el asesoramiento de proceso como modelo de formación inicial del

El asesoramiento de proceso como modelo de formacin inicial del profesorado universitario

Mara Jos Prez Cabrera

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DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN EDUCATIVA

Programa de doctorado Educacin y Sociedad

El asesoramiento de proceso

como modelo de formacin

inicial del profesorado

universitario

Tesis doctoral presentada por: MARA JOS PREZ CABRERA

Para la obtencin del ttulo de doctora

Director y tutor de tesis: FRANCESC IMBERNN MUOZ Septiembre 2016

A mi familia,

por darme la vida cada da

AGRADECIMIENTOS

Son muchas las experiencias que me llevo de la investigacin vivida, tantas que seria incapaz de enumerarlas todas, ni tan solo brevemente. Me quedo con todas ellas, pero puedo destacar algunas que han sido claves, o crticas, durante todo el proceso.

El primer lugar, y destacado, es la experiencia vivida con mis compaeros y compaeras de viaje, con las personas que me han acompaado durante todo el proceso o parte de l, personas con quien he podido compartir mis miedos, inquietudes y pequeas vivencias, quienes me han escuchado y me han hecho saber que, de una forma u otra estaban ah. Sin esas personas que han estado presentes en toda la investigacin, nada habra tenido sentido. Han sido ellas quienes me han dado nimo, confianza, seguridad y apoyo, y es por ellas que este proceso de investigacin ha sido posible.

Pensar en la investigacin como la conjuncin de personas, de experiencias, de vivencias, ha sido uno de los aprendizajes ms importantes que me llevo. Investigar en educacin no es ver las cosas desde fuera, es ver las cosas desde el prisma de las personas que la viven en primera persona, es escuchar, ver y sentir como ellas lo hacen, es adoptar en determinados momentos sus mismas inquietudes y necesidades, es buscar lo mismo que ellos buscan, pero sabiendo dnde ests como investigadora y quin eres. No tiene sentido una investigacin que persiga objetivos alejados de la realidad de las personas que forman parte de ella. Ese dejarse tocar recproco, ese movimiento que se produce cuando algo nuevo se despierta en ti, toda esta experiencia no es posible sin la existencia de los dems, teniendo espacio suficiente como para mostrarse ellos mismos y poder impregnar con su voz la propia investigacin.

Revertir toda mi experiencia y conocimientos en mi propio mbito profesional, en la accin que da a da desarrollo, ha sido una de las principales causas que han hecho posible que hoy presente este trabajo. Vincular la investigacin con la formacin de un grupo de profesores y profesoras, con nombres y apellidos, con inquietudes y necesidades concretas, que se han implicado y comprometido en esta propuesta, as como con los asesores y las personas del Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE)1 de la Universitat Politcnica de Catalunya (UPC)2 que han hecho posible que sta pueda llevarse a cabo, ha sido una de las experiencias profesionales ms bonitas e interesantes que he vivido. Compartir un proyecto que hemos hecho nuestro, que tiene parte de cada uno de los participantes, que ha captado nuestra esencia y gracias a ello ha crecido y evolucionado, es ms de lo que nunca podra haberme imaginado. Dejar de escuchar hablar de esta investigacin en segunda persona del singular para hacerlo en primera del plural, slo por ello todos los altibajos vividos, los vrtigos y miedos, han merecido la pena.

La reflexin y el dilogo constante, conmigo misma y con los dems, sobre el concepto de investigacin y sobre el proyecto mismo, me han hecho no perder el norte, aunque a veces a escasos centmetros he estado de hacerlo. Ha sido duro, pero totalmente imprescindible para poder continuar adelante, aceptar la crtica y encajar los errores y pequeos fracasos con los que me he ido encontrando. Identificarlos, analizarlos y plantear alternativas que pudiesen contrarrestarlos ha sido parte del propio proceso de aprendizaje. Han sido

1 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universitat Politcnica de Catalunya, en adelante ICE.

2 Universitat Politcnica de Catalunya, en adelante UPC.

momentos de desequilibrio, de profundo movimiento, propio y de la investigacin, de los que ahora puedo decir que hemos salido fortalecidos. Y digo hemos porque todos estos errores y fracasos han sido asumidos como propios por el equipo responsable del desarrollo del programa de formacin, constituido por el ICE, los asesores y yo como investigadora. Ellos han sido los que me han hecho comprender que dichos errores y fracasos no son, en realidad, ms que grandes oportunidades para aprender.

Me ha resultado desconcertante conocerme a m misma como investigadora, verme actuar dentro y fuera de la investigacin, descubrirme plantendome preguntas hasta el momento inconcebibles, comprendiendo entonces lo que otros decan cuando hablaban de investigacin, viviendo en primera persona algo que yo misma estaba contribuyendo a construir y que formaba parte de m, a la vez que parte de otras muchas personas. Reconocerme en ese rol, con mis virtudes y defectos, y verme evolucionar a la par que el mismo proceso de investigacin, ha sido algo sorprendente y muy interesante.

No puedo pretender caracterizar el proceso vivido sin hablar de altibajos emocionales: de das rebosantes de descubrimientos asombrosos, de alegras, de superaciones y de otros momentos henchidos de desesperacin, de frustracin, de desidia el miedo tambin ha sido un incansable acompaante: miedo al fracaso, a lo desconocido, a no ser capaz de realizar lo que me haba propuesto, a fallar a las personas que me acompaaban, a defraudar la confianza que haban depositado en m es aqu donde mis compaeros y compaeras de viaje, junto con los motivos que me impulsaron a emprender este camino, me han dado las fuerzas suficientes y necesarias para continuar, me han hecho persistir, aceptar deportivamente mis defectos y fracasos, alimentarme de mis virtudes y fortalezas, y querer seguir siendo aprendiz.

Gracias a todos ellos, gracias a todos vosotros: Paco, Ignacio, Maica, Mara, Miquel, Miquel, David, Ernest, Jrome, Mara, Ricardo, Jordi, Mariona, Oriol, Antonio, Vicky, Neus, Marcel y Pedro.

Y en especial, gracias a esos compaeros de viaje que, adems, tengo la suerte y el orgullo de poder llamar FAMILIA. GRACIAS a toda ella, por la paciencia, el apoyo y la generosidad de darme el espacio y el tiempo que he necesitado para concluir este trabajo, aunque haya ido en detrimento del tiempo y el espacio que pudiera compartir con ellos. Marta, Alex, Kico, Mara, Ester e Isma, va por vosotros, porque no soy sin vosotros.

NDICE DE CONTENIDOS

1.INTRODUCCIN .......................................................................................................... I

2.JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN ...................................................................... III

2.A. EL PORQU DE ESTA INVESTIGACIN .................................................................................... IV

2.B. LA CUESTIN OBJETO DE ESTUDIO......................................................................................... V

2.C. DOS CUESTIONES CONCEPTUALES PREVIAS ............................................................................ VI

2.D. CONCEPCIN Y POSICIONAMIENTO PERSONAL ANTE LA FORMACIN DEL PROFESORADO Y EL SER

DOCENTE VII

2.E. UN PROCESO CONSTRUIDO EN Y DESDE LA PROPIA PRCTICA ................................................... VIII

2.F. DOS APROXIMACIONES A UNA MISMA REALIDAD ..................................................................... IX

3.APARTADOS QUE COMPONEN ESTE TRABAJO ........................................................... XI

PRIMERA PARTE. MARCO TERICO

CAPTULO 1. LA FORMACIN DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ................ 5

1.1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Y SUS IMPLICACIONES PARA LA

FUNCIN DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ...................................................... 5

1.1.1. Un nuevo escenario llamado Espacio Europeo de Educacin Superior ........... 5

1.1.2. El perfil del profesorado universitario bajo los planteamientos del EEES ....... 7

1.2. EL DESARROLLO PROFESIONAL Y LA FORMACIN DOCENTE DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO ..................................................................................................................... 10

1.2.1. Etapas en el proceso de desarrollo del profesorado universitario ................ 11

1.2.2. La formacin docente del profesorado universitario desde el planteamiento

del desarrollo profesional ................................................................................................. 13

1.3. LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ............................... 20

1.3.1. Caractersticas del profesorado novel ............................................................ 20

1.3.2. Formacin investigadora y formacin pedaggica del profesorado

universitario ...................................................................................................................... 22

1.3.3. La superacin de los modelos de enseanza tradicionales ........................... 23

1.3.4. Racionalidades y modelos en la formacin inicial docente ........................... 25

1.3.5. Programas de formacin inicial del profesorado universitario novel.

Experiencias en Catalua .................................................................................................. 30

1.3.6. El asesoramiento mediante procesos de aprendizaje reflexivo en la

formacin inicial docente del profesorado universitario ................................................. 37

A MODO DE SNTESIS ................................................................................................. 42

CAPTULO 2. EL ASESORAMIENTO COMO MODELO DE FORMACIN DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO .............................................................................................................. 45

2.1. UNA APROXIMACIN AL ASESORAMIENTO ........................................................... 45

2.1.1. El asesoramiento como prctica socialmente construida .............................. 49

2.1.2. La esencia del proceso de asesoramiento ...................................................... 50

2.1.3. Definicin de asesoramiento en la investigacin ........................................... 51

2.1.4. Diferencias entre asesoramiento y otras prcticas formativas prximas ...... 53

2.1.5. Los procesos de cambio e innovacin educativa como elementos

fundamentales del asesoramiento ................................................................................... 59

2.2. MODELOS DE ASESORAMIENTO ............................................................................ 63

2.2.1. El modelo de asesoramiento de contenido o acadmico versus el modelo de

asesoramiento de proceso o colaborativo ....................................................................... 63

2.2.2. El proceso de asesoramiento ......................................................................... 68

2.3. LA FORMACIN MEDIANTE PROCESOS DE ASESORAMIENTO ............................... 71

2.3.1. Cmo debe ser la formacin mediante procesos de asesoramiento desde el

punto de vista acadmico ................................................................................................. 72

2.3.2. Algunas experiencias de asesoramiento como modelo de formacin del

profesorado universitario ................................................................................................. 74

2.4. LA FIGURA DEL ASESOR .......................................................................................... 76

2.4.1. El asesor pedaggico ...................................................................................... 79

2.4.2. El asesor de formacin ................................................................................... 80

2.4.3. El asesor como agente de cambio .................................................................. 81

2.4.4. El asesor como intelectual comprometido con la prctica ............................ 83

2.4.5. El saber experto del asesor............................................................................. 83

2.4.6. El asesor como persona .................................................................................. 85

2.5. ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO ....................................................................... 86

2.6. LA RELACIN ENTRE ASESOR Y ASESORADO .......................................................... 93

2.6.1. Los ingredientes de la relacin ....................................................................... 94

2.6.2. Principales caractersticas de la relacin asesora .......................................... 96

2.6.3. Los lmites de la relacin ................................................................................ 98

2.7. LA FORMACIN DEL ASESOR .................................................................................. 99

2.8. PRINCIPALES SITUACIONES PROBLEMTICAS DEL ASESORAMIENTO .................. 102

A MODO DE SNTESIS ................................................................................................ 103

SEGUNDA PARTE. MARCO CONTEXTUAL

CAPTULO 3. LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN LA

UNIVERSITAT POLITCNICA DE CATALUNYA ................................................................... 109

3.1. LA UPC COMO UNIVERSIDAD MODERNA EN EL CONTEXTO EUROPEO ................ 109

3.1.1. Caractersticas idiosincrticas de la universidad .......................................... 109

3.1.2. El impacto del EEES: un nuevo modelo educativo universitario .................. 111

3.1.2.1. Sobre el modelo docente de la UPC en el EEES ........................................ 111

3.1.2.2. Marco para el diseo y la implantacin de los planes de estudios de grado

en la UPC ..113

3.1.2.3. La situacin actual en la UPC .................................................................... 114

3.2. EL ICE COMO UNIDAD BSICA ENCARGADA DE LA FORMACIN DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO ................................................................................................................... 114

3.2.1. Misin, visin, objetivos estratgicos y principales lneas de actuacin ..... 116

3.2.2. Organizacin interna para el desarrollo de la formacin ............................. 117

3.2.3. Plan de formacin del PDI de la UPC ............................................................ 119

3.2.4. Principales actuaciones para la formacin docente ..................................... 121

3.3. EL PROFI COMO PROGRAMA DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO ................................................................................................................... 124

3.3.1. Historia e institucionalizacin del Programa de Formacin Inicial (ProFI) ... 125

3.3.2. Caractersticas de la formacin .................................................................... 125

3.3.3. Principales potencialidades y limitaciones del programa de formacin inicial

130

A MODO DE SNTESIS ................................................................................................ 132

CAPTULO 4. EL PROGRAMA DE FORMACIN E INNOVACIN EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA COMO PROPUESTA DE FORMACIN INICIAL DOCENTE BASADA EN EL

ASESORAMIENTO DE PROCESO ...................................................................................... 135

4.1. INTRODUCCIN .................................................................................................... 136

4.1.1. El sentido y significado que otorgo a la formacin inicial ............................ 136

4.1.2. Por qu el asesoramiento? ......................................................................... 137

4.2. LA RACIONALIDAD O ENFOQUE PARADIGMTICO ASUMIDO EN LA PROPUESTA DE

FORMACIN ....................................................................................................................... 138

4.3. EL MODELO DE ASESORAMIENTO ASUMIDO EN LA INVESTIGACIN .................. 140

4.4. EL PROGRAMA DE FORMACIN E INNOVACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA . 143

4.4.1. Diseo de la propuesta ................................................................................. 143

4.4.1.1. Una propuesta enriquecida por la voz de las personas implicadas .......... 143

4.4.1.2. Objetivos y funciones del asesoramiento ................................................. 144

4.4.1.3. Bases fundamentales de la formacin ...................................................... 145

4.4.1.4. Caractersticas del programa de formacin .............................................. 146

4.4.1.5. Estructura del proceso de formacin ....................................................... 148

4.4.1.6. Funciones de los agentes implicados ........................................................ 150

4.4.2. Desarrollo del programa de formacin ........................................................ 152

4.4.2.1. Estructura final y calendario ..................................................................... 152

4.4.2.2. Las primeras sesiones del programa de formacin .................................. 157

4.4.2.3. Las necesidades detectadas ...................................................................... 158

4.4.2.4. Actividades que han formado parte del asesoramiento como modelo de

formacin ..160

4.4.3. Evaluacin del programa de formacin ....................................................... 167

4.4.3.1. Resultados obtenidos desde el punto de vista institucional: ................... 167

4.4.3.2. Conclusiones en relacin a la formacin desde el punto de vista de los

participantes ................................................................................................................ 169

4.4.4. Limitaciones del programa de formacin ..................................................... 170

4.4.5. Rediseo del programa de formacin y propuestas de futuro .................... 170

A MODO DE SNTESIS ................................................................................................ 175

TERCERA PARTE. MARCO METODOLGICO

CAPTULO 5. DESCRIPCIN DEL DISEO Y DESARROLLO DEL PROCESO DE

INVESTIGACIN ............................................................................................................. 181

5.1. LA OPCIN METODOLGICA INTERPRETATIVA ................................................... 181

5.2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN................................................................. 185

5.3. ENFOQUE METODOLGICO. LA PERSPECTIVA FENOMENOLGICA Y EL ESTUDIO DE

CASOS ..186

5.4. FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIN ............................................................. 190

5.4.1. FASE I: Planteamiento de la investigacin .................................................... 191

5.4.2. FASE II: Diseo y planificacin de la investigacin ....................................... 192

5.4.3. FASE III: Ejecucin del diseo de la investigacin ........................................ 193

5.4.4. FASE IV: Interpretacin y reflexin ............................................................... 194

5.4.5. FASE V: Redaccin y difusin del informe de investigacin ......................... 195

5.5. PRIMERA APROXIMACIN A LAS DIMENSIONES DEL ESTUDIO DESDE UN

POSICIONAMIENTO DEDUCTIVO (ETAPA I) ......................................................................... 195

5.6. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN .............................................. 197

5.6.1. Consideraciones previas ............................................................................... 197

5.6.2. Los instrumentos utilizados para el estudio ................................................. 199

5.6.2.1. El diario de campo..................................................................................... 202

5.6.2.2. La entrevista semiestructurada ................................................................ 204

5.6.2.3. El grupo de discusin ................................................................................ 221

5.6.2.4. La observacin sistemtica no participante ............................................. 230

5.6.2.5. El anlisis documental ............................................................................... 237

5.7. LA MUESTRA Y EL PROCESO DE SELECCIN DE LOS PARTICIPANTES .................... 238

5.7.1. Seleccin de profesorado participante en el programa de formacin inicial

.. 239

5.7.2. El proceso de seleccin del profesorado participante ................................. 241

5.7.3. Seleccin de asesores ................................................................................... 243

5.7.4. Seleccin de formadores para impartir las actividades formativas ............. 246

5.8. POSIBILIDADES DE REALIZACIN DEL ESTUDIO Y ACCESO AL ESCENARIO ........... 247

5.9. CRITERIOS DE RIGOR CIENTFICO ......................................................................... 249

A MODO DE SNTESIS ................................................................................................ 254

CAPTULO 6. ANLISIS Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS ............................................. 257

6.1. EL PROCESO DE CATEGORIZACIN Y ANLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS .... 258

6.1.1. Una nueva perspectiva de las dimensiones de la investigacin desde el

estudio de campo. La perspectiva inductiva (Etapa II) ................................................... 259

6.1.1.1. El momento de descubrimiento ............................................................... 260

6.1.1.2. El momento de perfeccionamiento .......................................................... 260

6.1.2. Resultados y conclusiones (Etapa III) ........................................................... 266

6.1.2.1. El momento de reconstruccin del sistema categorial. Proceso deductivo-

inductivo ..266

6.1.2.2. El momento de anlisis de la informacin ................................................ 278

6.1.2.3. El momento del establecimiento de resultados y conclusiones .............. 279

6.2. LA TRIANGULACIN DE LA INFORMACIN .......................................................... 279

A MODO DE SNTESIS ................................................................................................ 282

CUARTA PARTE. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

CAPTULO 7. INFORME INTERPRETATIVO ................................................................... 289

7.1. LOS PARTICIPANTES ............................................................................................. 289

7.1.1. Situacin profesional .................................................................................... 289

7.1.2. Motivaciones y expectativas en relacin a la formacin ............................. 291

7.2. LA FUNCIN ASESORA .......................................................................................... 292

7.2.1. El perfil del asesor......................................................................................... 292

7.2.2. Funciones del asesor .................................................................................... 299

7.2.2.1. Las funciones del asesoramiento en la formacin inicial del profesorado

universitario ................................................................................................................ 300

