el aprendiz del mago150.185.9.18/fondo_editorial/images/pdf/csf/el aprendiz... · 2018. 2. 6. ·...

El aprEndiz d E l M a g oArtífice de Conocimiento

Yan Carlos Ureña Villamizar ~ Norcelly Yaritza Carruyo Durán

Elkin Quiñones Agamez ~ Rodrigo Daniel Salgado Ordosgoitia

Fondo Editorial UNERMB2017


Yan Carlos Ureña Villamizar ~ Norcelly Yaritza Carruyo Durán Elkin Quiñones Agamez ~ Rodrigo Daniel Salgado Ordosgoitia

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB) Cabimas, VenezuelaFondo Editorial UNERMBhttp://150.185.9.18/fondo_editorial/Coordinador: Dr. Jorge Vidovic

Centro de Estudios e Investigaciones Socio-Económicas y Políticas (CEISEP) Coordinadora: Dra. María elena Pérez Prieto

® 2017. El aprendiz del Mago: Artífice de Conocimiento. Yan Carlos Ureña Villamizar Norcelly Yaritza Carruyo Durán, Elkin Quiñones Agamez, Rodrigo Daniel Salgado Ordosgoitia.

Editor: Jorge Luis Barboza.

Colección Sin fronteras1era. EdiciónVersión digital Depósito legal: ZU2017000352ISBN: 978-980-427-053-6Diseño y diagramación: Fondo Editorial UNERMB

Cada artículo de este libro es un producto de investigación desarrollado por su(s) autor(es). Fue arbitrado bajo el sistema doble ciego por expertos en el área bajo la supervisión del Centro de Estudios e Investigaciones Socio-Económicas y Políticas (CEISEP), adscrito al CDCHT de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Venezuela.

El aprendiz del Mago: Artífice de Conocimiento / Yan Carlos Ureña Villamizar Norcelly Yaritza Carruyo Durán, Elkin Quiñones Agamez, Rodrigo Daniel Salgado Ordosgoitia.– 1a. ed. digital – Cabimas, Venezuela : Fondo Editorial UNERMB, Centro de Estudios e Investigaciones Socio-Económicas y Políticas (CEISEP), 2017. xiii, 189 p.; 23 cmISBN: 978-980-427-053-6 (Venezuela)1. Gestión del conocimiento. 2. