el colegio, un lugar para el encuentro - junta de … · barbarie, a salvo de la destrucción que...

El colegio,un lugar para el encuentro

CEIP LAS GAVIOTASLa Herradura

El colegio,un lugar para el encuentro

CEIP Las Gaviotas LA HERRADURA

© Prólogo, Juan Mata Anaya© Equipo Directivo y Claustro de Profesores del CEIP Las Gaviotas.© Los dos lados del espejo, Boban Stancev© Interculturalidad, algunas cuestiones teóricas, Alejandro Fernández Fernández© Aula ATAL, Mª José Ruz Casado© Fotografia y video, Jose & Nihal

Depósito legal

EditorialJUAN DE MAIRENA, y DE LIBROSISBN 978-84-937164-2-4

ÍNDICE

PRÓLOGO, Juan Mata.................................................. pag. 9 INTERCULTURALIDAD, ALGUNAS CUESTIONES TEÓRICAS, Alejandro Fernández Fernández...................... pag. 13 LOS DOS LADOS DEL ESPEJO, Boban Stancev...... pag. 21

EL CEIP LAS GAVIOTA, UN COLEGIO INTERCULTURAL, Claustro de Profesores................ pag. 35 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA en un Aula Temporal de Adaptación Lingüística, Mª José Ruz Casado....................................... pag. 57 BIBLIOGRAFÍA.......................................................... pag. 77

ANEXO DVD CON FOTOGRAFIAS Y VÍDEOS

Interculturalidad, algunas cuestiones teóricas

9

PRÓLOGO

Para quienes viven a la orilla del mar, el sonido de las olas no los asombra ni detiene su marcha; para quienes se sientan a la mesa tres veces al día, el alimento es tan evidente como el día y la noche; para quienes reciben besos y caricias, el afecto les parece universal y cotidiano. Sólo quienes están privados de esos dones se dan cuenta de su extraordinario valor.

Para quienes desde pequeños han vivido diariamente la ex-periencia de colaborar juntos, reír juntos, jugar juntos, viajar juntos, estudiar juntos… la escuela no es más que rutina e insistencia. Pero ese espacio, si quien lo observa es alguien que sabe que un nombre raro o unas costumbres minoritarias o unas creencias exóticas pueden ser causa de enemistad u odio, es ante todo un territorio a salvo de la barbarie, a salvo de la destrucción que puede provocar el fanatismo humano. Para quienes han conocido las guerras, la persecución, el crimen o la intolerancia, un espacio pacífico, sosegado, integrador y amistoso como la escuela les parece una manifestación de la inmensa inteligencia que también son capaces de desplegar los seres huma-nos.

Juan Mata

10

En este libro hay un testimonio conmovedor, el de un padre que, proveniente de un país aún convulsionado por una guerra civil, constata el pequeño prodigio de dejar que sus hijas vayan solas al colegio, con la seguridad de que regresarán ilesas, tan alegres como partieron, más sabedoras también, más ligadas afectivamente a sus compañeros y a sus maestros. Es esa mirada admirada la que nos hace reparar de pronto en la maravilla de la escuela, en sus cualidades pa-cificadoras e integradoras. La palabra paz adquiere un sentido dimi-nuto, pero mucho menos manoseado, más corriente y tangible.

Vistas con la conciencia de la posibilidad de ser excluido o perseguido por causas religiosas o políticas o étnicas, las actividades de la escuela poseen entonces una virtud que va más allá de su signifi-cado didáctico. Dan a entender que el simple hecho de compartir una mesa de trabajo, prestarse una goma de borrar, citarse en la biblioteca para hacer los ejercicios de matemáticas, cantar al unísono, jugar al pilla-pilla… son gestos que apaciguan, que protegen a la sociedad de la aflicción.

Pero la escuela es igualmente benéfica cuando se trata de compensar y restaurar. Es el camino que evita el aislamiento, la frac-tura, la desorientación, la falta de identidad, la baja estima, la humilla-ción… sobre todo si pensamos en las complejas relaciones familiares, las permanentes migraciones, las miradas despectivas, las incompren-didas costumbres. Otorga algo parecido a la felicidad.

La palabra ‘acoger’ posee en castellano diversas acepciones. Todas ellas rebosantes de humanidad y afectos: admitir en casa, servir de refugio, aceptar, aprobar, proteger, amparar. ¿Y qué mejor espacio que la escuela encarna esas virtudes? ¿Dónde se encuentra una institu-ción equivalente en intenciones y frutos? Cuando la escuela se ocupa de sentar juntos a niños en cuyos hogares se hablan lenguas distintas, cuando procura que niños nacidos en países muy alejados observen

Prólogo

11

juntos un atlas para conocer los nombres de los ríos y las cordilleras, cuando atiende al recién llegado como si fuera un recién nacido, cuan-do abre el patio a juegos de nombres desconocidos, cuando incita a probar otras comidas… está simplemente reparando el mundo.

Eso es lo que pienso cuando observo las prácticas pedagógi-cas del CEIP Las Gaviotas, cuando leo su declaración de propósitos, cuando advierto el esfuerzo de sus profesores. Tiene sentido entonces hablar de la escuela como un lugar de paz. JUAN MATA

INTERCULTURALIDAD, ALGUNAS CUESTIONES TEÓRICAS

Alejandro Fernández Fernández


14

“Se acepta o no al otro dependiendo de quien sea, de a quien se parezca y de dón-de venga”, Gimeno Sacristán (2001)

Cuando se habla de grupos excluidos en la sociedad (dema-siados por unas u otras circunstancias), nos referimos principalmente al colectivo que de los inmigrantes, sin descartar otros, ya que el re-chazo y la exclusión no está sólo reservada a los que vienen de fuera de nuestro país o tienen religión diferente a la dominante y hegemó-nica. “La extranjería (forigness) no comienza en los márgenes de los ríos, sino en los de la piel“. Geertz, C. (1996)

¿Qué es lo que nos induce a excluir a determinados grupos o personas en el contexto educativo? Los docentes, al hablar o hacer re-ferencia al problema de la exclusión de los inmigrantes, no nos mos-tramos racistas. Tampoco los padres y madres dicen mostrar ningún tipo de rechazo hacia este colectivo, ni realizar comentarios xenófo-bos y discriminatorios en casa, y mucho menos en presencia de sus hijos e hijas. Y la legislación educativa tan sólo hace referencias a la tolerancia, la convivencia pacífica y el enriquecimiento originado por la diversidad cultural.

Interculturalidad/multiculturalidad

Los términos interculturalidad y multiculturalidad en ocasio-nes se suelen utilizar como sinónimos de forma errónea. Vamos a ex-plicar a grandes rasgos ambos términos para ver sus diferencias.

Por interculturalidad entendemos, en términos generales:


15

“... las actuaciones encaminadas a conseguir que la coexistencia en-tre culturas se convierta en una convivencia fructífera y enriquecedo-ra basada en un intercambio cuyo resultado es algo más que la suma de las partes que intervienen en él“. Equipo Claves (1996)

Entendemos la educación intercultural como la creación de procesos educativos que planteen la interacción de culturas y que apo-yen la igualdad, partiendo del conocimiento, el respeto y la valoración mutuos, desvelando los condicionantes ideológicos y socioeconómi-cos que rigen estas relaciones.

Y cuando hablamos de multiculturalidad nos referimos a la “coexistencia en un mismo ámbito, generalmente geográfico, de pue-blos y culturas diferentes“. Equipo Claves (1996).

Así, el concepto de educación multicultural, no es otro que el de igualdad educativa y social para todos los grupos, a través del cambio social.

Concepto de raza

El concepto de raza sigue siendo un término utilizado, sin te-ner demasiado sentido en apariencia, ya que se basa en la mera cla-sificación de los seres humanos por sus rasgos externos. Es una ter-minología común sobre todo en la sociedad, con connotaciones en muchas ocasiones despectivas hacía esas personas que no son igua-les que nosotros/as o que no están dentro del patrón marcado. ¿Pero quién marca ese patrón?

“Las clasificaciones erróneas de los seres humanos en razas hechas en el pasado por los primeros antropólogos, fueron y continúan siendo una de las causas originarias del racis-mo, ya que estas clasificaciones simplistas de la humanidad sólo sirven para divulgar y exagerar unas diferencias entre los individuos, que realmente no han existido nunca, y que


16

continúan originando un alejamiento entre personas de di-ferentes culturas “. Visquen la diversitad (1998).

¿Qué son los prejuicios?

Un prejuicio es, generalmente, un juicio de valor moral, lin-güístico, etc..., en base a una opinión prefabricada, es decir, algo que no está basado en datos concretos, ni en ningún estudio fiable y que es fruto de nuestra mente o ha sido transmitido por la sociedad y que permanecen en el tiempo sin ningún rigor científico. Prejuicios tales como:

Los negros huelen mal.• Los judíos son unos avaros.• Las mujeres no saben guardar un secreto.• Los moros no trabajan, son unos vagos.•

Generalmente, este tipo de prejuicios y recelos se desarrollan por parte de las mayorías respecto a las minorías: negros, judíos, mu-jeres, moros, etc...

En una sociedad competitiva como la actual se nos plantea el dilema de que todo aquel que es diferente a nosotros/as es un poten-cial enemigo en la competencia por la adquisición de un puesto de trabajo, de poder, etc... En este libro tratamos de conocer esa parte más oscura, o más oculta, de la diferencia entre las personas –todos somos diferentes– como una fuente de enriquecimiento mutuo y de progreso humano y cultural.

No debemos confundir prejuicio con discriminación. El pre-juicio es una opinión prefabricada respecto a algo o alguien y cuando hablamos de discriminación nos referimos a: “la denegación arbitra-ria de poder, privilegios o estatus a los miembros de un grupo minori-tario que tienen las mismas cualificaciones que el grupo dominante“.


17

Visquen la diversitad (1998)

Y tampoco debemos confundir prejuicio con estereotipo, aunque ambos estén muy relacionados. Por estereotipos entendemos aquellas imágenes mentales simplificadas que nos formamos de los miembros de un grupo, siendo tales imágenes compartidas social-mente. Por tanto, el prejuicio puede o no ser compartido socialmente, puede ser una idea en la cabeza de un solo individuo. El estereotipo, en cambio, es esa idea respecto de un determinado grupo compartida por un grupo social.

Tanto estereotipos como prejuicios son el caldo de cultivo de manifestaciones discriminatorias y violentas como el racismo y la xenofobia.

Diversidad cultural

“La peculiaridad de la individualidad es la causa primera de la diversidad cultural“. Gimeno Sacristán, J. (2001)

La diversidad cultural, como su propio nombre indica, no es más que variedad de culturas, entendiendo estas culturas en su senti-do más amplio, es decir, tanto en su acepción cuantitativa como cua-litativa:

La acepción cuantitativa, nos conduce a la cultura como un saber - ya adquirido, un conjunto de productos que una comunidad ha generado históricamente. La cultura como hecho estático.La acepción cualitativa, entiende la cultura como una manera de - ser de una comunidad, el modo como uno interpreta el mundo y se sitúa ante él. La cultura como hecho dinámico, cambiante y adaptativo.


18

La educación nunca debe ser excluyente de unas culturas res-pecto de otras, porque entonces caeríamos en actitudes excluyentes y discriminatorias, como nos advierte Gimeno Sacristán de esta forma tan elocuente: “... debe ser crítica (se refiere a la educación), respecto a las posibles imágenes de lo que desearíamos llegar a ser, sin caer en la trampa de dar por sentado que la identidad cultural deseada por unos es la identidad real de todos. Esta es la raíz del racismo y de las actitudes excluyentes”. Gimeno Sacristán, J. (2001).

Ninguna cultura debe quedarse al margen, ni ser despreciada por otras culturas y sí apoyarla, “…fusionarse y tomar de ellas todo aquello con lo que de alguna manera se empatice”. Gimeno Sacris-tán, J. (2001).

“La tolerancia... es una actitud dinámica que consiste en pre-ver, comprender y promover aquello que quiere ser. La diversidad de las culturas humanas está detrás de nosotros, a nuestro alrededor y ante nosotros. La única exigencia que podríamos hacer valer a este respecto {...} es que se realice bajo formas tales que cada una de ellas sea una aportación a la mayor generosidad de los demás”. Levi –Strauss (1986).

La coalición y la colaboración entre culturas no sólo es re-comendable sino necesaria para el desarrollo y progreso de toda la sociedad: “... ninguna cultura se encuentra sola; siempre viene dada en coalición con otras culturas, lo que permite construir series acu-mulativas“. Levi–Strauss (1986).“... todo progreso cultural se debe a una coalición entre culturas“. Levi–Strauss (1986)

Es importante que cada cultura pueda ser autónoma y capaz de aceptar la presencia de otras culturas y asimilar de todas ellas aque-llo que enriquezca la propia, pero nunca avasallando, despreciando o insultando a los miembros de otras culturas que no pertenezcan a la


19

nuestra. Tal como se recoge de esta forma tan sencilla en esta cita: “... reconoce las diferencias entre culturas, aunque tratará de acercar las distancias entre ellos poniéndolos en relación de diálogo recíproco, evitando el asimilacionismo unilateral y forzado y el rupturismo cul-tural y fragmentador“. Gimeno Sacristán, J. (2001).

Exclusión social

“El excluido no es sólo el que se queda apartado al borde del camino, sino también aquel que, debido a la vulnerabilidad de su situación y a la precariedad de su modo de vida, el sistema excluye convirtiéndolo en inútil“. Aranguren, L.A. (1998).

De esta definición se desprende que los excluidos son todos aquellos sujetos que quedan apartados de la participación activa y transformadora de la sociedad en que viven.

Esta exclusión no sólo se produce frente a sujetos que vienen de culturas y países distintos al nuestro, sino que se produce dentro del mismo país, región o comarca por simples y mínimas diferencias económicas, políticas, socioculturales, etc... “Como los cambios de la estructura productiva obligan al desarraigo de las masas de pobla-ción, éstas llevan consigo su cultura a otros territorios, dando lugar, como efecto lateral, a la aparición de conflictos culturales”. Gimeno Sacristán, J. (2001)

Y como consecuencia, esos conflictos culturales llevan a la exclusión de los nuevos por tener costumbres o tradiciones diferen-tes a las del lugar de acogida. Esa exclusión da lugar muchas veces a guettos culturales para poder preservar la cultura originaria en el ámbito de la familia o del grupo de amigos más cercanos. “... confi-nar a la gente en planetas culturales donde las únicas ideas con las


20

que necesitan manejarse son las de aquí, no porque asuma que todo el mundo sea semejante, sino porque sabe cuán profundamente eso no es así y que incapaces somos de ignorarnos los unos a los otros“. Geertz, C. (1996).

Todo esto nos debe llevar a reflexionar sobre aquellas artima-ñas que consciente o inconscientemente utilizamos para que los que no pertenecen a nuestra cultura la adopten al menos externamente, y la poca preocupación o el poco esmero que ponemos para que estas personas se encuentren lo más cómodas posibles en su nuevo lugar de acogida, haciéndoles olvidar que están fuera de su lugar habitual de residencia, sin sus familiares y amigos más cercanos. Que la di-versidad cultural es riqueza para todos es una máxima que siempre deberíamos tener presente.

¿Cuando empezarán a sonarnos extrañas frases como: “La extranjería (forigness) no comienza en los márgenes de los ríos sino en los de la piel“. Geertz, C. (1996)? O esta otra cita de Geertz: “...parece abrumadoramente claro que el mundo va pareciéndose en todas partes más a un bazar kuwaití que a un club de caballeros in-gleses...”.

Creo que la solución a la exclusión social es el reconocimien-to de la múltiple variedad y validez de las distintas formas culturales, económicas y políticas con las que los humanos intentan dar sentido a su vida mediante la empatía (1).

***

(1) Empatía (nota del editor): “Capacidad o proceso de penetrar profundamente, a través de la • imaginacíon, dentro de los sentimientos y motivos del otro”. “Ponerse en la piel del otro”.•

LOS DOS LADOS DEL ESPEJO

Boban Stancev

Boban Stancev

22

INTRODUCCIÓN

Los movimientos de población entre países distintos o dentro de las fronteras de un mismo país obligan a los docentes del presente y del futuro a tener en cuenta una serie de datos y referencias más allá del programa educativo considerado como obligatorio. Estos movi-mientos de población crean en los países de acogida cambios en la configuración de su población y dibujan en los centros escolares un mapa multinacional y multicultural. Este nuevo tipo de colegio exige otra nueva forma de acceso de toda la comunidad educativa y deman-da un cambio en las relaciones que hasta el momento se venían man-teniendo como inalterables y símbolo de modernidad de los países desarrollados. Ese acceso y atención individualizada de alumnos y fa-milias culturalmente diferentes demanda también maestros que sean agentes de adaptación, integración y convivencia. Demanda maestros y escuelas que sean agentes interculturales, con capacidad de educar a personas culturalmente diferentes y dotarlas de un adecuado nivel de habilidades físicas, intelectuales y educativas. Maestros y escuelas que tengan en cuenta los datos cambiantes de la realidad, que sean capaces de generar entornos de sociabilidad para niños de diferentes razas y culturas, fruto de los movimientos de población y de la supresión de fronteras. Maestros y escuelas forma-dores de ciudadanos y ciudadanas del futuro, capaces de desplazarse de uno a otro país sin traumatizarse y de adaptarse a situaciones so-ciales y políticas nuevas.

En este proceso educativo las familias son un elemento im-portante, la colaboración entre docentes y familias es imprescindi-ble.

El colegio Las Gaviotas de la Herradura, en la provincia de

Los dos lados del espejo

23

Granada, es un ejemplo de lo que estamos describiendo, de lo que queremos. Con alumnos/as de 25 países diferentes, la convivencia está conseguida, aunque sigue siendo un objetivo mejorable de todos los sectores que componen la comunidad educativa.

Esa convivencia, objetivo de cada día, se visualiza una vez al año en forma de fiesta internacional y multicultural con motivo del Día de la Paz o de la Fiesta de Fin de Curso. En estas celebraciones se estimula a que los diferentes países se hagan visibles y presenten a los demás su cultura, costumbres, arquitectura, música, bailes y comidas. Se consigue una gran participación de las familias de los diferentes países y son un éxito.

Muchos colegios de Andalucía y España tienen problemas de convivencia. Con este libro queremos aportar nuestras experiencias y puntos de vista por si pueden ser de utilidad a otras comunidades edu-cativas para prevenir los problemas relacionados con la convivencia multicultural en los centros escolares.

En el capítulo siguiente el Equipo Directivo del Colegio des-cribe, de forma detallada, los países de procedencia de los alumnos inmigrantes. Se puede ver en esa descripción que hay alumnos de los cinco continentes y que su residencia en La Herradura obedece a causas económicas y sociológicas diversas. Quiero hacer unos co-mentarios breves, desde mi punto de vista de padre procedente de otro país, sobre algunos aspectos culturales que creo que son útiles para entender el origen de algunos problemas de la convivencia multicul-tural de los centros escolares.

Boban Stancev

24

La religión.

Un tema siempre polémico de la historia de Humanidad es la religión. La profesión de una religión pertenece al campo estric-tamente individual y privado. Es una de las partes mas íntimas de la personalidad. Cada persona tiene libertad de creer y practicar su religión o de no creer ni practicar ninguna.

Últimamente en la sociedad española hay polémicas sobre la presencia de la religión en los colegios. El programa escolar posibilita que los alumnos que quieran puedan acudir a clases de religión en los colegios. Y que los niños que no quieran no estén obligados a esas clases de religión.

Creo que la polémica siempre sale cuando se habla sin clari-dad. Hay que decir que las clases de religión en las escuelas obedecen a la fuerte presión que ejerce la Iglesia Católica sobre las adminis-traciones educativas del Estado Español y las Comunidades Autóno-mas, que son aconfesionales y laicas. Y ello, en base a que la religión mayoritaria de los españoles es la católica y a la larga historia de una fé de la que dan testimonio tradiciones culturales, monumentos y ca-tedrales en todo el territorio español.

Pero, por otro lado, hoy día España es un país laico. Esto per-mite que las personas de diferentes religiones se sientan libres de dis-criminación por motivos religiosos. Lo que significa también que una persona practicante de otra religión no puede aprovecharse de esta libertad y proponer ideas extremistas religiosas de cualquier tipo.

Yo, como extranjero de religión diferente, en ningún momen-to me sentí obligado o presionado a decidir si mis niñas iban o no a las clases de religión. Mis niñas participan con mucho gusto en la insta-lación del belén y participamos cada año en el concierto navideño que se organizaba antes en la iglesia católica de nuestro pueblo. Cuando el


25

pueblo no tenía una sala con capacidad adecuada para recibir a todos los niños y padres del colegio, la iglesia siempre dejó sus instalacio-nes para que los maestros organizaran el concierto, sin intromisión del cura en el programa.

Si uno está planeando su futuro en la sociedad española debe conocer la belleza de los símbolos y la tradición del país, es una muestra de interés cultural por el país de acogida. Si todos los niños esperan un regalo de Navidad o de Reyes mi niño no va a estar sin él, sólo así se va a sentir como parte de su país, que se llama España.

La familia.

En la comunidad escolar de La Herradura hay bastante varie-dad en las relaciones entre los miembros de las familias y la estructura de las mismas. Lógicamente este hecho influye en la imagen que los alumnos tienen de si mismos y en la convivencia escolar. Cada cul-tura, y muchas veces como consecuencia de creencias religiosas, se caracteriza por unas relaciones específicas dentro de la familia. Así, dependiendo de las costumbres de sus países de origen, en unas hay una dominación absoluta del padre y en otras de igualdad entre los miembros; y hay familias desestructuradas y familias monoparenta-les.

El sistema educativo de los países de procedencia. Es necesario conocer los principios y el contenido básico de sus programas para que el cambio respecto al país de procedencia no sea demasiado brusco, y así poder elegir el tipo de metodología más adecuada a la hora de presentar el programa escolar en España. El aprendizaje, adaptación e integración de los alumnos es más fácil si se tiende un puente entre los sistemas educativos del país de origen y el de destino.

Boban Stancev

26

Mi intención es aportar, con estas ideas, algunos materiales para construir ese puente. Para que se pueda crear una atmósfera don-de la multiculturalidad no se perciba como un problema sino como una solución, para mejorar la convivencia social.

Y veo ese puente como una estructura con tres apoyos:El colegio, con todas las personas que lo componen: maestros, • alumnos, personal de mantenimiento, comedor, limpieza... Los padres, con su origen distinto, su trabajo, educación en distin-• tos valores, orientación religiosa e ideas políticas.Los alumnos, con su vida propia, e influidos no sólo por los pa-• dres y el colegio sino por lo que a ambos se les escapa: la calle, internet, televisión...

Mi ventaja, como inmigrante, es poder mirar también desde el otro lado del espejo. Esta breve aportación es fruto de esa mirada desde el otro lado, desde la piel del otro, desde el espejo de la realidad del otro.

Mi vida anterior

Antes de llegar a España trabajé a lo largo de tres años en tres trabajos diferentes:

Primero en el Instituto de Investigaciones Sociológicas de Universidad de Nis, en Serbia, una de las republicas de la ex Yugosla-via, en un proyecto llamado “Salud y enfermedades de niños escola-res”, patrocinado por el Gobierno. Investigábamos todo los aspectos de la vida de un alumno o alumna de primaria desde la genética a la situación familiar pasando por todos los demás condicionantes de vida: alimentación, calidad del agua, transporte, arquitectura del cole-gio, programas escolares, etc. Yo formaba parte de un grupo de inves-tigadores elegidos por una comisión de profesores universitarios. La duración del proyecto fue de 2 años.


27

Mi segundo trabajo fue en la facultad de maestros de la Uni-versidad de Nis. Enseñaba metodología de la enseñanza y controlaba las clases prácticas de los estudiantes. La duración de este trabajo fue de seis años. En este periodo también trabajaba en el Instituto Stevan Sremac enseñando Cultura Física. Este trabajo extra era importante para mí para no distanciarme de la base, del aula.

Mi tercer trabajo fue humanitario. Trabajé para la ONG fran-cesa Acción contra el Hambre, realizando un trabajo de investigación y distribución de necesidades en una zona multinacional. El trabajo se realizó después de la guerra civil en la antigua Yugoslavia. El objetivo de Naciones Unidas y todas las ONG en la zona era no sólo distribuir comida, materiales, renovar colegios y crear empleos, sino también la reconstrucción de la convivencia. Los tres trabajos estuvieron relacio-nados con los colegios y la interculturalidad.

