . . .. . . . . . .. . .. . ... . . ...... . 22 La didáctica como expresión teórica e histórica . ... . . . ... .... . . . . . . . 27 La fundamentación de la didáctica propuesta para el modelo Pedagógico de diálogo cultural .... .. . ... ...... . ......... . .. . .. . .. 30 El modelo didáctico (sus bloques) ........ . .... . ... . .. . .. . .... .. .. 31 Propuesta didáctica para operacionalizar el diálogo cultural . .... . . . .. 55

3. POTENCIANDO LA DIVERSIDAD. Diálogo de saberes: una práctica Hermenéutica colectiva. Alfredo Ghiso ...... . .. .. .. . ...... . ... .... .... . .... . .. . .. . . . .. . 57

Introducción .......... .. . . ....... .. .. .... ....... .. .. . ... . .. . .. 59 Entre ataduras o articulaciones ................ . ....... .. .... .. .... 60 Potenciando la diversidad (experiencias y referentes) . . . . .. .. . . . . . . .. 62 Una práctica hermenéutica colectiva . . . .. . . . .. . ... ..... . ... . . . . ... 66 Dónde poner la mirada .. . .... . . . . .. . . . ... .... ... ..... ... . . . . .. . 68 Bibliografía ..... . . .. . . ..... . .. . .......... .. . ........ . ... . . . ... 70

4. DEL INTERCAMBIO DE SABE RES A LA NEGOCIACIÓN CULTURAL Entrevista a Marco Raúl Mejía por Lo/a Cendales G. . . . .. . . ... . . . ... . 73

5. EL DIÁLOGO. Recorrido y consideraciones a partir de la experiencia Lo/a Cendales G. . .. ........... . ............................... 83

La educación liberadora de Freirc ..... . ........ . . . . . . .. .. . .. .. ... 85 El diálogo en la alfabetización ...... . . . .. .. .... . ....... .. . .... . .. 88 El diálogo en la Educación Popular .. .. ... .. ..... .. ............... 90 Planteamientos que fueron enriqueciendo el tema del diálogo en la Educación Popular . .. ........... . . . . . ... .. ...... ...... . . .. 94 El diálogo. Consideraciones a partir de la experiencia ........... .... 98 Bibliografía ........ . ...... . .. ... ... .. .. . .. .. . . . ... .. .. . .. . ... 103

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (para continuar el debate) ....... 105

PRESENTACIÓN

Plantear que hay que dialogar en educación, es uno de esos tantos lugares comunes (educación crítica, educación creativa, educación participativa ... ), Que no or estar enormemente aceptado y difundido, se encuentra realmente

desarrollado.

Ni siquiera podríamos decir que existen acuerdos relativos a nivel conceptual, pues muchos de los discursos que todavía circulan, se encuentran anclados en posturas de las décadas del 60 y el 70, sin haber logrado incorporar los debates actuales.

La situación, sin embargo, es todavía más compleja pues en el campo del "cómo" (metodologías y didácticas) hay aún mayor precariedad. El "cómo" existe como horizonte, pero son muy pocos los intentos de llevarlo a la práctica.

Precisamente para contribuir a llenar los vacíos anotados, se ha diseñado este A PO R1E$. Con él se desea "aportar" a fa polémica sobre sus fundamentos y a las posibles "puestas en escena".

Los artículos que se presentan han sido escritos por educad ores-investigadores que desde el campo de la Educación Popular han venido contribuyendo con sus aportes a cualificar el debate y la práctica del diálogo como propuesta pedagógica.

A cada lector le corresponde entonces entablar su propio diálogo con el texto y producir los aportes teóricos y metndológicos que la educación de hoy reclama.

Educación en el paradigma dialógico de la interlocución de saberes

Mario Osorio Marques Sociólogo, Doctor en Educación y Docente en el Depanamento de Educación de la Universidad Regional del Noroeste del Estado de Río Grande do Sul ~ UNIJUÍ.

Más que proponer nuevas teorías así sea a partir de nuestras prácticas, necesitamos repensarlas desde un nivel anterior a ellas, esto es, desde los presupuestos en los que se afirman las prácticas y las teorías que las iluminan y orientan, A esos presupuestos más globales y radicales llamamos paradigmas, siempre recónditos, porque en ellos nos encontramos inmersos con nuestras subjetividades y nuestra acción, y porque de sus aspectos inapropiados a nuestras perspectivas actuales no nos podemos liberar sin una amplia reflexión y sin una revisión del terreno en el que ellas se plantan. No se puede, en efecto, querer construir lo nuevo sin considerar los fundamentos puestos, desde hace mucho tiempo, y las exigencias de refundación de lo otro que se quiere diseñar. Al menos que a propósito deconstruyamos nuestros presupuestos anteriores, continuarán ellos gobernando nuestras prácticas, por más que intentemos adecuarlas a otras teorías.

Por eso, repensar los presupuestos de la educación no significa ignorar los caminos andados, si no teniéndolos bien presentes, significa re-hacerlos frente a la novedad de otro momento histórico y otros lugares sociales exigentes de otras formas de pensar y de actuar.

No podemos efectivamente cambiar o transformar algo sin saber qué se transforma en qué. Los paradigmas básicos de la educación que se suceden inter-relacionadamente y que continúan operantes, necesitan re-componerse en un cuadro teórico más vasto y consecuente. Sin que se perciban dialécticamente ~ctuantes, esto es, negándose unos a otros para que se superen, no podemos reconstruir la educación de nuestras responsabilidades solidarias.

En nuestra tradición occidental se han situado: a) de un lado, el paradigma metafísico de las esencias inmutables y de la necesaria fijación de la educación en tradiciones inamovibles; b) de otra parte, el paradigma de la razón subjetiva individual basada en sí misma, en sus propias reglas inmanentes y autosuficientes. En ambos casos cimentados en una dualidad sujeto/objeto, apenas invirtiéndose las dependencias del uno con respecto al otro. Pero, c) en la crisis contemporánea de la 'razón desgarrada y fragmentada en múltiples formas de pos-modernidad, se impone repensar la educación con otros supuestos; ni esencialistas, ni de la razón monolítica instrumental, sino en el paradigma de la intersubjetividad del lenguaje, o de la interlocución de saberes ( cf. Marques, 1993, p. 103-12; 1994, p. 547-67).

Aportes Nº 53. El diálogo cultural 11

LA EDUCACIÓN EN EL PARADIGMA DE LAS ESENCIAS INMUTABLES

Desde la clásica Grecia, la contemplación del ser para siempre, más allá de las apariencias físicas (ton meta ta physica ), ha sido considerado como el principio del saber. La virtud está en la contemplación del eterno en su intrínseca cualidad de totalidad escondida detrás de las apariencias, siendo criterio para la visión la inmutabilidad del objeto visto ( cf. Arendt, p. 108-15). Así, para Kierkgaard (citado por Sauvage, p. 118), el contexto metafísico de la reminiscencia es una constante de la espiritualidad griega.

En esta ontología en la que se ratifican el eterno retomo y el tiempo circular de una manera repetitiva, se fundan también las distinciones entre lo universal y lo particular, la esencia y la apariencia, la forma y la materia, el alma y el cuerpo. Ahí se establece la lógica binaria de la disyunción entre la afirmación y la negación, lo acertado y lo errado, lógica articulada por nexos válidos por sí mismos, como determinaciones formales independientes de los respectivos contenidos, formas que el sujeto cognoscente capta, pero no construye ( cf. Piaget, p. 27-9).

Educar, en este paradigma, es introducir al educando en el mundo de los seres y de los hombres, según las respectivas órdenes y estados, en donde se destaca la educación del hombre político, el completo ciudadano, configurado en las leyes que determinan la esencia humana. Se valora la formación teórica del hombre ~uperior en detrimento del aprendizaje técnico de oficios serviles. Enseñar es transmitir fielmente verdades inmutables, verdades establecidas. Enseñar es repetir, aprender es memorizar, en lo cual el profesor desarrolla un papel decisivo en su calidad de portador de los saberes depositados en la tradición cultural.

LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIDAD DEL SUJETO INDIVIDUAL SOBERANO

Desde el colapso del feudalismo y a partir de las profundas transformaciones de final de la Edad Media, con la experiencia pluralista de lo posible y con el humanismo renascentista se afirma el ideal iluminista de la razón humana fundamentada en sí misma y confiada en su propio poder. El hombre conoce el

12 Aportes Nº 53. El diálogo cultural

mundo al transformarlo a través de los instrumentos materiales y conceptuales que elabora. Transforma para conocer. El conocimiento se hace representación mental de objetos, que, para un mayor dominio, reduce y fragmente en especialidades compartimentadas y aisladas de su contexto natural y cultural y de su necesaria afirmación en criterios ético-políticos válidos.

Las disciplinas científicas se cierran en ámbitos estrechos y se incomunican entre sí haciéndose inaccesibles a los no iniciados en sus secretos. Los currículos escolares se configuran como mera yuxtaposición de disciplinas autosuficientes, escalones en los cuales los conocimientos científicos reducidos a fragmentos desarticulados se hallan compartimentados, cerrados en sí mismos y separados de las demás regiones del saber. La elaboración cognitiva se hace como negación de las complejidades del mundo de la vida, del compromiso humano y de las cuestiones de los valores, cuestión ético-política, que esto implica.

En la enseñanza, se sustituye el didactismo de contenidos y el magistrocentrismo de la educación tradicional por la concepción del hombre como energía vital y creadora y el respeto al significado autónomo de la infancia, como de las estructuras del pensamiento de los niños con sus leyes de desarrollo individual. Sicología y trabajo son los pilares de la Escuela Activa y de la Escuela Moderna, donde el profesor es un simple facilitador del aprendizaje. Así, en la llamada revolución copernicana de la educación operada desde el iluminismo de la Ilustración, la educación se entiende como preparación para la vida productiva y la razón se enclaustra en una racionalidad estrictamente instrumental o.estratégica, del empleo de medios y artimañas para fines que a la postre no se conocen. Las disciplinas abstractas deben ofrecer condiciones para el desarrollo de los poderes y las facultades del espíritu, por medio de la disciplina formal adecuada (cf. Marques, 1988, p. 29-87; 1990, p. 65-73).

Pero esa educación centra en la individualidad de cada educando, a parte de sus innegables avances, termina por vaciarse como forma de la razón humana solipsista y cerrada a los dinamismos de los diversos grupos y de la sociedad global. Como la propia modernidad, la educación exige una reconstrucción radical, reconstrucción de la propia razón centrada ahora no en la subjetividad individual o en Ja particularidad, sino en la inter-subjetividad de la libre comunicación entre actores sociales. Ya no se pueden engañar más los educadores con rutinas de programación, exigidas por la simple sobrevivencia, en la que la novedad deja de innovar, haciendo lo posible para que todo, en "tranquilidad", permanezca como estaba.


LA EDUCACIÓN-INTERLOCUCIÓN DE SABERES

El paradigma de la verdad como adecuación de la mente a una realidad fija y el paradigma de la consciencia donde el sujeto individual se relaciona con objetos para conocerlos o para afectarlos, Habermas (op. cit.) opone el paradigma de la razón comunicativa que incorpora, además del elemento cognitivo e instrumental, los elementos prácticos, morales, emancipatorios, estéticos. Además de la autoconsciencia de un sujeto que actúa y conoce aisladamente, se afirma que no existe la razón sin el "Otro". La razón es histórica y se expresa en muchas voces, implicando un concepto de razón, no purista y no positivista; una razón ampliamente interesada en la emancipación.

Se vuelve fundamental no el enfoque objetivante, sino el enfoque performativo del entendimiento intersubjetivo. La capacidad humana de comunicación estriba como núcleo fundamental de reglas básicas que todo sujeto domina al hablar una lengua. No son solo las pretensiones de verdad proposicional o la eficacia de los medios para determinados fines, que se pueden criticar y defender con razones. La pretensión de que una acción sea correcta o adecuada en relación a determinado contexto normativo, o de que tal contexto merezca ser reconocido como legítimo, puede también discutirse , igualmente, pueden apuntarse razones para que determinada manifestación se constituya en expresión sincera o auténtica de experiencias subjetivas de alguien.

La educación entendida como interlocución implica que ella se verifique en un diálogo de . saberes, no en un simple intercambio de información, ni un mero asentimiento acrítico a las aseveraciones ajenas, sino una búsqueda del entendimiento compartido entre todos los que participan de la misma comunidad de vida, de trabajo, de una comunidad discursiva de argumentación. Interlocución no solo de saberes previos, los saberes de cada uno, sobre todo por la participación de todos y cada uno en la reconstrucción de la que resultan nuevos saberes, los saberes de cada comunidad específica, en cada situación diversa. Interlocución que no es simple amalgama de saberes previos, o el traspaso de unos a otros, sino que es aprender contra lo ya aprendido, negación de lo que ya se sabe en la constitu~ión de un nuevo saber, de otros saberes ( cf. Marques, 1996, p. 14; 47-8).

La educación popular y la educación en los espacios formales de la escuela se determinan, en sus aspectos creativos propios, por el entendimiento compartido y la acción solidaria de quienes la constituyen, como sujetos colectivos


organizados: los educadores, los educandos y la comunidad humana concreta en la que se insertan. Toda la dinámica de la acción educativa se deriva del proyecto o propuesta político-pedagógica que la anima y la informa, la impulsa, la organiza y la conduce. Se validan las perspectivas pedagógicas no por su contenido intrínseco, sino por la forma consensual con la que se construyen y se expresan, como flujo de un proceso de elucidación discursiva a la base de mejores argumentos, lo más próximo posible a las condiciones de reciprocidad, comprensibilidad y aceptabilidad inherentes al lenguaje.

Como afirma Postman, citado por Castells (v. 1, p. 360): "No vemos la realidad como es, sino como son nuestros lenguajes. Y nuestros lenguajes son nuestros medios de comunicación. Nuestros medios de comunicación son nuestras metáforas. Nuestras metáforas crean el contenido de nuestra cultura". Y Maturana (p. 263) nos lleva un poco más allá: "Todo hecho humano ocurre en el lenguaje. Todo hecho en el lenguaje produce el mundo que se crea con otros en la convivencia que da origen a lo humano: por eso, todo hecho humano tie ne sentido ético. Ese vínculo de lo humano con lo humano es, en ú ltimo análisis , el fundamento de toda ética como reflexión sobre la legitimidad de la presencia del otro" (cf. Marques, 1999, p. 08-18).

Deben, por eso, ser consensualmente válidos, siempre y de nuevo, los criterios sobre lo que se tiene que enseñar y aprender, cuando y como, en una sociedad que se quiere democrática y pluralista, atenta a los valores e intereses de los individuos y grupos en igualdad de oportunidades, consciente de las peculiares re laciones que mantiene con los procesos educativos y sensible a la incorporación en la ya larga escala de avances científicos y técnicos, patrimonio común de la humanidad.

El aprendizaje es construcción colectiva asumida por grupos específicos en una di námica social más amplia, que, a su vez, sólo se hace efectivo en Jos aprendizajes singularizados de esos grupos concretamente situados en sus respectivos mundos y modos de vida. No se aprenden cosas, sino relaciones que se establecen en entendimientos compartidos mediante construcciones históricas, esto es, nunca dadas de una vez, sino que están siendo siempre retomadas por sujetos en interacción y movidos por intereses prácticos en el mundo en que viven.

Los aprendizajes significativos no son los que se organizan en función de ser \e rificados (como una verdad) en ejercicios mecánicos o en exámenes patronizados, sino que se orientan hacia nuevas competencias comunicativas en los campos de la cultura, de la vida en sociedad y de la expresión de las personali-


dades libres de cualquier amarre. Debe, por eso, la evaluación del aprendizaje ponerse bajo la óptica de la sistematización como construcción de una dinámica integradora en los que los saberes se relacionan y se organizan continuamente, articulándose en otras estructuras, al mismo tiempo más complejas y mejor direccionadas hacia la interpretación de los cambios en curso y de las nuevas relaciones percibidas (cf. Marques, 1993, p. 108-12).

Estas no son meras conclusiones a las que hemos llegado; son una invitación a los colegas, profesionales de la educación, en el sentido de profundizar en nuestra reflexión sobre las responsabilidades que nos corresponden y a las instituciones educativas en esta búsqueda, junto con los educandos, de nuevos aprendizajes exigidos en cada nueva situación a enfrentar.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ARENDT, Hannah, A vida do espíritu. Río de Janeiro, Ed. UERJ, 1992.

CASTELLS, Manuel. La era de la información: economía, sociedad y cultura. V. 1 La sociedad real. Madrid: Alianza Editorial, 1997.

HABERMAS, Jürgen. Motivos do pensamento pós-metafísico e a unidade da razao em suas múltiplas vozes. In: Revista Filosófica Brasileira. Rio de Janeiro, v. 4, n.4,out. 1989.

JERUSALINSKY, Alfredo e colaboradores. Psicanálise e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

LACAN, Jacques. Escritos. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1998.

LAJONQUIERE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico) pedagogía entre o conhecimento e o saber. Petrópolis: Vozes, 1992.

MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e Educac;ao. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 1988.

UNIJUÍ, 1990. Pedagogia, a ciencia do educador. Ijuí: Editoria


----------------------------------- Conhecimento e modernidade em reconstrui;ao. ljuí: Editora UNIJUÍ, 1993.

----------------------------------- Paradigmas da educai;ao. In: Revista Brasileira de Estudos pedagógicos, v. 73, n. 175, 1994, p. 547-565. Brasilea: MEC/INEP.

-----------------------------------. A aprendizagem na mediaao social do aprendido e da docencia. ljuí: Editoria UNIJUÍ, 1995.

- ---- - -- - -e-- -------- - ------------- • Educai;ao/ln terlocui;ao, a prendiza-gem/ reconstrui;ao de saberes. ljuí: Editoria UNIJUÍ, 1986.

-----------------------------------. A escola no computador: outra e mais ampla articulai;ao de linguagens. Ijuí: Editoria UNIJUÍ, 1998.

PIAGET, Jean. Naturaleza y métodos de la epistemología. Buenos Aires: Ed. Proteo, 1970.

ROUANET, Sergio Paulo. As razoes do iluminismo. Sao Paulo: Compahia das Letras, 1987.

SAUVAGE, Micheline. Sócrates e a consciencia do homem. Rio de Janeiro: Agir, 1959.


Una propuesta didáctica para operacionalizar el diálogo cultural

Germán Mariño Solano Dimensión Educativa ~ Bogotá, Colombia

ANOTACIONES PREVIAS

Creemos que es importante iniciar el artículo explicando que la propuesta ha sido elaborada a partir de nuestras experiencias por fuera de la escuela formal ; por lo tanto, es allí (en lo que se ha denominado de diversas y polémicas maneras: "educación no formal, educación informal, educación popular, educación comunitaria, educación de jóvenes y adultos"), donde tendría su mayor campo de validez; lo anterior, sin embargo, no implica que eventualmente deje de ser sugestiva para la educación formal. De hecho, nosotros mismos nos hemos enriquecido enormemente con ella.

Sobre la estructuración del artículo habría que recalcar que tal como lo plantea el título, el deseo es proponer elementos para lograr que el Diálogo Cultural se pueda convertir en una práctica pedagógica cada vez más coherente con sus enunciados teóricos. Como sobre el mismo Diálogo Cultural hemos escrito en otras ocasiones1, no profundizaremos sobre aspectos como antecedentes, fundamentación o justificación.

El ensayo se inicia con una disgreción sobre la legitimidad de la intencionalidad en educación, tópico que se evidenció como necesario después de discutir el borrador del artículo con los estudiantes de Magíster de la Universidad Pedagógica Nacional (área de Educación Comunitaria), a quienes damos las gracias por sus observaciones2•

Posteriormente nos detendremos en aquello de la didáctica, pues dicha palabra con seguridad suscita reacciones encontradas.

Dentro del marco anterior, en un tercer momento trabajaremos las expresiones políticas y teóricas de la didáctica que proponemos . En el resto del artículo, entraremos a desarrollar la propuesta, tomando como ejemplo concreto los talleres sobre el trabajo infantil3, realizados por nosotros en l 4 ciudades de Colombia durante el primer semestre del año 99.

Ver por ejemplo, Constructivismo y Educación Popular, Revista LA PIRAGUA No 7, segundo semestre de 1993, CEAAL, Santiago de Chile; El Diálogo Cultural: antecedentes y fundamentación, Revista APORTES No 41 , Editorial Dimensión Educativa, marzo de 1994, Bogotá, Colombia; Ocho inquietudes en torno al Constructivismo, Revista EDUCACIÓN Y CULTURA No 34, Junio de 1994, Bogotá. Colombia; Del Constructivismo al Diálogo Cultural, Revista APORTES No 42, Editorial Dimensión Educativa, octubre de 1995, Bogotá, Colombia; Diseño para investigar el aprendizaje de los adultos, Revista LA PIRAGUA No 11, segundo semestre de 1995, CEAAL, Santiago de Chile.

