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El Cine: historias en movimiento. Análisis de una propuesta didáctica desde la
perspectiva del ACD
Irene Silin
Universidad Nacional de Río Negro
Resumen:
Los discursos audiovisuales, en distintos soportes y medios, forman parte de nuestra
cotidianeidad. Están presentes en nuestro espacio doméstico, en el trabajo, en la calle.
En las últimas décadas comenzó a registrarse cierta inquietud por incluir estos
nuevos lenguajes en las aulas. A raíz de esto, en algunos libros de texto se comenzaron a
incluir algunos capítulos o apartados donde se abordaba un tipo de discurso audiovisual:
el cine. Sin embargo, muchas editoriales no han podido incorporar la especificidad del
lenguaje de los discursos audiovisuales a sus manuales.
En este trabajo se presentará el análisis de una secuencia didáctica dedicada al
lenguaje cinematográfico desde la teoría del Análisis Crítico del Discurso (Fairclough,
2003) y la perspectiva de la Multimodalidad (Kress y Van Leeuwen, 2001). Tal análisis
tendrá una doble utilidad: nos permitirá analizar cómo se aborda el análisis del cine y de
qué manera este recorte marca un posicionamiento más general acerca de la valoración
del lenguaje audiovisual dentro del aula. La utilización de las categorías del análisis
literario aplicadas al cine no sólo indica una reducción de su lenguaje específico, sino
que también reafirma la predominancia de una disciplina –la literatura, la lingüística–
por sobre otras prácticas discursivas.
Palabras clave: Cine- educación - análisis crítico del discurso (ACD) - libro de texto
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El Cine: historias en movimiento. Análisis de una propuesta didáctica desde la
perspectiva del ACD
Introducción. Una mirada escolarizada del cine
Los discursos audiovisuales, en distintos soportes y medios, forman parte de nuestra
cotidianeidad. Están presentes en nuestro espacio doméstico, en el trabajo, en la calle.
Sin embargo, su presencia en el ámbito educativo es aún limitada, tanto por el espacio
que ocupa en relación con otros discursos (lo audiovisual representa un ínfimo
porcentaje comparado con los discursos verbales), como por la forma en la que se los
aborda, ya que generalmente se utilizan los discursos audiovisuales como mera
ilustración de contenidos conceptuales lingüísticos.
En las últimas décadas comenzó a registrarse cierta inquietud por incluir estos
nuevos lenguajes en las aulas. Sin embargo, el uso de noticias, publicidades o películas
como recursos didácticos estaba más relacionado con la iniciativa personal e individual
del maestro o profesor, que por una determinación curricular. En este sentido, tanto la
Ley Federal de Educación como la Ley de Educación Nacional, han intentado
incorporar en sus lineamientos los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Al
mismo tiempo, y en respuesta a estas incorporaciones, numerosas editoriales también
comenzaron a incluir en los libros de texto algunos capítulos dedicados a estos nuevos
lenguajes, especialmente el cine. Sin embargo, lejos de trabajar la especificidad de los
discursos audiovisuales y los modos a través de los cuales se construye sentido, se
incluyeron como un elemento más dentro de los libros de lengua y literatura. Este tipo
de tratamiento -abordar los nuevos lenguajes como elementos complementarios de los
temas, géneros y discursos propios de la lengua y la literatura-, confirma la fuerte
predominancia de la cultura letrada por sobre otro tipo de manifestaciones culturales
como puede ser el cine o, en el caso de la televisión o Internet, ni siquiera tenerlos en
cuenta como para incluirlos dentro de los libros de texto.