7.2.2.2. La funcin del asesor evoluciona? .......................................................... 306

7.2.2.3. Los lmites de la funcin asesora .............................................................. 307

7.2.3. Los asesores del Programa de Formacin e Innovacin en Docencia

Universitaria .................................................................................................................... 308

7.2.4. Elementos facilitadores y limitadores para el desempeo de su funcin ... 310

7.2.4.1. Qu elementos han ayudado en el desempeo de la funcin como

asesor? ..310

7.2.4.2. Qu elementos han dificultado su desempeo como asesor? ............... 312

7.2.5. La valoracin que las personas implicadas realizan de la funcin asesora

llevada a cabo ................................................................................................................. 312

7.2.5.1. Qu se valora de forma ms positiva de la funcin desempeada .......... 312

7.2.5.2. Qu consideraciones se plantean para la mejora de la funcin asesora . 314

7.2.6. El equipo de asesores ................................................................................... 315

7.3. RELACIN ENTRE LAS PERSONAS IMPLICADAS EN EL ASESORAMIENTO ............. 318

7.3.1. Relacin entre asesores y participantes ....................................................... 318

7.3.1.1. La relacin asesora: cmo se construye y cules son sus rasgos

distintivos? .................................................................................................................. 318

7.3.1.2. Qu valoracin hacen los asesores de la relacin interpersonal mantenida

con los asesorados? .................................................................................................... 321

7.3.1.3. Qu valoracin hacen los asesorados de la relacin interpersonal

mantenida con los asesores? ...................................................................................... 322

7.3.2. Relacin entre participantes ........................................................................ 325

7.3.2.1. Rasgos de la relacin entre participantes ................................................. 326

7.3.2.2. La relacin entre participantes desde el punto de vista de los docentes en

formacin ..330

7.3.2.3. El asesoramiento y su contribucin al establecimiento de relaciones de

colaboracin ................................................................................................................ 332

7.3.2.4. El grupo formativo y sus caractersticas ................................................... 333

7.3.2.5. Heterogeneidad versus Homogeneidad ................................................... 335

7.3.2.6. Futuras mejoras para el establecimiento y consolidacin de relaciones de

colaboracin entre participantes ................................................................................ 336

7.3.3. Relacin entre asesores ................................................................................ 338

7.3.4. Relacin con el ICE ........................................................................................ 340

7.3.4.1. La relacin entre el ICE y los participantes ............................................... 341

7.3.4.2. La relacin entre el ICE y los asesores ...................................................... 342

7.3.5. Relacin con la investigacin ........................................................................ 348

7.3.5.1. Dos dimensiones de una misma realidad ................................................. 348

7.3.5.2. Caractersticas de la relacin de la investigacin con los participantes y

asesores 350

7.3.5.3. Cmo han vivido participantes y asesores esta relacin? ...................... 353

7.4. EL PROCESO DE ASESORAMIENTO ....................................................................... 359

7.4.1. Concepcin de asesoramiento ..................................................................... 359

7.4.1.1. La idea de asesoramiento ......................................................................... 359

7.4.1.2. Qu diferencia el asesoramiento de la tutorizacin? ............................. 361

7.4.2. El asesoramiento y el modelo tradicional de formacin. Ventajas,

inconvenientes y cuestiones de inters .......................................................................... 363

7.4.3. Las caractersticas de un asesoramiento de calidad .................................... 366

7.4.4. Los asesoramientos individuales .................................................................. 370

7.4.4.1. Quin, dnde y porqu se convocan los asesoramientos individuales .... 370

7.4.4.2. Valoracin de los asesores y participantes sobre los asesoramientos

individuales.................................................................................................................. 371

7.4.5. Los asesoramientos grupales ....................................................................... 373

7.4.5.1. Los primeros encuentros entre asesores y asesorados ............................ 374

I. La primera sesin .......................................................................................... 374

II. La segunda sesin ......................................................................................... 378

7.4.5.2. Las sesiones de asesoramiento grupal ..................................................... 379

I. El primer asesoramiento. Grupo 1 ............................................................... 380

II. El primer asesoramiento. Grupo 2 ............................................................... 384

III. Los encuentros posteriores. Grupo 1 ....................................................... 390

a. La relacin y las dinmicas generadas ...................................................... 392

b. Las estrategias utilizadas por el asesor para la relacin y el desarrollo de

las dinmicas grupales ......................................................................................... 395

c. Las estrategias utilizadas por el asesor para profundizar en la experiencia

de los participantes .............................................................................................. 400

IV. Los encuentros posteriores. Grupo 2 ....................................................... 403

a. La relacin y las dinmicas generadas ...................................................... 404

b. Las estrategias utilizadas por el asesor para la relacin y el desarrollo de

las dinmicas grupales ......................................................................................... 408

c. Las estrategias utilizadas por el asesor para profundizar en la experiencia

de los participantes .............................................................................................. 411

V. Los encuentros conjuntos ............................................................................. 414

VI. La sesin final ............................................................................................ 419

7.4.5.3. Los asesoramientos grupales desde el punto de vista de los participantes y

asesores ..423

I. Su desarrollo y potencialidades .................................................................... 424

II. Limitaciones y mejoras ................................................................................. 428

7.4.6. El asesoramiento como modelo de formacin docente del profesorado

universitario .................................................................................................................... 432

7.5. EL ICE Y EL PROGRAMA DE FORMACIN .............................................................. 436

7.5.1. Las expectativas del ICE y la valoracin que hace de los resultados obtenidos

436

7.5.2. La accin del ICE desde el punto de vista de la subdireccin y de los asesores

437

7.5.3. La accin del ICE desde el punto de vista de los participantes .................... 438

7.6. EL PROGRAMA DE FORMACIN BASADO EN ASESORAMIENTO .......................... 441

7.6.1. La idea de formacin docente del profesorado universitario ...................... 441

7.6.2. Necesidades formativas de los participantes ............................................... 443

7.6.2.1. Necesidades formativas iniciales .............................................................. 443

7.6.2.2. Necesidades formativas surgidas de la primera sesin de asesoramiento

..444

7.6.2.3. Necesidades formativas durante el programa de formacin ................... 445

7.6.2.4. Necesidades formativas al finalizar la formacin, y cmo tienen previsto

solventarlas ................................................................................................................. 446

7.6.2.5. Mejoras en relacin al trabajo de las necesidades formativas sentidas

durante la formacin ................................................................................................... 448

7.6.3. Caractersticas del programa de formacin ................................................. 449

7.6.3.1. El contrato de formacin ......................................................................... 449

7.6.3.2. Los contenidos .......................................................................................... 450

7.6.3.3. La carpeta docente ................................................................................... 453

7.6.3.4. Los formadores ......................................................................................... 455

7.6.3.5. Las entrevistas y los grupos de discusin ................................................. 457

7.6.3.6. Los recursos utilizados .............................................................................. 459

7.6.4. Potencialidades del programa de formacin basado en asesoramiento ..... 464

7.6.5. Limitaciones, mejoras y propuestas de continuidad del programa de

formacin basado en asesoramiento ............................................................................. 466

7.6.6. Dificultades en el seguimiento del programa de formacin ........................ 469

7.6.7. Contribucin de las actividades realizadas a su formacin como docentes

universitarios................................................................................................................... 472

7.6.8. El futuro del programa de formacin ........................................................... 472

7.7. LOS APRENDIZAJES ............................................................................................... 474

7.7.1. Diseo del propio proceso de aprendizaje ................................................... 474

7.7.2. El aprendizaje reflexivo durante la formacin y el asesoramiento .............. 476

7.7.3. Los aprendizajes realizados .......................................................................... 480

7.8. LA INNOVACIN DOCENTE ................................................................................... 486

7.8.1. La idea de innovacin docente y su relacin con el asesoramiento ............ 486

7.8.2. El contexto institucional: elementos facilitadores y coercitivos .................. 489

7.8.3. Los cambios introducidos en la docencia a travs del PAA .......................... 491

7.8.4. La innovacin en los PID ............................................................................... 496

7.8.5. Difusin de las innovaciones desde el punto de vista de participantes,

asesores e ICE .................................................................................................................. 501

7.8.6. Impacto de la innovacin en la docencia ..................................................... 501

7.8.6.1. Cambios en los estudiantes ...................................................................... 502

7.8.6.2. Cambio en otros colegas ........................................................................... 505

7.8.7. El grupo de inters ........................................................................................ 506

7.8.8. Previsin de futuro en cuanto a la innovacin docente............................... 508

7.9. RESULTADOS DIRECTOS DE LA FORMACIN, DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL

SUBDIRECTOR DE FORMACIN Y DE LOS ASESORES ........................................................... 510

CAPTULO 8. CONCLUSIONES, LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PROPUESTAS DE FUTURO

...................................................................................................................................... 515