Mi nueva vida en España, periodo de integración

Llegamos a España en el año 2003. Mi hermana y parte de mi familia hacía ya unos años que vivían en España. Hablábamos otros idiomas pero casi ni una palabra de castellano. En solo tres meses mis hijas hablaban castellano y no tuvieron ningún problema en su inte-gración en el colegio Las Gaviotas. Nosotros hemos ido avanzando en el conocimiento del castellano gracias a la gente acogedora de La Herradura y gracias al programa de educación de adultos de la Junta de Andalucía

Como padre no me sentí discriminado en ningún momento y mis hijas, tampoco. Últimamente, las notas de sus exámenes están entre 9 y 10. Me sorprendió muy gratamente, nada más llegar, progra-mas como “el protagonista de la semana”, en educación infantil, que convertían a un niño y su familia en protagonistas de la clase durante todo un día. Me pareció un excelente recurso pedagógico para la so-cialización de los niños. También vi en la decoración del colegio para Navidad y Año Nuevo felicitaciones en todos los idiomas, y también

Boban Stancev

28

en el mío, y sentí que se me recibía en una nueva casa. Es muy importante para la integración de una familia de emi-

grantes abrirse y aceptar lo mucho que ofrece una cultura nueva, sin olvidar la suya propia. Es una ventaja tener dos o más tipos de cocina, dos o más tipos de música y literatura, etc. Esta riqueza es una ven-taja mas que un obstáculo. Claro que hay dificultades, el cambio de idioma, de tipo de trabajo, de vecinos... pero con una mente abierta se hace más fácil y la integración se hace menos difícil.

Mí doble mirada

Como científico sentí, desde el primer momento, curiosidad por ver como funcionaba esta estructura complicada llamada “colegio de mis hijas”. Las mejores amigas de mis hijas son españolas, ingle-sas, alemanas, sudamericanas... Los niños del colegio me llaman por mi nombre y en mi idioma, mis niñas saludan en otros idiomas. Es el resultado del trabajo inteligente del colegio Las Gaviotas, que cree y practica la interculturalidad. Que ha conseguido que los niños no formen grupos étnicos violentos, como se ven, por desgracia, en otros pueblos y ciudades de España.

Integración de una familia inmigrante

Hablar de integración de una familia es hablar de varias inte-graciones. Cada individuo está conociendo una serie de problemas y encontrando diferentes soluciones. El padre o la madre tienen sus di-ficultades; el problema numero uno: la supervivencia. La mayor parte de las familias de emigrantes han dejado atrás toda una vida, todas las propiedades y sus trabajos; su modo de ser y de vivir.

Lo primero es encontrar un trabajo, cualquier trabajo, para poder vivir. En muchos casos, la madre no puede trabajar porque tiene


29

que cuidar a los hijos. Con salarios mínimos y una presión enorme queda muy poco espacio para la comunicación con los hijos y la parte necesaria de la educación en casa. Algunos niños son víctimas de esta falta de atención y surgen problemas de falta de disciplina, desinterés educativo y falta de atención.

Lo segundo es no quedarse aislados y relacionarse social-mente; encontrar amigos, comunicarse con los vecinos. Intentar la convivencia, más allá del círculo de parientes o paisanos, y romper el peligroso anillo protector de la misma lengua y las referencias cul-turales comunes. Este aislamiento afecta a la convivencia de los hijos y se corre el peligro de que una familia que se ha trasladado de su país en realidad “deje su cabeza allí” sin poder completar el ciclo de la integración en el nuevo pais.

Y en medio de todo, el problema del idioma. Trabajando mu-chas horas no hay tiempo para aprender de forma correcta el idioma. Muchas veces le da a uno vergüenza de hablar un idioma imperfecto y se calla; con ese silencio se ayuda a construir el muro de la incomu-nicación y el aislamiento.

Hay además un problema añadido, cuando uno tiene el reto y la necesidad de integrarse en una cultura distinta: se corre el riesgo de perder la propia identidad, se siente que peligra la integridad personal. Se siente uno traidor a las propias convicciones, filosofía o religión, traidor a la patria de origen. La única solución que se me ocurre para este riesgo de pérdida de identidad es el recurso de la adopción de una patria más, sentir que tienes dos patrias, dos hogares en países diferentes

Los niños no tienen estas dificultades porque su mecanismo de adaptación funciona mucho mejor, ellos aprenden el idioma de for-ma mucho mas rápida, fácil y correcta. Sus frenos no se han formado. Ni se les van a formar, porque a nivel mundial: “El hombre de siglo

Boban Stancev

30

XXI es la persona que se traslada e integra sin dificultades, buscando su educación, su trabajo; en fin, su vida.” “Definición del hombre del siglo XXI”, Boban Stancev.

La integración de los niños, no obstante lo dicho, sigue es-tando muy relacionada con la de los padres. En el patio los nuevos niños se van integrando y, en la casa, los padres les aconsejan y co-rrigen sus actitudes en un sentido u otro. El dejar a los niños en la calle, sin control, especialmente en ciudades grandes, da ocasión a grupos marginales que pueden atrapar al niño. Con el tiempo, el niño va sustituyendo su familia por el grupo social fuera del hogar. Es muy aconsejable poder pasar todo el tiempo que nos quede hablando con nuestros niños. Hay que luchar para tener un espacio en su agenda diaria. Es una lucha muy dura porque luchamos contra la calle, la televisión e Internet. Pero hay que luchar, porque si no tenemos es-pacio en su vida diaria estamos perdiendo una lucha muy importante. Estamos perdiendo el contacto con nuestros propios hijos.

Los niños pasan casi la mitad de su tiempo en el colegio. Gracias a esto, el colegio, sobre todo su maestro, puede ayudar y solu-cionar gran parte del problema. Creando un clima positivo, acogedor y tolerante, el maestro pone las bases del funcionamiento de su clase. La integración es un proceso que va en dos direcciones; y las pre-guntas y respuestas que se producen en este proceso también deben ir en las dos direcciones. Esto significa que las dos puertas tienen que permanecer siempre abiertas.


31

Opinión de un padre extranjero sobre el programa Cada país intenta dotarse de un programa educativo acorde con sus necesidades y el momento histórico. Y acorde también con la idiosincrasia nacional y la memoria histórica colectiva: quiénes so-mos, de dónde venimos, cual es nuestro patrimonio artístico, científi-co, literario… Desde las pinturas rupestres de Altamira hasta nuestra joven democracia, pasando por la romanización de la Península, la España musulmana o el Franquismo y, en otro orden de cosas, Cer-vantes, Ramón y Cajal o Picasso, todo deja huella en el currículo es-colar. Resumiendo, el programa escolar de cada país, además de dotar a los alumnos de las competencias linguísticas o científicas básicas, acordes con el momento histórico, intenta configurar la conciencia de pertenencia a un país. Son diferentes los currículos de Francia, Serbia o España. Un alumno extranjero que se educa con el sistema educa-tivo español necesariamente debe aprender no sólo las competencias linguísticas y científicas sino también todos los aspectos culturales diferenciales y propios del país, en detrimento del conocimiento de la cultura de su país de origen.

Vamos a hacer un pequeño repaso de los aspectos comunes y diferenciales de los currículos de dos países como Serbia y España:

A) Matemáticas: es una ciencia universal. El currículo de pri-maria en España es parecido al de Serbia, con algunas diferencias en el método de enseñanza. Pero el objetivo de aprender las operacio-nes y el razonamiento matemáticos se cumple en los dos casos. Los libros, en ambos países, ayudan a que el aprendizaje tenga un nivel satisfactorio. Y la comunicación permanente entre los maestros y los padres da información y instrucciones para reforzar alguna operación

Boban Stancev

32

o elemento del programa no muy bien aprendidos.

B) Lengua: es una competencia básica tanto para los niños españoles como los extranjeros. En Serbia tanto la lengua como el método son diferentes. Y también el currículo de la historia de la literatura son diferentes en ambos países. El nivel de conocimiento del idioma española de los padres extranjeros limita su capacidad de ayudar a los hijos. En el caso de la lengua, muchas veces son los pa-dres extranjeros los que aprenden de sus hijos reglas de gramática o vocabulario. Se puede decir que el currículo de lengua, con las habi-lidades comunicativas que desarrolla, es el que más posibilidades de integración aporta.

C) El conocimiento del medio, donde se incluyen las ciencias sociales, tienen dos aspectos: una parte ofrece informaciones pareci-das al programa de Serbia o cualquier otro país, esto es, la parte que trata temas sobre las especies vivas o la geografía mundial y también fenómenos medioambientales. Otra parte trata la historia, la geogra-fía y la biodiversidad de España. Esta segunda parte ofrece a un ex-tranjero muchas informaciones sobre temas específicos de España. Conociendo las provincias, las ciudades, las montañas, los ríos, los animales autóctonos, la historia de la sociedad española uno puede sentirse más parte de dicha sociedad.

Las visitas programadas al Parque de las Ciencias de Granada, o a alguna granja escuela son la parte dinámica que trata de reforzar el aprendizaje de temas enseñados en conocimiento de medio.

D) Las lenguas extranjeras son la parte del currículo donde se puede ver el progreso en los últimos años. La enseñanza del inglés hace cinco años empezaba en el tercer curso, ahora empieza desde primer curso y esto es un progreso evidente.


33

Antes de llegar a España participé en varios congresos cien-tíficos con la finalidad de encontrar sentido y dirección a la futura re-forma escolar que se preparaba en Serbia. Participaron expertos de la Universidad, representantes de asociaciones de maestros, estudiantes de magisterio. Todos aportaron ideas. También participaron represen-tantes del Ministerio de Educación de Finlandia, ofreciendo su ayuda y aportando la experiencia de sus planes de enseñanza. Mi conclusión personal es que cada país tiene sus propias características y debe ser capaz de elaborar su propio sistema educativo. Claro, se pueden apro-vechar muchos elementos relacionados con las nuevas tecnologías, pero esto es solo una herramienta. La parte más importante es el espí-ritu del programa, su idea motriz básica, a dónde queremos encaminar a los alumnos y a dónde queremos que vaya la sociedad.

Como conclusión de mi comentario sobre el programa escolar de primaria en España voy a comentar los resultados de una investi-gación. La Unión Europea realizó una serie de investigaciones sobre calidad de enseñanza o, mejor dicho, sobre las competencias y los co-nocimientos de las asignaturas de los alumnos de la UE. España no se situó entre las primeras. Empezaron las críticas muy duras. Algunos países de Escandinavia se situaron en posiciones muy altas.

Mi opinión personal es que las comparaciones se pueden tras-ladar a otra dimensión. Hablamos de culturas, historias, estilos de vida diferentes. Nadie comenta que en varios países que se situaron muy alto en el ranking el número de depresiones y suicidios está cre-ciendo. Muchos no valoran que España se sitúa en el puesto numero uno en la lista de donantes de órganos o que es pionera en el mundo de las energías renovables y protección del medio ambiente.

En fin, todo empieza con un niño y su maestro. Esta corre-lación da frutos que se miden no sólo en calificaciones y carreras brillantes.

EL CEIP LAS GAVIOTAS,UN COLEGIO INTERCULTURAL

Equipo Directivo yClaustro de Profesores

CEIP Las Gaviotas, un colegio intercultural

37

INTRODUCCIÓN

La realidad social actual se caracteriza por la diversidad cul-tural creciente, debido al fenómeno migratorio; multiculturalidad que está, a su vez, presente en nuestros centros educativos.Nuestro centro, por las características de su entorno, es un centro mul-ticultural. La Herradura es una pequeña población de la costa Granadina, de unos 3000 habitantes, que, por su atractivo turístico, ha acogido y acoge a numerosos visitantes de todo el mundo, muchos de los cua-les se establecen permanente o temporalmente en nuestra localidad. Por otra parte, acuden cada vez mayor número de personas de otros lugares, a causa de la oferta de trabajo en distintos sectores: turismo, construcción, jardinería, servicio doméstico...

Nuestro centro ha acogido a alumnado de diferentes países desde los años setenta, pero a partir del curso 2004/2005 el número de familias procedentes de diferentes países, la mayoría centroeuro-peos, aumentó considerablemente . A partir del curso 2006/2007 se produce un incremento im-portante de alumnos y alumnas de procedencia extracomunitaria de países pertenecientes a distintos continentes; con lenguas y culturas muy diferentes y condiciones socioeconómicas bien distintas.

Los datos de nuestro colegio:Número total de alumnos y alumnas del centro: 374.Total de alumnos de otras nacionalidades: 103 (27,54% del total ), procedentes de 25 países de los 5 continentes.

Equipo Directivo del Colegio

38

Alumnado del Centro atendiendo al origen de procedencia: –Españoles, 272 –Inmigrantes 102, de 25 países

Evolución gráfica del nº de alumnos por curso escolar

7 14 1930 34

83 76 8295 102

020406080

100120

Alumnos

Alumnos 7 14 19 30 34 83 76 82 95 102

1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08

0

50

100

150

200

250

300

Alumnado

EspañolInmigrante


39

REINO UNID0, 38 • HUNGRÍA, 3 • IRLANDA, 2 • JAPÓN,1• MARRUECOS, 9 • ITALIA, 3 • SUECIA, 2 • JORDANIA,1 • ALEMANIA, 8 • URUGUAY, 3 • CHILE, 1 • LITUANIA, 1• ARGENTINA, 6 • ITALIA, 3 • CHINA, 1 • NUEVA ZELANDA, 1• FRANCIA, 3 • AUSTRIA, 2 • COLOMBIA, 1 • R. DOMINICANA, 1• HOLANDA, 3• BÉLGICA, 2 • ECUADOR,1 • VENEZUELA, 1• CUBA, 1• SERBIA, 3•

Nuestra comunidad educativa es, pues, multicultural. Éste es un hecho enriquecedor si conseguimos crear un ambiente intercultu-ral, en el que todos los miembros de la comunidad estén integrados y exista comunicación entre las diferentes culturas. Pero, al mismo tiempo, la gran diversidad de culturas y lenguas coexistente en cada aula y en el centro, genera algunos conflictos, que tenemos que preve-nir o resolver. Los alumnos y alumnas que proceden de otros países,


40

presentan, en general, las siguientes características:

Incorporación a lo largo del curso; a veces, discontinuidad en la • asistencia; y, en algunos casos, abandono antes de terminar el cur-so o el ciclo.Diversidad de culturas y diferentes actitudes, según los países de • procedencia. Al principio, la mayoría de los alumnos y alumnas centroeuropeos solían mantener una actitud inicial de resistencia hacia la lengua y cultura españolas, con la que tenían muy poco contacto. Estas actitudes han ido evolucionando en un sentido positivo y los resultados van mejorando. Entre el alumnado cen-troeuropeo no se observa déficit económico; sí se presentan, en muchos casos, situaciones de reestructuración familiar y, en algu-nos, falta de hábitos escolares.Contamos, por otra parte, con otros alumnos o grupos de alum-• nos, pertenecientes a otros continentes y a culturas muy diferentes a la nuestra, que se encuentran, en muchos casos, en desventaja socioeconómica considerable. Su actitud para adaptarse a la nue-va realidad suele ser positiva, pero han de superar grandes di-ficultades de distinta índole: socioeconómicas, afectivas, retraso escolar...

Es necesario que la comunidad educativa, en su conjunto, par-ticipe en la reflexión sobre todas las culturas que la integran, ponien-do el acento en lo positivo de cada una de ellas, a la vez que anime a adoptar unos modelos de relación que favorezcan un clima de con-vivencia democrático, rechazando la exclusión social, defendiendo la igualdad de oportunidades y derechos de todos los ciudadanos y propiciando la relación entre las diferentes culturas.

Es importante que los docentes reflexionemos y realicemos programas de formación del profesorado, para dar respuesta a la com-plejidad que supone la multiculturalidad


41

En nuestro centro hemos intentado afrontar esta realidad. A partir del curso 2004/200, nos propusimos iniciar una reflexión sobre la realidad de nuestro centro: iniciamos la elaboración del “Plan de Acogida del Centro” y sus líneas de actuación se han ido incluyendo en el Proyecto del Centro, en los Planes Anuales y en nuestra activi-dad cotidiana. Hemos organizado en el centro dos Cursos de Forma-ción sobre Interculturalidad y hemos participado en otros organizados por diferentes instituciones. En cuanto a la práctica docente, nuestras líneas de actuación han girado en torno a los siguientes bloques de contenidos:

PLAN DE ACOGIDA PARA ALUMNOS QUE PROCEDEN •DE OTROS PAÍSES.

ACTIVIDADES INTERCULTURALES.•

PLAN DE APOYO AL ALUMNADO CON DESVENTAJA •LINGÜÍSTICA.

ESTRATEGIAS PARA CONSEGUIR LA IMPLICACIÓN •DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO.•


42

LOS OBJETIVOS QUE NOS HEMOS PROPUESTO

–Favorecer el respeto por la lengua y cultura maternas, entre todos los miembros de la comunidad educativa.

–Desarrollar el interés por conocer, comprender, respetar y valorar críticamente las diversas culturas.

–Favorecer la convivencia entre todos los miembros de la comuni-dad educativa, respetando las diferencias y favoreciendo situaciones de encuentro.

–Defender y desarrollar un ambiente intercultural enriquecedor, en el que participen todos los miembros de la comunidad educativa, favoreciendo el conocimiento de los pueblos y culturas de nuestro alumnado y promoviendo el intercambio cultural.

–Establecer estrategias para compensar las carencias de los alum-nos en desventaja pertenecientes a grupos culturales minoritarios, adaptando el currículo a la diversidad de alumnos existentes en el aula.

–Establecer estrategias y realizar actividades que potencien la co-laboración entre el centro y las familias.

–Desarrollar, dentro del Plan de Formación del Profesorado, un plan de trabajo sobre interculturalidad, para reflexionar sobre la prác-tica docente, desarrollar el Plan de Acogida y encontrar metodologías, materiales y dinámicas de trabajo que permitan que se atienda la di-versidad cultural y lingüística de manera óptima.


43

PLAN DE ACTUACIÓN

Cada curso escolar elaboramos un Plan de Actuación, que contempla tres grandes áreas:

Formación del Profesorado.• Plan de Acogida.• Plan de Convivencia.•

El Plan de Formación desarrolla los contenidos siguientes: Convivencia e interculturalidad.• Formación TIC• .La Biblioteca Escolar como recurso didáctico.• Programa para la Mejora de la Comprensión Lectora y la Resolu-• ción de Problemas.

El Plan de Acogida tiene los siguientes objetivos:Establecer un protocolo de acogida para las personas recien llega-• das a nuestro centro (niños, maestros, familias...).Promover la educación intercultural como un elemento del Pro-• yecto Educativo del Centro, desde un planteamiento global, diri-gida a todo el alumnado y asumida por toda la comunidad edu-cativa.

El Plan de Convivencia establece las líneas generales del mo-delo de convivencia adoptado por el centro, las normas que lo regulan y las actuaciones para conseguir los objetivos planteados. El enfoque de la convicencia del centro adopta un punto de vista positivo, por


44

lo que sus actuaciones se encaminan de forma prioritaria a prevenir los conflictos y a promover acciones formativas entre el alumnado para aprender a convivir en un clima de aceptación de la diversidad y las diferencias culturales. Cada curso desarrollamos iniciativas para promover la participación del alumnado y de todos los miembros de la comunidad educativa, evitar la discrimiunación y desarrollar habi-lidades de comunicación.

LA PRÁCTICA INTERCULTURAL

Convivencia e interculturalidad

1. Actividades para compensar la desventaja cultural y lin-güística:

Realización de adaptaciones curriculares para compensar las • carencias de los alumnos y alumnas pertenecientes a grupos culturales minoritarios.Realización de actividades que propicien el conocimiento y la va-• loración positiva de la realidad multilingüística y multicultural de nuestro Centro.Diseño de actividades y protocolos de acogida grupal e individual • al alumnado y a sus familias.Contacto con centros educativos de origen de nuestro alumnado, • por medio de correspondencia y recursos TIC.

2.- Actividades interculturales en el ámbito de la comunidad escolar. A lo largo del curso escolar se realizan actividades encamina-das a potenciar la participación y las relaciones interculturales entre todos los sectores de la comunidad educativa. Al inicio de cada curso, el grupo de trabajo del proyecto “Escuela: Espacio de Paz”(formado


45

por padres, madres, profesorado, representantes del Ayuntamiento, del EOE y de otras instituciones) elige un tema común para proponer a la comunidad educativa. Una vez aceptado e incluido en el Plan de Centro, se desarrolla a lo largo del curso, realizando diferentes activi-dades. Citamos las siguientes:

Juegos del mundo• (curso 2007- 2008): El juego, como vehículo para la relación entre las personas y las culturas, fue uno de nues-tros centros de interés durante ese curso. Realizamos las siguien-tes actividades:

–Jornadas de Juegos del Mundo en Navidad, Día de Andalucía y fin de curso. –En la fiesta de fin de curso se realizó una jornada especial en la que participaron las familias del alumnado practicando juegos de sus países. –Elaboración y publicación de el libro “Yo sé juegos de todo el mundo”, que se realizó con la participación de las familias, a las que se les pidió su colaboración aportando juegos de sus países de origen. –Recopilación de material TIC, material audiovisual y libros sobre juegos del mundo. –Representación “La Diana de los Juegos”. –Exposición “Juegos del Mundo”: dieciocho carteles de jue-gos, realizados por el alumnado de los diferentes niveles.

Nosotros somos parte de la tierra• : actividades de interpretación del texto “Discurso del jefe indio Seattel” (curso 2006/2007).

Jornadas “El Colegio, • un lugar para el encuentro” (2005-06): –Representación de “La Muñeca viajera”: música y danzas del mundo. –Exposición “Nuestros países de orígen”: presentación de di-ferentes elementos de los 25 países de procedencia del alum-nado: geografía, arte, historia, flora, fauna, costumbres…


46

– Construcción de un mapamundi gigante.

Jornadas Gastronómicas• Interculturales (2004-05 y 2007-08). –Presentación y degustación de platos de los países de orígen del alumnado, aportados por sus familias. –Publicación del libro “Cocina Multicultural Las Gaviotas”: recopilación de las recetas aportadas por las familias y pre-sentadas en la Muestra.

El agua en el mundo• (2008/2009). Sostenibilidad. –Mural colectivo sobre el ciclo del agua en la naturaleza. –Talleres de pintura al agua, con la participación de todo el alumnado, y exposición de los trabajos realizados. –Jornadas sobre el agua: conferencias, visionado de vídeos, exposición. –El agua en el arte. –Representación de “Mediterráneo”: montaje escénico con nuestro mar como protagonista, a través de algunos mitos, le-yendas e historias surgidas en sus orillas. –Participación en la campaña de solidaridad “Una gota para Níger” (UNICEF)

Jornadas de Matemáticas y Física• , con el siguiente programa: –Talleres cooperativos con alumnos del IES Villanueva del Mar. –Jornada Matemática y Física en la calle, con talleres de jue-gos y actividades de Matemáticas y experimentos de Física guiados por “Jose el Físico”. –Gymkhana matemática en la calle. –Conferencia de Beatriz Granados sobre Einstein. –Presentación, lectura y actividades sobre el libro de Beatriz Granados “Una escalera para llegar a las estrellas”.

Revista escolar• “Gaviotas”, donde se publican las experiencias


47

realizadas.

Periódico mural• , en el que se publican mensualmente artículos periodísticos del alumnado.

Navidad• –Creación de carteles y tarjetas de felicitación en distintos idiomas. –Publicación, en el periódico mural del colegio, sobre tradi-ciones navideñas en distintos pueblos y países. –Desayuno mediterráneo.–Participación en campañas de solidaridad.

Día de la Paz• Cada año, durante el primer trimestre, realizamos actividades en las aulas y en el marco general del entorno del centro, que con-cluyen con la celebración del Día de la Paz en la Plaza Nueva de La Herradura. Estas actividades se realizan con la participación de pa-dres, madres, alumnos y profesores. Cuentan con la colaboración de diversas instituciones (Ayuntamiento, AMPAs, ONGs) y se organizan conjuntamente con el IES Villanueva del Mar. La celebración en la Plaza tiene un carácter de encuentro por la paz entre todos los niños y jóvenes del pueblo. A lo largo de los últimos años hemos tenido en esta celebración: –Talleres.

–Exposiciones relacionadas con el tema central de cada curso (los juegos, el agua...). –Manifiestos por la paz.–Tienda de comercio justo (Intermón OXFAM) –Música.–Actuación de la escuela de circo “Ana de Charpentier”, Sil-vestre Madrigal y el mago “Flain que te Flain”.–Carrera solidaria con el Congo (Save the Children).–Gran paella solidaria con la colaboración de las asociaciones


48

de vecinos y la dirección de Joaquín Melguizo.

Día de Andalucía• –Desayuno andaluz. –Actividades diversas, cada curso, siempre con el criterio: Andalucía en el mundo.

Tertulias literarias• La tertulia literaria es una actividad cultural y educativa des-tinada a familias y profesorado, y abierta a cuántas personas deseen participar. La experiencia se podría realizar también con niños y ado-lescentes en un futuro próximo. Con estas tertulias nos proponemos:

Generar estímulos para la lectura y la participación de los fami-• liares y vecinos de nuestro alumnado, conscientes de la influencia positiva que ejerce en los niños el ambiente lector de su entorno. Desarrollar habilidades sociales como la expresión y el respeto a • las opiniones de los demás...Suscitar, tras la lectura de un texto común, comentarios, impresio-• nes y aportaciones diversas de los participantes, que enriquecen al grupo. Contamos, para su organización, con la colaboración del Centro • del Profesorado de Motril y el asesoramiento del profesor y escri-tor Juan Mata.

Día del libro• –Actividades de intercambio entre alumnado de diferentes ni-veles. –Maratón de lectura. Se invita a las familias para que lean textos al alumnado, algunos, bilingües.


49

Actividades TIC

Utilización de recursos TIC dentro del aula para atender a la di-• versidad cultural y lingüística.Utilización de aplicaciones y programas que permitan la creación • de actividades en el aula. Utilización de medios de comunicación: correo electrónico, aula • virtual, página Web.

La Biblioteca Escolar como recurso didáctico

Elaboración de un Plan de Lectura Intercultural. Incluye modelos • para la realización de sesiones de lectura, destinados a los diferen-tes niveles del alumnado, con el objetivo de promover la lectura como búsqueda e investigación sobre pueblos y culturas. Confección de una bibliografía intercultural para la biblioteca del • centro, que contenga información para los distintos sectores: pro-fesorado; alumnado, por niveles; y familias.Tertulias literarias, con la participación de padres, madres y pro-• fesorado, con el asesoramiento de D. Juan Mata.

Comprensión lectora y resolución de problemas

Creación de unidades didácticas interculturales.• Elaboración de material didáctico, en el área de Matemáticas, • que facilite la comprensión del planteamiento de los problemas al alumnado con dificultades lingüísticas.Recopilación y creación de material didáctico, en el área de Len-• gua, adaptado a la diversidad cultural y lingüística de nuestro alumnado.


50

ORGANIZACIÓN

El centro

Nuestro Centro tiene como uno de sus objetivos prioritarios la participación activa de las familias en la vida del colegio, en un am-biente intercultural. Nos proponemos que se impliquen en el proceso educativo de sus hijos e hijas. Para ello, potenciamos su participación en numerosas actividades (citadas anteriormente).Contar con la participación del entorno es otro de nuestros objetivos. Diferentes instituciones, organizaciones, asociaciones y entidades co-laboran con el centro en la organización de actividades:

El AMPA.• El Ayuntamiento de Almuñécar, a través de distintas delegaciones • y concejalías: de Salud, Cultura, Medioambiente, Asuntos Socia-les, Tráfico y, especialmente, la Tenencia de Alcaldía de La He-rradura.La Delegación a Agricultura y Pesca de la Junta de Andalucía.• El Centro de Profesores de Motril.• El Equipo de Orientación (EOE).• Asociaciones de la localidad: asociaciones de vecinos, Asocia-• ción Musical de la Herradura, Asociación de Amigos de La He-rradura.Otras entidades: medios de comunicación audiovisual, galerías • de arte, Fotografía Jose & Nihal, Antonio Mira, Pep Benaiges, Ferrán Millán, etc. Organizaciones No Gubernamentales: AHIMSA, Aldeas Infanti-• les, Asociación de Solidaridad con el Pueblo Saharaui, Intermón Oxfam, Save the Children.


51

La empresa de actividades extraescolares “Itaca”.•

El centro cuenta con los siguientes planes y programas desti-nados al alumnado y sus familias:

“Plan de Apertura de Centro”, con las siguientes actividades:• –Comedor escolar. –Actividades Extraescolares de 16 a 18 horas, con diversos talleres; entre ellos, clases de español y clase de inglés.

Programa de Acompañamiento escolar.• Programa de Apoyo Lingüístico al Alumnado Inmigrante.• Programa “Deporte en la Escuela”.• Escuela de verano.•

El aula

Dentro del aula se aplican los programas y materiales que se elaboran en los equipos de trabajo y se pone en práctica el Plan de Acogida. Desde el aula se realizan propuestas a los equipos docentes, a través del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP).

Equipos de ciclo

Los equipos de ciclo coordinan la programación y evaluación de las actividades realizadas en cada aula. Plantean propuestas de ac-tuación al ETCP. Se coordinan con los demás ciclos para realizar las actividades generales del centro.

Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) Se reune mensualmente. Elabora planes de trabajo, recogien-do propuestas de los equipos docentes y de los equipos de trabajo.


52

El aula ATAL

La maestra responsable del aula ATAL realiza su trabajo de aten-• ción directa con el alumnado que presenta desventaja lingüística, a su llegada al centro, con limitaciones horarias, ya que ha de rea-lizar su labor en varios centros de La Herradura y de Almuñécar. Se coordina con el centro y sus planes de trabajo a través de la • Jefatura de Estudios. Se coordina con los tutores directamente y a través de la Jefatura • de Estudios.Colabora en la elaboración y recopilación de materiales para la • enseñanza-aprendizaje del español al alumnado extranjero.

PARTICIPACIÓNDE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

La participación de la comunidad educativa es una condición fundamental para conseguir nuestros objetivos sobre interculturali-dad. La información, la participación en la toma de decisiones y la posibilidad de colaborar en su ejecución, son las condiciones básicas para que se produzca . Por ello, desde el Equipo Directivo del Centro, se crean las condiciones organizativas necesarias, a traves de los si-guientes medios:

Establecimiento de acuerdos, entre los miembros de la comuni-• dad educativa sobre metas, proyectos y tareas comunes.Cauces de comunicación:•

–Convocatorias: desde las tutorías, convocatorias generales, con motivo de la organización de tareas comunes. –Medios de comunicación y publicaciones: periódico mural, revista “Gaviotas”, libro de cocina multicultural, libro “Yo sé juegos de todo el mundo”, página web del Centro.


53

EVALUACIÓN

Se realiza una evaluación continua y sistemática, establecien-do criterios de evaluación y diseñando técnicas e instrumentos des-tinados a valorar la calidad y los logros obtenidos.

Criterios de evaluación:Si se favorece el respeto por la lengua y cultura maternas, en-• tre todos los miembros de la comunidad educativa, en distintos ámbitos: dentro del aula, en actividades a nivel de centro, en las relacionesSi el alumnado se interesa por conocer, comprender, respetar y • valorar críticamente las diversas culturas.Si existe un buen clima de convivencia entre todos los miembros • de la comunidad educativa: se respetan las diferencias y se propi-cian situaciones de encuentro.Si se va creando un ambiente intercultural enriquecedor, en el • que participan todos los miembros de la comunidad educativa, mostrando interés por el conocimiento de los distintos pueblos y culturas de nuestro alumnado y realizando actividades de inter-cambio cultural.Si han resultado eficaces las estrategias para compensar las ca-• rencias de los alumnos en desventaja, pertenecientes a grupos culturales minoritarios; especialmente, para el conocimiento de la lengua, adaptando el currículo a la diversidad de alumnos exis-tentes en el aula.Si se han puesto en práctica estrategias y se han realizado activi-• dades que potencien la colaboración entre el centro y las familias; valorando su idoneidad.


54

Si se ha desarrollado, dentro del Plan de Formación del Profeso-• rado, un plan de trabajo sobre interculturalidad, para reflexionar sobre la práctica docente, desarrollar el Plan de Acogida y encon-trar metodologías, materiales y dinámicas de trabajo que permi-tan que se atienda la diversidad cultural y lingüística de manera óptima; valorando las acciones realizadas.

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA en un Aula Temporal de Adaptación Lingüística

Mª José Ruz Casado


58

Gran parte del alumnado inmigrante y extranjero que llega a nuestro centro desconoce la lengua y culturas españolas, o no posee un dominio suficiente de ellas como para poder integrarse y progresar en las clases ordinarias en igualdad de condiciones con el resto de sus compañeros. El desconocimiento de la lengua vehicular o de enseñan-za es uno de los principales escollos que debe salvar.

A este fin, el colegio ha ido planificando actuaciones específi-cas de enseñanza de español como lengua vehicular para el alumnado inmigrante que lo precise. Éstas se llevan a cabo mediante las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, o bien, mediante actividades extraescolares, la utilización de las nuevas tecnologías de la información y comuni-cación, clases de apoyo o refuerzo en horario escolar dentro del aula de referencia o programas de acompañamiento escolar y refuerzo lin-güístico por las tardes.

En este capítulo nos ocuparemos de las ATAL y de la enseñan-za y aprendizaje de la lengua y cultura española, aspectos que mejor conozco pues desde ese aula imparto mis clases cada día desde hace cinco años.

Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATALs) son un recurso educativo a corto y medio plazo para responder a las necesidades de comunicación inmediata de los alumnos inmigrantes al llegar a un Centro. Ayudan a disminuir y encauzar temporalmente el efecto del choque cultural, quedando claro que esta problemática debe ser abordada globalmente en el marco del centro educativo y en las aulas en las que las alumnas o los alumnos inmigrantes se integra-rán definitivamente.

Experiencias con alumnos

59

La que existe en nuestro centro es de reciente creación ya que está en funcionamiento desde el curso 2003-2004. Es de modalidad itinerante, lo que significa que esta profesora va pasando de un Centro a otro y a distintas poblaciones.

Sus objetivos son:Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante con des-• conocimiento del español con un programa singular que apoye la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas.Permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y • social en el menor tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria.

Aun coincidiendo el conocimiento científico, la normativa y el sentido común, que nos dicen que la enseñanza del idioma y de las referencias culturales del país de acogida deben hacerse en el menor tiempo posible, existen dos concepciones que emplean diferentes ca-minos para alcanzar ese objetivo.

Uno propone la creación de un espacio aula en la que el alum-nado con desconocimiento de la lengua vehicular permanece durante todo el horario escolar con otros niños y niñas de similares caracte-rísticas hasta que puede incorporarse a la clase en la que por edad le corresponde. El periodo de permanencia en ellas ronda los tres meses. Este modelo se emplea en otras comunidades autónomas y países eu-ropeos.

La otra modalidad consiste en incorporar al alumnado recién llegado al espacio común y normalizado para cualquiera alumno o alumna desde el primer día, esto es, el aula ordinaria o de referencia; adaptando, eso sí, su currículo y horario de forma que pueda recibir clases intensivas de español y compartir con sus compañeros parte de la jornada, en aquellas áreas que necesitan menor apoyo lingüístico,


60

como son la Educación física, Música, Plástica... Esta es la estrategia escogida por las autoridades educativas andaluzas. Sus ventajas principales, bajo mi punto de vista, son la nor-malización, socialización y calidad de las situaciones de comunica-ción en español. Esto es, que desde el principio seguirá el camino normal que seguiría cualquier compañero español, favoreciendo la socialización con los compañeros y compañeras de su misma edad.Está aprendiendo y participando (en la medida de sus posibilidades) en todo lo que ocurre en su clase, está contando con muchas más ocasiones de comunicación real, no simulada, y con más y mejores modelos lingüísticos (todos sus profesores y profesoras, no sólo uno; y todos sus compañeros y compañeras, que son hablantes de español). Estará en situación de inmersión lingüística.

El procedimiento de inclusión de una alumna o alumno en estos grupos es el que sigue:

1.- La tutora o el tutor detecta que el alumno o alumna matri-culado en 3º o cursos superiores, no conoce suficientemente el español como para seguir las enseñanzas-aprendizajes de ese curso. Entonces, realiza una evaluación del Nivel de Competencia Lingüística en es-pañol de acuerdo con los Niveles de Referencia del Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de las lenguas. 2.- Si esta evaluación confirma sus sospechas, solicita, a tra-vés de la Jefatura de Estudios, su inclusión en un grupo de ATAL. La Jefe de Estudios junto con la profesora de ATAL y la Orientadora valoran y deciden la adscripción. 3.- En caso afirmativo, los tutores informan a la familia.

Los grupos de niños y niñas suelen pasar en este aula entre tres meses y un curso escolar, como máximo. Y entre tres y seis horas semanales, dependiendo de su nivel de español. El alumnado es he-terogéneo en cuanto a edades, sexo, país de procedencia y nivel aca-démico. La enseñanza es individualizada. No debe superar los 10-12


61

alumnos.

En nuestro colegio algunas características del alumnado inmi-grante son:

Pueden incorporarse y abandonar el centro escolar en cualquier • momento del curso, a veces asisten de forma discontinua, pueden faltar una semana o más, varias veces al año para viajar a sus países de origen. Todo esto dificulta la integración lingüística y el éxito escolar.Sufren un choque cultural y afectivo, que requieren tiempo y • atenciones especiales. Los adultos tienen razones para emigrar que los niños y niñas pueden no comprender y, aún así, sufrirán un proceso psicológico que pasará del duelo por la separación y pérdida, a la aceptación de la nueva situación y adaptación que su familia y profesores habremos de tener en cuenta.Las características del proyecto migratorio familiar determinan • la actitud hacia la lengua y culturas del país de acogida; princi-palmente la temporalidad o estabilidad. Algunas de las más fa-vorables están relacionadas con tener trabajo u otras fuentes de ingresos que permita venir toda la familia, adquirir una vivienda propia,... Todo esto facilitará que el alumno o alumna y su familia, aprendan la lengua, participen en la vida del pueblo, creen lazos personales, etc.La mayoría del alumnado inmigrado matriculado en el colegio son • europeos comunitarios, en particular, británicos; aunque se obser-va una tendencia a aumentar la incorporación de países europeos extra comunitarios y de Marruecos, lo que supone cierta cercanía cultural de los primeros respecto a los segundos. El alumnado proveniente de lengua y culturas más alejadas a la nuestra, de modo general, tardará en integrarse lingüísticamente más que los que procedan de otras más cercanas. Aunque no siempre es así. Lo habitual es que hayan estado escolarizados en sus países de • origen y a partir de 8 ó 9 años sepan leer y escribir en su lengua materna. Esto siempre es una ventaja; aún contando con las dife-


62

rencias propias de cada sistema escolar respecto a la edad y obli-gatoriedad de la escolarización, horarios, contenidos que enseñan, manera de aprender y demás costumbres escolares.Las características intrínsecas de su lengua materna influirán en • la adquisición de la nuestra. En general, podemos afirmar que aprenderán antes aquellos niños y niñas que escriban con un alfa-beto latino, cuya fonética, reglas gramaticales y de uso sean más próximas al español. Aunque, por paradójico que parezca, si am-bas lenguas son suficientemente parecidas como para entenderse, tardarán mucho más en expresarse con corrección. Pongamos un ejemplo, los hablantes de portugués o su variante brasileña, em-pezarán a hablar desde el primer día pero les costará mucho des-prenderse de los dejes o contaminaciones de su propia lengua. Otro factor es la exposición que a lo largo de su vida han tenido a • diferentes lenguas, bien porque en su país se hablen varios idio-mas, su sistema educativo les enseñe otros desde muy temprano, o en la televisión se pasen películas sin doblar, en versión original subtitulada. Esto les hace aprender una lengua nueva con mayor facilidad. Un ejemplo del primer caso es Marruecos, donde un ha-blante alfabetizado normalmente puede comprender y expresarse en el dialecto hablado o dialectos de la zona donde viva, el árabe clásico, el bereber (si pertenece a esa etnia) y el francés. En el lado opuesto nos encontramos con el Reino Unido, donde hasta hace unos años su sistema educativo no enseñaba lenguas extranjeras, considerando el inglés como lengua franca en todo el mundo y de prestigio, es la lengua de los negocios y de la ciencia.


63

A continuación expongo, de forma esquemática y a modo de ejemplo, algunos casos tipo con los que nos encontramos.

CASO 1

Marco es inglés, tiene 8 años y el curso pasado empezó a leer y escribir en alemán (el país en el que ha vivido los últimos años). Su padre es italiano y su madre es alemana. Su lengua materna es el inglés (nació en Reino Unido); pero puede comprender y hacerse entender en alemán y en italiano por sus tíos y primos cuando va a visitarlos. Sus padres se han separado y ahora vive con su padre en España, mientras su hermana pequeña y su madre viven en el Reino Unido. En vacaciones de Navidad va a verlas.

Marco es un niño curioso y con ganas de hacer amigos y aprender. Nunca está solo en el recreo. Le fue fácil comunicarse con sus compañeros ingleses; pero no tanto con el resto de su clase ni con sus profesores. Intentó hacerse entender desde el primer día con todos los recursos a su alcance: hacía gestos, dibujaba, usaba el diccionario. A veces, se aburría, cuando no comprendía, pero casi nunca se des-animaba. Tenía buen concepto de sí mismo, se veía capaz, y en clase se le valoraban sus intentos más que el resultado.

Llegó en septiembre y su tutora lo presentó a la clase y le asignó un compañero que hablaba inglés para que lo acompañara du-rante unos días por el colegio. Lo sentó cerca de su mesa, de la pizarra y de otro compañero bastante hablador que iba bien en casi todas las materias con lo que le quedaba tiempo para echarle una mano a Marco cuando él se lo pedía (o jugar y hablar de sus cosas). Lo esti-mulaba para que hablara y le ayudaba a participar en muchas de las actividades de clase. Le buscó materiales adaptados que desarrollaran su lectura y escritura todavía insuficiente; pero eran las menos las


64

ocasiones en que hacía actividades completamente diferentes al resto de la clase.

Asistió a clases de lengua y cultura españolas en ATAL. En Navidad había superado el nivel de iniciación y pasó al grupo avan-zado, se redujo el número de horas que salía de su clase y durante el segundo trimestre empezó a realizar actividades de los libros de su nivel 3º. Él mismo se hizo cargo de otro alumno inglés que llegó a mitad de curso a su clase, sin que nadie se lo pidiera. Terminó el curso con buenas calificaciones y muchos amigos.

CASO 2

Arthur es un niño británico de 12 años. Llegó al colegio en febrero. Su padre trabaja en Inglaterra durante seis semanas y pasa otras dos con su familia en España, así durante todo el año. Viven en una urbanización en el campo, habitada sólo por ingleses, entre los que tienen amigos. Ven la televisión de su país por satélite, mantienen los horarios británicos, comen las mismas comidas y siguen viviendo como en su país. Vienen todos los días en coche al colegio. Viajan con frecuencia a Inglaterra, diez días cada mes y medio aproximadamen-te, por lo que interrumpen sus clases frecuencia.

Es un niño educado y bien escolarizado en su país. Desde el principio se mostró cohibido, excepto entre sus compañeros británi-cos, que son los únicos con los que se relaciona. En clase se aísla, a pesar de que sus compañeros lo invitan a hablar y a jugar. No se sien-te parte de lo que ocurre ante él, cómo si estuviera de paso. A veces da claras muestras de desprecio hacia sus compañeros y el colegio. Siempre se dirige a los demás en inglés. Sabe que muchos profesores pueden hablarlo. Algunos de ellos, con la mejor intención, le hablan también en inglés. A pesar de estar asistiendo a clases de español las mismas ho-


65

ras que Marco, no progresa. De hecho no despega la boca ni participa en las actividades de clase. No muestra interés por nada del colegio.Cuando llamamos a su familia para mejorar esta situación, encon-tramos que no hablan español, a pesar de que llevan en España un año. Escuchan con atención y asienten; pero la actitud de Arthur no cambia.

Después de dos cursos en ATAL apenas alcanza el nivel co-municativo básico y funcional, aunque comprende mucho más de lo que habla. No puede entender las explicaciones ni estudiar en los li-bros de texto, y como consecuencia sufre retraso escolar.

CASO 3

Mariana es una niña rumana, tiene 10 años. Ha estado bien escolarizada en Rumanía, desde los siete años pues sus leyes de edu-cación permiten empezar con 6 o con 7 años; por lo que le correspon-dería estar en 4º, a pesar de su edad. Y eso es lo que decide el colegio para facilitar su adaptación y aprendizaje.

Animada por el parecido de algunas palabras españolas con las de su lengua, se lanza a hablar desde el primer día. No sabe que ese parecido es una trampa, que le favorece la comprensión tanto como le dificulta la expresión correcta. Pero eso no importa ahora mismo, de momento está haciendo amigos muy pronto. Una compañera de clase vive en su mismo piso y, a veces, quedan para jugar por las tardes.Es muy trabajadora y se toma muy en serio el colegio. De donde vie-ne, las malas notas y el mal comportamiento están muy mal vistos. Así que se esfuerza todo lo que puede e intenta hacer todas las cosas como sus compañeros. Su tutora le ha recomendado que asista a cla-ses de refuerzo por las tardes, allí le ayudan a hacer los deberes.

Su madre ha conseguido trabajo en nuestra localidad, donde


66

viven. Es un trabajo no muy bien pagado y con horario muy largo que deja a Mariana sola durante parte de la tarde. Pero ella está acostum-brada a valerse por si misma y a cuidar de su hermanita, a merendar y a hacer los deberes, y una vecina las acompaña algunos días.

A veces, sobre todo durante los primeros tres meses, se com-porta como una niña más pequeña, se enfada con facilidad, tiene ra-bietas cuando la contradicen o algo le sale mal, discute mucho con sus compañeros y se echa a llorar de pronto. Es una regresión aso-ciada al proceso migratorio y de desarraigo, normal en casi todos los niños y niñas de cualquier nacionalidad. Pronto pasará, mientras, su capacidad de comunicación mejora considerablemente con lo que se minimizan también los malos entendidos lingüísticos que le hacían enfadarse tanto.

Mariana asiste a la clase de español un curso completo, cuyo horario se ha ido reduciendo para incorporarse a su clase. Sigue las clases, con esfuerzo y ha aprobado casi todas las asignaturas en el primer año.

CASO 4

Fátima tiene doce años, acaba de llegar de Marruecos junto con su hermanita de cinco. Allí vivían a las afueras de una ciudad grande. Su lengua materna es el tamazig o berber, una lengua no es-crita. En los primeros años del colegio y en la calle habla el dialecto del árabe propio de la zona donde viven. Y ha aprendido a leer y escri-bir en árabe clásico, que es la lengua en que se enseña y se aprende en las escuelas. Ahora tendrá que aprender una nueva lengua que además se escribe en sentido contrario al que esta acostumbrada. El árabe se escribe de derecha a izquierda.

Durante las primeras semanas parecían asustadas, observaban


67

y callaban, se buscaban en los recreos para poder hablar entre ellas.Tras seis meses en periodo silencioso las dos comenzaron a hablar directamente con frases.

La más pequeña ha aprendido español con mayor facilidad y sin salir de su clase. En el primer ciclo los contenidos y actividades coinciden, en buena parte, con los centros de interés básicos que se trabajan en el ATAL. Además, favoreció el aprendizaje el hecho de que a estas edades –hasta los 8 años, aproximadamente– se mantiene intacta la capacidad de adquisición de una segunda lengua tal y como aprendemos la materna, por inmersión. La lectoescritura le costó un poco más; pero, en cuanto se vio capaz, cogió el ritmo de los demás niños y niñas.

La hermana mayor, ya preadolescente, no contaba con los me-canismos cognitivos señalados y además era muy tímida y poco co-municativa. Acabó adquiriendo una capacidad comunicativa básica, pero con menor fluidez que la hermana menor.

NOTA:En todos los casos referidos anteriormente se han cambiado los nombres de los niños y otros circunstancias sociales para preser-var la confidencialidad.


68

A modo de resumen y conclusión, quisiera resaltar cuales de esas situaciones favorecen el aprendizaje del español y la integra-ción social y escolar de estos niños y niñas:

Familias con cierta estabilidad afectiva y económica, que traba-• jan, viven y participan de la vida diaria del pueblo y procuran que sus hijos, igualmente, se beneficien del contacto con sus nuevos compañeros fuera del colegio en actividades de juego y tiempo libre.Que han estado en contacto con varias lenguas y culturas extran-• jeras y/o las valoran como una riqueza personal. No provienen de lenguas de prestigio y, en cualquier caso, viven en situación real de inmersión lingüística. La familia aprende español y son un ejemplo para sus propios hijos.La edad de llegada a España antes de los 8 años hará que adqui-• rieran el español de modo natural, como lo hicieron con su lengua materna, y no necesiten clases especiales de español.Saben leer y escribir en un alfabeto latino.• El profesorado valora positivamente la diversidad lingüística y • cultural del colegio y se prepara para afrontarla y promoverla en beneficio de todos.

Quiero terminar este capítulo tratando algunos aspectos más técnicos que pueden interesar al profesorado. Detallo, a continuación, el programa, metodología, actividades y materiales de lengua y cultu-ra española que yo empleo.


69

¿Qué necesita aprender el alumnado inmigrante y extran-jero, cómo y con qué puedo enseñarle para que pueda seguir las clases con garantía de éxito?

Por un lado, necesitan adquirir la competencia comunicativa básica relacionada con su situación vital: relacionarse con sus compa-ñeros en el colegio, en la calle, servir de intérprete a su familia cuando va de compras, al médico… Pero sólo esto no sería suficiente para progresar en el colegio. Además del “español de la calle” necesita aprender el “español de la escuela”, el español como lengua vehicu-lar. Por eso también trabajamos la competencia lingüística académica. Esto es, vocabulario y contenidos específicos de las distintas áreas de aprendizaje: matemáticas, conocimiento del medio… procedimientos y habilidades útiles para el estudio; para comprender y seguir las ex-plicaciones del profesorado y de los libros de texto: comprensión de enunciados, técnicas de lectura y estudio.

Todo ello basado en el enfoque comunicativo ya que está de-mostrado que cualquier lengua se aprende cuando se pone en uso y no se garantiza su aprendizaje solamente por el conocimiento de su lingüística. Esta preferencia metodológica no va en perjuicio del em-pleo de todos aquellos recursos y actividades que considere que me puedan resultar útiles. Además este enfoque es especialmente eficaz ante un alumnado desmotivado y con poco contacto con la lengua meta. Desde este punto de vista se entiende que usamos la lengua fundamentalmente para comunicarnos (con distintos fines: sociales y educativos) y, por tanto, nuestro objetivo será el desarrollo de la com-petencia comunicativa (pragmática y académica) del alumnado. Esto


70

significa reconocer que el hablante ideal de una lengua no es el que emplea correctamente las reglas gramaticales sino el que, sobre todo, adecua su producción a las diversas situaciones de comunicación. El alumnado con competencia comunicativa no sólo integra el conoci-miento lingüístico sino también el uso. O sea, es capaz de reconocer además de si algo es gramaticalmente correcto, si es adecuado en re-lación con el contexto concreto.

Pero para poder hablar y comportarse de forma apropiada, deberá también conocer las reglas sociales y costumbres del país don-de se habla esa lengua. Por tanto, deberá desarrollar su competencia intercultural.

Entendemos que para aprender un idioma no sólo hay que activar habilidades cognitivas sino también su afectividad, sólo así los aprendizajes serán posibles y significativos.

Por otra parte, para que el aprendizaje sea significativo, nos acercaremos a las situaciones reales lo máximo posible, por ejem-plo, emplearemos las rutinas del aula como pequeñas tareas a resolver y dramatizaremos situaciones comunicativas de la vida real. Utiliza-remos textos y documentos auténticos siempre que podamos: letreros, folletos, impresos, libros graduados... Para ello, desarrollaremos las cuatro destrezas básicas: la competencia auditiva, la expresión oral, la comprensión lectora y la expresión escrita; priorizando lo oral frente a lo escrito.

La enseñanza de la gramática la enseñamos siempre que el momento lo requiera e iremos de las estructuras más simples a las complejas. Y, del mismo modo, el vocabulario lo seleccionamos por su frecuencia de uso y lo utilizamos en contextos concretos, nunca como listas de palabras.

Es fundamental que la enseñanza de la lengua esté centrada


71

en el alumno/a, en sus necesidades y características. Así mismo ten-dremos en cuenta que, para que se produzca el aprendizaje, el alumno debe participar activamente en clase, pudiéndolo hacer en pequeño grupo, en pareja o individualmente.

¿Qué recursos podemos emplear para que este alumnado al-cance la competencia comunicativa e intercultural? Seleccionaremos aquellos que sean capaces de despertar su interés y provocar su inte-racción social así como su uso comunicativo.

A continuación voy a destacar algunos de los que utilizo habi-tualmente con mis alumnos/as y que me dan mejores resultados:

Canciones: Pueden ser populares, más o menos adaptadas y relacionadas con la situación o nociones que estemos trabajando. Son interesantes por su carácter motivador y lúdico y sirven para trabajar aspectos fonéticos, de entonación y rima al principio de curso. Tam-bién para el aprendizaje concreto de algún contenido (Ej. Abeceda-rio), el uso de determinadas expresiones (Ej. Tengo, tengo, tengo) y, más adelante, para desarrollar la comprensión lectora.

Juegos: A través del juego, incluso los alumnos más tímidos, desmotivados y reticentes a un aprendizaje más formal emplean to-dos sus recursos expresivos llevados por su interés en conseguir el objetivo del mismo. Los aprendizajes así realizados o las prácticas de lo aprendido son más significativos, porque se implican cognitiva y afectivamente más que en un clase expositiva. Los juegos pueden emplearse con varios fines tales como se-guir instrucciones, aprender vocabulario y practicar expresiones. La construcción o transformación de los juegos por los propios alumnos/as es ya un ejercicio muy interesante.

Habitualmente utilizo juegos de mesa, reales o adaptados, y otros empleados usualmente con fines escolares. A continuación, cita-


72

remos algunos ejemplos y el uso que de ellos hacemos en clase:

Lotos de imágenes y palabras, son útiles para aprender vocabu-• lario.Juegos de cartas, como “El burro”, sirven para practicar la nume-• ración hasta el 12.Juegos de familias, adaptadas a distintos temas pueden ayudar al • alumnado a categorizar (ropa, alimentos, medios de transporte, animales,...) y a dar y pedir información mediante expresiones como: ¿tienes un/una/algún...? ¿Puedes darme...? ¿Me das...? Aquí tienes, toma... No, lo siento, no lo tengo, etc. La oca, nos puede servir para seguir instrucciones de juego, apren-• der rimas, repasar los números,... También podemos adaptarla para aprender un determinado vocabulario, como nos propone Mª Josefa Hervás y otros en el “El juego del cuerpo humano” que aparece en “Español para ti” y los Anexos de “Para ciudadanos y ciudadanas del mundo” de Rut Mª Pérez Medina (ambos editados por la CEJA).El bingo, para practicar el reconocimiento y la dicción de núme-• ros, hacer dictados,...Juegos del mundo, para trabajar la interculturalidad, además de • las estrategias particulares necesarias para cada uno.¿Quién es quién? Con el que desarrollamos la capacidad para des-• cribir rasgos físicos de personas.Juegos de mesa editados con la finalidad de practicar la conjuga-• ción verbal, definir objetos,...Pasatiempos: los crucigramas, anagramas, sopas de letras, códi-• gos o distorsiones de textos y rompecabezas que requieren or-ganizar y clasificar palabras son útiles porque ayudan a enfocar la atención y a concentrarse sin crear tensión, ofreciendo gran-des posibilidades de razonamiento y deducción. Además, tienen buena aceptación por parte del alumnado al no considerarlo un trabajo formal.


73

Actividades que desarrollan la expresión oral: Reúnen las ca-racterísticas de los juegos y de los pasatiempos y existe tal variedad que resulta difícil no encontrar uno adecuado para cada ocasión. Po-demos distinguir entre:

Juegos populares adaptados: son conocidos en muchos países con • diferentes nombres y pequeñas variantes y nos sirven para desa-rrollar habilidades como deletrear, reconocer la primera o última letra de palabras oídas, practicar vocabulario relacionado con un tema o clasificarlo por categorías, memorizar mensajes hablados, practicar preguntas y respuestas, estructuración de frases, buscar distintas formas de contestar o de preguntar para obtener un deter-minada respuesta o evitarla, etc. Podemos destacar: el Ahorcado, Palabras Encadenadas, Color-color, de La Habana ha venido un barco cargado de..., el Teléfono o Mensaje Secreto, los Dispara-tes, la Frase más Larga, el Stop, las 10 preguntas, Ni sí ni no, Ni blanco ni negro, y muchos más.Actividades comunicativas por parejas o en grupo: han sido crea-• das especialmente para el aprendizaje de idiomas, promoviendo la interacción por parejas o en grupo. En ellas queda claro quienes hablan y para qué y, para parecerse lo más posible a una conver-sación real, existe un vacío de información, la respuesta no debe ser conocida y no hay una sola respuesta válida. Las podemos encontrar en libros de texto y páginas Web para la enseñanza de lenguas desde un enfoque comunicativo. Algunas de las más uti-lizadas son:El detective, para pedir y dar datos personales.• El juego del reloj, para inventar frases en las que usamos accio-• nes cotidianas y la hora del día, además de detectar su certeza o falsedad. Di verdad o mentira.• Bingo de pronunciación.• Dictado de carreras o a gritos.• Oyes/Dices, empleado para practicar los números, la conjugación •


74

verbal... Viñetas de acciones habituales, inventar frases.• Ordenar viñetas para contar un cuento, desarrollar la capacidad de • narrar entre todos, de continuar una historia,...

El calendario y la agenda: Escribir la fecha y el tiempo es una rutina diaria con la que empezamos la clase, ayudados por el ca-lendario. Me parece un buen modo de enseñar y aprender las nociones relacionadas con el tiempo: días de la semana, meses, estaciones, nu-meración,... y el tiempo atmosférico. El uso de la agenda ofrece dos interesantes posibilidades. Por un lado, permite al alumnado organizar, planificar y responsabilizarse de su tiempo y sus tareas diarias y escolares. Por otra parte, es una excelente vía de comunicación con la familia. Los alumnos/as anotan sus tareas al finalizar la clase y el profesor comentarios sobre su apro-vechamiento, comportamiento, necesidades, etc. La familia puede ha-cer sus anotaciones para el profesorado, justificar ausencias, solicitar una cita con los profesores, etc.

El uso del ordenador y de Internet: el ordenador, desde que se hizo multimedia, constituye un estupendo aliado del profesorado de lenguas y actualmente es habitual encontrarlo en cualquier centro educativo. Todos conocemos su poder motivador pero también cabe des-tacar entre sus ventajas que fomenta el proceso individual de apren-dizaje y el autoaprendizaje, procura una retroalimentación inmediata, descarga al docente de tareas tediosas como la repetición y, además, permite el acceso no lineal de la información, adaptando la dificultad de los contenidos en función de las respuestas del alumno/a. Son muchos los programas editados en CD-ROM, pero sólo voy a destacar aquellos que empleo con mayor asiduidad como son: el “Diccionario Interactivo de Inglés” de Anaya (que presenta el vo-


75

cabulario en contexto y permite escuchar, repetir, identificar, leer y escribir). En Internet podemos encontrar páginas que desarrollan cur-sos completos de enseñanza-aprendizaje del español o aspectos deter-minados de la lengua, tales como:

Mi mundo en palabras: http://cvc.cervantes.es/mimuno, secuen-• cia de actividades diseñada para el aprendizaje de vocabulario en contextos usuales para niños/as de 7 a 9 años. Curso de español www.clicknlearn.net. Es muy completo y tie-• ne varios niveles de dificultad. Permite comprobar el aprovecha-miento de las actividades de cada alumno e imprimir algunas acti-vidades y pruebas. Muy apropiado para Secundaria, pero se puede emplear también en Primaria.En los últimos años podemos gozar de matrícula gratuita para las • familias y sus hijos escolarizados en centros públicos de Andalu-cía del curso de español del Instituto Cervantes “Aula Virtual de Español”.

Aunque los materiales son la preocupación más acuciante para algunos profesores, lo cierto es que el hecho de enseñar la len-gua española desde el propio país nos da la ventaja de disponer de in-gentes cantidades de materiales en ese idioma. Sólo se trata de visitar el centro con “ojos de profesor de español” para descubrir numerosos recursos como letreros, mapas, láminas, folletos, lecturas graduadas, diccionarios...

A veces no son necesarios materiales específicos de enseñan-zas de lenguas pues contamos con una programación que nos guía. Si nos decidimos por algún texto en concreto, es preferible elegir aque-llos que enseñan el español como una segunda lengua y no como len-gua extranjera. Nosotros empleamos “La Pandilla” 1 y 2, ediciones Edelsa.

76

Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA del AULA ATAL

–CD Acogida y atención del alumnado inmigrante. Guía de tuto-ría.2002. Sevilla. CEC Junta de Andalucía. –VILLALBA MARTÍNEZ, F., HERNÁNDEZ GARCÍA, M.T. y AGUI RRE MARTÍNEZ, C. (1999). “CD Acogida y atención del alumnado inmigrante. Guía de tutoría. CEC Junta de Andalucía, Sevilla, 2002. –Orientaciones para la enseñanza del español a inmigrantes y refu-giados”. Madrid. F. VILLALBA MARTÍNEZ, M. T. HERNÁNDEZ GAR-CÍA Y C. AGUIRRE MARTÍNEZ, M.E.C. Madrid. –Diseño curricular para la Enseñanza de Español como L2 en Con-textos Escolares”. Murcia. F. VILLALBA MARTÍNEZ y M. T. HERNÁN-DEZ Consejería de Educación y Universidades. –MORENO GARCÍA,C. (2004) “La enseñanza de español como lengua extranjera en contexto escolar” Madrid. MEC y CATARATA. –SÁNCHEZ LOBATO, J. y SANTOS GARGALLO, I. (2004). ”Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español”. Dir. J. SÁNCHEZ LOBATO e I. SANTOS GARGALLO, Madrid. SGEL. –V.V.A.A. (2003). Revista “Carabela”. Nº 53. La enseñanza del español como segunda lengua/lengua extranjera a inmigrantes. Madrid. SGEL. –V.V.A.A. (2003). Revista “Carabela”. Nº 54: La interculturalidad en la enseñanza del español como segunda lengua/lengua extranjera. Ma-drid. SGEL. –SÁNCHEZ, A y FERNÁNDEZ, R.: “ Jugamos. Juegos de siempre para la clase de español”. SGEL, ele, Madrid, 2004.

Bibliografía

77

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

A.A.V.V. (1997): “Hacía una educación multicultural”. Monográfico del mes de diciembre. Cuadernos de Pedagogía. nº 264

A.A.V.V. (2001) Tema monográfico: culturas, desarrollo humano y escuela. En cultura y educación. Vol. 13. Págs. 1–144.