En este trabajo se presentará el análisis de una secuencia didáctica dedicada al
lenguaje cinematográfico incluida en el libro de texto Lengua y Literatura I, de la serie
Polimodal A-Z (2000), con el fin de observar –a través de un caso de una publicación
bastante difundida- cómo se enseña audiovisual en el aula y qué tipo de lectura se
realiza sobre ésta. Si bien su primera edición tiene ya varios años, este manual sigue
teniendo vigencia: está disponible en las librerías y también en las bibliotecas de
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numerosas escuelas, ya que formó parte del PROMSE, programa de mejoramiento del
sistema educativo del Ministerio de Educación del año 2004-2005. La selección de este
corpus responde no sólo a la necesidad de analizar el discurso textual desde el que se
aborda el lenguaje cinematográfico, sino que este discurso permite reflexionar acerca de
otros discursos y de otras prácticas sociales en las que este texto está inserto. Por un
lado, esta unidad se encuentra dentro de un manual de literatura, escrito por profesoras
de Letras. Esto marca unas condiciones particulares de producción para un discurso que
no es literario y por otra parte, le propone a los docentes usuarios, una forma particular
de incorporar lo audiovisual en el aula, es decir, provee de un marco general desde
donde situarse para leer, estudiar y analizar al cine en la escuela.
El análisis de los títulos y las imágenes nos permite tener una idea precisa acerca de
cuál es el recorte que se realiza sobre el discurso cinematográfico y en qué aspectos se
pone el acento a la hora de enseñar este lenguaje. Esto tiene una doble utilidad: nos
permite no sólo analizar lo efectivamente dicho, es decir, la práctica textual de la
propuesta didáctica, sino también acceder, a través de ella, a determinadas prácticas
discursivas que, a su vez, condicionan prácticas sociales más generales. Dicho de otro
modo, cómo se aborda el análisis del cine y de qué manera este recorte marca un
posicionamiento más general acerca de la valoración del lenguaje audiovisual dentro del
aula.
A través del análisis crítico del discurso se intenta visualizar y reflexionar acerca del
predominio que poseen la lengua y la literatura para analizar dispositivos audiovisuales
y también la valoración que tienen estos últimos en el ámbito educativo formal. En el
caso analizado, la utilización de las categorías del análisis literario aplicadas al cine, no
sólo reafirma la predominancia de una disciplina –la literatura, la lingüística- por sobre
otras prácticas discursivas, sino que además indica una reducción del lenguaje que es
propio y específico del discurso audiovisual.
Una perspectiva crítica y multimodal
El siguiente análisis tiene como fundamento teórico metodológico, por un lado, el
Análisis Crítico del Discurso, una teoría que entiende la semiosis, es decir, todas las
formas de construcción de simbólicas (verbal, visual, corporal, etc.), como “parte
irreductible de los procesos sociales materiales” (Fairclough, 2003:180). Por otro lado,
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se retoman los desarrollos sobre la multimodalidad discursiva, que establecen “una
nueva semiótica que pone en tela de juicio la primacía de la expresión verbal”
(Williamson, 2005:1).
El Análisis Crítico del Discurso (ACD) propone una mirada particular sobre los
fenómenos sociales. Permite no sólo indagar acerca de las formas textuales a través de
las cuales se construyen determinados sentidos sociales hegemónicos, sino también,
permite articular estas prácticas textuales y discursivas con las prácticas sociales más
generales que le dan sentido y las determinan. Norman Fairclough (2003), uno de los
principales referentes de esta perspectiva, dice al respecto que:
El ACD es, por un lado, una teoría y un método (...) y por otro, un elemento o un
momento del proceso social material que suscita formas de analizar el lenguaje o la
semiosis, formas que se insertan en otros análisis del proceso social de carácter más
general. (...) Es el análisis de las relaciones dialécticas entre la semiosis (incluido el
lenguaje [verbal]) y otros elementos de las prácticas sociales. Su particular
preocupación se centra en los cambios radicales que tienen lugar en la vida social
contemporánea, en el modo en que figura la semiosis en los procesos de cambio, y
en los cambios en la relación existente entre la semiosis y otros elementos sociales
pertenecientes a las redes de prácticas. (179-181)
Según este autor, hay tres niveles o tipos de prácticas relacionadas: la textual, que se
refiere a lo efectivamente dicho, es decir, el discurso concreto o “literal”, que da cuenta
de una situación comunicativa; la práctica discursiva, que se refiere al conjunto de
discursos que coexisten en un determinado momento histórico y que configuran una
forma específica de construcción y significación de la semiosis; y por último, las
prácticas sociales, que son aquellas acciones que trascienden lo discursivo y anclan las
prácticas en una red de relaciones sociales, políticas, económicas y culturales.