2 La discusión la adelanté por invitación de Lola Cendales, Coordinadora del Seminario mencionado.


Esperamos que el ensayo contribuya a profundizar el debate en tomo a los "cómo" de la pedagogía, y por ende, a cualificar la capacitación de los educadores.

LOS PARADIGMAS NO INTERVENCIONISTAS

La propuesta podría generar en muchos una sensación de directividad; se dirá que predice los posibles aprendizajes de los educandos; hasta se verá en ella rasgos de manipulación, puesto que prefigura un plan.

De ahí que nos parezca importante pronunciamos de entrada al respecto.

Tanto desde el interior mismo de la educación, por reacción a los diversos ismos aparecidos (el tradicionalismo, el populismo ... ), como por la extrapolación de otras disciplinas a la educación, existen una serie de paradigmas educativos frente a la intervención. Los más relevantes probablemente son:

El paradigma participacionista (dar la palabra a Jos otros)

El educador, según esta perspectiva, debe limitarse a recuperar la opinión de los otros.

El papel del educador es "darle la voz a los que no tienen voz", a los "alumnos", que por décadas fueron excluidos de la participación. De ahí que los educadores terminen ~onvertidos en monitores, cuya función es propiciar que los otros hablen, tomar nota y cuando mucho, ayudar a sistematizar lo ocurrido4•

Opinar sobre lo que opinan los educandos se considera impropio. La mayor parte de las veces ni siquiera se propende por el debate entre los participantes para evitar cualquier roce afectivo. Ellos están allí para ser oídos, para que el profesor los escuche, para tomar la palabra que siempre les ha sido negada.

3 Los talieres fueron adelantados para sensibilizar diferentes subpoblaciones respecto al tema y tomaron como uno de sus puntos de referencia la cartilla ''Trabajando sobre el trabajo infantil y juvenil", realizada por O.I.T., Ministerio de Salud. O.E.I., IPEC y Cooperación Española. Sus autores son: Catalina Turbay, Germán Mariño, José Manuel López, Oiga lsaza, Adriana Castro, Luis Angel Hernández y Marcela Soler.

4 Al respecto realizamos una investigación que se encuentra recogida en nuestro artículo: el uso del vídeo en la etnografía, donde filmamos 18 educadores de diversas especialidades (médicos, artistas, psicólogos, matemáticos ... ), que trabajan con madres comunitarias en el programa de COMPENSAR. Revista APORTES Nº 52, Editorial Dimensión Educativa, 1997, Bogotá.


El anterior paradigma olvida que se está ubicando exactamente en el polo contrario al que desea combatir y por eso, paradójicamente, termina pareciéndosele pues ambos son unilaterales (los extremos se tocan). En el primero, sólo existe el educador; en el segundo, sólo existe el educando.

Quizá es el periodismo la disciplina que más se asemeja a tal perspectiva, en la medida que este tiene por axioma (como: Max Weber) tomar los "hechos sociales como cosas", para garantizar la neutralidad valorativa; o dicho de otra forma: la objetividad de la noticia.

Claro está que en la práctica, el periodista (al igual que el educador participatista), dista mucho de tal asepsia, pues al seleccionar uno u otro "dato" ya está tomando posición (así sea inconscientemente); al hacer una pregunta y no otra, ya se encuentra opinando.

El paradigma socializan/e (aprender sin ser enseñado)

Como se sabe, cualquier acto social implica una interacción con los otros, en el cual se termina aprendiendo algo. Para que esto ocurra no se requiere que exista un plan determinado de antemano, siendo el ejemplo más frecuente el aprendizaje entre amigos (pares). En tal interacción nadie se abroga para sí el papel de enseñante; se aprende por el sólo hecho de participar.

Cuando concebimos la educación como socialización, se acaba entre otras cosas, con el educador y con los objetivos, pues en la interacción, cada quien podría y 'debería aprender lo que bien quisiera, sin mediar para nada el educador.

El pretender enseñar es un sin sentido, pues sólo existe aprendizaje. Y el aprendizaje, para que sea significativo y por ende verdadero, no puede ser dirigido.

Educar aquí es simplemente poner en situación. Todo lo demás va ocurriendo.

El paradigma psicologista (esperar la maduración)

Este paradigma ejemplificado de manera explícita, entre otros, por algunos educadores que trabajan sobre Ja enseñanza de lengua escrita, proviene básicamente de Ja psicología.


Su propuesta podría describirse de manera esquemática diciendo que es en últimas, una "pedagogía de la espera", en la medida que considera que las diferentes hipótesis sobre la escritura (que se han constatado en los niños como resultado de las investigaciones), deben ir apareciendo gradualmente sin que exista ninguna intervención por parte del maestro.

Esta alineación con una perspectiva de "maduración espontánea" muy cercana al evolucionismo, censura cualquier actividad por parte del educador, impidiendo que desafíe al educando para acelerar sus procesos.

El educador pasa así a desempeñar un papel pasivo, teniéndose que contentar con contemplar el eventual afloramiento de los sistemas de escritura en los niños. Si interviene, impide su desarrollo espontáneo.

Ahora bien: ¿qué sucede si este autodescubrimiento no se da por sí sólo o si para lograrse desborda los tiempos (dobla o triplica) definidos, por ejemplo, por el período donde según la tradición escolar un niño aprende a leer?

Para responder a tal inquietud, muchos críticos proponen cambiar la "pedagogía de la espera" por la "pedagogía de la cooperación" (alumno/profesorf

Aprendiendo de Freire

Los paradigmas anteriores traen a colación la historia vivida por Freire frente a la intervención6•

Freire atravesó (como muchos hombres de su tiempo), básicamente dos etapas: durante la primera, a pesar de criticar acerbamente cualquier intento de intervención, termina induciendo soslayada (y queremos pensar que también de manera inconsciente) sus concepciones.

Es ya clásica la controvertida anécdota donde al final de un ciclo de alfabetización, un campesino concluye diciendo que ha cambiado radicalmente puesto que ya no es "masa sino pueblo". lDe dónde, se preguntan sus analistas, un

5 Braslavsky Berta, La lengua escrita y los procesos de adquisición del conocimiento en una concepción vigostkyana, Revista lnteramericana de Desarrollo Educativo, Nº 117, 1994, OEA, pp. 19-25.

6 Nosotros hemos escrito un extenso trabajo al respecto, retomando la tesis de Vanilda Paiva. Mariño Germán, Freire: anotaciones para una lectura de la evolución de sus planteamientos pedagógicos, Revista APORTES Nº 43, Editorial Dimensión Educativa, marzo de 1996, Bogotá.


analfabeto logra generar tan sutil diferenciación? lHa sido por su propia cuenta, como producto de su reflexión en los círculos de cultura, o más bien, es simplemente la repetición de la tesis reproducida por el facilitador y retomada de Jaspers, una de las grandes influencias de Freire en su primera etapa?

De populismo inductista, terminan tildando sus críticos la pretendida no intervención.

La segunda etapa surge como respuesta a la enorme polémica que suscita la famosa frase de Pedagogía del Oprimido: "Nadie educa a nadie, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo".

La tesis anterior, que en principio suscitó atractivos, tuvo finalmente que ser replanteada obligando a Freire (un poco tardíamente a nuestro parecer) a replantearse tajantemente, manifestando: "Cuando un educador dice que es igual al educando, o es un mentiroso o es un incompetente. El educador es diferente al educando por el sólo hecho de ser educador. No existe educación no directiva".

Es interesante constatar que tales disquisiciones no son ni mucho menos prerrogativas de la educación no formal. Desde la escuela misma, obras como la estupenda taxonimía de Luis Nots sobre las corrientes pedagógicas, aporta gran claridad al respecto. Dice Nots que desde el punto de vista epistemológico existen básicamente tres tendencias: la autoestructuración, la heterestructuración y Ja interestructuración, haciendo referencia a los postulados según los cuales el· aprendizaje (estructuración) es un proceso que viene de "afuera", que viene desde "adentro" o se genera en Ja "interrelación".

La heteroestructuración sería el sustento de Ja educación tradicional, pues el educador pretende educar mediante el depósito de información en Ja cabeza de un educando vacío y pasivo; la autoestructuración, lo sería del autoaprendizaje (Neily por ejemplo, e inclusive ciertos apartes de la Pedagogía Institucional) y la interestructuración, de Ja relación educador/educando.

Por eso consideramos que retomar los paradigmas no intervencionistas es hacer abstracción de un debate decantado, en el que ya existen suficientes evidencias sobre sus ilusiones epistemológicas.

Ciertamente podemos seguir conversando con los otros sin pretensiones de enseñar; también podemos continuar aprendiendo en la interacción social.


Todo eso no sólo es posible y enormemente provechoso smo que sucede independientemente de nosotros.

El gitano Melquíades en Cien Años de Soledad

Quisiéramos concluir este apartado con una "lección" no pretendida, planteada por Gabriel García Márquez en Cien años de Soledad:

Cuenta que Melquíades, el gitano que de cuando en cuando iba a Macondo, en alguna ocasión, a cambio de los lingotes de oro que Úrsula tenía guardados, le dio a José Arcadio unos astrolabios (telescopios) y unos mapas estelares.

José Arcadio, asombrado por tan fascinantes "juguetes", se dedicó durante días y noches enteras a observar el cielo. Por fin, después de extenuantes jornadas, resolvió reunir a todos los habitantes de Macando en la plaza para comunicarles su fabuloso descubrimiento: la tierra es redonda, les dijo.

Todos pensaron que estaba loco hasta que regresó Melquíades y puso las cosas en su lugar. José Arcadio había descubierto lo que ya estaba descubierto.

La propuesta que plantearemos (inicialmente la denominamos modelo, pero se nos criticó el pretensioso nombre), posee una intencionalidad.

Lo que hacemos en el ejemplo es poner a disposición de los educandos las diferentes alternativas identificadas en un largo recorrido investigativo, las cuales, creemos, difícilmente podrían ser descubiertas de manera solitaria.

Deseamos mostrar caminos no recorridos, mapas no conocidos, con el objeto de catalizar procesos, de evitar tener que dar vueltas siempre a las mismas ideas. Intentamos seguir los pasos de Melquíades.

Ciertamente vamos más allá y llegamos a postular que muchas de tales rutas no alcanzarán (por lo menos si no se cumplen unas mínimas condiciones) a ser aprehendidas por todos los participantes puesto que su lectura está supeditada a los lugares donde se encuentran ubicados7•

7 Tales condiciones son retomadas en este momento por nosotros de Vigotsky (Zona de Desarrollo Próximo).

26

Sin embargo, ya habíamos sido subyugados por la tesis de Conciencia Máxima Posible, desarrollada por Lucien Goldman, sociólogo piagetiano, que las escribía en un artículo del libro "Las ciencias humanas y su filosofía", editada por Nueva Visión, en 1967 (página 107) y dirigida por el propio Piagct.

Aportes Nº 53. El diálogo cultural

La anterior intuición no significa, sin embargo, que nuestras predicciones sean necesariamente ciertas pues los procesos de aprendizaje se encuentran mediados por un sinnúmero de variables que se nos escapan. Más aún, la propuesta planteada prevé un bloque donde debe realizarse, como resultado del proceso educativo, una corrección a las rutas y a los "deseos" enunciados inicialmente, reconociendo de entrada su precariedad e historicidad, la cual es inherente a cualquier intencionalidad educativa.

LA DIDÁCTICA COMO EXPRESIÓN TEÓRICA E HIS1ÓRICA

i Sentido común? ¿Arte?

Aunque en la actualidad se inician una serie de reconceptualizaciones sobre la didáctica, en torno a ella existen todavía una serie de posiciones peyorativas. Para una primera, la didáctica es algo de sentido común; cualquier educador se encuentra en capacidad de diseñarla pues en últimas es algo obvio. Para una segunda, la didáctica es una especie de arte, ligado al estilo y personalidad de cada maestro. Aunque tampoco en esta perspectiva la didáctica vale la pena desarrollarla, aquí la postura es aún más radical, en la medida que ni siquiera es posible hacerlo; intentarlo no sólo sería matar la creatividad de los maestros (de ahí las críticas a las recetas) sino además un intento vano, ya que el arte, supuestamente, no puede conceptualizarse, es intuición.

La primera posición asume una actitud de devaluación de la didáctica; la segunda, la convierte en algo innecesario y hasta perjudicial.

Frente a estas dos posturas de la didáctica, valdría citar como contraejemplo el caso de la medicina . Para operar un apéndice es necesario aprender una serie de pasos y de técnicas de forma rigurosa. Ningún profesor de medicina le dice a sus alumnos que vaya a operar a partir de un conocimiento general de la anatomía, de la salud pública o de la psicología (que le permite comprender la eventual angustia del paciente frente a la cirugía), porque darles un procedimiento es coartar su libertad profesional; enseña una didáctica, una forma de hacerlo, que por lo demás es la síntesis de decenas de años de experiencia de miles de personas y por ende no se improvisa. La educación del médico no se plasma en: "yo le doy la teoría y usted (alumno), piense la práctica, como si sobre la práctica no se ameritara una reflexión densa"8 •

-\portes Nº 53. El diálogo cultural 27

Los marcos generales, tanto del área (anatomía) como de otras áreas (sociología, psicología .... ), son sin duda indispensables pues generan contextos, pero de ninguna manera lo habilitan para operar. Las intervenciones requieren de unos procedimientos específicos que a pesar de encontrarse en función del médico(pensemos, por ejemplo, en una cirugía estética) y de las situaciones sociales (pensemos en la diferencia de recursos existentes entre un hospital público y una clínica privada), están mediatizados por unos cómos que deben utilizarse en cualquier circunstancia.

Algo similar plantea Levy Strauss9, a propósito de la cocina. Se aprende a cocinar a partir de recetas pues el método de ensayo error no sólo es tremendamente costoso sino frustrante. Claro está, que a medida que el aprendiz de cocinero gana experiencia, va colocando su "toque" especial, el cual aunque conserva la esencia de la receta, la impregna de variaciones personales.

Es importante dejar claro que no existe una sola manera posible de hacer las cosas. En el caso de la cocina, por ejemplo, se puede preparar un mismo plato de diferentes maneras. Pero cada manera conserva unos procedimientos.

La didáctica, en fin, se encuentra tan lejos del sentido común y del arte, como una operación de apéndice o una elaboración de una buena receta de cocina.

¿Técnica neutra?

Una tercera, quizá la más benevolente y extendida pero no por eso exenta de reduccionismo, limita la didáctica a una técnica, a una función instrumental, negándole cualquier dimensión teórica y además, la convierte en algo neutro, independiente de los fines políticos de los proyectos educativos.

Frente a la reducción de la didáctica a lo instrumental, Angel Díaz Barriga 1" ha desarrollado una reflexión muy esclarecedora.

Comenio, en su Didáctica Magna, cuando plantea la enseñanza simultánea, por ejemplo, "lo que expresa en realidad es la concreción del principio burgués

8 Sobre la didáctica he recibido una enorme cantidad de aportes de Graciela Fandiño. El ejemplo del médico, entre otras, es de ella.

9 Levy Strauss. Mitológicas (1): lo crudo y lo cocido; Mitológicas (11): el origen de las maneras de mesa. Fondo de Cultura Económica, México.

10 Angel Díaz Barriga, Didáctica, aportes para una polémica, Colección Cuadernos AIQUE - R EI IDEAS, Argentina.


que reclama "la libertad, la igualdad y la fraternidad", y que por lo tanto implica la posibilidad de una enseñanza masiva, en contra de la enseñanza tutoría! de la nobleza feudal" 11 •

De forma análoga, la Tecnología Educativa es la expres1on de la sociedad industrial, la cual desea garantizar la eficiencia y el control 12 mediante diseños didácticos (basta recordar una de sus mayores sofisticaciones: la Enseñanza Programada).

La Didáctica Magna y la Tecnología Educativa no son pues propuestas instrumentales descolgadas de toda perspectiva política e histórica. Por el contrario, son la expresión de ellas.

Foucault a su vez, plantea cómo la educación (igual que la psiquiatría y la milicia), logran con sus técnicas minuciosas disciplinar al hombre, ejerciendo sobre él una "micro física del poder"u.

Pero así como la didáctica no se encuentra ajena a lo político y a lo histórico (y por ende a los fines de la educación), tampoco es ajena a lo teórico. Un caso que ilustra dicha relación podría ser el de la epistemología. Ciertamente no es gratuito que los axiomas de la Tecnología Educativa, por ejemplo, estén inmersos dentro de una concepción empirista para Ja cual los sujetos cognoscentes se encuentran vacíos de saber y pueden, haciendo un proceso educativo sistemático (v. gr. con Tetroalimentaciones permanentes), ser moldeados como fo tocopias del educador.

En esta reflexión nos atreveríamos a ir inclusive más lejos. Postularíamos, retomando a Ricardo Lucio: "que no existe pedagogía sin didáctica ni didáctica sin pedagogía1114 •

La didáctica, entonces, está articulada a lo político y posee una dimensión teórica (epistemología, psicología del aprendizaje, sociología, antropología ... ).

11 ldem, página 14. 12 ldem, página 15. 13 Foucault Michel, Microfísica del poder (en Genealogía del poder), Ediciones La Piqueta, Madrid,

España. 14 Ricardo Lucio, La construcción del saber y del saber bacer, Revista APORTES Nº 41, Editorial

Dimensión Educativa, Bogotá, Colombia.


Finalmente, habría que decii- que en relación a la didáctica, quizá lo más grave es que para muchos educadores pertenece todavía al conjunto de lo ignorado. No porque la ignorancia sea en sí misma problemática pues es la fuente de búsquedas y desarrollos, sino porque: "no hay una conciencia de que se ignora y por lo tanto, no hay necesidad de conocerla"15•

LA FUNDAMENTACIÓN DE LA DID\CTICA PROPUESTA PARA EL

MODELO PEDAGÓGICO DEDIÁLOGOCULTURAL

La didáctica, como hemos visto, se encuentra imbricada con planteamientos políticos, históricos y teóricos. Respecto a lo político e histórico, el modelo pedagógico de Diálogo Cultural expresa una serie de posturas entre las cuales vale la pena destacar:

a) Reconoce que no existen verdades absolutas. b) Respeta y estimula el derecho a la diferencia

c) Plantea que la educación debe estar ligada a la vida"'. d) Parte del principio según el cual el aprendizaje está mediado por el grupo,

es decir, es social.

En relación a sus imbricaciones teóricas, se encontrarían aspectos como los siguientes:

a) Recupera ll's planteamientos de la epistemología genética Piagetiana, en la medida que asume que el aprendizaje es un proceso de asimilaciónacomodación, entre aquello que los individuos saben y las nuevas informaciones que le llegan. De ella toma también el concepto de desequilibrio cognitivo como requisito para el aprendizaje.

En este sentido, se articula además a los planteamientos de la teoría de comunicación, para la cual el sujeto es un permanente resignificador de

15 Angel Díaz Barriga, citado, página 16. 16 En este sentido se asemeja a los planteamientos del Movimiento de la Escuela Nueva; sin embargo, esta

innegable influencia se encuentra complejizada por el énfasis que la Educación de Adultos da a la relación escuela vida, donde el hacer no simulado sino real es perentorio, por razones como brevedad del tiempo de los encuentros educativos o la necesidad que lo aprendido pueda ser utilizado rápidamente en la solución de sus problemas.


información (Umberto Eco, Martín Barbero ... ), negando la tesis según la cual existen receptores pasivos.

b) Retoma la valoración de los saberes previos, presente en la tradición de la educación popular latinoamericana y en las corrientes de la sociología de la vida cotidiana como las de Agnes Heller.

e) Retoma de la psicología Vigoskyana la tesis de Zona de Desarrollo Próximo (que señala la imposibilidad de aprender por fuera de unas cercanías conceptuales mínimas) y de aprendizaje social, el cual explicita el papel fundamental que desempeñan los "otros", ligándose de esta forma a las corrientes socioconstructivistas.

d) Acoge de la psicología el concepto de negociación de sentidos desarrollado por Bruner, donde lo aprendido no es la reproducción mecánica de lo enseñado sido el resultado de acuerdos generados entre educador y educandos, según horizontes de significación.

e) Se sintoniza con la filosofía de Habermas, en el planteamiento de una Acción Comunicativa para diseñar una evaluación honesta y transparente, donde los actores puedan señalar sus puntos de vista por fuera de toda presión .

f) Imbuida por la antropología, toma para sí la relativización de los saberes (y las culturas), aceptando la diversidad y negando la altivez de la creencia de un punto de vista superior, que debe ser trasmitido a los "inferiores".

La didáctica del Diálogo Cultural, es entonces, una expresión de una serie de paradigmas de la época, tanto políticos como teóricos, y por ende ni es neutra, ni sus modus operandi son universales y eternos, ni se encuentra desligada de la dimensión teórica.

EL MODELO DIDÁCTICO (SUS BLOQUES)

El modelo, tal como aparece en el esquema ubicado al final del artículo, se estructura sobre los siguientes bloques:

1) Definición del problema. 11 ) Definición de los "deseos" institucionales.


111) Investigación - población objetivo-. IV) Recuperación de alternativas implementadas por "otros". V) Valoración.

VI) Negociación. VII) Desequilibrio y reestructuración conceptual.

VIII) Intervención de las prácticas. IX) Balance. X) Evaluación institucional.

Ciertamente la propuesta tiene un cierto "aire" de linealidad (primero esto, segundo aquello ... ). Sin embargo, tal lectura debe ser relativizada parcialmente dado que en la práctica, por lo menos hasta el bloque (V), los datos van aflorando de manera un tanto desorganizada generando recorridos en espiral e inclusive hasta en zig-zag (con idas y venidas).

De otra parte, antes de iniciar el comentario global de los bloques, también nos gustaría plantear algo respecto al grado de participación de Ja comunidad.

En muchos circunstancias puede darse el caso que desde la primeras etapas (por ejemplo, en la investigación), entre a participar Ja comunidad, haciendo que más que una investigación "sobre" o "de", realmente se tenga una investigación "con" . Esto no sólo es posible sino que contiene elementos que son altamente positivos. De todos modos, tal participación no es siempre es posible porque resulta harto compleja de hacer (piénsese en aspectos como brevedad de tiempo, diversidad geográfica, recursos humanos y financieros ... ).

Obviamente, cuando la comunidad participe desde el inicio, Ja propuesta debe ajustarse para tal fin, permaneciendo (pensamos) básicamente Ja misma estructura.

A continuación realizaremos unos comentarios globales al mapa general. Posteriormente entraremos a trabajarlos de manera puntual y sistemática.

En el bloque (/) se define Ja problemática a trabajar. lSe tratá de la vivienda?, lDe Ja salud?, lDel trabajo? lDe un programa que abarque todos los anteriores en rubros como desarrollo autosostenido, por ejemplo? lO acaso se desea abordar algo mucho más micro tal como: maltrato infantil, formación ciudadana o una determinada técnica agropecuaria?. En fin, aquí se plantea el tópico sobre el cual se va a trabajar.


En el bloque (JI) se definen los deseos institucionales. Tales deseos nos definen el horizonte, aunque de antemano sabemos que no siempre será posible de conseguir.

El bloque (III) hace referencia a la necesidad de adelantar una serie de actividades investigativas antes de las sesiones educativas, a partir de las cuales entraremos a re-conocer a nuestro interlocutor tanto a nivel de sus concepciones (maneras de "ver"- paso 3), como de sus prácticas (maneras de "hacer"-paso 4-).

El bloque (W) nos habla de realizar un "estado del arte" sobre la cuestión a trabajar, el cual debe recoger los intentos de solución que han implementado otros agentes educativos (Estado, ONG, ... ) y que obviamente no sólo expresan unas prácticas sino unas concepciones. Al concluir este bloque, tenemos entonces un panorama (de la comunidad y de "otros"), sobre lo que se piensa, se hace y se ha hecho respecto al problema.

En el bloque (V) entramos a hacer la valorización de los resultados arrojados por la Investigación y la Recuperación.

El nombre mismo del bloque (Valoración) señala que se parte del supuesto que en lo que hacen y piensan los otros, existen elementos positivos de los que probablemente no somos conscientes.

De ahí que nuestra perspectiva no puede ser la de "conocer para extirpar". Es conocer para dialogar.

Obviamente, en los "otros" también pueden existir puntos de vista que no compartimos. Dialogar no significa tampoco "endiosar" los planteamientos de los interlocutores.

En Jos dos primeros pasos (paso 7 y 8) del bloque de Negociación (VI) como su nombre lo indica, se pasa a negociar los deseos institucionales con lo inventariado (a nivel de Investigación y de Recuperación). De la Confrontación (paso 7) se deriva necesariamente una Reformulación (paso 8), debiéndose cambiar (ajustar, modificar, delimitar.. .. ) nuestro deseo.

En esta instancia se negocia puesto que mis propuestas entran a tener en cuenta las propuestas de los otros; es con ellas que me enriquezco, que relativizo mi punto de vista.


l.1 H ¡:

También en el bloque (VI) debemos diseñar las rutas de interacción dentro de Ja Zona de Desarrollo Próximo, tendientes a replantear las prácticas (paso 9) y establecer los posibles desequilibrios conceptuales (paso 10), que son precisamente instancias fundamentales para operacionalizar la concreción de la negociación.

Aclaremos un poco más (nos explayaremos posteriormente) el bloque de Negociación.

Desequilibrios conceptuales ... .. ; se propone plantear eventos generadores de desequilibrios conceptuales que abran el paso a posibles reestructuraciones. Dicho de otro modo: desea poner en crisis las concepciones previas, requisito básico para que se interactúe con otros puntos de vista y eventualmente se asuman nuevas maneras de ver. Obviamente, tal como lo plantearemos más adelante, no todas las concepciones previas (ni mucho menos) son concepciones a extirpar (con algunas trabajaremos en función de complejizarlas, con otras hablaremos de campo de validez .... ).

Diseño de rutas .... ; se habla de rutas, en plural, lo que significa que el camino recorrido por los educandos no es único, puesto que su eventual (nadie lo puede garantizar) punto de llegada, se encuentra en función de su punto de partida . lambién se habla de diseñarlas, es decir, de preverlas (verlas previamente, con anterioridad).

Rutas de interacción .... ; interacción alude a algo muy distinto de aceptación mediante la ,imposición, generada por Ja calificación, por beneficios sociales o económicos ofrecidos por ejemplo por un programa de desarrollo, o simplemente por el poder - la mayoría de Ja veces oculto- del educador, el cual puede agredir el estatus social y/o Ja auto imagen de Jos educandos.

Rutas alude además, a recorridos que debemos "caminar" para lograr unos objetivos; y es que tal como lo mencionábamos al principio, ciertamente nosotros tenemos unas intencionalidades. Mediatizadas por el diálogo con los otros, pero intencionalidades.

Dialogar en esta etapa ya no puede entenderse como caminar sin rumbo, sin trayectoria. Nuestro punto de partida ha sido reconocer a los interlocutores y dicho reconocimiento nos obligó a descentramos. Pero una vez adelantado tal replanteamiento, debemos diseñar estrategias para tratar lograr unas metas, que por lo demás, ni son únicas (dependen de las circunstancias de los grupos) ni existe certeza de ser alcanzadas.


Zona de Desarrollo Próximo ... ; lo negociado, además, sólo se da dentro del ámbito de cercanía conceptual y práctica, alineándose de entrada con la idea que no es posible acceder a cualquier información en cualquier momento, independientemente del lugar donde el sujeto se encuentra ubicado 11•

Pero el concepto de rutas permite no solamente deshomogenizar a los educandos, acabando con la ilusión de que todos aprenden (o deben aprender), grosso modo de la misma manera, sino que "obligaría" a la educación a diseñarlas con antelación (para lo cual, obviamente es indispensable la investigación previa t. Finalmente la categoría ruta, planteada por nosotros, muy seguramente guarda semejanzas con categorías ya existentes tales como "puentes conceptuales" (Ausubel), "andamiaje" (Vigosky) o "estructuras mentales" (Piaget) ; las semejanzas, sin embargo, no se presentan a nivel del "mecanismo"1" sino en el espíritu de posibilitar el aterrizaje de principios teóricos (de la psicología del aprendizaje) y por consiguiente, de poder ser utilizada por el educador. Precisamente en la medida que se didactiza deja de ser un enunciado teórico (inclusive meta teórico), sugestivo sí, pero con el cual no es posible implementar las prácticas pedagógicas.

El bloque (VII), busca generar Desequilibrios Conceptuales con sus concomi- ' tantes eventuales reestructuraciones. 1

El bloque (VIII), invita a adelantar modificaciones en el nivel de los haceres .~ (paso 14), hecha previamente una autoproposición de intervenciones para cambiar la prácticas (paso 15).

17 La ZDP puede ilustrarse con una propaganda radial (ciertamente polémica), diseñada para una campaña contra el maltrato infantil que dice lo siguiente : "Si me va a pegar, deme una palmada; si me va a dar una palmada, gríteme; si me va a gritar, regáñeme; si me va a regañar, deme un conse10; si me va a dar un consejo, deme un abrazo". Decimos que es un ejemplo polémico porque, por ejemplo, probablemente además del abrazo se requiere el consejo. De otra parte, se encuentra planteada linealmente, como en escalera, lo que no siempre es cierto. De todos modos es un referente ilustrativo.

18 Ciertamente, aunque es muy importante que todos los educadores sean unos investigadores de su práctica, no estamos planteando que todas las investigaciones previas deben ser realizados por ellos. De ahí la necesidad de constituir equipos con investigadores externos, que eso sí, dentro de una óptica de investigación pedagógica (y no psicológica o sociológica), realicen los aportes requeridos.

19 El planteamiento de Ausubel a pesar de que resulta muy sugestivo, diferimos entre otras cosas en que para nosotros no existe un único camino, o dicho de otra forma, un sólo "puente '', (en los términos del autor), dado que hay diferentes puntos de partida y de llegada. De Vigosky y Piaget, diríamos que justamente tan sólo son enunciados cuasi metateóricos, lo que es apenas explicable puesto que ellos son psicólogos y no educadores, dejándonos a los educadores tales tareas.


En el bloque (IX), se entra a realizar un balance de la intervenciones pero no para constatar hasta dónde se hizo lo que el educador tenía planeado (como ideal), sino hasta dónde se cumplió (o no se hizo y por qué), lo que los propios educandos juzgaron como viable y pertinente intentar (pasos 18 y 19) para finalmente apropiarse del proceso vivido (paso 20).

La propuesta concluye con el bloque (X), en el cual se adelanta la evaluación institucional, que debe conducir nuevamente a reelaboración de los deseos (paso 7), creándose entonces, un flujo que le imprime un carácter eminentemente dinámico a la propuesta puesto que el proceso de ir afinando es algo de nunca acabar.

Bloque 1 (Paso 1): Definición del problema

Bloque 11 (Paso 2): Definición de deseos.

Como decíamos al inicio del artículo (aclaraciones previas), para explicar la propuesta utilizaremos un ejemplo, el cual gira alrededor de nuestra experiencia en el tema del "trabajo infantil y juvenil".

Pues bien, una vez definido el problema se trata de plantear el deseo institucional. Para nosotros, el objetivo ideal es Ja erradicación del trabajo infantil y juvenil. Pero el límite de tal trabajo no es fácil de determinar: el trabajo doméstico es un magnífico ejemplo, entre otras razones porque con frecuencia es un trabajo invisible. Desempeñar actividades tales como tender la cama o ayudar a cuidar los hermanitos menores, obviamente es formativo . No solicitarlo a los hijos impide desarrollar actitudes de colaboración y solidaridad, gestando un joven dependiente de Jos adultos.

lPero cuándo cuidar los hermanitos, por ejemplo, deja de ser formativo para convertirse en una sustitución del trabajo de Ja madre? Porque cuidar tres hermanitos (en ocasiones por largas horas), sacrificando tiempo para jugar o hacer tareas y asumiendo responsabilidades de altísimo riesgo físico, como darle el tetero a un bebé o poner a hervir una olla de sopa, es mucho más que una simple colaboración.

Nuestros deseos también nos dicen que conseguir tal objetivo es muy difícil , dado que se encuentra condicionado por una serie de variables del contexto socio económico y cultural. Con la sola voluntad yo no puedo variar problemas


estructurales como altas tazas de desempleo o la valoración del trabajo infantil como instancia formadora de hombres de bien, por ejemplo.

De todos modos, proponemos definirlo como horizonte. Los deseos alcanzables, concretados posteriormente como "escalas" de solución del problema, evitan caer en posturas de utopismo pedagógico, tan inmovilizadoras como usuales.

Bloque 111. (Paso 3). Investigación. Identificación de concepciones existentes.

Este bloque contiene dos componentes, siendo el primero la identificación de las concepciones existentes2º, que también llamaremos: "maneras de ver".

Como la ha demostrado la corriente Constructivista, los saberes previos no sólo existen en todos los sujetos (rompiendo de esa forma con las tesis empiristas de tabula rasa), sino que se constituyen en verdaderas filtros que actúan como redes resignificadoras de las nuevas informaciones. El concepto de saberes previos aunque pionero y clave, nos parece que debe ser ampliado al de "representaciones" (en la medida en que constituye un verdadero sistema) o "mentalidades" (concepción sociológica muy ligada a la historicidad de un pensamiento) y mejor aún, al de "imaginarios", puesto que es un tejido compuesto no sólo de conocimientos sino de pautas culturales y afectivas.

En el ejeipplo que hemos seleccionado, las maneras de ver muestran el trabajo infantil como algo importante desde cinco perspectivas casi nunca excluyentes (estando presentes simultáneamente, le dan diferente peso a cada una de ellas).

a) La fundamentación cultural, la cual se plasma entre otras cosas en la reproducción de las formas de crianza: mi padre me enseñó a trabajar desde pequeño porque a su vez, su padre lo había hecho con él. Esta repro-

20 Fernando Torres, uno de los compañeros de Dimensión Educativa, nos sugería que era necesario además de plantear la necesidad de la investigación previa, dar elementos para realizarla. Y él tiene razón puesto que la investigación no es algo que se hace por la simple inserción o por tener buena voluntad. Desafortunadamente por razones de espacio (es un artículo y no un libro), debemos contentarnos con señalar su importancia y sugerir al lector que se remita a investigaciones donde se presenta tanto el producto como el proceso. Nosotros hemos realizado algunas con tales características, entre las cuales se cuenta "Los saberes matemáticos previos de jóvenes y adultos", publicada por la UNESCO en: Conocimiento matemático en la educación, Memorias del seminario de Río de Janeiro, 1997. '

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ducción llega inclusive a plasmarse en la herencia de los oficios, lo que es muy marcado en la agricultura y Ja minería y aún en Jos artesanos urbanos.

b) La fundamentación ética, que genera responsabilidad, cumplimiento, sentimiento del deber, en fin: hombres de bien.

c) La fundamentación social, según la cual el trabajo prepara para la vida, evita que los niños y jóvenes caigan en el vicio (se dice que el ocio es la madre de todos los vicios) y además, forma individuos colaboradores.

d) La fundamentación económica, dado que ayuda a resolver necesidades (comida, vestido, estudio .. . ), permitiendo ganar cierta autonomía respecto a los adultos.

e) La fundamentación psicológica, en la medida que saber hacer algo, aumenta la autoestima y seguridad en sí mismo.

Bloque 111. (Paso 4). Investigación. Identificación de las prácticas existentes.

En el paso anterior se han identificado las maneras de ver; aquí se identifican las maneras de hacer, lo que se está llevando a cabo en la práctica21• Los haceres del caso en cuestión, se puede clasificar en 22 :

a) SUPERVIVENCIA. El trabajo del menor es esencial para la familia (gener~lmente este caso se presenta cuando tenemos madres abandonadas). Casi siempre el ingreso en su totalidad se Je da a la madre, sobre todo cuando los niños(as) son pequeños. CON FRECUENCIA ESTE TRABAJO IMPLICA JORNADAS DE TODO EL DÍA y no asistencia a la escuela.

21 Es muy importante anotar que un aprendizaje se encuentra compuesto de un ver y un hacer y que no es suficiente que se logren modificaciones unilaterales; únicamente en alguno de los dos polos (ver/hacer). Ciertamente, en ocasiones se consiguen cambios en el ver sin que estos se traduzcan en el hacer; también se pueden dar cambios en el hacer (cuando una práctica no produce los resultados esperados) pero permanece la misma forma de ver.

22 La taxonomía sobre los tipos de trabajo del menor son, obviamente, como todo lo aquí planteado, propuestas a discutir. Las afirmaciones pueden ser refutadas con casos donde alguien puede conocer, por ejemplo, un menor que trabaja todo el día, pero su familia no requiere el ingreso de forma vital. Lo hace entre otras razones porque los expulsaron de la escuela (o le da pereza o no existen cupos). Otro matiz que sería necesario realizar, nos lo sugirió Adriana Castro (O.I.T.), quien señala cómo los tipos de trabajo se encuentran con mucha frecuencia relacionados con la edad de los menores.


b) COMPLEMENTACIÓN. El trabajo del menor aporta.ingresos que a pesar de no ser vitales (para sobrevivir), permiten obtener una mejor calidad de vida (alimentación, vivienda .. ). Aquí se da la tendencia a que una pequeña parte del ingreso pueda ser gastado a discreción por el menor, pero el mayor porcentaje debe ser aportado a la familia. USUALMENTE SE TRABAJA MEDIO DÍA Y SE ASISTE A LA ESCUELA EN LA JORNADA CONTRARIA.

c) FORMACIÓN. El trabajo del menor no es requerido económicamente por la familia. Se impulsa por su valor formativo. Una pequeña parte del ingreso eventualmente puede ser aportado a la familia como ayuda cuasi simbólica, pero el resto es utilizado por el menor. AUNQUE NO EN TODOS LOS CASOS, SE TIENDE A TRABAJAR ÚNICAMENTE LOS FINES DE SEMANA.

d) CONSUMISMO. Se trabaja para lograr comprar objetos de consumo suntuario que le familia no puede suministrar (la ropa de moda, por ejemplo). SE TIENDE A TRABAJAR SÓLO EN VA CA C!ONES.

e) DEFENSA. El menor busca trabajar para lograr "huir" de su casa, donde encuentra peligros que van desde el posible asedio sexual del padrastro hasta el tener que cumplir una pesada y rutinaria carga de oficios domésticos2·1. También se puede huir de una escuela que le resulta altamente aburrida y agresiva, por ejemplo.

f) AUTONOMÍA. En este caso se trabaja básicamente para lograr obtener una autonomía (relativa o total) de los padres24 .

e) EXPLOTACIÓN. En variadas circunstancias, los menores son obligados a trabajar por sus padres (básicamente sus padrastros) en actividades ilícitas como venta de drogas.

A la anterior clasificación de los trabajos habría que agregar algunos comentarios.

En primer lugar, los trabajos poseen un cierto grado de flexibilidad, entre otras razones porque en su mayoría se encuentran dentro de la economía informal.

2J Esta situación se da con mucha mayor frecuencia cuando se trata de las mujeres. 24 Aunque es más generalizado en los hombres, se presenta también en las muchachas; un ejemplo de ello

se plasma en el servicio doméstico.


Esta flexibilidad es "interna" y "externa". Un vendedor callejero, por ejemplo, cambia los productos que vende en función de la época del año. Un mes puede vender frutas, el siguiente "cometas" y al final del año, adornos navideños. Pero esta flexibilidad no siempre se da en el área de ventas. También puede, con menos frecuencia,. ir de ventas a servicios (pasar de vender frutas a cuidar carros), sustituyendo un trabajo por otro.

Los trabajos también sufren algunas modificaciones que tienden a racionalizarlos: se cambia de sitio porque donde se está es muy peligroso, por ejemplo; o se dejan de hacer algunas tareas porque se presentaron accidentes de trabajo.

SUSTITUCIÓN Y RACIONALIZACIÓN son, pues, dos características de gran parte de los trabajos.

Bloque IV. (Paso 5). Recuperación de alternativas implementadas por otros.

En este paso, la tarea investigativa consiste en establecer las estrategias existente a través de las cuales se intenta (o se ha intentado) resolver el problema25•

Para el caso que nos ocupa, las alternativas identificadas fueron las siguientes:

a) OPTIMIZAR. Se continúa haciendo el mismo trabajo pero en lugar, por ejemplo, de comprar los dulces al menudeo, se adquieren al por mayor (lo que implica o un préstamo externo o simplemente asociarse puntualmente con otros compradores).

b) DISMINUIR. La jornada de trabajo se reduce en una o varias horas al día, con el fin de disponer mayor tiempo para jugar y/o hacer tareas.

c) ELIMINAR. Se crean condiciones para que los menores no deban seguir trabajando, a partir de estrategias como calificar o reorganizar el trabajo de los padres para que aumenten sus ingresos, capacitándolos en otros oficios (o mejorando los mismos) y/o formando cooperativas, por ejemplo.

25 No sobra aclarar que las taxonomías tanto de alternativas como de "maneras de ver" no se encuentran (en la gran mayoría de los casos) evidenciadas. Tales categorizaciones son el resultado de una sistematización, facilitada por la posibilidad de haber tenido la oportunidad de analizar lo que se estaba haciendo en 14 ciudades diferentes.


d) PROHIBIR. Existen varios tipos de trabajo, algunos ubicados en extremos escabrosos como la prostitución infantil y otros aparentemente menos grotescos, como el trabajo en las minas, que la O.I.T. denomina "las peores formas del trabajo infantil" y definitivamente deben ser prohibidos26 •

Bloque V (Paso 6). Valoración

Nos parece importante empezar por plantear un elemento que a pesar de que puede resultar polémico, es muy interesante de considerar. Se trata del concepto de Campo de Validez.

Esta tesis, desarrollada entre otros por André Giordan21 nos remite a lo difícil que es hablar de concepciones falsas y concepciones verdaderas.

La reflexión puede ser explicada con un ejemplo como el calor. Para muchos adul tos (inclusive profesionales), el calor es una sustancia. De ahí que una taza de café se enfríe más rápidamente si se deja destapada que si se introduce por ejemplo, en un termo (donde el calor-sustancia- se sale más lentamente).

El modelo de sustancia (fluido), considerado falso por la ciencia actual, ha sido suficiente (y lo sigue siendo) para resolver todos los problemas de la vida cotidiana. Más aún, permitió a numerosas civilizaciones no sólo sobrevivir en el mundo del calor sino inclusive realizar grandes inventos tecnológicos (la caldera, la máquina de vapor, ... ).

26 Existe otra práctica (la denominamos "se parar") que a pesar de encontrarse restringida a un número más reducido de niños(as), y de no "encajar" totalmente dentro de los parámetros de menores trabajadores, nos parece debe ser mencionada (no encaja estrictamente dentro de los menores trabajadores puesto que viven de la mendicidad y/o el robo) . Se trata de los muchachos que han infligido la ley, por ejemplo robando, convirtiéndose en lo que en el "argot" de los especialistas se denominan MUCHACHOS(AS) EN la CALLE, los cuales pasan todo el día por fuera de su casa pero en las noches regresan a sus hogares, y de los MUCHACHOS( AS) DE LA CALLE (que a pesar de tener familia , poseen unos vínculos tan conflictivos con ellas que han tomado la decisión de dormir en la calle). También se podría incluir los muchachos(as) de PROTECCIÓN, que siendo o no trabajadores, para protegerlos (acoso sexual, maltrato ... ), son encargados por el Estado a una institución especializada. La denominamos Separar, puesto que estos muchachos( as) son remitidos (por un juez de menores, por el lCBF. .. ), a instituciones que los acogen, brindándoles vivienda, educación y trabajo, en algunos casos en "medio cerrado" (donde no pueden salir) y en otros, en "medio abierto", donde a pesar de no convivir con la familia, se vincu lan a actividades por la fuera de la institución tales como la escuela.

27 André Giordan y Gerard de Vecchi , Los orígenes del saber, Serie Fundamentos, Diada Editor, Sevilla, España, 1988.


La teoría de la Relatividad de Einstein no es necesaria de aplicar sino en velocidades cercanas a la de la luz (300.000 kilómetros por segundo). Para resolver situaciones de "baja" velocidad como las existentes en un carro o un avión, basta con la mecánica de Newton. Esta última, restringida a velocidades pequeñas, funciona; es válida.

El concepto de Campo de Validez nos eliminaría entonces, el dilema falso/verdadero, sustituyéndola por uno donde algo es válido, si funciona en un determinado campo.

En el contexto que estamos trabajando, el Campo de Validez entraría a complejizar las posibles respuestas. No se trataría de caer en el relativismo absoluto, donde todo es válido pues tendríamos que resignarnos, para el caso del trabajo infantil, a aceptarlo sin discusión. Se trata de ampliar la óptica para formular nuestras alternativas.

Dejando el concepto de Campo de Validez planteado, en este bloque pasaríamos a retomar una serie de alternativas que no estaban contempladas en nuestro deseo (eliminación del trabajo infantil) y que vienen a ampliarlo y complejizarlo.

Tales alternativas, "descubiertas" en el camino recorrido son:

De la Investigación (población)/ Bloque (III)

• Sustitución (de un trabajo por otro)

• Racionalización

De la Recuperación/Bloque (IV)

• Optimización

• Disminución

• Prohibición

• Eliminar


Bloque VI (Paso 7) Negociación. Confrontación de los deseos institucionales.

Bloque VI (paso 8). Negociación. Reformulación de deseos.

En estos pasos, como su nombre lo señala, se pasa en primer lugar a confrontar los deseos institucionales con los resultados de la investigación y con la recuperación, y en segundo lugar, a reformular los deseos institucionales.

Se encuentran dentro del bloque de negociación puesto que debo entrar a negociar mis deseos con el punto de vista de otros actores (población, ONG, Estado ... ).

Para el caso del trabajo infantil mi deseo, eliminarlo, "aterriza" al ser cotejado con las mentalidades y prácticas de la población, y con lo que han podido (o postulan como factibles) otros agentes educativos.

Obsérvese que finalmente establezco que mi deseo, eliminar es tan sólo una de las varias alternativas viables, existiendo una gama de posibilidades que enriquecen mi deseo, el cual continúa siendo válido pero no como única opción.

También finalmente establezco que a nivel de las prácticas, se presenta nuevamente 1,ma serie amplia de trabajos (Supervivencia, Complementación, Consumismo, Formación ... ).

Los ajustes, en nuestro caso, además de eliminar (deseo inicial), pasarían a contemplar la opción de racionalizar, optimizar, disminuir y sustituir, generándose un abanico que posee mayores probabilidades de dar respuesta a Ja heterogeneidad de los subgrupos poblacionales.

Habría que agregar que es factible que mis deseos no formen parte de lo existente, teniendo entonces que determinar hasta dónde debo ajustarlos.

Lógicamente, los nuevos deseos deben ir acompañados de unos cómos que permitan su operacionalización, lo cual se adelanta precisamente en el diseño de Jos pasos que expondremos a continuación.


Bloque VI. (Paso 9). Negociación. Establecimiento de los posibles desequilibrios conceptuales.

El desequilibrio conceptual es indispensable para que se posibilite el aprendizaje. Sólo poniendo en crisis lo que se piensa (no siempre para eliminar, también para complejizar y enriquecerse), es posible crear una actitud receptiva frente a otros puntos de vistaix. De ahí que parte de la estrategia didáctica consiste en "oponer" a una determinada concepción previa, unos "contra argumentos" que vienen a ser lo que denominaremos factores de desequilibrio29. Claro está que el desequilibrio por sí mismo no produce automáticamente el cambio de mentalidad; más aún, puede simplemente reafirm.ar las posturas iniciales o producir híbridos muy particulares que distan mucho de ser una copia exacta de las nuevas informaciones. El desequilibrio es, en últimas, una condición necesaria pero no suficiente.

Los factores (contra argumentos) que vienen a desequilibrar las concepciones (a nivel del ver), deben también ser identificados antes de pasar a trabajar directamente con la población. Se trata de llegar preparados para el debate que suponemos puede presentarse. Lo anterior no significa que el debate mismo no nos pueda desbordar, aflorando en él elementos que no hemos sido capaces de prever. Eso es algo completamente lógico e implica la necesidad de producir nuestras respuestas sobre la marcha. De todos modos, dado que hemos realizado una investigación, es viable (hipotéticamente), prever qué puede suceder en el debate y por ende diseñar diversas estrategias.

En el ejemplo que venimos presentando, los factores generadores de desequilibrio serían3u:

a) SALUD. Básicamente, en la medida que los diferentes sistemas del cuerpo humano sólo alcanzan su pleno desarrollo hacia los 18 años, el trabajo de los menores trae una gran cantidad de perjuicios para la salud.

28 Se puede presentar el caso de un individuo que, para evitar ser desequilibrado conceptualmente, asuma una posición defensiva, utilizando como estrategia el "principio de complacencia"; este, en Ja medida que a todo dice que sí, que nunca acepta colocarse en desacuerdo con el otro, termina por ignorarlo.

29 Dentro de la literatura Constructivista frecuentemente se habla de "conflicto cognitivo". Pareciera que es mejor denominarlo "desequilibrio" para evitar el sesgo emotivo que puede conducir a que el debate deje de ser un espacio para la re-construcción, pasando a convertirse en un pequeño campo de batalla donde los sujetos se niegan a participar (como mecanismo de defensa), o terminan enemistándose con los otros participantes.

30 Estas "contra argumentaciones" se encuentran desarrolladas en la cartilla ''Trabajando sobre el trabajo infantil y juvenil", citada en la nota Nº 3.


En el sistema óseo: alzar cargas pesadas, conlleva a deformaciones en la columna y en las piernas; en la piel, en la medida que en los menores de 18, la piel absorbe muy rápido pero su metabolismo es más lento, cualquier sustancia tóxica genera efectos mucho mas delicados que los sufridos por un adulto; a nivel óptico, dado que la visión periférica (con la cual es posible observar lo que sucede lateralmente aunque se esté mirando hacia adelante) sólo culmina su máximo desarrollo hacia los 15 años, expone a numerosos riesgos de accidentes a los menores. En fin, las implicaciones negativas del trabajo infantil y juvenil para la salud física son muy amplias.

b) EDUCACIÓN. Las investigaciones han constatado que aquellos menores que trabajan tienden a abandonar la escuela mucho antes que los que no trabajan y además, obtienen menores rendimientos académicos.

c) DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO. Los menores que trabajan disponen de menos tiempo para relacionarse con compañeros de su edad, lo que afecta su normal socialización y afectividad (un niño trabajador debe pasar gran parte del tiempo con adultos, con muchos de los cuales las relaciones no son únicamente dispares sino autoritarias). De otra parte, los espacios físicos y sociales donde se realiza el trabajo (la calle, por ejemplo), aumentan las posibilidades de tener contactos nocivos a una adecuada socialización.

Simultáneamente, dentro de la relativización y complejización a la fundamentación social y cultural, habría que decir que el trabajo si bien contri buye .a desarrollar aspectos como "preparación para la vida, formación de la responsabilidad .. . ", no debemos escudarnos en dichos valores si finalmente el menor termina sustituyendo o haciendo las veces de un adulto. También deberían incluirse argumentaciones que conflictúen la "herencia de los oficios", puesto que la sociedad actual requiere la capacitación en tareas muy diversas, debido a variables como desarrollo tecnológico, globalización de los mercados, migración campo ciudad ... etc.

d) DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA. Este se ve seriamente restringido puesto que la experiencia con el mundo se centra más en lo físico que en lo simbólico y además, se reduce significativamente el tiempo de juego, privando al menor de otras formas de apropiarse del mundo.

e) INGRESOS ECONÓMICOS. A nivel laboral, a pesar que a corto plazo sus ingresos pueden contribuir a la ayuda a la familia, con el tiempo,


tienden a estancarse, ya que el trabajo no entra en una proceso de calificación Jo que implica no especialización, no certificación, baja calidad, crecida competencia y por todo lo anterior, baja remuneración.

No sobra recordar que una persona no cambia solamente porque sus conceptos sean contra argumentados pues el cambio (tanto del "ver" como del "hacer"), está también supeditado a componentes de orden afectivo, aspecto que la propuesta no entra a considerar y que sería necesario investigar".

Ahora bien, una vez identificadas las concepciones existentes y Jos contra argumentos (factores de desequilibrio), lo que debe hacerse es establecer qué contra argumentos se podrían usar para rebatir cada una de las concepciones. Para ello, empecemos por recapitular lo trabajado.

Concepciones Factores de desequilibrio existentes

• Culturales • Salud • Eticas • Educación • Sociales • Desarrollo socio afectivo • Psicológicas • Desarrollo de la inteligencia • Económicas • Economía

Los factores, aunque íntimamente correlacionados con las concepciones, no siempre guardan una correspondencia directa con cada una de ellas . Un factor como las implicaciones del trabajo infantil y juvenil frente a Ja salud, por ejemplo, no necesariamente desestabiliza únicamente los fundamentos de orden culturaÍ; incide sobre todos (cultural, social y económico) pero afectando prioritariamente a uno (o algunos de ellos). Por ejemplo:

Concepciones Factores de desequilibrio

• Cultural • Salud • Etica • Educación • Social -====.• Desarrollo socio afectivo • Psicológica ::..llii--------- Desarrollo de la inteligencia • Económica • Economía

31 El sesgo cognitivista de la propuesta (modelo), creemos nosotros, es una limitación de la modt.:rnidad, que por fortuna comienza a polemizarse.


La concepción psicológica podría entrar a desequilibrarse básicamente por los factores de Desarrollo Socio afectivo y de Desarrollo de la Inteligencia.

Los desequilibrios restantes serían, entonces:

a) Lo económico (concepción) entraría a ser cuestionado por el factor de desequilibrio económico (contra argumentación).

Se trataría aquí de desequilibrar las concepciones que "legitiman" el trabajo infantil con argumentos económicos (en la medida de lo posible analizando casos de la vida de los mismos participantes).

El contra argumento (factor de desequilibrio) para refutar tal concepción, sería (como se ha presentado en el paso 9):

INGRESOS ECONÓMICOS. A nivel laboral, a pesar que a corlo plazo los ingresos pueden contribuir a la ayuda familiar, con el tiempo tienden a estancarse, ya que el trabajo no entra en una proceso de calificación, lo que implica no especialización, no cenificación, baja calidad, y crecida competencia, lo que hace que a largo plazo se obtenga una muy baja remuneración.

Dicho de otra forma: para deslegitimar la concepción económica, el trabajo infantil se presentaría como una "mala inversión", lo que no implica que desestabilice de manera automática pues las razones que sostienen tal argumentación son múltiples (por ejemplo: el trabajo infantil es un mal necesario -fatalismo-). De ahí que una concepción, en este caso económica, deba ser "refutada" además, con argumentos (factores) de otros órdenes (cultura, salud, desarrollo afectivo .... ) .

b) La concepción Social entraría a ser desequilibrada por los factores Económicos y de Desarrollo Socio Afectivo.

c) La concepción ética, por el factor Educación.

c) La concepción cultural, entraría a ser cuestionada por los factores Salud y Educación.

Bloque VI. (Paso 10). Negociación. Diseño de rutas de interacción en Zona de Desarrollo Próximo.

Este paso es sin duda uno de los más sugestivos del modelo pues logra operacionalizar dos categorías claves: la Negociación y Ja Zona de Desarrollo Próximo.


Las rutas entran a diseñar Jos posibles caminos del proceso de aprendizaje, explicitando los recorridos tanto a nivel de las maneras de ver como de la formas de hacer .

Las rutas indican claramente que no todo recorrido es viable, puesto que los puntos de llegada están en función de los sitios donde se encuentran inicialmente ubicados Jos sujetos (puntos de partida). La negociación consiste en desafiar a Jos individuos para que accedan a puntos de vista (conceptuales y prácticos) diferentes a Jos que poseen; pero son puntos de vista asequibles y por ende existentes dentro del "espacio" de la Zona de Desarrollo Próximo.

Retomemos los resultados de la Investigación y la Recuperación realizadas:

Prácticas Alternativas

• Supervivencia • Racionalización • Complementación • Optimización • Formación • Disminución • Consumismo • Sustitución • Defensa • Eliminación • Autonomía • Prohibición • Explotación

Las Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) para establecer una negociación son restringidas.

Para una práctica donde los ingresos de los menores resultan vitales para la Sobrevivencia, quedan por fuera del alcance las alternativas Disminución y Eliminación. Dicho de arra forma: no tiene mayor sentido aspirar, si nos encontramos ubicados en Sobrevivencia, "aspirar" a las alternativas mencionadas pues se encuentran fuera de lo factible. Hacerlo es simplemente dar un salto en el vacío. Desde esta posición, sólo se podría intentar pasar a alternativas como Racionalizar u Optimizar. Ellas serían las que se encuentran en ZDP32•

Obviamente que si se cuentan con recursos financieros y organizativos (casi siempre externos al grupo), las afirmaciones mencionadas tendrían que ser

32 Respecto a la alternativa Sustituir, la situación no sería tan taxativa. siempre y cuando se formulara en términos que no afecten los ingresos producidos por el trabajo, lo que puede resultar harto difícil pues el cambiar de oficio implica de por sí un alto riesgo.


relativizadas. Con recursos se podrían implementar alternativas que permitieran Eliminar el trabajo infantil, por ejemplo, a través de la cualificación de los empleos de los padres de familia. Pero sin dichos recursos, pedirle "así como así" a una madre abandonada con 3 ó 4 hijos, que Elimine o Disminuya el trabajo del menor "de la noche a la mañana", es simplemente hacer abstracción de la realidad, reforzándose una pedagogía de la simulación (si el educador finge que enseña, el educando finge que aprende), donde no habría ningún tipo de negociación. Simplemente se trataría de imponer una idea, con el consabido fracaso pedagógico como resultado:

De manera análoga se pueden definir las otras rutas, gestándose recorridos como los siguientes:

Alternativas

Prácticas Racionalización Optimización Disminución Sustitución Eliminación Prohibición

Sobreviven da

Formación

Consumismo

Autonomía

Deíensa

Explota ció~

En el caso de Explotación, existen (dentro de nuestras rutas) tres alternativas: la Prohibición (a través, de ser necesario de medidas policiales), la Eliminación y la Sustitución. Con la anterior postura estamos afirmando que existen situaciones que no son negociables (en sentido amplio) y que ciertamente tendrían que ser enfrentadas sin entrar siquiera a considerar otras posibilidades, pues no tiene sentido por ejemplo, Racionalizar, Optimizar, o Disminuir .... la prostitución33 •

. D Obsérvese que no hemos incluido dentro de las rutas anteriores la situación de Separación; como explicamos en su momento, estrictamente hablando este grupo de muchachos(as) no puede ser considerado como trabajadores infantiles puesto que viven del robo y/o la mendicidad.


Las rutas obviamente, al ser confrontadas con la realidad tendrán que ser ajustadas (y hasta modificadas). De todos modos, la precariedad (e historicidad) del diseño de las rutas, no debe ser razón para invalidar la planificación. Recordemos el dicho: "Si no sabes para dónde vas, puedes llegar a cualquier sitio". Independientemente de los ajustes que sea necesario adelantar, nuestra intención es ilustrar cómo se puede operacionalizar una ZDP, es decir, cómo convertir una categoría meta teórica en una propuesta didáctica .

Bloque VII. Paso (11). Sensibilización.

En este bloque se inicia el trabajo directamente con el grupo pues los anteriores son realmente de programación de la interacción 14 •

Con el paso 11 se desea "abrir la puerta" para que exista la disposición a entablar un diálogo sobre el tema en cuestión.

Se plantea como un evento fundamentalmente de orden afectivo, dirigido más que a la razón, al mundo del corazón (sentimientos, sueños, motivaciones .... ). De ahí que el mejor formato sea el arte: literatura, música, vídeo ....

Con cuentos cortos o poemas y utilizando la metáfora, por ejemplo, se puede adelantar una primera mirada al problema, una sensibilización. También puede ser muy pertinente utilizar la reconstrucción de la historia de los participantes.

Un ejemplo utilizado por nosotros (no siempre afortunado) para introducirnos en el tema del trabajo infantil, es una canción muy conocida llamada "el negrito del Batey", la cual dice:

A mí me llaman el negrito del Batey porque el trabajo para mí es un enemigo;

el trabajo se lo dejo todo al buey porque el trabajo lo hizo dios como un castigo.

Respecto a la historia personal, hacíamos preguntas como:

a) lCuándo éramos niños, realizábamos algún trabajo?

34 Anteriormente aclaramos que el dist:ño puede involucrar a la población desde el inicio.


b) lA qué edad fue nuestro primer trabajo?. lEn qué consistía?

c) lQué recuerdos alegres y tristes tenemos sobre nuestros trabajos?

Bloque VII. (Pasos 12, 13, 14 y 15). Debates y reestructuración

En estos pasos se entra a generar el desequilibrio a partir de los debates, inicialmente entre los participantes y posteriormente entre estos y el educador.

Con frecuencia, cuando los grupos son relativamente homogéneos social y económicamente, las diferencias entre tipos de trabajo (dentro de Ja mayoría de los participantes) tienden a no ser muy grandes. En el caso que venimos analizando, los tipos de trabajo podrían oscilar, por ejemplo, entre Supervivencia y Complementación. Sin embargo, también es posible tener en el grupo (aunque minoritariamente ), participantes para los cuales el trabajo de su hijos gire más en función de aspectos como Formación o Consumismo (difícilmente encontraríamos explícitamente casos de Explotación, por estar semiocultos). Precisamente estas discrepancias son altamente desestabilizadoras en la medida que habría que entrar a explicarse por qué, para dos familias con ingresos semejantes unos menores trabajan y otros no35 •

Es muy posible que los debates entre pares no incluyan aspectos como ZDP o negociación, siendo precisamente el encausarlas la función del educador . También se debe ser muy cuidadoso para evitar roces afectivos pues de presentarse, por sí solos, pueden ser causa de inmovilizaciones, las cuales, como ya mencionamos, se traducen en estrategias como guardar silencio o utilizar el "efecto de complacencia" (decir que se está de acuerdo con todo para evitarse discusiones).

Como es obvio, el balance de lo sucedido en el debate entre pares, debe ser tenido en cuenta por el educador para iniciar su debate con el grupo, haciendo los ajustes que crea pertinentes.

35 Es muy cierta la frase según la cual: " No todos los niños pobres trabajan y no todos los niños que trabajan son pobres". Los debates en grupos con discrepancias en ocasiones generan situaciones harto complejas ; en una vivida por nosotros dentro de una comunidad campesina, como el 90 % de los niños trabajaban media jornada (afectándose su tiempo para hacer tareas y jugar), aquellos que no lo hacían ( 10% ), eran vistos como perezosos y haraganes por los otros niños y por los demás padres de familia.