8.1. CONCLUSIONES .................................................................................................... 515

8.1.1. Conclusiones en relacin al contenido de la investigacin .......................... 515

8.1.1.1. Los participantes ....................................................................................... 516

8.1.1.2. La funcin asesora .................................................................................... 517

8.1.1.3. La relacin entre las personas implicadas en el asesoramiento .............. 521

8.1.1.4. El proceso de asesoramiento .................................................................... 524

8.1.1.5. Algunas conclusiones sobre los asesoramientos grupales ....................... 526

8.1.1.6. El ICE y el programa de formacin ............................................................ 531

8.1.1.7. El programa de formacin basado en el asesoramiento .......................... 532

8.1.1.8. Los aprendizajes ........................................................................................ 535

8.1.1.9. La innovacin docente .............................................................................. 537

8.1.2. Conclusiones en relacin con el proceso de investigacin .......................... 540

8.2. LIMITACIONES DEL ESTUDIO ................................................................................ 543

8.2.1. Lmites del programa de formacin ............................................................. 543

8.2.1. Lmites de la investigacin ............................................................................ 544

8.3. PROPUESTAS DE FUTURO ..................................................................................... 545

BIBLIOGRAFA 549

NDICE DE TABLAS, ESQUEMAS E IMGENES

NDICE TABLAS

TABLA 1. COMPETENCIAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. EXTRADO DE DELGADO (2013). ..................... 8

TABLA 2. LAS COMPETENCIAS DOCENTES. EXTRADO DE CANO (2005, P. 24). ............................................ 9

TABLA 3. EL CONOCIMIENTO FORMATIVO Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO. EXTRADO DE IMBERNN

(2007B, P.3). ....................................................................................................................... 13

TABLA 4. PERSPECTIVA ACADMICA Y TCNICA, ELABORADA A PARTIR DEL TRABAJO DE GIMENO Y PREZ (2002,

P. 398). ............................................................................................................................... 26

TABLA 5. PERSPECTIVA PRCTICA Y DE RECONSTRUCCIN SOCIAL, ELABORADA A PARTIR DEL TRABAJO DE

GIMENO Y PREZ (2002, P. 410). ............................................................................................ 27

TABLA 6. CARACTERSTICAS DE LOS ENFOQUES CONCEPTUALES. EXTRADO DE MARCELO (2001, P. 18) ......... 29

TABLA 7. LA FORMACIN INICIAL EN LA UB, UAB Y UPC (I). ................................................................. 32

TABLA 8. LA FORMACIN INICIAL EN LA UB, UAB Y UPC (II). ................................................................ 34

TABLA 9. LA FORMACIN INICIAL EN LA UB, UAB Y UPC (III). ............................................................... 35

TABLA 10. APORTACIONES DE LA INVESTIGACIN SOBRE PRCTICA REFLEXIVA. ELABORADA A PARTIR DE LOS

TRABAJOS DE DOMINGO (2013), MEDINA ET L. (2010) Y ZEICHNER (1993). ................................. 40

TABLA 11. PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE MENTORA Y COACHING. ELABORADO A PARTIR DE LOS TRABAJOS DE

GORDILLO (2008) Y CASTILLO ET L. (2009). ............................................................................. 57

TABLA 12. MODELOS DE ASESORAMIENTO DESARROLLADOS POR LOUIS ET L. (1985), CITADO POR MURILLO

(2000). ............................................................................................................................... 64

TABLA 13. ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO, ELABORADAS POR ESCUDERO Y MORENO (1992, P. 223). ...... 64

TABLA 14. MODELOS DE ASESOR, ELABORADA POR IMBERNN (2007A). ................................................ 65

TABLA 15. MODELOS DE DIAGNSTICO Y MODELOS DE ACCIN PRCTICA. ................................................ 66

TABLA 16. FASES DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO, SEGN LAS APORTACIONES DE PREZ, 2001; CASTELL Y

MONEREO, 2005; DE DIEGO, 2007 Y GRAU, 2007. ................................................................... 68

TABLA 17. PAUTA DE ANLISIS DE LAS FASES Y PROCEDIMIENTOS BSICOS DE ASESORAMIENTO. EXTRADO DE

LAGO Y ONRUBIA (2011, P. 161). ............................................................................................ 89

TABLA 18. FASES Y ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO. A PARTIR DEL TRABAJO DE PREZ (2001). ................. 91

TABLA 19. ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO. EXTRADO DE MAYOR (2007, P. 36). ................................. 92

TABLA 20. ELABORADA A PARTIR DEL TRABAJO DE MAYOR (2007). ........................................................ 92

TABLA 21. ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS DEL PROFI. ....................................................... 128

TABLA 22. FUNCIONES DE LOS AGENTES IMPLICADOS. ......................................................................... 150

TABLA 23. DETALLE DE LAS ACTUACIONES REALIZADAS Y SU CALENDARIO. ............................................... 155

TABLA 24. ACTIVIDADES Y TEMPORIZACIN. ..................................................................................... 156

TABLA 25. NECESIDADES SENTIDAS Y NORMATIVAS. ........................................................................... 159

TABLA 26. PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LOS PAA Y EL PID. ........................................................... 166

TABLA 27. CLASIFICACIN POR NIVELES DE IMPORTANCIA. ................................................................... 169

TABLA 28. ELEMENTOS / ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE FORMACIN E INNOVACIN EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA. REDISEO. .................................................................................................... 171

TABLA 29. CORRESPONDENCIA ORIENTATIVA ENTRE METODOLOGAS, PROBLEMAS, TIPO DE INVESTIGACIN Y

TCNICAS DE OBTENCIN DE LA INFORMACIN. ADAPTADO POR DEL RINCN ET L. (1995, P. 41) DE

MARSHALL Y ROSSMAN (1989, P. 78)..................................................................................... 182

TABLA 30. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA. EXTRADO DE SANDN (2003, P. 125). 183

TABLA 31. POTENCIALIDADES Y CONSIDERACIONES DE LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN INTERPRETATIVA, A

PARTIR DE LAS APORTACIONES DE SMITH (1983) Y TALYLOR Y BODGAN (1987). .............................. 184

TABLA 32. PRINCIPALES MTODOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, ELABORADO A PARTIR DE SABARIEGO,

MASSOT Y DORIO (2004). .................................................................................................... 187

TABLA 33. FASES DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN EDUCACIN, EXTRADO DE

MARTNEZ (2007, P. 20). ..................................................................................................... 190

TABLA 34. PRINCIPALES CUESTIONES TICAS RELACIONADAS CON EL PROCESO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

(SANDN, 2003, P. 209). ...................................................................................................... 198

TABLA 35. OBJETIVOS ESPECFICOS, DIMENSIONES Y CONTENIDOS DE LA ENTREVISTA. ............................... 208

TABLA 36. DIMENSIONES QUE INTEGRAN LAS ENTREVISTAS REALIZADA A ASESORES, PARTICIPANTES E

INSTITUCIN. ....................................................................................................................... 216

TABLA 37. SNTESIS DE RESULTADOS OBTENIDOS MEDIANTE LA PILOTACIN DE LA ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS

PARTICIPANTES. ................................................................................................................... 219

TABLA 38. CARACTERSTICAS QUE DEFINEN A LOS GRUPOS DE DISCUSIN. ELABORADO A PARTIR DEL TRABAJO DE

SUREZ ORTEGA (2005, P. 26). ............................................................................................. 223

TABLA 39. POTENCIALIDADES Y CONSIDERACIONES DEL GRUPO DE DISCUSIN, A PARTIR DE MASSOT, DORIO Y

SABARIEGO (2004, P. 344). .................................................................................................. 224

TABLA 40. OBJETIVOS ESPECFICOS, DIMENSIONES Y CONTENIDOS DEL GRUPO DE DISCUSIN. ..................... 225

TABLA 41. POTENCIALIDADES Y CONSIDERACIONES DE LA METODOLOGA OBSERVACIONAL, A PARTIR DE ARNAU,

ANGUERA Y GMEZ (1990, P. 131). ...................................................................................... 232

TABLA 42. EL PROCESO DE MUESTREO DE TEJADA (1997); CITADO EN RUIZ (2008). ............................... 239

TABLA 43. INFORMACIN PARTICIPANTES. ....................................................................................... 243

TABLA 44. INFORMACIN ASESORES. .............................................................................................. 246

TABLA 45. INFORMACIN FORMADORES. ......................................................................................... 247

TABLA 46. CRITERIOS REGULATIVOS Y METODOLGICOS DE INVESTIGACIN. ADAPTADO POR DEL RINCN ET L.

(1995, P. 32) A PARTIR DE GUBA (1982, P. 104). .................................................................... 250

TABLA 47. RELACIN DE CRITERIOS REGULATIVOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIN, SIGUIENDO A DEL

RINCN ET L (1995). .......................................................................................................... 251

TABLA 48. RELACIN DE INSTRUMENTOS E INFORMANTES DURANTE LA SEGUNDA ETAPA DE ANLISIS DE

INFORMACIN. .................................................................................................................... 261

TABLA 49. CATEGORIZACIN, INSTRUMENTOS E INFORMANTES CLAVE DEL ESTUDIO. ................................. 263

TABLA 50. UNIDADES DE ANLISIS DEFINIDAS EN LA INVESTIGACIN Y FRECUENCIAS DE UNIDADES DE

SIGNIFICADO. ....................................................................................................................... 271

TABLA 51. UNIDADES DE ANLISIS CON MAYOR FRECUENCIA. ............................................................... 273

TABLA 52. REORGANIZACIN DEL SISTEMA DE CATEGORIZACIN. .......................................................... 275

TABLA 53. SISTEMA DE CATEGORIZACIN DEFINITIVO. ........................................................................ 277

TABLA 54. DIFERENCIAS ENTRE LA FIGURA DE FORMADOR Y LA FIGURA DE ASESOR DESDE EL PUNTO DE VISTA DE

LOS DOCENTES EN FORMACIN. ............................................................................................... 299

TABLA 55. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL ASESORAMIENTO EN RELACIN AL MODELO TRADICIONAL DE

FORMACIN. ....................................................................................................................... 364

TABLA 56. VALORACIN DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS. ................................................................. 472

TABLA 57. RELACIN DE NECESIDADES NORMATIVAS Y SENTIDAS. ......................................................... 474

NDICE ESQUEMAS

ESQUEMA 1. MODELO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO EXPERIENCIAL. EXTRADO DE IMBERNN Y MEDINA (2008, P.

17). .................................................................................................................................... 36

ESQUEMA 2. SECUENCIA DE INNOVACIN EMERGENTE. DE DIEGO (2007, P. 71). ..................................... 61

ESQUEMA 3. PROCESO CCLICO DE ASESORAMIENTO Y MEJORA, EXTRADO DE DOMINGO (2005, P. 10). ....... 67

ESQUEMA 4. MODELO DE ASESORAMIENTO PARA EL DESARROLLO DE GRUPOS DE APRENDIZAJE REFLEXIVO. .... 68

ESQUEMA 5. PROGRAMAS DE FORMACIN DESARROLLADOS AL AMPARO DEL PLAN DE FORMACIN DEL PDI DE LA

UPC (UPC, 2005B). ........................................................................................................... 116

ESQUEMA 6. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE FORMACIN INICIAL (ICE, 2010). ................................... 122

ESQUEMA 7. MODELO DE ASESORAMIENTO DE PROCESO A CENTROS EDUCATIVOS DE ADEME (DOMINGO,

2005, P.10). ...................................................................................................................... 136

ESQUEMA 8. MODELO DE ASESORAMIENTO PARA EL DESARROLLO DE GRUPOS DE APRENDIZAJE REFLEXIVO. . 137

ESQUEMA 9. FASE II DE LA INVESTIGACIN. DISEO DEL PROGRAMA DE FORMACIN E INNOVACIN EN

DOCENCIA UNIVERSITARIA. .................................................................................................... 149

ESQUEMA 10. PRIMERA ETAPA DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA DE FORMACIN E INNOVACIN EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA. ................................................................................................................... 153

ESQUEMA 11. SEGUNDA ETAPA DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA DE FORMACIN E INNOVACIN EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA. ................................................................................................................... 154

ESQUEMA 12. METODOLOGAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA. EXTRADO DE SANDN (2003, P. 128). 179

ESQUEMA 13. PERIODO DE DESARROLLO DE LAS FASES DE LA INVESTIGACIN. ......................................... 191

ESQUEMA 14. NCLEOS CONCEPTUALES. ......................................................................................... 197

ESQUEMA 15. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN APLICADOS Y DESARROLLADOS EN CADA UNA DE

LAS FASES DEL ESTUDIO. ......................................................................................................... 201

ESQUEMA 16. CARACTERSTICAS DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD SEGN RUIZ OLABUNAGA (1999),

CITADO POR MASSOT, DORIO Y SABARIEGO (2004, P. 338). ....................................................... 206

ESQUEMA 17. PAUTA PARA LA OBSERVACIN DE LOS ASESORAMIENTOS GRUPALES. ................................. 236

ESQUEMA 18. CODIFICACIN. ....................................................................................................... 259

NDICE IMGENES

IMAGEN 1. CAPTURA DEL BLOG DE LA INVESTIGACIN. ....................................................................... 203

IMAGEN 2. EL CUADERNO DE OBSERVACIONES. .................................................................................. 229

IMAGEN 3. LISTADO DE DOCUMENTOS INCORPORADOS EN EL ATLAS TI PARA SU ANLISIS. .......................... 267

IMAGEN 4. EJEMPLO DE CATEGORIZACIN MEDIANTE EL PROGRAMA ALTAS TI. ........................................ 268

IMAGEN 5. EJEMPLOS DE CODES ASIGNADOS PARA EL ANLISIS DE LA INFORMACIN EN EL PROGRAMA ALTAS TI.

......................................................................................................................................... 268

IMAGEN 6. EJEMPLOS DE MEMOS REGISTRADOS EN EL PROGRAMA ALTAS TI. .......................................... 269

IMAGEN 7. EJEMPLOS DE INFORMACIN ASIGNADA A LOS CODES DEFINIDOS EN EL PROGRAMA ALTAS TI. ...... 269

IMAGEN 8. EJEMPLOS DE CODES DEFINIDOS EN EL PROGRAMA ALTAS TI. ................................................ 262

IMAGEN 9. EJEMPLO DE INFORME GENERADO A PARTIR DEL PROGRAMA ATLAS TI. .................................... 274

1. INTRODUCCIN 2. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN 3. APARTADOS QUE COMPONEN ESTE TRABAJO


como modelo de formacin inicial del profesorado universitario

I

1. INTRODUCCIN

En 2007 me licenci en Pedagoga por la Universitat Autnoma de Barcelona, posteriormente asumo una valiosa experiencia acadmico profesional en el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universitat Politcnica de Catalunya (UPC), donde en 2005 se me dio la oportunidad de participar, mediante una beca de colaboracin, en las acciones formativas desarrolladas en la institucin, siendo en 2006 contratada para dar apoyo al diseo, implementacin y evaluacin de dos proyectos vinculados con la mejora docente del profesorado universitario: uno relacionado con la evaluacin de la transferencia y del impacto de la formacin y el segundo sobre un observatorio de prcticas docentes del profesorado de la UPC.

Mi experiencia profesional ha estado ntimamente relacionada con la actividad que el ICE ha llevado a cabo para la formacin docente universitaria del profesorado de la UPC: en 2008 y hasta 2013 asum el cargo de responsable de programa del rea de formacin inicial y continua para la docencia universitaria en dicha institucin, encargndome del diseo, desarrollo y evaluacin de diferentes planes de formacin y acciones orientadas a la mejora de la docencia universitaria, entre los que contin la evaluacin de la transferencia y del impacto y el observatorio de prcticas docentes que me iniciaron en mi carrera profesional.

Y es desde 2013 hasta la actualidad, cuando he cumplido mi mayor sueo profesional: ejercer como docente, de la mano del Departamento de Organizacin Educativa (DOE) de la Universidad de Barcelona, con el gran apoyo del Grupo Formaci Docent i Innovaci Pedaggica (FODIP).

Han sido muchas las experiencias vividas desde el inicio de mi carrera profesional, y muchas tambin las inquietudes surgidas en relacin a la formacin como instrumento para el desarrollo y mejora docente del profesorado universitario.

El deseo de profundizar en este mbito, donde el contexto europeo actual hace emerger no slo un cambio de concepcin de la formacin universitaria, sino del rol docente, de su preparacin y desarrollo, me condujo a una necesidad personal y profesional de seguir estudiando, dotando a este proceso de importantes dosis de rigurosidad, solidez y cientificidad.

Es por ello que en 2009 me matricul en el Mster Recerca en didctica, formaci i avaluaci educativa de la Universitat de Barcelona, con el doble objetivo de, por un lado, adquirir mtodos, estrategias y tcnicas de investigacin educativa que me permitiesen el anlisis de las acciones llevadas a cabo y el desarrollo de proyectos de investigacin orientados a la mejora de la docencia en la universidad, y por otra parte, con el afn de indagar y disfrutar de un camino en el que elijo ser aprendiz y donde tomo la mano al saber pedaggico e investigador que tanta fascinacin me despiertan. Realizar la tesis doctoral siempre fue una importante meta en el camino, pero no s si con fines profesionales o personales, pues esto queda desdibujado desde el momento en que la veo como un alto importante, pero siendo uno ms, en ningn caso el ltimo.

Es echando la vista atrs cuando me doy cuenta de que no fue nicamente mi situacin personal y profesional, en aquel entonces muy facilitadora, la que me movi a iniciar esta andadura en el mbito de la investigacin educativa: nada me habra impulsado realmente a hacerlo si no hubiese habido, adems, esa predisposicin que surge de dentro, si no hubiese



II

insistido ese querer saber ms, profundizar, tocar en definitiva, lo que significa esa extraordinaria palabra, de amplio concepto y sugestivo significado, que es indagar. Una indagacin en n campo tan apasionante y revelador como es el de la educacin cmo dejar escapar esa posibilidad?

Cierto es que mi contexto laboral siempre ha estado ah, tengo la enorme suerte de poder decir que coincide en mucho con mi pasin profesional y personal, pero tambin fue imperante la necesidad de conocer mbitos en aquel entonces desconocidos y que entenda importantes para el pleno desarrollo de mi profesionalidad, mbitos hasta ese momento inexplorados y que podan complementar mi manera de aproximarme, conocer e interpretar lo que me rodea. La gran sorpresa ha sido que esta forma de aproximarme, conocer e interpretar ha cambiado en sus races, en sus bases, ha cambiado de posicionamiento situndose en un nuevo lugar y desde una ptica en la que el fenmeno educativo y formativo se ve diferente y donde la investigacin no es algo que est ah y que he de aprender a dominar, a controlar, sino que se plantea como una situacin que es porque t eres, que se da porque hay personas que hacen que se d: la investigacin empieza, se desarrolla y acaba dentro de las personas que forman parte de ella, con sus voces, sus esencias, presencias y experiencias, es algo que crece y evoluciona.

Y el hecho de darme cuenta que el punto de partida inicial que tena al empezar todo este proceso, recordndolo hoy da no es ms que un sueo difuso, lejano y sin fundamento, y la posibilidad de que el punto de partida de hoy tambin pueda convertirse en el motor de un nuevo movimiento personal y profesional de maana, hace que la educacin se me antoje todava ms interesante y ms apasionante, si cabe.



III

2. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La investigacin que aqu presento nace de la combinacin de toda mi experiencia acadmica y profesional como pedagoga: parto de los conocimientos y aprendizajes adquiridos en mi bagaje acadmico sobre fundamentos y principios pedaggicos del proceso de enseanza-aprendizaje, donde la construccin del conocimiento por parte del aprendiz es el motor del aprendizaje, y donde asocio ste con conceptos como socializacin, contextualizacin, prctica, utilidad, etc., y parto de una corta pero intensa experiencia en el campo de la formacin inicial y permanente del profesorado universitario, en la que especialmente tengo presente la importancia de considerar como punto de partida las necesidades sentidas y expresadas por el profesorado. De todo ello, unido a nuevos planteamientos epistemolgicos procedentes del modelo indagativo o de investigacin en la formacin docente descubiertos al inicio de este proceso, surge un proyecto dirigido a llevar a cabo una nueva experiencia de formacin inicial del profesorado universitario basado en el asesoramiento.

Concebir como necesidad el planteamiento de una formacin ajustada tanto a las demandas que el profesorado manifest o dej entrever en diversas entrevistas y contactos que mantuve con ellos realizados como responsable de formacin, como a los requerimientos que de la funcin docente hace hoy el contexto europeo, fundament el desarrollo de un modelo que, segn las caractersticas institucionales y del colectivo en el que se propondra llevarlo a cabo, se centrase en el y la docente, su prctica, su reflexin, su aprendizaje, su investigacin accin, su mejora y su desarrollo de competencias, todo ello en base a una construccin conjunta el proceso de formacin, donde el profesorado tomase decisiones estrechamente relacionadas con su propio aprendizaje y formacin.

El fundamento terico de esta idea inicial, contrastada con una primera aproximacin conceptual, cobr cada vez ms sentido al relacionarla con mi propia experiencia acadmica previa y actual. As, estudios realizados sobre el aprendizaje reflexivo, experiencial, vivencial, dialgico, significativo, colaborativo extensamente trabajados a lo largo de la carrera de Pedagoga y del mster, otorgaban solidez a una nueva forma de pensar y desarrollar la formacin centrada en el sujeto que aprende, centrada en el profesor-aprendiz, como principal agente de construccin de su propia formacin.

Pero la necesidad de comprobar las aportaciones de esta nueva propuesta a la formacin del profesorado, as como su pertinencia, viabilidad y adecuacin como proyecto de investigacin, me adentr en un momento que podra definir de contrastacin, donde la puse en conocimiento de diversos profesores3 con amplia experiencia en formacin docente y formacin universitaria: consult a cuatro profesores de la Universitat Politcnica de Catalunya (UPC), quienes me acercaran a la realidad del profesorado de la universidad en la que sera llevada a cabo la investigacin, y tres profesores de la Universitat de Barcelona (UB) quienes me orientaron hacia la epistemologa y metodologa propia de la investigacin educativa. De todos y cada uno de estos encuentros recog informacin de valioso inters y es, precisamente, en base a su conjugacin, que surge el proyecto que hoy presento: la idea

3 Movida por la sensibilidad hacia un lenguaje no sexista, he procurado utilizar trminos neutros que englobasen ambos

gneros, como profesorado, estudiantado, etc. No obstante ello no siempre me ha sido posible y, por cuestiones puramente de formato, he optado por el genrico masculino para considerar tambn al gnero femenino.



IV

original de llevar a cabo un planteamiento diferente en la formacin inicial del profesorado universitario ha sido matizada, vestida y fundamentada por ideas procedentes de diversos puntos de vista y enfoques, pero siempre bajo una misma manera de entender la formacin en estrecha vinculacin al desarrollo, mejora y calidad docente.

Una de las aportaciones que me permiti dar coherencia, sentido, solidez y fundamento al estudio fue concebir la formacin de los asesores como parte inherente del proyecto: desde el inicio estaba claro que el proyecto de formacin que se presentaba necesariamente conllevaba la formacin en la propia prctica de aquellas personas que conduciran todo el proceso, definidos inicialmente como asesores acompaantes y, finalmente, como asesores, y que no tenan experiencia previa como receptores o facilitadores de procesos de asesoramiento tal y como este proyecto conceba, aunque s compartan con la investigacinn las bases fundamentales del aprendizaje docente.

A partir de este momento, todas las crticas, conocimientos, sugerencias e ideas aportadas por el profesorado de la UPC, de la UB u otros profesionales de la formacin universitaria con los que he tenido la oportunidad de charlar, as como las reflexiones, ideas e indagaciones que he ido realizado, han encontrado su lugar en este modelo, aportando al mismo tiempo solidez, sentido y coherencia al estudio.

2.a. El porqu de esta investigacin

Me adentr en el campo de la investigacin educativa por diversos motivos personales y profesionales, los mismos que estuvieron presentes en el momento de decidir si el programa diseado quedara simplemente en eso, un diseo, o me embarcara en intentar hacerlo realidad. Pero a todos estos motivos debera unirle uno ms, y es quizs el ms importante: ante la certeza de que la formacin del profesorado debe adaptarse al contexto y requerimientos docentes actuales, surga la firme voluntad de revertir todo lo aprendido para la mejora de la formacin inicial del profesorado universitario, o dicho de otro modo, poner en prctica todo lo aprendido en aras de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje dentro de la universidad. Era una ambiciosa voluntad, pero fue lo suficientemente fuerte como para hacerme actuar: reflexionar detenidamente sobre el programa, contrastarlo con profesores y profesionales que pudiesen aportarme otros puntos de vista y nuevas ideas, reestructurarlo y, en alguna ocasin, volverlo a repensar desde el principio, para finalmente proponerlo y defenderlo como un programa de formacin inicial en el ICE de la UPC.

Si tuviese que responder a la simple pero fundamental pregunta porqu esta investigacin? no podra ms que decir: por muchas cosas, pero principalmente porque creo en la formacin inicial del profesorado universitario. Creo en ella como elemento fundamental de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje, como ayuda a la profesin de ser docente, como recurso para la construccin de la identidad docente, como herramienta para el desarrollo profesional, como base para la mejora continua, como gua en esa etapa donde el profesorado se plantea las grandes preguntas que impulsarn un gran cambio en su carrera docente: cmo, porqu, para qu Formacin y calidad no son conceptos sinnimos, pero s van de la mano, bajo mi punto de vista, cuando hablamos de docencia universitaria. No es mi pretensin dar la respuesta a esa relacin ni aseverar la forma como debera producirse, pero s indagar y aproximarme a esta cuestin, aunque sea



V

de lejos, a travs de la puesta en prctica de un programa de formacin inicial basado en el modelo de asesoramiento de proceso.

Ir descubriendo cosas nuevas que emergan de esta andadura, valorar las situaciones desde mltiples y diferentes posicionamientos, hablar con las personas implicadas e ir vislumbrando qu sucede, cmo se interpreta, qu implicaciones tiene en su vivencia y experiencia personal y cmo todo ello influye en su ser docente, son cuestiones que han ido surgiendo durante todo el proceso y que han mantenido viva esa ilusin por seguir adelante con la investigacin.

2.b. La cuestin objeto de estudio

La cuestin que se pretende abordar a lo largo de este proyecto se concreta en: Es el asesoramiento de proceso un modelo vlido para la formacin inicial del profesorado universitario?

Ante este interrogante, la investigacin se centra en disear y llevar a cabo un programa de formacin en el que la figura del asesor es la encargada de guiar, mediante tcnicas y estrategias especialmente diseadas para ello, procesos de aprendizaje reflexivo a un grupo de profesores universitarios principiantes preocupados por la enseanza y el aprendizaje e interesados en adquirir una formacin didctico pedaggica que les oriente en el desarrollo, mejora e innovacin de su propia prctica docente.