El aporte fundamental de esta metodología consiste en colocar al análisis del
discurso dentro de una red de prácticas más general, es decir, trasciende el estudio
aislado de los textos. Permite dar cuenta no sólo de las estrategias semióticas utilizadas
para construir significación sino que “la práctica textual [puede] ser un buen diagnóstico
para prever de alguna forma ciertos efectos sociales o por lo menos establecer qué está
sucediendo en la práctica social.” (Pardo 2006:43).
En este trabajo el ACD permite entender no sólo la forma específica desde la cual el
lenguaje cinematográfico es abordado en el libro de texto, sino también qué lugar ocupa
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lo audiovisual en las prácticas sociales, qué valoración se hace de estos nuevos
lenguajes y qué tipo de contenidos conceptuales y procedimentales se espera que los
alumnos desarrollen y apliquen tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Como
afirman Kress y Van Leeuwen (2001) “los discursos no sólo proveen versiones sobre
qué hace cada quién, cuándo y dónde, sino agregan evaluaciones, interpretaciones y
argumentos a esas versiones.”
El análisis y estudio de los discursos desde una perspectiva multimodal permite
superar las teorías que sólo se detenían en los aspectos lingüísticos de los mensajes. Esta
teoría desarrollada fundamentalmente por Gunther Kress y Theo Van Leeuwen sostiene
que:
El cambio teórico es desde una teoría que sólo dio cuenta del lenguaje [verbal]
hacia una teoría que pueda dar cuenta de la gestualidad, el habla, las imágenes, la
escritura, objetos tridimensionales, colores, música, entre otros modos de expresión.
(...) [y poder] leer los mensajes, ya no en función de códigos discretos para cada vía
de comunicación (verbal o visual o auditiva) sino de las conexiones e intersecciones
que se dan entre estas varias vías o modos de comunicación. (Kress y Van Leeuwen,
citado en Williamson 2005:1)
Cuando el lenguaje audiovisual es abordado en la escuela, por lo general dentro de la
materia o área de Lengua y Literatura, generalmente se aplican los mismos esquemas
utilizados para analizar textos literarios. Es decir, no se los estudia desde la
multimodalidad propia de estos discursos, sino que se reduce a una mirada monomodal
ligada al análisis literario y anclado básicamente en las figuras del narrador o los modos
de focalización. Esta mirada sobre los discursos cinematográficos resulta simplificadora
y entra en tensión con la complejidad de los textos multimodales. Por ende, dentro del
ámbito educativo, pese a incorporar nuevos lenguajes a la currícula, se sigue
sosteniendo la distancia que existe entre la cultura escolar hegemónicamente lingüística
y los complejos procesos de construcción-recepción de los discursos audiovisuales, de
los que los chicos están rodeados cotidianamente.
Análisis del cine, sin cine
La unidad dedicada al lenguaje cinematográfico del libro de texto Lengua y
Literatura I, se encuentra dividido en cinco tramos y una antología literaria, y el capítulo
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que estudiaremos se encuentra dentro del Tercer tramo, en el que se aborda el cuento, el
cine y la narración. De la unidad dedicada al lenguaje audiovisual examinaremos
puntualmente dos elementos: los títulos de los apartados y las imágenes que acompañan
al texto escrito. Es importante mencionar que, pese a trabajar sobre el lenguaje
cinematográfico, el libro no provee material adicional audiovisual, aunque sí literario
utilizado en otras unidades.
El capítulo dedicado al cine está dividido en cuatro: Historias en movimiento (que a
su vez está subdividido en La comunicación cinematográfica y La narración
cinematográfica); El lenguaje de la narración cinematográfica: plano y encuadre; El
lenguaje de la narración cinematográfica: escena y secuencia y por último ¿Quién
narra en el cine?.
Al detenernos en el título del primer capítulo, Historias en Movimiento, podemos
decir que como primera aproximación al lenguaje cinematográfico lo que se destaca por
sobre cualquier otra característica es su calidad narrativa. Es decir, que para este
manual, el cine se podría describir como un relato cuya única diferencia con un cuento
tradicional es su carácter dinámico. Por lo tanto, la producción cinematográfica no
posee un estatus propio y diferencial de otras formas estéticas, sino que es una forma
literaria más.