Los resultados de los dos debates deben ser sistematizados por escrito para ordenarlos y sobre todo, al finalizar el bloque, deben explicitarse qué modificaciones se han producido en los participantes (en caso de no existir, también es necesario plantearlo puesto que ese es uno de los derechos de los educandos y debe ser respetado).

No debemos olvidar que en el debate con el educador, existen unas relaciones de poder desiguales puesto que el educador posee, aún sin desearlo (y en ocasiones sin saberlo), un poder que le brindan múltiples hechos: el ser "doctor" (universidad, academia ... ); el pertenecer a una institución; el poder tomar decisiones económicas o sociales .... De ahí que este poder debería ser manejado para "entregar el poder".lf'.

Bloque VIII. (Pasos 16 y 17). Intervención de las prácticas.

En el paso 16, cada participante se propone a sí mismo un cambio de sus hace res.

Algunos casos que ilustrarían lo anterior podrían ser:

a) Racionalizar el trabajo de los menores. Supongamos que alguien se asigne la tarea de evitar que los muchachos transporten bultos de papa en el hombro, haciendo que estos sean cargados exclusivamente en carros esterados o carretillas.

b) Sustituir- el trabajo. Los 3 ó 4 niños(as) que venden Chance y Rifas, de ahora en adelante deberán cambiar de trabajo pues estas dos actividades se prestan para que los dueños, si llega a salir favorecido un número, digan que los menores no entregaron los talonarios y por ende se nieguen a reconocer el premio, exponiéndolos a agresiones por parte de los ganadores. Se propone que sean contratados para trabajar en las tiendas de dos colegios que existen en el lugar37, logrando de esta manera no sólo Sustituir el trabajo sino Disminuirlo (lógicamente estos "éxitos" no son siempre fáciles de obtener).

36 Esta frase , retomada de David Alba, me da la oportunidad de agradecer las observaciones hechas a este artículo por el grupo de la Fundación Social (Vicepresidencia de Desarrollo), en el taller sobre Diálogo Cultural que tuve la oportunidad de compartir con ellos.

37 En uno de los talleres, esta propuesta fue establecida como resultado del Diálogo entre un empleador (dueño de un negocio de Chance y Rifas) y otros participantes. Se acordó a sí mismo, ejercer el control haciendo tomar conciencia a los compradores a través de una campaña por la radio local.


En el paso 16 también se define de forma global un pequeño plan, el cual debe responder las preguntas clásicas (¿Qué?, ¿ Cómo?, ¿ Dónde?, ¿ Cuándo?, ¿ Q ., ? ·c '? ) menes., " on que . ....

En lo posible, para facilitar el seguimiento y la evaluación (y además, la misma motivación ),deben hacerse planes a muy corto plazo, dejando las acciones de mediano y largo plazo para cuando los aprendizajes se encuentren mucho más introyectados. Dicho de otra forma: es necesario estipular un tiempo a los compromisos planeados, los cuales dependen de las características de los grupos (y de las circunstancias) pero en lo posible, no deben ser demasiado largos.

Bloque IX. (Pasos 18, 19 y 20). Balance.

En el paso 18 hay que identificar los cambios logrados. ¿se cumplieron los planes?. ¿Qué efectos tienen?. ¿No se cumplieron?, ¿por qué?, ¿Acaso fueron muy ambiciosos?, ¿Afecta intereses?. ¿Los tiempos programados fueron muy breves? .... etc.

No debemos olvidar que nos propusimos realizar una actividad pedagógica tanto a nivel del "ver" como del "hacer". Por ende, en la evaluación deben diferenciarse. Obviamente, el mayor deseo es que el esfuerzo llevado a cabo haya tenido incidencia en los dos órdenes.

De este balance deben surgir los nuevos desafíos (paso 19), que nuevamente han de ser "a la medida de los participantes".

Finalmente, es necesario entrar a comprender lo sucedido (Paso 20). ¿cuál fue el proceso vivido? ¿Qué papel jugaron los argumentos y experiencias de los compañeros? ¿Qué factores hicieron que permanecieran algunas de sus ideas y! o prácticas iniciales?, ¿cómo se adelantaron las negociaciones?, lQué significó concretamente la Zona de Desarrollo Próximo?. Dicho de otro modo, debe realizarse una especie de meta cognición (conocer cómo se conoce - very cómo se cambian las prácticas - hacer-) .

Bloque X. (Paso 21). Evaluación Institucional

En este paso el educador y la institución deben analizar de manera autocrítica Jo sucedido, sopesando, por ejemplo, hasta dónde el diseño de las rutas de negociación fue acertado. Ellos también deben adelantar replanteamientos para


1 ,· 1

sus próximas tareas pues "los educadores a su vez, deben ser educados", convirtiendo su actividad en un espacio de Investigación Acción permanente.

Como se puede observar en el diagrama, el bloque (X) se conecta con el bloque (VI) (Paso 8), retroalimentando el proceso vivido y reafirmando una vez más que los diseños generados son siempre provisionales, y que es en la "puesta en escena" con los participantes gradualmente se van cualificando.

YYA PARA CONCLUIR

A nosotros mismos, a pesar de que el modelo ha "resistido" otras experiencias donde hemos participado, nos quedan todavía múltiples inquietudes que esperamos ir decantando tanto al compartir este documento como a medida que adelantemos nuevos trabajoss.

De todos modos creemos que hemos avanzado un poco más en los aterrizajes pedagógicos, que sin llegar nunca (por principio) a una "ingeniería" análoga a la que logró la Tecnología Educativa con su Diseño lnstruccional, desea coadyuvar a la construcción de una didáctica que permita convertir tantos buenos deseos educativos planteados desde diversas disciplinas (filosofía, psicología, sociología .... y lógicamente desde las mismas teorías de la educación), en una realidad.


PROPUESTA DIDÁCTICA PARA OPERACIONALIZAR EL DIÁLOGO CULTURAL

(1) (11) (111) (IV) (V)

DEFINICIÓN DEFINICIÓN INVESTIGACIÓN (Población) RECUPERACIÓN VALORACIÓN DEL DE LOS DESEOS DE ALTERNATIVAS

PROBLEMA INSTITUCIONALES Identificación de Identificación de IMPLEMENTADAS concepciones prácticas ex istcntes POR OTROS

--+ - ,_ existentes f-+ (maneras de "hacer") - (Estado, Población, --+ -.... (maneras de "ver")

.... ONG .)

(Puol) (Paso 2) (Paso 3) (Paso 4) (Paso 5) (Paso6)

(VI) (VII)

'IEGOCIACIÓN DESEQUILIBRIO Y REESTRUCTURACIÓN CONCEPTUAL

-Confrontación de Reformulación Establecimiento Diseno de rutas

* ~ ..::! c e u >. deseos con los de los deseos de posibles de interacción en <> u"' J:, .,, .. <>

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-------------- ---------------------------- ----------------------------~

1 (VIII) (IX) (X) 1

1

INTERVENCIÓN DE LAS PRÁCTICAS BALANCE EVALUACIÓN 1

INSTITUCIONAL 1 1

Enunciación y Ejecución Identificación de Planteamiento Apropiación 1

planificación de cambios a niveles de desalios del proceso 1

........ compromisos -+ ... ... ... del "ver" y del -+ pendientes f-+ vivido - ... ~ ,__ r r r r ~

''hacer (Paso 16) (Paso 17) (Paso 18) (Paso 19) (Paso 20) (Paso 21)

Potenciando la diversidad

Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva

Alfredo Ghiso Educador popular, docente en Universidad de Antioquia -Medellín-, Opto. Trabajo Social, U. Luis Amigó. [email protected]

"Me vi enfrentado a la visión del mundo de otro hombre y entré en contacto con apreciaciones completamente distintas a las mías ... A medida que traducía sus palabras fui empezando a pensar que ninguno de los dos poseía la hegemonía de la verdad" 1•

INTRODUCCIÓN

Nuestras prácticas educativas e investigativas se sitúan con más recurrencia, en ambientes caracterizados por la diversidad y la conflictividad, que no sólo se manifiesta en expresiones y posturas diferentes, en intolerancia y agresión, sino también en tensiones generadas por dinámicas sociales, culturales y económicas contradictorias, que buscan por un lado homogeneizar los modos de ser, hacer, estar y querer de las personas en el mundo y por el otro las tendencias que pretenden constituir "identidades" individuales o agrupadas diversas, con capacidades de construir, proclamar y ejercer, desde allí, sus derechos. Por algo, Toffler A. (94), en uno de sus últimos libros alertaba: "Mientras que los poetas e intelectuales de las regiones económicamente atrasadas escriben himnos nacionales, los poetas e intelectuales de la tercera ola cantan las virtudes de un mundo sin fronteras. "2•

Con el mismo sentido hay quienes plantean que es irreal considerar las relaciones interpersonales, intersectoriales o interculturales sin "la mediación del mercado y de la política, separadas de la totalidad social, en un mundo donde los medios nos homogeneizan a escala intercontinental y las tecnologías no son resultado de procesos controlables por los actores locales y las fuerzas económicas y políticas que condicionan nuestra vida cotidiana no son locales sino mundiales o por lo menos nacionales"3•

Estos movimientos opuestos llevan unos, a fortalecer las cadenas y otros, a romper las ataduras que imponen dependencias, sumisiones. Es, en este contexto donde se desarrollan los procesos de socialización, educación e investiga-

1 Cowan J "El sueño de un cartógrafo", Barcelona, Península 1997. 2 Toffler A y H "Las guerras del futuro" Barcelona, Plaza y Janes, 1994. 3 Coraggio J. La propuesta de descentralización en busca de un sentido popular" Buenos Aires, 1988

(Mimeo).


ción comunitaria que pretenden recrear identidades en la perspectiva de constituir sujetos sociales en ámbitos configurativos caracterizados por las aniculaciones, vínculos o redes. No son, entonces personas atadas, sino individuos y grupos capaces de reconocerse y asociarse desde sentidos construidos conjuntamente. La autoridad que sujeta se transforma en una relación dialógica, caracterizada por el reconocimiento.

Es, en este marco, que venimos entendiendo el diálogo de saberes en prácticas educativas y de investigación comunitaria. Criterio y acción que puede ser entendida como un tipo de "hermenéutica colectiva", donde la práctica dialógica recontextualiza y resignifica los "dispositivos" pedagógicos e investigativos que facilitan Ja reflexividad y la construcción de sentidos de los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades.

En este texto queremos plantear un acercamiento provisional a lo que hemos llamado "diálogo de saberes" destacando los tránsitos en los que se han visto involucradas nuestras prácticas investigativas y de educación. Trayectos que llevan las huellas de las tensiones entre globalización/diversidad, entre ataduras/articulaciones. Nos interesa recrear y exponer de una manera sencilla algunos aspectos de la reflexión metodológica que estamos desarrollando y que apuntan a clarificar dos asuntos : uno, "las raíces hermenéuticas del diálogo de saberes" y el otro, la vigilancia crítica de los ámbitos, los dispositivos y las relaciones que se generan al plantear el diálogo de saberes como eje estructurante de propuestas investigativas o formativas.

Al finaliza¡ el texto planteamos las preocupaciones que siguen orientando las búsquedas y el quehacer teórico-práctico, tratando de mantener abiertos los interrogantes sobre aquellos aspectos que afectan o potencian la comunicación, interactividad y vivencialidad en las prácticas educativas e investigativas.

1.- ENTRE ATADURAS O ARTICULACIONES ...

Son muchos los cambios culturales, ecológicos, económicos, políticos y tecnológicos que nos están indicando que nuestras interacciones, vínculos, encuentros y contradicciones están siendo reorganizadas y, en la mayoría de los casos, somos incapaces de imaginar o visualizar la magnitud e incidencia de este tipo de procesos. Al percibir estos cambios la preocupación que surge es: len qué medida Jos saberes , las culturas locales pueden sobrevivir al proceso de un


saber o de unos saberes globalizados?'. ¿oe qué manera esta reorganización no lleva a establecer unas ataduras homogeinizadoras que impiden el reconocimiento de la diferencia y la constitución de ámbitos de diálogo? Los consensos, negociaciones y concertaciones se hacen, entonces, más difíciles por la incapacidad reconstruir las raíces de sentido que sustentan posibles interacciones comunicativas , en las que los sujetos se reconozcan como diversos, diferentes y, probablemente, en condiciones de desigualdad frente al ejercicio del poder y con competencias para asumir y expresar sus posturas en el diálogo. En suma, las ataduras impiden el reconocimiento crítico de interlocutores válidos, porque éstas llevan a usar y camuflar en expresiones semejantes intereses y sentidos en contradicción. Las posiciones, deseos y necesidades son resignifícadas. La llegada de las tecnologías del conocimiento, de la comunicación y del consumo intensivo; su impacto sobre las personas, los grupos, sus intereses, sus historias y cultura parecen haber pulverizado las premisas críticas y emancipadoras sobre las que se basan los programas de educación popular y las prácticas de investigación comunitaria.

Entre las ataduras homogeneizadoras, la que denominamos "globalización", se manifiesta con una contundencia que parece incuestionable; pero vemos que el término se emplea con imprecisión y en muchas expresiones se encubren contradicciones que pueden ser develadas en el análisis de realidades, movimientos y luchas sociales. Encontramos algunas frases que encierran esta profunda contradicción entre los discursos y los hechos encontramos, como: "el medio ambiente es un problema global, culturas globales, los medios de comunicación están creando una aldea global, las empresas anuncian la globalización, Jos economistas hablan de un crecimiento global, se habla en la ONU de un sistema global." Imágenes, nociones, ideas, opiniones, códigos y símbolos transmitidos desde sectores hegemónicos, van desarrollando en los sujetos y grupos, con "ataduras", esquemas de conocimiento y acción, que los sitúan en condiciones desiguales frente a la apropiación y construcción simbólica, debilitando su autonomía. Estas muevas mediaciones, el sistema de símbolos e imágenes que se ponen en juego siguen siendo instrumentos estructurados y estructurantes de dominación que afectan específicamente el campo de lo cultural (saberes, lenguajes, creencias, valores, identidades, estéticas, legitimidades, etc.) Es en relación a la construcción simbólica donde se están reorganizando y reconstituyendo las relaciones básicas de poder entre sujetos y

4 Interrogante que también levanta Ortiz R. En: "Los artífices de una cultura mundializada" Bogotá, Fundación Social. 1998.


1

•'

grupos para dominarse, controlarse, explotarse o, por el contrario, encontrarse, dialogar, consensuar y concertar acciones5 •••

Reconocemos un sistema global, pero esto no es lo que a la gente tiene satisfecha. Existe en muchas personas, grupos y entidades, vinculadas a procesos educativos y de investigación comunitaria la convicción de que el sistema social, ecológico, político y cultural se está reconfigurando y reorganizando en sus componentes básicos y en el modo en que éstos se interrelacionan. A lo anterior se le suma la constatación de una nuevas variables como: la velocidad telemática, el volumen de información transmitida, el bajo metabolismo de la misma, la desterritorialización, virtualización y recodificación de las interacciones. El tener una visión crítica y compleja de esta realidad ha permitido a muchos buscar las formas de quebrar las ataduras y generar una nueva dinámica de vínculos, en donde la vida se desarrolla en un permanente estado de inter-cambio de poderes, energías, realizaciones e información. Esta condición permite plantear la hipótesis de una autonomía relativa, desde la que es posible configurar identidades plurales y dinámicas. Tanto los sujetos como el mundo son construidos en la interacción creativa, dialógica e intencionada.

Es, en este marco, donde se piensan algunas formas de romper las ataduras con los modelos de "globalización capitalista", trabajando y avizorando (observando con cautela) la configuración de los nuevos ámbitos y la recreación de los antiguos; constituyendo los escenarios que posibilitan la construcción de vínculos\ redes, puntos de encuentro, conexiones, nuevas formas de convivencia, en las que se pongan en juego las experiencias vitales, los saberes, las interacciones, el encuentro y las diferencias, para que se recreen valores, se establezcan mediaciones socializadoras que permitan apropiación crítica de códigos, símbolos y conocimientos, en un intercambio activo.

2.- POTENCIANDO LA DIVERSIDAD

(EXPERIENCIAS Y REFERENTES)

Para emprender el camino del diálogo en procesos de educación popular y de investigación comunitaria requerimos tener en cuenta algunas condiciones

5 Tomamos como referente las reflexiones de Bourdieu P. "Sociología y Cultura" México, Grijalbo, 1990. 6 Tomamos como referente las reflexiones de Dabas E; Najmanovich D. "Redes el lenguaje de los vínculos"

Buenos Aires, Paidós, 1995.


como: el reconocimiento de sujetos dialogantes, los ámbitos que lo posibiliten y, sin duda, las experiencias vitales diferentes/semejantes que quieren ser compartidas7• Es desde estos elementos que podemos construir una semántica de los hechos, de los saberes, de nuestras expresiones e interacciones, de nuestras vivencias y deseos. Como se puede observar seguimos tras la pista de recuperar, en las experiencias, referencias sensibles que faciliten explorar, expresar y recrear nuestro conocimiento sobre las prácticas y vínculos sociales.

• Matriz básica

Referente sensible Componentes Focos

Acontecimientos Sujetos Intenciones, emociones, Experiencias lenguajes, creatividad, Situaciones diversidad, conocimientos. Historias Imágenes Proyectos.

Escenalios Territorios, espacios vitales, espacios de conflicto y convivencia.

Acciones Prácticas, Construcciones sociales, ejercicios de poder, desarrollo de propuestas y proyectos, celebraciones, ritos.

Vínculos Códigos, símbolos imaginarios, reconocimiento, interlocuciones, encuentros, interacciones.

Registros Relatos, Fotos, Mapas, Grafias.

Propuestas Futuribles, pronósticos, posibilidades, recreaciones.

7 Desarrollarnos algunas pistas en el texto "Acercamientos. El taller en procesos investigativos interactivos" publicado en Revista Colombiana de Trabajo Social 13, Bogotá. Conets, 199


Es claro que detrás de toda matriz hay unas tradiciones teóricas, metodológicas y conceptuales que influyen en la construcción de las estrategias, en este caso, pedagógicas e investigativas. En la propuesta de trabajo que venimos desarrollando en proyectos con jóvenes y adultos, buscamos que los dispositivos metodológicos diseñados favorezcan y faciliten el diálogo de saberes, se guíen por criterios como los de complejidad, en la medida que permitan tener en cuenta los diversos elementos que se entrelazan dan razón de sus diferentes orígenes; la transversalidad de focos como los del lenguaje, el saber, el ejercicio del poder, las imágenes, ideas, nociones y comprensiones ligados a acciones, recuerdos y deseos.

También, los dispositivos que requerimos para el desarrollo de experiencias investigativas y formativas, en donde el diálogo de saberes es el eje , tienen la característica de ser polifocales, permitiendo que los involucrados puedan observar todas las dimensiones que conforman su ser, estar, tener, querer, expresar y sentir. Por todo lo anterior, lo ético, lo político y lo estético son opciones fundantes de la propuesta, debido a que en ella todos pueden verse y ver lo que en allí se hace visible, esta es una posibilidad en la recreación de vínculos realmente equitativos en el marco de las relaciones entre sujetos diferentes en el campo del poder/saber.

• Desarrollo de una semántica de los hechos ...

Esta tarea corresponde a la búsqueda de alternativas que permitan "explorar los modos muy diversos en el que los grupos humanos e individuos construyen redes de sentido en sus prácticas cotidianas, en su circulación por los espacios, como consumidores culturales y de los medios de comunicación ... "x El proceso educativo o de investigación comunitaria se tensiona cuando el grupo, después de una lectura de fotos, elaboración y comentario de relatos, pintura de murales, o la construcción mapas y de colchas de retazos, empieza a indagar por los significados y a ganar en reflexividad sobre las formas como los construyen y consensan. La semántica de los hechos entonces se construye en procesos reflexivos que se dan en los mismos sujetos involucrados en la experiencia. Cada uno de ellos trae una historia, una herencia cultural y reflexiva diferente. En el proceso dialógico se empieza a comprender cómo los sentidos y los significados son construcciones producto de interacciones dadas en tiempos,

8 Riaño Pilar "Recuerdos Metodológicos" Medellín, 1998.


espacios y contextos que Jos condicionan. Es en esta construcción donde se mezclan deseos, saberes, intereses, experiencias e ilusiones, todo ello no es ajeno a su condición social, a sus identidades individuales y colectivas, a los efectos de las macro tendencias culturales, económicas y políticas. El desarrollo de una semántica de los hechos pone en evidencia que al dialogar "somos una parte de sociedad que pone a la sociedad para que se reflexione sobre ella.""

En el desaJTo/lo de una semántica de los hechos, característico de un proceso dialógico en el que el conocimiento social se construye, distinguimos tres tareas claves a realizar por las personas y los grupos.