Es de especial inters profundizar a lo largo de este proyecto en qu elementos deben estar necesariamente presentes durante el proceso de aprendizaje y qu caractersticas y funciones debe asumir el asesor en el marco de este modelo de formacin, pero an ms interesante, si cabe, es profundizar en las experiencias, vivencias y significados de las personas que hacen que todo esto sea posible. Para ello me he situado en la racionalidad cualitativa, constructiva o interpretativa, fundamentada en una perspectiva fenomenolgica basada en el estudio instrumental de casos, tanto para el diseo y construccin de instrumentos como para el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida. As mismo, planteo diversas estrategias, instrumentos y fuentes de obtencin de informacin con el fin de atrapar con mayor precisin la realidad objeto de anlisis.

Si defino el problema de la investigacin como: El asesoramiento de proceso es un modelo valido para la formacin inicial del profesorado universitario?, se erige como finalidad ltima de este proyecto: Comprender e interpretar las vivencias, experiencias y significados de las personas que participan en el Programa de Formacin e Innovacin en Docencia Universitaria, vislumbrando al mismo tiempo un modelo de formacin inicial basado en el asesoramiento de proceso.

Como ya he mencionado, y podr verse en detalle en apartados posteriores, esta investigacin se basa en una metodologa interpretativa de estudio instrumental de casos, donde el objetivo no se centra nicamente en el anlisis del caso objeto de la investigacin, sino que ste se convierte en un instrumento para comprender un fenmeno ms general y complejo. No obstante, Stake (1998) nos recuerda que la primera obligacin del estudio de casos es, precisamente, comprender el caso en cuestin. Es por ello que los objetivos especficos del proyecto de investigacin responden a dos categoras distintas aunque estrechamente unidas entre s: la primera de ellas pretende abarcar el anlisis del caso



VI

concreto llevado a cabo y el conocimiento que de l pudiera extraerse, y la segunda persigue la extrapolacin de dicho conocimiento al cuerpo terico propio del mbito en el que nos situmos, y que no es otro que el del asesoramiento como modelo de formacin.

As pues, en relacin al caso de estudio del que parte esta investigacin, los objetivos especficos son:

- Obtener informacin e interpretar tanto la experiencia vivida desde el punto de vista de los agentes implicados como los significados generados a partir de la formacin y el asesoramiento.

- Analizar los procesos de asesoramiento y de aprendizaje reflexivo desarrollados para la consecucin de los objetivos inicialmente establecidos.

- Proponer mejoras al diseo y desarrollo de experiencias de formacin inicial del profesorado universitario basadas en el asesoramiento de proceso, que faciliten la adquisicin de conocimiento prctico docente.

En relacin al proceso de asesoramiento como modelo de formacin del profesorado

universitario, los objetivos especficos son: - Delimitar y precisar el perfil y el marco de actuacin del asesor universitario. - Identificar los elementos que deben tenerse en cuenta en el asesoramiento como

proceso de formacin inicial del profesorado universitario para favorecer procesos de aprendizaje reflexivo.

2.c. Dos cuestiones conceptuales previas

Es importante sealar, llegados a este punto y antes de entrar en el marco conceptual que ampara esta investigacin, dos cuestiones previas.

En primer lugar, creo fundamental remarcar que durante el diseo y desarrollo de esta investigacin he huido de una visin reduccionista donde el asesoramiento se vincula nica y directamente con la funcin que asume el asesor y la relacin que ste puede mantener con el/los asesorado/s. El objeto de anlisis de esta investigacin toma como punto de partida el proceso de asesoramiento, en el que adquieren pleno sentido todos los elementos que entran en juego durante la relacin entre formacin, asesores y participantes en un contexto institucional determinado: deteccin de necesidades, identificacin de contenidos de formacin, diseo y desarrollo de estrategias, tcnicas y actividades de aprendizaje y de evaluacin, apoyo y seguimiento a las aplicaciones prcticas y al proyecto de innovacin siendo al mismo tiempo la figura de asesor, los participantes y la institucin objeto de este anlisis .

El proceso de asesoramiento es, pues, lo que vehicula y da sentido a los elementos que se ponen en juego, es lo que permite y da sentido a la interrelacin entre todos ellos y lo que facilita el aprendizaje reflexivo del profesorado participante. As pues, todas las acciones que se integren en el marco metodolgico de esta investigacin sern guiadas por esta premisa conceptual que enmarca el proceso del asesoramiento como modelo de formacin.

En segundo lugar, cuando en este trabajo hablo de formacin inicial es importante tener en cuenta que el contexto en el que se ubica no es otro que el de la formacin del profesorado universitario, donde el trmino inicial se relaciona directamente con el primer contacto que el profesor mantiene con una formacin didctico pedaggica amplia y



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estructurada, adecuada a sus caractersticas y conocimientos previos, que asume como propio el escenario docente universitario en el que el profesorado acta y que tiene como objetivo la reflexin y mejora del mismo.

En el caso que aqu planteo, esta formacin no se dirige nicamente a profesorado novel, aunque tambin, sino a profesorado universitario con inters en adquirir aprendizajes y competencias didctico - pedaggicas que contribuyan a su desarrollo docente, sea cual sea su antigedad y vinculacin con la universidad, puesto que en este caso la piedra angular no es otra que el inters por formase y mejorar su prctica docente.

2.d. Concepcin y posicionamiento personal ante la formacin del profesorado y el ser

docente

Considerando el contexto actual de la formacin universitaria y el posicionamiento de las universidades de asumir como propias las directrices europeas, los requerimientos que se hacen hoy da al profesorado universitario han variado sustancialmente, no slo en cuando a su forma de actuar, que tambin, sino en el concepto mismo del proceso de enseanza aprendizaje que diariamente tiene lugar en el aula y fuera de ella, con todas y cada una de las actividades que tocan y pivotan alrededor de la formacin en la universidad.

Parece obvio que si el concepto de formacin universitaria, de ser docente, de ser estudiante, han cambiado su mirada y posicionamiento, necesariamente la formacin del profesorado para su docencia debe tambin adecuarse a esta nueva forma de entender y ser docente.

Si la formacin universitaria enfatiza su mirada en el estudiante, siendo su aprendizaje, su desarrollo, su proceso formativo lo verdaderamente importante, porqu la formacin del profesorado universitario sigue centrndose en la figura del formador? Hablamos de talleres, de programas de accin intentando acercarnos a una visin donde el profesorado asuma cierto protagonismo, donde aporte, participe y colabore en cierta medida con sus compaeros y con el proceso de formacin en el que se ha inscrito. Pero esta formacin sigue estando totalmente dirigida y controlada, sigue estando fuera del aula y de la realidad de cada docente en la medida en que se sigue poniendo nfasis en el conocimiento y experiencia del formador que la imparte, un conocimiento que se trata de forma parcelada y aislada. En absoluto pretendo dar a entender que este tipo de formacin sea negativa o totalmente desestimable, pero sucede lo mismo que con las sesiones magistrales: pueden ser eficaces, depende para qu, depende de nuestros objetivos, pero debemos ir un paso ms all. Son eficaces, si, pero insuficientes para plantear una formacin donde el docente es verdaderamente el protagonista.

Si pretendemos que el profesorado sepa actuar con sus alumnos en virtud de las concepciones asumidas por la universidad, debemos poder mostrar ejemplos que les permitan vivir en primera persona el significado real de la formacin de hoy, debemos poner a su disposicin herramientas que les permitan enfrentarse a este nuevo reto que, en muchas ms ocasiones de las que creemos, estn dispuestos a asumir y preparados para ello, con un poco de apoyo y acompaamiento, con escucha, implicacin y colaboracin, pueden hacerse grandes cambios en la direccin que creemos que debe ser asumida por la formacin de hoy.



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Considerando la formacin del profesorado como una pieza clave para la creacin y difusin de herramientas, instrumentos y estrategias de adaptacin a los retos actuales, pero entendindola tambin como un espacio abierto a la integracin de las distintas necesidades del profesorado, adaptable a la situacin y contextos reales de formacin y, sobre todo, como plataforma de creacin, de colaboracin, de reflexin, de dilogo y de intercambio entre profesores y profesoras, es como defino esta propuesta de investigacin.

Pero antes de seguir adelante con el planteamiento del estudio, creo importante recoger lo que para m significa ser docente. A pesar de tener poca experiencia como tal, el contacto directo con profesionales de la docencia, el anlisis, la investigacin, la reflexin y la observacin me han permitido dibujar una imagen que, como podr verse, se esconde detrs de cada palabra que define la propuesta de formacin que fundamenta esta investigacin. Creo en el docente como profesional reflexivo de su prctica diaria y de su docencia en general, que acta con unos objetivos claramente orientados al aprendizaje de sus estudiantes, con la voluntad de mejora de su docencia, crtico consigo mismo y con su contexto, capaz de asumir crticas de su entorno, abierto a la relacin con sus alumnos considerndolos como personas y profesionales en formacin, emptico y atento a sus necesidades formativas, capaz de identificar sus propias limitaciones y plantear acciones que le llevarn a superarlas o controlarlas, colaborador con sus colegas y comprometido dentro y fuera de su aula, con sus alumnos, compaeros y con la institucin en la que trabaja, capaz de definir y construir su propio proceso formativo, un docente, en definitiva, preocupado por la formacin propia y de sus alumnos que acta mediado por la reflexin, la investigacin y la innovacin para la mejora constante. Este es mi ideal de profesor. Un ideal que sustenta y gua la propuesta aqu planteada.