Como se dijo más arriba, este primer capítulo se divide en dos subtítulos: La
comunicación cinematográfica y La narración cinematográfica. Esta diferenciación
entre comunicación y narración responde a una concepción esquemática acerca de los
discursos, ya que hace distinción entre en “emisor” y un “narrador”. Es decir, separa las
instancias técnicas (director, técnicos, productores) de la historia (orden de las
acciones). Esta división de las tareas y roles, da cuenta de una perspectiva fragmentaria
de la producción cinematográfica, ya que entiende a la instancia de construcción de
sentido del discurso audiovisual como la suma de unidades discretas, cuyo orden es
progresivo, lineal y secuencial. Contrariamente a esto, encontramos en la bibliografía
básica del cine conceptos como “decoupage” de N. Burch, que sostiene que las películas
son el resultado de una combinación de fragmentos de tiempos y de espacio, que se
planifican antes y durante el rodaje, y concluyen en el momento del montaje. Esta
operación dialéctica se llama decoupage. (Burch,1970:13)
Por otro lado, pese a que esta unidad constituye el primer contacto del alumno con el
cine, las imágenes que se incluyen son sólo dos y de un tamaño muy reducido. La
primera (véase imagen 1), debajo del título Historias en Movimiento, es una fotografía
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en blanco y negro, de 3,5x5,5 cm. de los hermanos Lumière utilizando una herramienta,
que se supone es una máquina de editar celuloide:
Imagen 1: “En 1895, los hermanos Lumière hicieron la primera
exhibición pública de una película en París.”
En este caso la imagen sólo aporta un tipo de información histórica, y la fotografía,
respecto del epígrafe, prácticamente no tiene otro valor que el de ilustrar el dato acerca
de la primer proyección cinematográfica.
La imagen 2, ubicada en la tercera página de la misma unidad, se encuentra dentro de
un recuadro en el borde superior derecho de la hoja y mide 6x3 cm. La imagen no posee
valor en sí mismo y hasta podría prescindirse de ella, ya que no aporta información
nueva respecto del texto del recuadro. Por otra parte, de todos los fotogramas posibles
eligieron unos correspondientes a Blanca Nieves, que es, literalmente, una historia en
movimiento, ya que originalmente es un cuento popular y las distintas versiones
cinematográficas que conocemos son transposiciones de soportes y no una historia que
se pensó específicamente para el cine.
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Imagen 2: “La película es una sucesión de fotogramas fijos. Cada
uno muestra una variante respecto del anterior. Entre los fotogramas,
hay un instante de oscuridad pero el ojo del espectador no advierte
este paso. Así se logra la sensación de movimiento.”
El título del segundo capítulo El lenguaje de la narración cinematográfica: plano y
encuadre se puede analizar junto al tercer título El lenguaje de la narración
cinematográfica: escena y secuencia ya que podríamos interpretarlo como dos
apartados que se refieren a una misma temática: los elementos específicos del cine.
En estos dos titulares existe una yuxtaposición disciplinar y que tiene que ver con la
incumbencia de términos como “narración”, propio de la tradición literaria y “plano y
encuadre” y “escena y secuencia” como unidades exclusivas de lo audiovisual. Es a
través de los títulos y de cómo se enfoca el lenguaje cinematográfico que se puede
observar el recorte que se realiza sobre el objeto en cuestión valorando determinadas
facetas y no otras. Si bien los capítulos abordarán algunos elementos propios del cine
(plano, encuadre, escena y secuencia), estos están insertos en el campo semántico de la
narración y por lo tanto le asignan un enfoque literario, es decir, el punto de vista
construido en estos capítulos sobre lo audiovisual es predominantemente lingüístico, y
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por ende, limitándolo a las categorías y valoraciones que se aplican a los cuentos o
novelas.
Respecto de las imágenes que acompañan estos capítulos, en el apartado que aborda
el concepto de plano y encuadre, están presentes dos fotografías de 3x4 cm. (imagen 3)
y un gráfico de 12x9 cm (véase imagen 4).
Imagen 3 Imagen 4
Para el capítulo que trabaja la escena y la secuencia no hay imágenes que acompañen
el contenido conceptual. Dentro de éste último hay un recuadro que se titula Un largo
camino al movimiento y que realiza una muy breve cronología acerca de las primeras
proyecciones. Este recuadro está acompañado por una ilustración de 4x6 cm (véase
imagen 5).
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Imagen 5.
El tamaño, el tipo de imagen y la relación que tienen éstas con los conceptos
trabajados en los dos capítulos dan cuenta de un enfoque centrado en la identificación y
clasificación de elementos y unidades aisladas. El tratamiento y el lugar que tienen las
imágenes afirman lo anterior, ya que para los planos y encuadres sólo se muestran dos
ejemplos de tipos de planos, sin relación entre ellos, ni con los significados y emociones
a las que representarían, sino como meros ejemplos de la tipología propuesta (primer
plano, plano americano, etc.). Por otro lado, el gráfico que muestra las diferentes
angulaciones de cámara, no sólo es un gráfico, que lo aleja aún más del lenguaje del
cine al no recuperar ni la calidad de imagen ni los espacios comunes, sino que es una
puesta en escena absolutamente artificial, en donde se resalta una mera aplicación
técnica y no acerca de cómo estas angulaciones construyen sentido. Finalmente, en el
capítulo que se refiere a escena y secuencia ninguna imagen acompaña el texto. La
decisión de no incluir ningún elemento visual confirma la importancia que tiene para
este discurso los contenidos dramáticos propios de la literatura, es decir, el desarrollo de
las acciones desde un inicio hacia un nudo, para terminar en un desenlace
independientemente de las imágenes y el sonido, los dos elementos constitutivos del
lenguaje cinematográfico. Como ya mencionamos anteriormente, la única ilustración de
esta sección no tiene que ver con el capítulo sino con la historia del cinematógrafo y las
primeras proyecciones. Nuevamente el hincapié está puesto sobre la “historia en
movimiento” y no sobre la forma en que se construye el discurso audiovisual.
Finalmente, el cuarto capítulo, titulado ¿Quién narra en el cine? Está dividido en dos
secciones: la Focalización de la mirada y la Focalización de la escucha. No hay
ninguna imagen. Además, es importante mencionar que el concepto de focalización ya
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ha sido trabajado dentro del mismo tramo para analizar cuentos y aquí se utilizan
exactamente las mismas categorías: focalización cero, interna y externa. En estos títulos
podemos encontrar la misma contradicción que en los capítulos dos y tres, entre los
campos semánticos propios del análisis literario y aquellos términos del campo
audiovisual. Para este libro de texto el cine es “narrado” a partir de puntos de vista, que,
como en los relatos literarios, tienen tres tipos de focalizaciones, tanto para la mirada
como para la escucha. Es decir, la narración en el cine, posee las mismas categorías de
construcción y análisis que la literatura y por lo tanto no posee una gramática, una
sintaxis y una semántica1 propias.
Conclusiones
Las prácticas discursivas son las formas contemporáneas en donde se dan las luchas
por los sentidos sociales. A través de los diferentes soportes textuales, de los diferentes
mensajes que circulan, podemos acceder a las diferentes formas de ver el mundo, a las
distintas cosmovisiones que se tienen acerca de un fenómeno. Estas formas de decir,
esta presencia de determinados puntos de vista condicionan a su vez las prácticas
sociales, las formas en que nos movemos en el mundo y las matrices desde las cuales
nuestras acciones cobran un determinado sentido.
El texto que hemos analizado en este trabajo no sólo nos indica qué ver y pensar en
un discurso cinematográfico, sino que nos marca qué relación hay entre el cine y otras
formas de expresión, qué valor tiene lo audiovisual dentro de la currícula escolar. En
definitiva, qué es el cine y qué vinculación tiene en una red de prácticas sociales y
discursivas más amplias: la escuela, la familia, los medios.
Respecto del análisis realizado, podemos obtener algunas conclusiones sobre la
valoración que se tiene del cine a partir de lo dicho efectivamente, pero también
reflexionar acerca de lo que no es mencionado o incluido en el texto analizado.