• Reconocer la diferencia y la identidad en experiencias semejantes o análogas.

• Identificar los códigos, símbolos e imaginarios que permiten expresar, comprender, interpretar y recontextualizar saberes y experiencias sociales comunes, cotidianas pero profundamente vividas, por consiguiente altamente significativas.

• Reconocer los supuestos ocultos que están mediando la expresión y la comprensión de la experiencia y posiblemente condicionando la apropiación de saberes exógenos a las personas y a los grupos.

En todo esto como diría Lipman (97) "la cuestión no es si podemos mostrar la identida(j de los significados, sino si somos capaces de mostrar semejanza de significado" es en este desafío donde situamos el diálogo de saberes como una posibilidad de reconstruir y recuperar reflexividades de sujeto a sujeto, sabiendo que se dan desigualdades, que hay que comprender como punto de partida en Ja construcción de sentidos comunes. Quizás de esta manera no sólo se comprende más sino que también se reconstruyen las relaciones perdidas.

El desaJTollo de una semántica de los hechos implica un retomar Ja memoria, las imágenes, las nociones e ideas primeras, aquellas que nos hacen semejantes/diferentes; esto es ponerse al descubierto y descubrirse en las contradicciones y coherencias del propio/ajeno pensar, hacer y sentir y todo esto se produce

9 Villazantc T "La perspectiva dialéctica y la perspectiva Práxica" ( documento mimen sin fecha ni lugar).


gracias a la mediación del lenguaje del Otro, en un ámbito que denominamos diálogo.

A lo largo de esta experiencia educativa e investigativa con comunidades hemos notado que no es posible entender el diálogo de saberes si no reconocemos cómo se entrecruzan factores claves:

Vivencialidad

Espacio

Territorio

Interacción Corporalidad Intencionalidades

Tiempo invisibilidad

Cuando hablamos de diálogo de saberes en procesos de educación popular o de investigación comunitaria estamos reconociendo principalmente la posibilidad de un encuentro dialógico entre sujetos. Este tiene la característica de ser contextuado en un tiempo y en un territorio desde donde pueden ser objetivados, comprendidos, interpretados y recreados el sentido especial de vivencias, interacciones y lenguajes. Las relaciones que se establezcan entre aspectos, focos y componentes permitirán en un proceso dialógico hacer visibles e invisibles unas expresiones, unos sentidos y unos conocimientos.

3. UNA PRÁCTICA DE HERMENÉUTICA COLECTIVA

Asumamos como punto de partida que la experiencia humana no se interpreta por fuera del contexto de relaciones que la configuraron como tal. Es así como reconocemos su carácter histórico y como los diversos elementos que forman la experiencia están relacionados entre si y con la totalidad de la vida que se devela a través de la experiencia misma.

Las personas no se comprenden solas, mediante la introspección, sino principalmente a través de observaciones sobre su vida y la vida de otros. Para ello se precisa de la mediación de las manifestaciones de experiencias de vida ajenas (otredades), que van desde las más espontáneas, como miradas, gestos y


exclamaciones, hasta las más conscientes como es la expresión artística o científica.

Para que haya un real proceso interpretativo requeriremos tanto del autoconocimiento, como de Ja comprensión de Ja vida ajena, que es lo mismo que decir: interpretación comprensiva de otras vidas y en definitiva de otras historias o formas de ser, estar, sentir y expresar el mundo. En los procesos educativos e investigativos que toman como ejes la interacción y el diálogo de saberes, la hermenéutica consiste en la comprensión de la vida ajena y extraña que convive con la experiencia propia. La autocomprensión y la comprensión de

'd bl 111 otras v1 as no son separa es .

La comprensión del otro sólo es posible a través de sus manifestaciones y es por medio de ellas que podemos encontrarnos, reconstruir, comprender e interpretar en su diversidad y semejanza la alteridad. Llamamos comprensión al proceso en el que, a partir de las manifestaciones estas hacen tránsito a través de imágenes, ideas y nociones, que al problematizarse se asumen como conocimientos. Y entendemos Ja interpretación como Ja comprensión de las manifestaciones de la vida expresas por medio de relatos, textos, imágenes, lenguajes, buscando descubrir ámbitos significativos que constituyen fuentes de saber sobre el quehacer de las personas en un contexto social, cultural , ecológico, político y económico determinado. La hermenéutica es el camino que utilizamos para tematizar, relacionar, contextualizar y comprender esas manifestaciones vitales. En estos procesos la hermenéutica es comprender, a partir de experiencias en la totalidad de Ja vida y de las manifestaciones de VIDA a lo largo de la historia de un individuo, de un grupo o de una institución social. Es tomar de conciencia de la dimensión histórico/cultural de todos las objetivaciones por medio de las cuales se expresa de Ja vida. Una comprensión con arraigo en su contexto originario.

Desde esta concepción y práctica de hermenéutica colectiva se requiere el desarrollo de diseños metodológicos que nos permitan trabajar diferentes núcleos que favorecen la interpretación crítica de Ja realidad social.

* Núcleo Histórico: que trabaja sobre sucesos y sus repercusiones profundas en los sujetos . Los sujetos se comprenden en relación al suceso que es

111 Ver el texto de Merleau-Ponty "Fenomenología de la percepción" Barcelona, Península, 197S.


ámbito configurativo de identidades, expresiones, intereses, relaciones. Estos sucesos nos permiten acercarnos desde la complejidad de los acontecimientos a las motivaciones profundas, imágenes, saberes y acciones de los sujetos. El núcleo histórico no ancla por el contrario, es a partir de él y del recuerdo que se puede emprender un transito hacia realidades invisibles, latentes, profundas, plenas de sentido.

* Núcleo Territorial: donde se trabajan los espacios vitales, configuradores de saberes. Espacios internos y externos, espacios de procesos, movimientos, tránsitos y de hitos, mojones, marcas y signos en los que confluyen las cargas de sentido, las confianzas y desconfianzas, la vida y la muerte. Son espacios del conflicto y la convivencia. Son espacios de la voz y del silencio. Son espacios reales y virtuales. Son espacios del diálogo y la censura. Es en ámbitos polivalentes donde los sujetos de diálogo se configuran como tal, se distancian o se acercan, se observan o se niegan, se encuentran o se alejan.

* Núcleo de la Interacción : aquí se trabaja el consensuar, el concertar el deconstruir y el reconstruir relatos, saberes y sentidos . Desde este núcleo las personas reconocen espacios, ritmos, acciones, proyectos que pueden potenciar la Vida . La interacción frena la entropía y la degradación social ya que recarga de sentido y potencia las sinergias desde las capacidades que brindan los intercambios (reales o virtuales) y los encuentros entre Jos sujetos involucrados en los procesos. En la interacción se pasa de la idea, Ja opinión al conocimiento articulando lo que estaba disperso. Es en la interacción reflexiva que descubrimos como plantear el problema y actuar sobre el.

4.- DONDE PONER LA MIRADA

Hemos hecho un recorrido por aspectos del contexto que nos llevan a repensar nuestra acción educativa e investigativa desde enfoques dialógicos que buscan potenciar Ja diversidad. Caracterizamos desde las experiencias realizadas algunos referentes, dando cuenta que, cuando asumimos el diálogo de saberes como criterio y acción, estamos desarrollando una práctica de hermenéutica colectiva. En este ultimo punto queremos reponer algunas ideas que necesitan ser profundizadas, ampliadas y recreadas desde la reflexión crítica de los procesos en los que estamos involucrados.

Plantear nuevamente el tema del diálogo de saberes impone desplazar la mirada a aspectos que, posiblemente años atrás, no se presentaban con tanta claridad


o no aparecían como retos a ser tenidos en cuenta. Hoy no podemos negarnos a comprender que el tema debe asumir con profundidad y rigurosidad el pluralismo de valores, significados y formas de vida resultante de la existencia de múltiples medios y mediaciones que potencian o encierran las posibilidades comunicativas de personas, grupos e instituciones diversas. No somos ajenos a la modificación constante de códigos, signos y símbolos propios de configuraciones sociales, económicas y culturales diferenciadas (jóvenes, mujeres, homosexuales, minorías étnicas, deudores morosos, defensores de DDHH., guerrilla, paramilitares, comisionados de paz, etc.), luchando permanentemente por alcanzar su legitimidad.

Por otra parte, nos damos cuenta de la imposibilidad de recrear procesos sociales desde posiciones unilaterales. Hoy el encuentro, el diálogo, la negociación hacen parte de nuevos rituales que buscan llegar a consensos y a agendas de negociación política. Esto ha implicado que los sectores dominantes trabajen con especial énfasis las estructuras comunicacionales que les permiten redescubrir la dimensión social e histórica, la tradición cultural como reserva de esperanzas y de sentidos. La comprensión de la inviabilidad de propuestas autoritarias y el reconocimiento de esa tradición cultural fuente de sentidos de vida, lleva a pensar que los procesos de educación popular e investigación comunitaria lejos de cooptar, homogeneizar, asimilar la diferencia o la contradicción tendrían que operar desde y con procesos comunicativos que permitan esclarecer fines, mostrar la singularidad, la diversidad, la diferencia y la desigualdad; facilitando acontecimientos y proyectos orientados a recrear las formas de resignificar la participación y la solidaridad, en un sistema determinado ppr la ley del más fuerte en lo cultural, social, político y económico.

Una propuesta dialógica lleva a promover y fortalecer los lazos vinculares y nocionales y ello aporta en la reconstrucción del tejido social; ya que se parte del reconocimiento de la necesidad de apoyar a sujetos sociales diferentes en sus particulares espacios de acción. Al asumir el diálogo de saberes como criterio y acción estamos ganando en reflexividad sobre procesos, acciones, historias y territorialidades que condicionan potenciando u obstaculizando el quehacer de personas, grupos o entidades.

En nuestra práctica fue necesario entender y relacionar el diálogo de saberes con procesos de hermenéutica colectiva en los que es posible sostener una vigilancia crítica de los sentidos, ámbitos, dispositivos y relaciones que limitan o potencian el encuentro, la interactividad, la vivencialidad, y Ja comunicación que hacen parte de las prácticas educativas e investigativas orientadas a la


construcción de conocimientos y a la constitución de sujetos sociales capaces de restablecer lazos de solidaridad, destinados a dignificar la vida. Al entender este tipo de procesos interactivos como dialógicos y hermenéuticos, logramos enfrentar Ja dificultad de reconstruir las raíces de sentido que sustentan y dan fundamento a las diferentes prácticas sociales que buscan romper las ataduras impuestas por un sistema que se proclama global en lo económico, político, social, cultural ·y ambiental. Frente a esta tendencia, cuando asumimos el diálogo de saberes como criterio y acción estamos desarrollando el presupuesto de que es posible configurar identidades plurales y dinámicas; reconociendo una autonomía relativa.

Retomamos algo que ya señalamos: la interacción frena la entropía y la degradación social, ya que recarga de sentido y potencia las sinergias desde las capacidades que brindan intercambios (reales o virtuales) y los encuentros entre los sujetos involucrados en los procesos. En la interacción se pasa de la idea, la opinión al conocimiento articulando, así, lo que estaba disperso. Es en la interacción reflexiva que descubrimos como plantear el problema y actuar sobre el. Es a partir del acumulado histórico-social-cultural que se puede emprender un tránsito hacia realidades invisibles, posibles y plenas de sentido.

Por último, el reto de los procesos educativos e investigativos, que asumen el diálogo de saberes como criterio y acción, es el de problematizar las imágenes, ideas, creencias, nociones y construcciones sociales de sentido, que al relacionarse con prácticas, historias ,deseos, sentimientos, vivencias y emociones, se constituyen en referentes configurativos de proyectos o escenarios sociales posibles. Es por ello que enmarcados por las claves dialógica, interactiva y hermenéutica se exploran, develan y comprenden los modos muy diversos, en que los grupos humanos e individuos construyen intenciones, horizontes y sentidos de vida en la diversidad, la fragmentación ética y en el descentramiento de las dinámicas culturales y políticas.

BIBLIOGRAFIA

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Yillasante T "La perspectiva dialéctica y la perspectiva Práxica" S/f.


Del intercambio de saberes a la negociación cultural

Entrevista a Marco Raúl Mejía por Lola Cendales G. r .

L. El diálogo ha sido un tema recurrente para los educadores populares. ¿En tu caso, cómo emerge y cómo evoluciona este planteamiento?

M.R. Nosotros primero hablamos de intercambio de saberes; es el momento en el cual trabajamos con campesinos en el proyecto de Candelaria en la

Costa Atlántica; ese proyecto fue del 76 al 81 y allí es donde aparece por primera vez la idea de intercambio de saberes. El tema fue colocado un poco en las discusiones con las ligas campesinas de la región: Arroyo de Piedra, Suan, Repelón, eran como 5 escuelas en un intercambi.o entre el grupo de campesinos y el grupo de intelectuales, de técnicos, de curas jesuitas, de profesionales; queríamos un poco mediatizar la validez del saber popular en los procesos que nosotros estábamos agenciando. Me acuerdo que nosotros hacíamos mu.cha insistencia sobre todo entre nosotros mismos para tenerlo en cuenta en el proceso de concientización

· que se hacía en esa época; intercambio entre eso que ellos sabían y lo que nosotros sabíamos.

L. llJstedes realizaron trahajo de alfahetización?

M.R. La alfabetización de Freire, con la propuesta de los temas generadores;

era el trabajo que se hacía en las noches con los campesinos; en ese sentido la propuesta sale del diálogo freiriano, del desarrollo de su propuesta metodológica .

L. Y volviendo a lo anterior, i.cómo se expresaha ese "intercambio"?

M.R. Toda la fuerza comenzó~ hacerse en el intercambio de saberes porque veíamos que ahí en ese intercambio cada uno daba cuenta de Jo suyo y Jo colocaba para hacer esa disposición hacia el trabajo de organización campesina; eran procesos sociales muy fuertes, en el auge de la ANUC del 70, en ese sentido discutíamos mucho, eran campesinos y organizaciones con mucho poder local y regional, lo que les permitía hablar con fuerza. Luego ya en otro momento fue cuando pasamos a un trabajo de asesoría al movimiento obrero con el sindicato de Indupalma y Utrasan en Santander.


L. ¿En qué época?

M.R. 79-80 en la constitución de la primera Federación de Trahajadores de Santander USITRAS; era la unión de la gente que venía de la UTC, CTC, CSTC y del Sindicalismo Independiente, eran los primeros intentos de gérmenes de la CUT; era un trabajo con Jorge Castellanos,

Condorito, lsaías Tristancho; allí comenzó a salir la idea de diálogo de saheres, pero aparecía más marcada por la relación entre trahajo intelectual y trahajo manual, en esa perspectiva más ohrera.

L. ¿Pero se hablaba de diálogo en esa época"!

M.R. Bueno, tan es así, que en los debates que teníamos con la gente del Partido Comunista, para avanzar en esa unidad, quienes venían de su centro de formación nos acusaban de populistas, no sólo por la educación popular, sino porque plantcahan que los diálogos en esos términos en que nosotros In veníamos planteando eran totalmente idealistas y románticos y qm: realmente obviahan la lucha de clases que dehía ser enseñada desde el materialismo histórico y dialéctico, así como desde la enseñanza de la economía política; fue un famoso debate en los primeros años del movimiento pedagógico en los años 81 y 82. Recuerdo que se realizó un Seminario sobre Educación Sindical, fue un dehate en la sede de Fccodc, donde Nicolás Buenaventura decía, analizando la propuesta del CINEP, que nosotros hacíamos tanta fuerza metodológica en el diálogo de saberes como proceso metodológico, que se nos volvía la fuerza de la verdad y se perdía la fuerza política; entonces que lavábamos el niño y quedaba tan lavado que se iba con el agua y perdíamos la esencia de lo político, la fuerza de Jo político.

76

Para nosotros el concepto de diálogo sale en los momentos en los cuales todo el conflicto político de la gente que sale de la UTC conservadora,

de la CTC liberal, Je la CSTC comunista y del bloque sindicalista independiente, que correspondía a todos los demás hloques de la izquierda más radicales, confluían hacia un intento de unidad y un poco en ese clima, para nosotros el tema surge natural ; son las condiciones las que lo crean ; por eso uno encuentra a C'ondorito y a Jorge Castellanos

Aportes Nº 53 . El diálogo cultural

en ese tiempo planteando el diálogo de saberes; hay un libro de ellos,

una sistematización creo que es del 84-85 donde está claramente expre

sado lo de diálogo, recuerdo que hacíamos lecturas de Gramsci para intentar comprender las características del saber popular.

L. i.Cómo y cuándo se va pasando del "intercambio" al diálogo?

M.R. Allí ya aparece ese tránsito entre intercambio y diálogo mucho más

claro. Aparece por primera vez un escrito que intenta sistematizar y dar

cuenta de eso que estábamos haciendo en Educación Popular, editado

en el 83; allí aparece un poco más desglosado el tema tratando de

mostrar que se trata es de establecer una nueva relación donde se de el reconocimiento de la existencia de esos dos mundos diferentes (intelec

tual manual); buscamos el aporte de cada uno y proponemos un real

intercambio de saberes en donde el pueblo hable y no prolongue su

sikncio, permitiendo que diga su palabra y comience ese diálogo de

saberes que ya es un paso más allá del intercambio, un diálogo que

permita que el sujeto histórico del proceso social emprenda el camino

como un acto propio.

Pensábamos todavía desde una mirada muy esquemática que cada saber

tiene su aporte propio en esa relación; es decir, trae sus elementos para

hacer concreto ese diálogo; miremos qué aporta cada uno: el trabajo

manual es todo lo popular, sus saberes, cultura, los nuevos espacios; el

;1porte del intelectual, es el aporte histórico, la capacidad de sistematizar, la

asistencia técnica, su cultura y el poder de relacionarse y de soñar constan

te, pero eso derivaba en que. la propuesta educativa tenía que ser distinta; entonces diferenciaba la transmisión directa con dinámicas del intercambio

de saberes, de productos diferentes; se establece también la distancia con la

instrucción, con la educación más tradicional y con la enseñanza en

escuelas sindicales, intentando caminos metodológicos diferentes.

L. ¿Esta propuesta se vino desarrollando en el CINEP; en tu caso personal cuándo das un viraje con relación a los planteamientos iniciales?

M.R. Yo comienzo un viraje a partir de la sistematización de Sintraidema, de la

cual hay un libro que tu debes tener; esa sistematización comienza por


allá en el 88 y el libro se publica por allá en el 90-91; mientras ellos

elaboran todo ese proceso se da el viraje; porque entiendo que euanJo

hay un cierto tipo de conflicto, de visiones, el proceso no es sumativo, allí aparecen intereses y necesidades diferentes, no homogenizahks en el proyecto social y político común; se hace necesario pasar entonces a una

negociación mucho más clara; o sea, que no basta el diálogo aún en los términos freirianos sino que es necesario pasar a una negociación y que

ya cuando comenzábamos a quitarle tanta insistencia redimensionando y

encontrando las múltiples expresiones de lo político, en lo cotidiano,

haciendo más complejo al acto educativo popular; fuimos en el trahajo

dándonos cuenta de una riqueza mucho mayor; se negociahan imaginarios, sentidos, comprensiones, prácticas, háhitos; cuando se hizo un énfasis en la vida cotidiana se encontraba que la de estas personas tenía una incidencia mucho más fuerte ; ahí fue cuando hicimos la investigación con C'ESO de Holanda; fue un proceso de sistematización a partir de

unas 292 encuestas y talleres con gente que bahía pasado por experiencias educativas que nosotros veníamos asesorando como desde el 85; eso

nos llevó a una investigación más de fondo y entonces trahajamos unas

miradas etnográficas de los talleres y luego unas entrevistas a profundi

dad con Ja gente; en esa perspectiva , un poco más desde esta mirada, fuimos viendo la manera como se construía una negociación cultural.

L. ¿Ese encuentro con "la vida cotidiana" qué le aporta al diálogo como negociacjón '!

M.R. Uno encuentra ahí que la estructura previa con la que la gente llega a los talleres está hecha no sólo de política; está hecha de infinidad de historias

personales, está construida de historias familiares, de su cultura, te aparece el caleidoscopio humano en toda su riqueza y no lo puedes reducir a lo político-clasista, y aún participando de una misma clase social, surgen una cantidad de diferencias, en ocasiones conflictivas, que deben ser negociadas para ver cómo se asumen en una perspectiva educativa.