AGUADO ODINA, T (resp.), GIL PASCUAL, J.A., JIMENEZ FRÍAS, R.A. y SACRISTÁN LUCAS, A. (1999) “Diversidad cultural e igualdad esco-lar. Un modelo para el diagnóstico y desarrollo de actuaciones educati-vas en contextos escolares multiculturales”. Madrid. C.I D.E.

ALMAU, A. (2001): “El esfuerzo de educación en la tolerancia”. Cuadernos de Pedagogía. nº 303. Págs. 14–18.

ANGUERA, M.T. (1985): “Metodología de la observación en las Ciencias Hu-manas”. Madrid. Ed. Cátedra.

ANGUERA, M.T. (1990): “Metodología observacional”. J. ARNAU, M.T. AN-GUERA y J. GÓMEZ, Metodología de la investigación en ciencias del comportamiento. Murcia. Universidad de Murcia.

ARANGUREN GONZALO, L.A. y SÁEZ ORTEGA, P. (1999): “De la toleran-cia a la interculturalidad. Un proceso educativo en torno a la diferen-cia”. Madrid. Ed. Anaya.

BESALÚ, X., CAMPANI, G. Y PALAUDÁRIAS, J.M. (Compiladores) (1998): “La educación intercultural en Europa. Un enfoque curricular”. Barce-lona. Ed. Pomares.

BISQUERA, R. (1989): “Métodos de investigación educativa. Guía práctica”. Barcelona. Ed. C.E.A.E.

BOLIVAR, A., DOMINGO, J y FERNÁNDEZ, M. (2001): “La investigación biográfico–narrativa. Enfoque y metodología”. Madrid. Ed. La Mura-lla.

BUENDÍA EISMAN, L. , COLÁS BRAVO, P. HERNANDEZ PINA, F. (1997): “Métodos de investigación en Psicopedagogía”. Madrid. Ed. Mcgraw–Hill.

BUENDÍA, L., GÓNZALEZ, D., GUTIÉRREZ, J. y PELAGAJAR, M. (1999):

78

Bibliografía

“Modelos de análisis de la investigación educativa”. Sevilla. Ed. Al-far.

BURGGRAF, J. (2000): “Vivir y convivir en una sociedad multicultural”: Na-varra. Ed. Universidad de Navarra.

CALVO BUEZAS, T. (1989): “Los racistas son los otros. Gitanos, minorías y Derechos humanos en los textos escolares”. Madrid. Ed. Popular.

CALVO BUEZAS, T. (1993): “ El crimen racista de Aravaca. Crónica de una muerte anunciada”. Madrid. Ed. Popular – Jóvenes contra la intoleran-cia.

CALVO BUEZAS, T. (1997): “Crece el racismo, también la solidaridad. Los va-lores de la juventud en el umbral del siglo XXI”. Madrid . Ed. Tecnos.

CANADELL, A. (2001): “El lugar de la interculturalidad”. En cuadernos de pedagogía. nº 303. Págs. 52–56.

CARR, W. ( 1993 ): “Calidad de la enseñanza e investigación acción”. Sevilla. Ed. Diada. Colc. Investigación y enseñanza.

CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): “Teoría crítica de la enseñanza. La investi-gación–acción en la formación del profesorado”. Madrid. Ed. Martínez Roca.

COHEN, L. y MANION, L. (1990): “Métodos de investigación educativa”. Ma-drid. Ed. La Muralla.

COLÁS, P. (1994): “La metodología cualitativa en España. Aportaciones cientí-ficas a la educación”. Revista Bordón, 46 (4) Págs. 407–423.

COLECTIVO AMANI (1994): “Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos”. Madrid. Ed. Popular.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA de 1978.CUBERO, R. (1989): “Cómo trabajar con las ideas de los alumnos”. Sevilla.

Ed. Diada.DEL RINCÓN, D. y cols (1995): “Técnicas de investigación en ciencias socia-

les”. Madrid. Ed. Dykinson.DELGADO, J.M. y GUTIERREZ, J. (Coord.) (1994): “Métodos y técnicas cua-

litativas de investigación en ciencias sociales”. Madrid. Ed. Síntesis.DENDALUCE, I. (Coord.) (1988): “Aspectos metodológicos de la investiga-

ción educativa”. Madrid. Ed. Narcea.DIUK, B., BORZONE DE MANRIQUE, A.M. y ROSEMBERG, C. (1999):

“El fracaso escolar entre los niños de sectores pobres: una alternativa intercultural” en Cultura y Educación. Págs. 23–35.

ELLIOTT, J. (1990): “La investigación–acción en educación”. Madrid. Ed. Mo-rata.

EQUIPO CLAVES (1996). “Guía para la educación intercultural con jóvenes”. Incipit editores. Comunidad de Madrid. Consejería de Educación y

Bibliografía

79

Cultura. Direción General de Juventud.ERICKSON, F. (1999): “Métodos cualitativos de investigación sobre enseñan-

za”. En WITTROCK, M. La investigación de la enseñanza II. Madrid. Ed. Paidós educador y MEC.

ESSOMBA, M.A. (Cord.) (1999): “Construir una escuela intercultural. Re-flexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural”. Barcelona. Biblioteca de aula.

FRANCO, J. (2001): “Atención a la diversidad” en Cuadernos de pedagogía. nº 302. Págs 35–38.

GARCÍA CASTAÑO, F.J. Y GRANADOS MARTÍNEZ, A. (1999): “Lecturas para educación intercultural”. Madrid. Ed. Trotta.

GARCÍA CASTAÑO, F.J. Y GRANADOS MARTÍNEZ, A. (1997): “Educa-ción, ¿integración o exclusión de la diversidad cultural?” Granada. Ed. Proyecto Sur.

GARCÍA FERRANDO, M., IBÁÑEZ, J Y ALVIRA, F. (1990): “El análisis de la realidad social: métodos y técnicas de investigación social”. Madrid. Ed. Alianza Universidad.

GARCÍA MARTÍNEZ, A. y SÁEZ CARRERAS, J. (1998): “Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la educación”. Madrid. Ed. Narcea.

GARCÍA, T., SÁNCHEZ, M. y VARGAS, J. (2000): “Ciudad gitana: una pro-puesta de superación de las barreras formativas del pueblo gitano”. En cultura y educación. Págs. 157–167. Nº 17.

GARCÍA,, J.L. (1999): “Razones y sinrazones de los planteamientos multicul-turales”.

GARCÍA SELGAS, F. y otros (Eds.), “Retos de la postmodernidad”. Madrid. Ed. Trotta, págs. 315–323.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1992): “Currículum y diversidad cultural”. En Edu-cación y sociedad, 11. Págs. 127–129.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1997): “Políticas y prácticas culturales en las es-cuelas: los abismos de la etapa postmoderna”. Cádiz. Euresis. Págs. 1–22.

GIMENO SACRISTÁN, J. (2001): “Educar y convivir en la cultura global”. Madrid. Ed. Morata.

GÓMEZ, F. (2002): “Políticas de segregación en la cotidianidad escolar”. Cua-dernos de pedagogía nº 39. Págs. 75–77.

GUNDARA, J.S. (1997): “La polis diversa: la exclusión social y escolar”. En GARCÍA CASTAÑO, F.J. y GRANADOS MARTÍNEZ, A. Diversidad cultural, exclusión social e interculturalidad. Granada. Seminario de estudios interculturales.

HARGREAVES, A. (1995): “La modificación de las culturas de trabajo de la

80

Bibliografía

enseñanza”. Kikirikí, 35. Págs. 49–61.HERNÁNDEZ, Mª T. Y VILLALVA, F. (1994): “Inmigración y educación”.

Cuadernos de pedagogía. nº 231. Págs. 74–78.JACKSON. P.H. (1991): “La vida en las aulas”. Madrid. Ed. Morata.JORDAN, J.A. (Coord) (1994): “La escuela multicultural: un reto para el profe-

sorado”. Barcelona. Ed. Paidós.JULIANO, D. (1993): “Educación intercultural: escuela y minorías étnicas”.

Madrid. Ed. Eudema.KINCHELOE, J.L. y STEINBERG, S.R. (1999): “Repensar el multiculturalis-

mo”. Barcelona. Ed. Octaedro.KYMLICKA, W. (1996): “Ciudadanía multicultural”. Barcelona. Ed. Paidós.L.O.D.E (Ley Orgánica del Derecho a la Educación) 8/1985. BOE nº 159 de 4

de julio.L.O.G.S.E. (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) 1/1990 de 3 de

octubre. BOE nº 238 de 4 de octubre.L.O.P.E.G.C.E. (Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno

de los Centros Docentes) de 20 de noviembre. BOE de 21 de noviem-bre de 1995.

L.S.E. (Ley de Solidaridad en Educación) Ley 9/1999, de 18 de noviembre de 1999.

LEVY STRAUSS (1986): “La colaboración de las culturas y el doble sentido del progreso”. En raza y cultura. Madrid. Ed. Cátedra. Págs. 91–104.

LUCAS, J. DE. (1994): “El desafío de las fronteras. Derechos humanos y xeno-fobia frente a una sociedad plural”. Madrid. Ed. Temas de hoy.

MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J.B. (1995): “La destrucción del conocimiento”. En cuadernos de pedagogía. nº 237. Págs. 78–81.

MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J.B. y MIÑÁN ESPIGARES, A. (1998): “Traba-jando la multiculturalidad desde la igualdad escolar”. En Organización y Dirección de Instituciones Educativas en Contextos Interculturales. (Volumen I). Págs. 311–322.

MARTÍNEZ, J. (2001): “Diseño educativo para un aprendizaje intercultural: una experiencia de formación de maestros en la Amazonia peruana”. En cultura y educación. Págs. 93–114.

MOLINA, F. (2000): “Apuntes para una sociología de la educación intercultu-ral”. En cultura y educación. Nº 17. Págs. 167–181.

MUÑOZ SEDANO, A. (1997): “Educación intercultural. Teoría y práctica”. Madrid. Ed. Escuela española.

PEÑALVER GÓMEZ, C. (1997): “Multiculturalismo y tolerancia”. Cuestiones pedagógicas. Págs. 29–38.

PÉREZ GÓMEZ, A. (1996): “Las funciones sociales de la escuela”. En com-

Bibliografía

81

prender y transformar la educación. Madrid. Ed. Morata. Págs. 17–33.PÉREZ GÓMEZ, A. (1999): “La socialización postmoderna y la función educa-

tiva de la escuela”. En escuela y neoliberalismo. Barcelona. Ed. Miño Dávila.

PÉREZ SÁNCHEZ, Mª D. (1999): “Realidad inmigrante y sociedad del bienes-tar”. En anales de pedagogía. nº 17. Págs. 9–28.

PÉREZ SERRANO, G. (1998): “Investigación cualitativa. Retos e interrogan-tes”. Madrid. Ed. La Muralla.

Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes (2001).Plan para Fomentar la Igualdad de Derechos en Educación. La Educación en

Andalucía. Calidad en Igualdad. (2001).PUIGDELLIVOL, I. (1998): “La educación especial en la escuela integrada.

Una perspectiva desde la diversidad”. Barcelona. Ed. Grao.RODRÍGUEZ ROJO, M. (1995): “La educación para la paz y el interculturalis-

mo como tema transversal”. Barcelona. Ed. Oikos–Tau.SAGASTIZABAL, Mª A. (1999): “La diversidad socio–cultural en educación y

creación de un observatorio en la provincia de Santa Fe (Argentina)”. En cultura y educación. Págs. 211–216.

SALES, A. Y GARCÍA, R. (1997): “Programas de educación intercultural”. Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer.

SALMERÓN, F. (1998): “Diversidad cultural y tolerancia”. México. Ed. Pai-dós–UNAM.

SÁNCHEZ PALOMINO, A. (1997): “Estrategias de trabajo intelectual para la atención a la diversidad”. Granada. Ed. Aljibe.

SHORT, K.G. y otros (1999): “El aprendizaje a través de la indagación. Docen-tes y alumnos diseñan juntos el currículum”. Barcelona. Ed. Gedisa.

TAYLOR, C.H. (1993): “El multiculturalismo y la política del reconocimiento”. F.C.E.

TAYLOR, S.J. y BOGDAM, R. (1998): “Introducción a los métodos cualita-tivos de investigación”. Madrid. Ed. Paidós.

TEJEDOR, F.J. (1984): “La medida de actitudes: aportaciones metodológicas y algunas aplicaciones al estudio de la problemática educativa”. Rev. de Investigac. Educativa, 2. Págs. 145–165.

WALFORD, G. (dir.) (1995): “La otra cara de la investigación educativa”. Ma-drid. Ed. La Muralla.

WANG, M.C. (1998): “Atención a la diversidad del alumnado”. Madrid. Ed. Narcea.

el colegio, un lugar para el encuentro - junta de … · barbarie, a salvo de la destrucción que...

Documents