La traspolación de estructuras analíticas utilizadas para otro tipo de textos, sin tener
en cuenta la especificidad del lenguaje cinematográfico, ubica a esta forma de
comunicación como un género literario más y niega sus características singulares: la
1 Si bien estas categorías son propias del lenguaje verbal y no deberían trasladarse al estudio del lenguaje audiovisual, permiten, dentro del marco de este trabajo, dar cuenta de un vacío conceptual y de las restricciones que provocan trasladar esquemas analíticos entre tipos de lenguajes.
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imagen, el sonido, su sintaxis y gramática particulares, la complejidad en la
construcción del sentido, tanto en su producción como en su recepción, entre otras.
La ausencia de imágenes dentro de un capítulo que se dedica al cine y la concepción
de este lenguaje como una forma más de literatura, muestra que lo que se aprecia como
significativo de ser estudiado y analizado es únicamente su contenido narrativo.
Además, se evidencia el lugar que la escuela le otorga a esta forma de expresión:
subordinada al paradigma literario y lingüístico. Sumado a este reduccionismo, este
libro de texto sólo toma como válido el discurso cinematográfico, y deja fuera del
discurso escolar a los programas televisivos, a internet o a la publicidad. Pareciera
actualizarse un discurso arraigado en la defensa de una cultura alta y letrada que niega
la cultura popular por considerarla masiva y de baja calidad.
Cabría preguntarse hasta qué punto una escuela que niega la riqueza conceptual y
emotiva de un lenguaje como el audiovisual no se convierte en una institución que
reproduce una mirada elitista y simplista de la realidad. Hasta qué punto en un intento
por actualizarse, este tipo de abordajes sobre los nuevos lenguajes no termina siendo
aún más conservador al sostener que es el paradigma literario el único que realmente
vale la pena estudiar.
La perspectiva teórica-metodológica de la multimodalidad critica justamente las
visiones reduccionistas de los nuevos lenguajes y propone:
[Alejarse] de la idea de que los textos multimodales tienen fronteras estructuras y
tareas especializadas encuadradas, como que en una película las imágenes pueden
proveer la acción, los sonidos sincronizados un sentido de realismo, y la música una
capa de emoción. En cambio nos movemos hacia una visión de la multimodalidad
donde los principios semióticos comunes operan dentro y a través de los diferentes
modos, y en los cuales es bastante posible para la música codificar acción, o para las
imágenes emoción. (Kress y Van Leeuwen, 2001).
Como hemos visto, la alfabetización en medios requiere más que el uso instrumental
de los componentes mínimos del lenguaje audiovisual (plano y secuencia) o de una serie
de habilidades narrativas y técnicas. David Buckingham desarrolla una definición de
alfabetización mediática que da cuenta de la complejidad de este proceso y al mismo
tiempo incluye algunas líneas acerca de qué y cómo debería elaborarse una propuesta
didáctica para enseñar a los medios audiovisuales como discursos que sólo cobran
sentido en combinación con otros:
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La alfabetización mediática es una forma de alfabetización crítica. Exige análisis,
evaluación y reflexión crítica. Supone la adquisición de un metalenguaje, es decir, de
un medio que nos permite describir las formas y las estructuras de diferentes tipos de
comunicación; e implica una comprensión más amplia, por una parte, de contextos
sociales, económicos e institucionales de comunicación y, por otra parte, de cómo
estos mismos contextos afectan a las experiencias y las prácticas de las personas.
(Buckingham, 2005:73).
Bibliografía:
Buckingham, D. (2005). Educación en Medios. Barcelona: Paidós Comunicación.
Burch, N. (1970). Praxis del cine. Madrid: Fundamentos.
Fairclough, N. (2003). El análisis crítico del discurso como método para la investigación en Ciencias
Sociales. En: R. Wodak y M. Meyer (Comp.), Métodos de análisis crítico del discurso (pp. 179-203).
Barcelona: Gedisa.
Kress, G. y Van Leeuwen, T. (2001). El discurso multimodal. Los modos y medios de la comunicación
contemporánea. New York: Oxford University Press.
Pardo, M. L. (2006). Agenda para un Análisis Crítico del Discurso del aula. En: G. Constantino (ed.),
Discurso Didáctico. Perspectivas de análisis para entornos presenciales y virtuales. Buenos Aires: La
isla de la luna.
Williamson, R. (2005). ¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una
nueva semiótica. Resumen para las jornadas de ALED 6. Santiago, Chile.
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