L. ¿cómo se va procesando ese planteamiento del diálogo como negociación?

M.R. En cuanto a la negociación la percibo con mayor fuerza en el trabajo con

el IDEMA y lo conceptualizo en la investigación de CESO (Holanda);


pero yo creo que hay otro lugar que hace muy presente la negociación cultural y es el trabajo mío en el movimiento pedagógico de Fecode; porque ahí me encuentro yo con gente que venía al movimiento pedagógico desde distintas corrientes: gente que viene de la pedagogía tradicional, para quienes de lo que se trata es de dotar al maestro de pedagogía entendida como métodos para enseñar mejor; luego toda la corrienté más habermasiana que plantea que los maestros trabajen un discurso crítico y luego lo reconceptualicen en sus ámbitos educativos; viene

además toda la gente de la cuestión sindical que le interesa la pedagogía, pero como expresión de lo sindical con fuerte carga gremial; y ahí fue saliendo con más fuerza lo que Freire ya había dicho y que uno en la práctica como que todavía no visualizaba y era la expresión políticopedagógica de la educación popular, que se hace mucho más clara ahí cuanto tú discutes con la otra gente y te sacan del problema de la pedagogía; tú te das cuenta que como tú te estás moviendo en ese campo tienes un entendimiento diferente ; y ese entendimiento diferente necesita una racionalización y una explicación que tú haces; entonces tú te das cuenta que no se trata solamente del acto educativo tradicional, en ese sentido es necesario desbordar la enseñanza; ahí también se te hace más claro lo de la negociación cultural, entonces yo creo que la negociación cultural tiene una inserción en el movimiento pedagógico, donde nos reconocen por nuestro traba.jo en una perspectiva de Educación Popular.

L. ¿Diríamos entonces que la negociación es como el aspecto político del diálogo?

M.R. Claro; para mí la negociación es eso. En el caso que venía mencionando no bastaba la relación con las otras personas que se movían en el espacio pedagógico, como no me bastaba ese diálogo al interior de las concepciones políticas de izquierda que se movían en la educación popular; era necesario producir una negociación realmente que avanzara; entonces

para mí el momento en que comenzábamos a conceptualizar lo de

negociación tiene ese énfasis; la negociación le da al diálogo ese carisma político; pues lo que tú estás manejando son intereses y lo que tú estás peleando son intereses y fijas un punto específico sobre algún interés que


tú tienes; hay una discusión conceptual y práctica mediada por compren

siones del poder y del lugar de los sectores populares en toda esa discu

sión: no te quedas simplemente en el diálogo, ahí se da un tránsito.

L. ¿cómo se fue dando la relación entre diálogo de saberes y negociación?

M.R. Cuando estaba en un momento de la investigación con CESO me

encuentro la idea del diálogo cultural en Bruner, creo que es en el

escrito de "Pensamiento, acción y lenguaje" y nos damos cuenta que

tamhién el prohlema del diálogo es un problema cultural. Estamos en ese momento haciendo el tránsito de diálogo de saheres a proceso

cultural buscando un concepto que nos de cuenta del conflicto y la

manera como lo estamos resolviendo metodológicamente y nos encon

tramos la idea del diálogo cultural y ve mos que la idea de diálogo

cultural para el proyecto de educación popular no es suficiente; que hay

corno un momento de intermediación , que necesit amos hablar de

diálogo cultural y damos el salto definitivamente a negociación cultural ,

es allí cuando tematizamos 4 tipos de negoci ación cultural, una para

camhios en la esfera personal , otra en la esfera de la socialización, otra

vinculación a procesos colectivos y la de inserción en lo púhlico, formas

difcrcnks de representarse el poder. .

L. ¿En qoé va tu propuesta de negociación cultural en este momento?

M.R. Yo creo que la propuesta de deconstrucción en la cual trahajo en estos días tiene todos los elementos fundamentales de la educación popular y

yo le colocaría rápidamente 3. Uno, se parte de la realidad; y partir de

ella exige que el actor al entrar en el proceso de deconstrucción hable de

su propuesta de realidad , Ja vuelva contexto de acción, objeto-sujeto.

Dos, es . la capacidad de hacer una primera elaboración y establecer una

distancia crítica. Tres, es Ja capacidad de desmontar esas estructuras para

ver como él agencia el cambio en ese proceso específico de su medio

social; si te das cuenta, todo el proceso es de negociación cultural,

entonces en estos momentos yo diría que toda nuestra propuesta de

negociación cultural se mueve en forma transversal, va en la mitad como


eje metodológico de dos cosas: de una propuesta de deconstrucción,

para reconstruir y una pedagogía del conflicto; es decir, la estrategia de deconstrucción te da la capacidad analítica y humana (en cuanto no es sólo racional, va al deseo, al sentir, a los afectos, etc.), de cambiar. La pedagogía del conflicto te da la posibilidad de analizar los elementos

generadores que empujan a lo nuevo, mirar los conflictos objetivos, subjetivos, tanto en los procesos como en tu historia personal, convirtiéndolos en dispositivos de cambio; y la negociación cultural te da la capacidad de construir esa mediación entre medio social, conceptualización y acción que te exige praxis y empoderamiento.

Nota: Los textos a los cm11es hace referencia Marco Raúl, son:

Educación Popular. Aporte para la discusión . Documentos Ocasionales Nº 28, págs. 24 y 25. CINEP, Bogotá, 1983.

Educación Popular en los sindicatos. La experiencia de Sintraidema. Ed. Gente Nueva. Bogotá, 1992.

Cultura' política en Educación Popular en América. CESO. PapelBack Nº 22. La Haya, Holanda, 1995.


EL DIÁLOGO

Recorrido y consideraciones a partir de la experiencia

Lola Cendales G. Dimensión Educativa

l

El diálogo como propuesta pedagógica de la Educación Popular tiene una trayectoria que debe formar parte de la reflexión que se haga sobre el tema.

La idea de escribir estas líneas surgió de esta consideración. Sin embargo, como no estoy en condiciones de reconstruir ni dar cuenta de lo que ha sido todo el proceso (pues considero que se necesita investigación), me limitaré a hacer un recorrido por algunos textos y experiencias que influyeron en mi comprensión y práctica en relación con el tema.

Naturalmente el punto de partida son los planteamientos de Freire en sus primeros escritos y su incidencia en los proyectos de alfabetización. Después me referiré al diálogo en la educación popular, haciendo referencia a planteamientos que circularon en nuestro medio (Dimensión Educativa) en la década de los 80 y que fueron configurando lo que se ha venido llamando: diálogo de saberes, diálogo cultural, negociación cultural...

Para finalizar plantearé algunas consideraciones a partir de mi experiencia personal como educadora en relación con el tema.

Soy consciente de que el artículo, así como está escrito, resulta incompleto y entrecortado; aún así, espero deje algunos elementos sobre todo en quienes se aproximan por primera vez al tema.

LA EDUCACIÓN LIBERADORA DE FREIRE

A finales de la década de los 60 y principios de la del 70 los planteamientos de Paulo Freire empiezan a circular en nuestro medio.

La lectura de "Pedagogía del Oprimido" y de ''Educación como práctica de la libertad" fue dejando las bases de lo que desde ese momento empezaba a ser una pedagogía crítica y una pedagogía de la esperanza.

Freire parte de hacer una crítica a la educación de su tiempo caracterizándola como una "educación bancaria", destinada a depositar conocimiento en la cabeza de los educandos, a domesticar las conciencias, a condenar al quietismo y la pasividad; como alternativa Frcire plantea la "Educación liberadora" que va a tener en el diálogo la esencia y el centro de su planteamiento pedagógico.


Veamos a través de algunos de sus escritos, cómo definía Freire el diálogo, cuál era su intencionalidad, cuáles las condiciones que lo hacían posible, y cuál era su propuesta metodológica.

• En "Educación como práctica de la libertad", Freire define el diálogo como "una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad" (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por ello sólo el diálogo comunica y cuando los dos polos del diálogo se ligan así con amor, con esperanza, con fe uno con el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se instaura, entonces, una relación de simpatía entre ambos. Sólo así hay comunicación."'

• Freire contrapone el diálogo, al antidiálogo, situación totalmente contraria donde las personas que dialogan no están en una relación de igualdad sino de discriminación, de desamor, acriticidad, desesperanza, arrogancia y autosuficiencia; donde no puede haber una relación de simpatía que haga posible una verdadera comunicación.

Freire se refiere a la dialogicidad y la antidialogicidad como matrices antagónicas de la acción cultural; la primera al servicio de la liberación y la segunda al de la opresión .

Como característica de la acción dialógica, Freire plantea la colaboración de quienes dialogan para la transformación del mundo; la unidad, la organizac,ión y la síntesis cultural, como superación de la propia cultura alienada y alienante; mientras que en la acción antidialógica prevalecen: la actitud de conquista, la división para mantener la opresión, la manipulación y la invasión cultural.

• Como condiciones para dialogar Freire plantea: "una intensa fe en los hombres; fe en el poder hacer, en el poder de crear y recrear, en la vocación de ser más, que no es un privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos los hombres; sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa; se transforma en la mejor de las hipótesis en manipulación disfrazada de paternalismo."2

1 Frei re Paulo. "Educación como práctica de la libe11ad". Ed. América Latina. Hogotá, pág. 112. 2 Freire Paulo. Pedagogía del oprimido. Edit. América Latina. pág. 101 .


Freire plantea que para dialogar se necesita confianza, humildad, amor, esperanza. "Si no amo la vida, si no amo al mundo, si no amo a los hombres no me es posible dialogar; si el diálogo es un encuentro con los hombres para ser más, no puede hacerse en Ja desesperanza. Si los sujetos del dialogo no esperan nada de su quehacer, ya no puede haber diálogo; su encuentro es vacío y estéril, es burocrático y fastidioso."1

• Para Freire el diálogo está ligado a un proceso investigativo que se inicia antes del encuentro entre educandos y educadores; cuando estos últimos se preguntan por el contenido del diálogo, por el sobre qué se va a dialogar; "el diálogo comienza en la búsqueda del contenido programático, esa húsqucda es la que "inaugura el diálogo de la educación como práctica de la libertad" .4

Para Freire el diálogo se realiza en el proceso de investigación que implica necesariamente una metodología dialógica; una metodología concientizadora que además de hacer posible la aprehensión de "los temas generadores", comienza y va involucrando a las personas en una forma crítica de pensar su realidad.

Para investigar los temas generadores, Freire plantea cuatro momentos: 1) mediante diversas actividades, aproximarse a las contradicciones y a la percepción o conciencia que de ellos tienen las personas; 2) a partir de lo anterior elahorar las codificaciones; 3) realizar los diálogos descodificadores y 4) estudiar en forma sistemática e interdisciplinaria los resultados de las descodificaciones.

• Para Freire la metodología concientizadora se realiza a través de la codificación y la descodificación; "la codificación de una situación existencial es la representación de ésta con algunos de sus elementos constitutivos en interacción. La descodificación es el análisis crítico de la situación codificada."

Los textos presentados corresponden a la primera época del pensamiento de Freire y, sin desconocer las críticas que se le hacen a esta primera fase (no aparecen las causas estructurales, ni la sociedad dividida en clases, ni la dominación), también habría que reconocer que su pensamiento evolucionó.

j lbid pág. 102 4 lbid. pág. 126


Freire continuó interpretando cada momento de la historia insistiendo siempre en la necesidad de reconocer las nuevas formas de opresión, de construir una pedagogía de la esperanza, y recrear la educación en un horizonte liberador. Freire para la educación seguirá siendo un hito y un punto de referencia.

La lectura de Freire, con todas las limitaciones que pudo tener en ese momento (por lo menos en mi caso), dio elementos que fueron alimentando una postura crítica, marcó un horizonte ético político al quehacer educativo y dejó una huella que marcaría la reflexión y la práctica de muchos educadores en América Latina.

EL DIÁLOGO EN LA ALFABETIZACIÓN

Participación en una experiencia de diálogo cultural

En 1980 se realizó en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetización, acontecimiento político-cultural que influyó en muchos proyectos educativos que se realizaron por esa época en América Latina.

La. Cruzada fue un gran diálogo cultural; diálogo entre el campo y la ciudad (más de 60 mil jóvenes se fueron a vivir al campo durante 5 meses), entre jóvenes y adultos, entre la cultura letrada y la cultura oral, la experiencia y la sabiduría.

En la alfabetización, el diálogo fue un momento muy importante; cada sesión se debía iniciar con el diálogo entre alfabetizandos y alfabetizadorcs sobre el tema de la lección correspondiente; después vendría la enseñanza formal de la lectoescri tura.

Para el diálogo se tuvo en cuenta la propuesta de Freire. Los temas o contenidos de la alfabetización estaban "codificados" en la cartilla mediante una fotografía y en una frase generadora. Para la descodificación el alfabetizador disponía en su cuaderno de orientaciones de una lectura que desarrollaba el tema y unas preguntas para apoyarlo en el diálogo que debía realizar con los alfabetizan dos.

El diálogo fue tema central en la capacitación inicial y permanente; se dieron explicaciones, se hicieron ejercicios de simulación; se orientó sobre la marcha.


l

Sin embargo, los problemas se presentaron desde el comienzo: en algunos casos el alfabetizador no realizaba el diálogo; bien porque se sentía incapaz o porque los adultos le decían que ellos estaban interesados en aprender a leer y escribir y no en escuchar discursos políticos; en otros casos el alfabetizador se limitaba a conversar sobre el tema, pero sin profundizar o hacían la lectura que venía en el cuaderno de orientaciones sin referirse para nada a la realidad de Jos adultos.

En la alfabetización, el diálogo se masificó, y a pesar de las deficiencias que pudo tener, fue el hecho educativo que marcó a toda una generación de nicaragüenses.

Haber participado en el proceso de capacitación me permitió comprender, en relación con el diálogo, que el compromiso ético político, la mística, no suplantan el saber metodológico; pero este último carente del primero se torna en práctica desprovista de sentido.

De la educación liberadora a la Educación Popular

La educación liberadora inspiró proyectos, motivó cambios, marcó una época y Ja vida de muchos educadores; sin embargo (como lo anotaba Osear Jara -1981.) "las contradicciones económicas, sociales y políticas que se vivían en América Latina a finales de Ja década de Jos 70 llevaron a una radicalización del movimiento popular.

Los educadores, inspirados en la propuesta de concientización, fueron viendo sus límites, pues se esperaba que a través del diálogo fuera surgiendo la conciencia crítica y de allí se pasara a la acción transformadora.

Para algunos la concientización era primero un asunto de comprensión racional de la problemática y, después de práctica política. Esta concepción lineal llevó a que algunos no pasaran del primer momento.

Los análisis de coyuntura permitían ver en ese momento que práctica educativa y opción política eran indesligables y que era necesario articularlos en un solo proceso educativo, organizativo y movilizador.

Son entonces las mismas exigencias del proceso histórico las que llevan a ese acercamiento entre educación y acción política, que fue denominándose "educación popular".


Así los educadores que veníamos de la educación liberadora, nos fuimos identificando y reconociendo como educadores populares.

EL DIÁLOGO EN LA EDUCACIÓN POPULAR

Educación popular y alfabetización

En 1983 Dimensión Educativa publica "Educación popular y alfabetización en América Latina" escrito por Mario Peresson, Germán Mariño y Lola Cendales, (conocido como el libro azul). El libro tiene dos partes: la primera dedicada a la educación popular y la segunda a la alfabetización. En la primera, se definía la educación popular como "parte y apoyo a un proceso colectivo, mediante el cual los sectores populares, a partir de su práctica social van construyendo y consolidando su propia hegemonía ideológica y política, es decir desarrollando las condiciones subjetivas la conciencia política y la organización popular- que les hará posible la construcción de su propio proyecto histórico."5

Como principios metodológicos consecuentes se planteaba que la educación popular debía estar centrada en la realidad histórica concreta; debía nacer de ella y orientarse a su transformación; debía vincular el trabajo intelectual con el trabajo productivo y la práctica política; debía tener en el colectivo la unidad educativa fundamental y entregar un método de investigación haciendo realidad el ·aprender a aprender y el aprender a investigar. En esta parte no se habla explícitamente del diálogo porque seguía siendo una propuesta para la alfabetización.

En la segunda parte, dedicada a la alfabetización, aunque se plantea la metodología del diálogo en los términos de Frcire, aparecen otros elementos.

Respecto a los temas, a diferencia de Freire quien planteaba que debían ser el resultado del estudio del universo problemático y vocabular de una comunidad, en esta propuesta se plantea que los contenidos deben ser el resultado del análisis estructural y deben expresar y condensar el análisis de coyuntura.

5 Peresson, Mariño, Cendales. '"Educación Popular y Alfabetización en Amélica Latina". Edil. IndoAmerican Press Service, Bogotá, 1983.


En el planteamiento sobre el diálogo se parte de analizar las características del "pensamiento común", sus limitaciones y posibilidades para saber cómo perciben los alfabetizandos la realidad (expresada en las codificaciones).

La propuesta didáctica para realizar el diálogo, que permitiría pasar del conocimiento común a la conciencia crítica, a la conciencia "para sí", se concretiza en 4 pasos:

1. El paso descriptivo, con dos momentos: uno en el que se plantea hacer la descripción del código (lámina, poema) y el otro, ver la forma como la contradicción que presenta el código, se da en la vida real.

2. El paso analítico tiene por objetivo conocer tanto el punto de vista de los alfabetizandos como el de Jos alfabetizadores y para operacionalizarlo se proponen 3 momentos: el de la percepción de las interpretaciones de los alfabetizandos, el de la conflictuación de tales percepciones una vez se hayan sistematizado Jos diferentes puntos de vista y, el de la complementación por parte del alfabetizador.

3. El paso de la síntesis se hace a través de un resumen o una recapitulación del proceso.

4. El paso de Ja acción , en el cual se buscan soluciones, se planean, se socializan, se realizan y se da seguimiento a las acciones y, por último, se hace la teori.zación de la acción. Así se cerraría el ciclo y se iniciaría el diálogo de la "praxis" (acción-reflexión).

En la propuesta de alfabetización que se presenta hay un esfuerzo por contextualizar el diálogo en los debates del momento: la educación popular, el saber popular, el tema del conocimiento y por estructurar y fundamentar una propuesta didáctica que apoyara el trabajo de los alfabetizadores.

Sin embargo, el diálogo se plantea como un proceso racional centrado en los contenidos temáticos; como una relación en la cual hay que tener en cuenta las características del conocimiento y las posiciones falsas del otro, del alfabetizando; pero no las propias del alfabetizador; una relación donde la cultura del saber académico que también entra en juego en una relación dialógica.


Educación popular y método dialéctico

En el contexto centroamericano y concretamente en Nicaragua, algunos educadores populares plantean que el método de la educación popular es el método dialéctico: "nuestra concepción metodológica de la educación popular, se basa en la teoría dialéctica del conocimiento, porque desde nuestro punto de vista la lógica del proceso educativo no puede ser otra que la misma lógica del proceso del conocimiento.""

El método dialéctio o se refería en este caso al "estudio de las contradicciones de la realidad social" (contradicción fundamental, contradicción principal, aspecto principal de la contradicción).

Según se expresaba, el método dialéctico consistía en: partir de la práctica, teorizar sobre ella para regresar nuevamente a la práctica; partir de lo concreto, realizar un proceso de abstracción para volver de nuevo a lo concreto; partir de la acción, reflexionar sobre ella para nuevamente volver a la acción, si esa era Ja lógica del proceso del conocimiento, no podía ser otra la lógica del proceso educativo: acción reflexión acción; práctica teoría práctica, planteamiento más cercano al ver, juzgar y actuar de las Juventudes Obreras Católicas en Europa desde los años 40.

En este planteamiento sobre la metodología de la educación popular no aparece explícito el tema del dialogo, quizás para marcar una diferencia con la fase anterior, en la cual el diálogo terminó siendo una actividad discursiva, desligada de l? práctica.

El método dialéctico fue divulgado a través de varias publicaciones y se convirtió en algunos casos en una especie de eslogan, de adhesión ideológica que resolvía los problemas educativos e investigativos.

El educador en muchos casos no tenía los elementos suficientes para llevar este planteamiento a la práctica y terminaba reduciendo el método a pasos: primero la práctica, luego la teoría y otra vez la práctica, sin saber qué era propiamente la práctica o cuál era el papel de la teoría y sin saber cómo articular una cosa con otra.

6 Jara H. Osear. Educación popular: la dimensión educativa de la acción política. CEASPA-ALFORJA, 1981. Pág. 29.28.


Tener como eje del proceso educativo, Ja realidad, Ja práctica de los sujetos fue un avance metodológico importante. Sin embargo, "sería bueno preguntarse qué nuevos conocimientos teóricos surgieron de todas las prácticas trabajadas con este método, y por qué Ja educación popular en ese momento se cerró a los nuevos discursos, a Ja semiología a la lingüística; porque los textos que leemos ahora, de Gadamer y otros ya circulaban en los años 60 y 70"1•

Del diálogo al monólogo

La Educación Popular con diferentes énfasis se entendió y se asum10 como actividad político educativa; en el contexto de la época (finales de la década de los 70 y comienzos de los 80), el objetivo era la concientización del pueblo; pasar de Ja conciencia ingenua a la conciencia crítica, a la conciencia política, a Ja conciencia de clase.

En ese proceso el educador era la persona que tenía Ja lectura correcta de la realidad; era un iluminado que debía llevar la verdad a quienes no sabían nada o si sabían algo estaban equivocados.

Así, de una propuesta dialógica inicial se pasó a una actitud y una práctica de corte mesiánico, donde lo único que contaba era el discurso del educador. De esta postura, en algunos casos se pasó a la contraria: al populismo; en el cual el educador se silenciaba porque el pueblo era el que tenía la verdad.

De la reflexión sobre las prácticas, de los análisis que en una y otra parte se fueron háciendo llegando a una propuesta de síntesis: el diálogo de saberes.

Sin que se pueda decir que estos procesos fueron lineales o que se vivieron en todas las experiencias de Educación Popular, en algún momentos fueron tendencias.

7 La formación de Educadores Populares. Visión retrospectiva y prospectiva. Lola Cendales, Jorge Posada, Alfonso Torres, en Fmmación de formadores. CEAAL. Dimensión Educativa, 1995. Bogotá, Colombia.


PLANTEAMIENTOS QUE FUERON ENRIQUECIENDO EL TEMA DEL

DIÁLOGO EN LA EDUCACIÓN POPULAR

En la década de los 80 varios autores contribuyeron a enriquecer el debate y la práctica de educadores populares interesados en profundizar en el tipo de relaciones que se establecían en el hecho educativo.

Cultura y saberes populares

El tema de la cultura como ámbito en el cual se realiza la actividad educativa y el tema de la diferencia entre los saberes son planteados y socializados a través de los escritos del antropólogo brasileño Carlos Rodríguez Brandao.

El autor plantea que la educación tiene que ver con proyectos sociales de transferencia, adquisición y reproducción de diferentes tipos de saher que son expresiones de una determinada cultura.

En el caso de la educación popular, el proceso se daría en torno al saher popular en el ámhito "políticamente motivado" de la cultura popular. Respecto al saber popular, Rodríguez Brandao plantea que es un "saher de consenso y de dominio comunitario diferente y opuesto a un saher erudito, dominante y oficial que muchos imaginan ser el verdadero".

Respecto a su origen dice que "no existe primero un saber científico, tecnológico, artístico .o religioso, sabio o erudito que llevado al pueblo se empobrezca", por el contrario; lo primero que existió fue el saber comunitario, el saber de todos, del cual se va separando un saber que se torna legítimo y verdadero asociado a diferentes instancias de poder, en oposición al saber de consenso, al saber comunitario donde se "legitimó"; la diferencia entonces no es de cualidad sino de su relación o no con el poder.

Los dos tipos de saber mencionados no existen separados ni paralelos; pues entre ellos se da una relación permanente de apropiación, expropiación y reapropiación, tanto del saber erudito hacia segmentos del saber popular, como del saber popular con segmentos del saber erudito; "hay un proceso continuo de reorganización de áreas profesionales del saber que trazan y retrazan fronteras entre un dominio y otro. En ese proceso hay intercambios, conflictos, alianzas y resistencias". 8


Los planteamientos de Rodríguez Brandao aunque no se referían explícitamente al diálogo, sí ayudaron a esclarecer aspectos importantes del tema: las relaciones entre educación y cultura, entre saber y poder en un momento en que la educación popular en algunos contextos estaba más interesada en el debate ideológico político que en la problemática cultural y pedagógica.

La interpretación a partir de matrices culturales

A finales de la década de los 80 en algunos contextos más que en otros, la deuda externa se convierte en uno de los temas en torno a los cuales Ja educación popular realiza trabajos de concientización.

.. José Luis Coraggio escribe "Notas para una pedagogía popular en torno a la deuda", donde plantea que para trabajar el tema de la deuda hay que recono-

. cer e investigar desde donde interpretan los otros el mensaje que les queremos llevar: "Cada matriz cultural de conocimientos históricamente conformada, provee un marco de interpretación del conjunto de datos sobre los fenómenos que constituyen la relación de endeudamiento en la que están nuestros países".

Advierte también sobre la necesidad de tener en cuenta las características del pensamiento cotidiano, su pragmatismo, su manera de apropiación del mundo basado más en la repetición que en la búsqueda de verdades, el peso de la memoria colectiva, la tendencia a la generalización y la importancia de la analogía.

Pero la eultura popular no es sólo el resultado del acontecer en la vida cotidiana: "Las luchas políticas y sociales han ido dejando en la conciencia de quienes participan, elementos ideológicos, teóricos, religiosos, etc. Que se entraman con el planteamiento cotidiano en un saber popular sobre el mundo y sus posibilidades; si de lo que se trata es de "establecer una auténtica relación dialógica" el educador debe en una coyuntura concreta entender la lógica popular; acceder a los mecanismos de resignificación para saber cómo llegar a esa matriz de conocimientos, que es diferente en cada espacio cultural, para construir o reconstruir desde allí Ja problemática que se desea trabajar.

8 Rodríguez Brando, Carlos. l'.d11rnció11 ¡wp11/ar. Ed. Brasilense. S.P., Brasil. 1986: Pág. 25.


El asunto no es entonces informar, como tampoco se reduce a que el educador desde su matriz de conocimientos académicos comprenda científicamente el tema y luego ponga en palabras fáciles o en cuadernillos con muñequitos un tema complejo; pues no se trata de vulgarizar o sustituir unos términos por otros sino de estructurar los mensajes en el código de quienes Jos reciben teniendo en cuenta su situación concreta, su historia específica.

Las reflexiones sobre los trabajos de concientización sobre el tema de la deuda ayudaron a superar "las consignas" como forma de trabajo educativo con los sectores populares, haciendo ver la necesidad de investigar las formas como el otro conoce para poder establecer un diálogo eficaz donde fuera posible la argumentación. La reflexión del autor ayudó en últimas a profundizar en la relación entre cultura política y pedagogía.

Las dimensiones del saber popular

El término "saber popular" venía a significar mucho en cuanto al reconocimiento y valoración del "otro", pero podía quedarse corto a la hora de realizar el trabajo interactivo si se desconocía su composición, su forma de operar, su manera de difundirse .

Los planteamientos de Sergio Martinic contribuyeron precisamente a definir y caracterizar el saber popular.

Para Martinic, el saber popular está constituido por "los conocimientos, interpretaciones y sistemas de comprensión que producen y actualizan los sectores subalternos de la sociedad para explicar y comprender su experiencia".

Para entender cómo se constituye y cómo se reproduce el saber populary para evitar caer en posiciones reduccionistas, el autor plantea que en el saber popular hay varias dimensiones que tienen especificidades, pero que se relacionan entre sí.

La primera dimensión se refiere al saber cotidiano y al saber elaborado. El primero es un saber empírico ligado a la solución de problemas; saber compartido que trasciende al individuo y es asumido como certeza básica. El segundo hace relación a principios de pensamiento más abstractos, con mayor grado de sistematización. En este campo se podría ubicar la sabiduría popular.


La segunda dimensión se refiere al saber colectivo y al saber privado. El saber colectivo corresponde a códigos y sistemas de comprensión comunes, a través de los cuales una sociedad se reconoce y se actualiza como tal. El saber privado corresponde a una racionalidad más particular; a la primera acción del sujeto que hace posible la intersubjetividad. En esta dimensión se ubicarían la interpretación personal y la elaboración crítica.

Los planteamientos de Martinic sobre temas como la conversación, la construcción dialógica de los saberes, etc., han seguido sustentando y animando el debate; han seguido dando pistas para la indagación sobre el tema y para la cualificación de propuestas educativas.

Las diferentes lógicas

La persona que en Dimensión Educativa en forma recurrente ha escrito y ha hecho balances sobre el tema, ha sido Germán Mariño.

Sus aportes al diálogo se dieron inicialmente en el campo de la alfabetización; en este como en trabajos posteriores su mayor interés ha estado en Ja didáctica; en concretar los planteamientos teóricos en una propuesta que oriente el quehacer de maestros y educadores (ejemplo de ello es el juego "dialeguemos" y otros sobre temas de salud .. . ).

En los "Aportes" sobre "Cómo se conoce, cómo se enseña" y sobre "Lógica popular", aunque no trabajó explícitamente el tema del diálogo, sí dio elementos para esclarecer las posibilidades y limitaciones del conocimiento cotidiano y sobre las características de la lógica popular.

Quizás la investigación realizada por Germán más representativa de lo que pudiera ser el diálogo de saberes es la realizada sobre "Cómo operan matemáticamente los adultos de los sectores populares" ( 1983 ).

La primera vez que se refiere al diálogo de saberes lo hace a propósito de una crítica a las formas de producir conocimientos; allí ubica el mesianismo y el populismo como extremos y propone como salida el diálogo de saberes (1990). Su interés por la didáctica del diálogo se encuentra expresada en su último trabajo, publicado en este mismo texto.


Para finalizar esta parte diría que:

• Los autores a los cuales me he referido no son los únicos que escribieron sobre temas relacionados con el diálogo en la década de los 80.

• Por fuera del ámbito de la Educación Popular se venían haciendo planteamientos interesantes desde distintas disciplinas y precisamente los aportes más significativos vinieron de quienes consiguieron dialogar con esos otros campos del conocimiento.

• La lectura de los textos mencionados fue muy importante en ese momento porque a través de ellos nos fuimos aproximando a los planteamientos de Agnes Heller, Berger y Lugman, Bachelard, Kosik, García Canclini ... Así, el diálogo como teoría y como práctica se ha venido construyendo con el aporte de muchos.

EL DIÁLOGO. CONSIDERACIONES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

En esta segunda parte me referiré al diálogo como presencia interactiva, como espacio donde los educadores quedamos expuestos y nos la jugamos con lo que somos y con lo que sabemos.

El diálogo: algo más que intercambio de saberes

El diálogo como actividad educativa tiende a centrarse, o mejor, los educadores tendemos a centrarla en lo racional argumental; sin embargo, el diálogo se constituye en un espacio en el cual afloran emociones, convicciones, saberes, intereses, sin que podamos prever ni su aparición, ni su secuencia, ni su intensidad.

"En un evento educativo parte de un proyecto más amplio, se acercó uno de los participantes al educador y le dijo: lsabe por qué vine a esto?, porque yo creo en usted".

"Una educadora de madres comunitarias interesada en el tema del diálogo de saberes me comentaba que en una visita a un jardín se había dado cuenta de algo que le había llamado la atención: - "la madre comunitaria que estaba


replicando el taller que yo les había dictado, se vistió para la ocasión, como yo iba vestida el día en que realicé el taller con ellas".

Los ejemplos anteriores muestran cómo, aunque el objeto del diálogo son los saberes, hay otros elementos que entran en juego; hay otro tipo de mensajes y otro tipo de lecturas, cómo en el diálogo intervienen y se interiorizan lenguajes verbales y no verbales.

El diálogo no es sólo sobre algo, sino fundamentalmente con alguien; por esto no puede reducirse a una actividad racional. En el diálogo, las razones están cargadas de emociones y las emociones cargadas de razones; pues como dice un autor brasilero: "La importancia de la razón está en el hecho de funcionar como línea auxiliar para colocar en orden los afectos".9

Es por lo anterior que el término "diálogo de saberes" resulta insuficiente y algunos prefieren hablar de diálogo cultural o negociación cultural.

La intuición y la improvisación

El diálogo educativo requiere de investigación, de preparación, de un diseño que permita visualizar el proceso y estructurar Ja secuencia; sin embargo, por ser el diálogo una actividad que realizamos entre personas diferentes, por ser una construcción interactiva en Ja cual intervienen múltiples factores, no puede ser prevista ni planificada totalmente. El mejor plan no es para seguirlo al pie de la letra, sino para tenerlo como punto de referencia y estar dispuestos camhiárlo cuando sea necesario.

Los educadores en el diálogo manejamos "una dosis personal" de incertidumbre e inseguridad, sabemos unas cosas, pero otras no; estamos seguros de unas cosas, pero de otras no.

Hay momentos en el transcurso del diálogo en que uno elige una posibilidad entre varias sin que tenga razones suficientes para hacerlo; ocasiones (ya sobre la marcha) en que uno solo alcanza a "sentir" que por ahí no es Ja cosa; que por ejemplo, hay que reorientar un evento, que camhiar o suprimir una actividad, que es mejor relatar una experiencia que leer un texto; en estos

9 Frei re Acosta Jurandir, citado por Aida Becerra en Educación Popular, pág. 40.


momentos en los cuales la razón no alcanza a explicar el porqué, o por lo menos no es la única vía, apelamos a la intuición y a la improvisación, formas de conocer más ligadas al arte que a la pedagogía. Aunque como dice Santiago García, citando a Blandon Shiller: "hablar de la relación entre pedagogía y arte parece un contrasentido. Es prácticamente imposihle saher dónde termina una y dónde comienza la otra." 111

Respecto a la intuición habría que decir que esta no surge de la nada, pues en ella tienen que ver la formación general, el compromiso ético del educador, el conocimiento que tenga del tema y del grupo con el cual trabaja; su saber y experiencia pedagógico-metodológica. Y respecto a la improvisación hahría que señalar que ésta sólo es posible desde una preparación rigurosa, ahierta a la reflexión y dispuesta a recibir lo inesperado de las ·'aperturas" de los participantes.

En esa relación entre pedagogía y arte, como dice Santiago García ·'el conocimiento es una maravillosa aventura, donde los caminos de creatividad que puede señalar el arte contrihuyen a ahrir puertas, entrever posihilidades y desatar la imaginación en una estrecha relación entre lo cotidiano y lo universal." 11

El diálogo y las relaciones de poder

El diálogo como propuesta educativa tiene una intencionalidad y se da en unas determinadas relaciones de poder. El diálogo viene a ser un espacio de relaciones en el cual se hacen presentes las diferencias y desigualdades.

Por ser una propuesta educativa, la desigualdad evidente se da en el ámhito del saber, aunque esté cruzada por otros tipos de diferenciación social (edad, género, clase social, etnia ... ), que de alguna manera expresan las lógicas del poder que se dan en la sociedad.

En el ámbito del saher como plantea Foucault frente a "un discurso teórico, unitario, formal, científico, existen toda una serie de saberes calificados como incompetentes o insuficientemente elahorados;. saberes locales, discontinuos, inferiores jerárquicamente a nivel del conocimiento o de la cientificidad exigida."12

IO Teoría y práctica en la pedagogía teatral. Re1·ista Act11e111m N° 29. Pág. :'i . Dimensión Educativa, 1999. 1 1 ldem. Pág. :'i 12 Foucault Michael. Curso del 7 de e11em de /<J7ó. Saher y pode1:


El diálogo como propuesta pedagógica pretende reconocer y hacer entrar en juego este tipo de saberes; valorar y hacer visibles esas culturas e identidades que el poder mantiene sumergidas y en condiciones de inferioridad.

En los replanteamientos que se han venido haciendo en la educación popular, el poder en relación con lo político, ya no se entiende únicamente en relación con el Estado sino como sistema de relaciones, como "conjunto de capacidades materiales, institucionales y simbólicas que van construyendo los sujetos sociales a partir de su acción en la sociedad y en los pliegues de la institucionalidad estatal." 11

La propuesta de diálogo desde este campo de la educación, está encaminada a potenciar las capacidades de las personas y los grupos, a dar elementos y crear condiciones para comprender mejor la situación que se está viviendo, para relacionarse en forma democrática y solidaria, para generar espacios de participación, para proponer alternativas, para reclamar, cuestionar, denunciar e impugnar cuando las condiciones lo requieran .

Si los educadores admitimos que tenemos un poder (propio o delegado), el poder que da el saber, el poder que da la palabra, el poder que da el derecho a ser escuchado, es para ponerlo en función del fortalecimiento de esas capacidades, del "empoderamiento" y la inclusión (invitación al otro a huscar y construir conjuntamente) de los sectores con los cuales trabajamos.

En lll relación dialógica el poder se expresa de diferentes maneras: en el diseño y distribución de los espacios, en el manejo de los tiempos, en símbolos, en actitudes .. . En relación con esto, la cita de un texto antiguo es bastante expresiva:

"Decía el rey: honorable nagasena, lqueréis entrar en conversación conmigo? si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los sabios hablan entre sí, quiero; pero si vuestra majestad quiere hablar conmigo como Jos reyes hablan entre sí, entonces no quiero. lC'ómo conversan entre sí los sabios? Viene la explicación: los sabios no se enfadan cuando son acorralados y Jos reyes sí. Entonces el rey acepta una conversación en igualdad de condiciones." 14

1] Rcfumlamcntación de la educación popular. Apor/es Nº 47, pág. 13. Dimensión Educativa , Bogotá. 1-l l luisinga .lohan, Homo luden.\' . Alianza editores. Madrid, España. Sexta impresión, 1996.


1 El conflicto

Las diferencias y desigualdades que se presentan en el diálogo generan conflictos. Los educadores que hemos sido formados en versiones únicas, en verdades inamovibles y que además nos sentimos portadores del saber legítimo, no estamos en las mejores condiciones para asumir y trabajar pedagógicamente la diferencia y el conflicto.

"'Al concluir la recapitulación de un debate uno de los participantes me dice: ly usted por qué no tuvo en cuenta lo que yo dije?. Mientras pedía disculpas por "el olvido" tenía que reconocer mi incapacidad para tener en cuenta e incorporar la diferencia".

A pesar de que la pedagogía nos habla de la importancia del conflicto en los procesos de conceptualización y reconceptualización, por cuanto lleva al alumno a reaccionar para afirmar, a rectificar lo que sabe, nuestra primera reacción ante la diferencia y el conflicto es desconocerlo o directamente descalificarlo y excluirlo; trahajar el conflicto no es cuestión de buena voluntad solamente, supone para nosotros los educadores un replanteamiento conceptual y metodológico.

Hay trabajos muy consistentes y reconocidos sohre la temática del conflicto. Yo quisiera solamente resaltar aspectos pedagógicos que me parecen importantes.

• Cuando en el diálogo aparece la diferencia, otra opinión, otra interpretación, otr~s maneras de percibir una realidad, aparece también para el educador el momento analítico por excelencia; pues es ahí donde los nuevos elementos pueden entrar a formar parte de la trama de significados que se están construyendo.

• La explicitación de "lo propio" y la contrastación con " lo ajeno" tienen una función pedagógica: posibilitar la descentración, -el distanciamiento de uno mismo- y la ampliación de los propios límites tanto cognitivos como afectivos.

La pregunta a los educadores es cómo hacer del conflicto una posibilidad educativa.

Para finalizar, los educadores durante el proceso cumplimos diferentes funciones; somos promotores, animadores, mediadores, interlocutores ...


Y para cumplir esas funciones creo que no sobran algunas consideraciones por más reiterativas y trilladas que san:

En una relación entre diferentes, darse a conocer, expresar una opinión o una posición diferente requiere de una base afectiva; de un ambiente de confianza donde el respeto al otro, Ja solidaridad, pasen de ser discursos a ser experiencias de aprendizaje.

• El sentido de búsqueda conjunta; la satisfacción de contribuir a clarificar un problema, de encontrar una información, de participar en un debate; son las que mantienen vivo el interés, las que hacen posible la relación dialógica , para los educadores, más importante que los resultados, es lo que ocurra en la misma interacción.

+ Ampliar las posibilidades de expresión de los participantes hace posible que se manifieste su riqueza cultural, y todos sabemos por experiencia que cuando tratamos de comunicar a otros, vamos comprendiendo mejor lo que intentamos expresar.

• En el diálogo, el silencio es la condición y el ejercicio que tenemos que hacer para poder hablar. El derecho a la palabra ,y esto vale tanto para participantes como para educadores, hay que ganarlo en el silencio productivo que supone escuchar al otro y dialogar con uno mismo.

Para el diálogo los educadores necesitamos preparación; temática, investigación, pero ~stas perderían su sentido si no van acompañadas de una actitud de apertura y acogida, si no las mueve la convicción de estar aportando a la construcción de algo. El diálogo es el resultado también de una disposición interior que no se improvisa en un evento educativo cuando no ha formado parte de la vida del educador.

BIBLIOGRAFÍA

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• • • • • • Aportes Nº 53. El diálogo cultural 107

l:sta puhlicación se terminó de imprimir en el mes de ahril del año 2000

en los talleres de Dimensión Educativa Calle 41 Nº 13-41

Bogotá, D.C., -Colombia

Plantear que hay que dialogar en educación, es uno de esos tantos lugares comunes (educación crítica, educación creativa, educación participativa ... ), que no por estar enormemente aceptado y difundido , se encuentra realmente desarrollado .

Ni siquiera podríamos decir que existen acuerdos relativos a nivel conceptual, pues muchos de los discursos que todavía circulan, se encuentran anclados en posturas de las décadas del 60 y el 70, sin haber logrado incorporar los debates actuales.

La situación, sm embargo, es todavía más compleja pues en el campo del "cómo" (metodologías y didácticas) hay aún mayor precariedad . El "cómo" existe como horizonte, pero son muy pocos los intentos de llevarlo a la práctica.

Precisamente para contribuir a llenar los vacíos anotados, se ha diseñado este APORTES. Con él se desea "aportar" a la polémica sobre sus fundamentos y a las posibles "puestas en escena" .

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