2.e. Un proceso construido en y desde la propia prctica

Hasta ahora he pretendido dar a conocer mi posicionamiento personal y profesional a la luz del cual surge esta investigacin con una clara lnea de actuacin basada en el asesoramiento, pero que no pretende quedar encorsetada en una propuesta de formacin inicial que, en su momento, fue aprobada por el ICE y asumida por los asesores, participantes y por m misma, puesto que durante su ejecucin ha sido ampliada y modificada fruto de la experiencia vivida y de las contribuciones propuestas por cada uno de los agentes intervinientes.

As mismo, aunque al inicio de este proyecto plante un determinado proceso de formacin, si realmente era fiel a la motivacin que me llevaba a plantear esta investigacin y coherente con mi propia concepcin de la formacin, del docente y del asesoramiento, no poda sino dibujar un primer esbozo de lo que podra ser el proceso formativo que finalmente fue llevado a cabo, puesto que no qued definido hasta el mismo momento en que se produjo y finaliz, ya que fueron todas las personas implicadas en la formacin (los profesores participantes, los asesores, todas las personas que de una forma u otra participaron y yo misma) quienes construimos y decidimos finalmente el camino a seguir, concretando los objetivos que pretendamos alcanzar en cada momento.



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Una vez finalizado, me es grato darme cuenta que la esencia no se ha perdido. En la fase II de esta investigacin, denominada Diseo y planificacin, escrib como parte del diario de Campo:

La esencia de la hoja de ruta que gua el proceso de asesoramiento se fundamenta en una formacin que de sentido a tres grandes elementos:

- La integracin, dentro de la propuesta de formacin, de las necesidades y experiencias reales del profesorado, por un lado, y de la institucin en la que ejerce su docencia por el otro. Para ello se prev organizar Talleres de formacin que consideren las necesidades y analicen las temticas identificadas por el profesorado y por la institucin.

- El planteamiento de proyectos de mejora e innovacin que partan de un anlisis de la situacin formativa y tengan como objetivo la mejora del proceso de enseanza aprendizaje. Para ello se prev que cada profesor participante, con el apoyo de los asesores y del grupo, elaboren dos Proyectos de Actuacin en el Aula (PAA) y un Proyecto de Innovacin Docente (PID) de acuerdo a unos elementos y criterios que sern consensuados en el grupo. El Plan de Actuacin en el Aula (PAA) que cada participante deber realizar pretende ser la sistematizacin de lo aprendido para ser incorporado como cambio en la propia docencia. De esta forma, una vez realizados los talleres de formacin, el profesorado deber identificar, en base a las caractersticas de su asignatura, de su alumnado y de su docencia, qu cambios introducir, llevarlos a cabo y evaluar su incidencia, siguiendo unas directrices previamente consensuadas y establecidas por el grupo de formacin.

- La vinculacin entre teora y prctica, la aplicacin en el aula de los aprendizajes realizados y la reflexin y anlisis sobre su influencia en el aprendizaje, en la docencia y en la formacin. Para ello, el programa de formacin se servir de los asesoramientos grupales e individuales donde los participantes puedan encontrar elementos de reflexin y consideraciones a tener en cuenta durante el desarrollo de actuaciones en el aula. La carpeta docente ser el lugar donde todas las reflexiones tendrn cabida y ayudarn a dar sentido a la actuacin docente.

A partir de aqu ser la dinmica creada por los participantes, por los asesores y por la institucin la que decidir finalmente el camino a seguir: esta hoja de ruta inicial ser alimentada y enriquecida por el cruce e intercambio de experiencias, voces, expectativas, motivaciones e intereses de las personas que participan de este proyecto.

Apuntes que han formado parte inherente del Programa de Formacin e Innovacin en Docencia Univeristaria llevado a cabo en esta investigacin.

2.f. Dos aproximaciones a una misma realidad

Es importante sealar, dentro de este apartado introductorio, el doble papel que he asumido a lo largo de este proceso de investigacin: como responsable de formacin y como investigadora.

Como responsable de la formacin inicial en el ICE de la UPC, he desempeado un papel importante en el diseo, desarrollo y evaluacin del programa de formacin.

En cuanto al diseo: mi papel como miembro del ICE ha consistido en el diseo inicial del programa de formacin a travs de asesoramiento que posteriormente fue presentado, defendido y finalmente integrado como oferta del ICE, modificando aspectos de forma en funcin de las aportaciones de la propia institucin y de los asesores.

En cuanto al desarrollo: fue mi responsabilidad el contacto y el establecimiento de la relacin profesional con los asesores y formadores, el contacto con el profesorado de la UPC interesado en participar en el programa de formacin, la coordinacin entre el ICE y los asesores. Adems, he gestionado los talleres y dems actividades formativas, y he dado apoyo a los asesores en el desempeo de su funcin dentro del programa de formacin,



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proporcionndoles los recursos requeridos para ello. Las reuniones de coordinacin han sido organizadas y dirigidas por m, para asegurar que el programa de formacin se iba desarrollando de acuerdo al plan inicialmente previsto, pero integrando al mismo tiempo los cambios y modificaciones propuestos por los asesores, por el ICE o por los participantes, atendiendo siempre a la consecucin de los objetivos formativos.

En cuanto a la evaluacin: ha sido parte de mi responsabilidad disear y administrar los instrumentos que permiten la recogida de datos vlida y contrastada sobre el funcionamiento del programa as como de los resultados obtenidos, generando informes orientados a la difusin de la informacin y la toma de decisiones.

Por otro lado, y siendo un punto importante de la relacin con los asesores, con el ICE y con los profesores participantes en el programa de formacin, he asumido el rol de investigadora. Esta ha sido la otra cara de la moneda: seguir el proceso desde la ptica analtica, reflexiva e interpretativa propia de todo proceso de investigacin. Este acuerdo ha sido explicitado mediante la firma de un contrato de formacin donde, como investigadora, me comprometa a una serie de aspectos como la confidencialidad y proteccin de los datos obtenidos, al mismo tiempo que se pona de manifiesto las funciones propias de mi rol y el compromiso que alcanzaba con los participantes y asesores: asistira como observadora no participante a todos los encuentros grupales con los asesores, tendra conocimiento del tipo, motivo y caractersticas de la relacin entre asesor y asesorados, mantendramos encuentros para realizar entrevistas personales y grupos de discusin todo ello fue acordado con anterioridad a la primera sesin del programa, ponindose de manifiesto verbalmente y por escrito a todas y cada una de las personas que han formado parte de esta investigacin.

En todo momento mi intencin ha sido la de construir a partir de las aportaciones de todos los participantes, escuchando sus voces y asumiendo la crtica constructiva durante el proceso. Todas las personas implicadas han sido conscientes de que este programa de formacin era totalmente novedoso y se ira construyendo a partir de la propia prctica, de la propia experiencia, es por ello que las limitaciones que hemos identificado durante el transcurso nos han servido para afianzar otro paso adelante y saber que, aunque no todo poda salir como desearamos, estbamos marcando entre todos el camino para obtener el mximo beneficio de todo el proceso.



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3. APARTADOS QUE COMPONEN ESTE TRABAJO

El contenido que forma parte de este trabajo queda organizado en un apartado inicial y ocho captulos:

El apartado inicial recoge una introduccin y justificacin sobre el estudio desarrollado as como los planteamientos y posicionamientos que como investigadora adopto para iniciar y llevar a cabo un proceso de investigacin como el aqu recogido. As mismo, integra los principales rasgos que caracterizan el estudio y algunas consideraciones que pienso son de especial importancia para comprender el trabajo realizado en todas sus dimensiones y complejidad.

El primer y segundo captulo han sido dedicados a conversar con diversos autores versados en el objeto de inters, vehiculando sus argumentaciones a travs de mis propios marcos conceptuales y organizando as un discurso que orientase y diese sentido y significado a las acciones que posteriormente he desarrollado en el Programa de Formacin e Innovacin en Docencia Universitaria. Dilogo que no slo ha tenido lugar a lo largo de estos dos captulos, sino que me ha acompaado durante todo el proceso, emergiendo con fuerza en el planteamiento de los resultados y conclusiones de esta investigacin, abriendo as nuevas perspectivas y formas de ver y entender la formacin docente y el asesoramiento de proceso.

De esta forma, el primer captulo concretamente alude a la formacin docente del profesorado universitario desde racionalidades, modelos, planteamientos y posicionamientos distintos, mientras el segundo captulo recoge de manera exhaustiva las aproximaciones existentes, y consideradas ms pertinentes dadas las caractersticas de este estudio, en relacin al asesoramiento como modelo de formacin del profesorado, dedicando especial atencin al aprendizaje reflexivo y los procesos que deben llevarse a cabo para garantizar que efectivamente ste pueda llegar a producirse.

Estos dos primeros captulos integran la primera parte del estudio, denominada Marco terico.

El tercer captulo, que a su vez conforma la segunda parte del estudio, esto es el Marco contextual, consiste en una aproximacin al contexto en el que la pro

el asesoramiento de proceso como modelo de formación inicial del

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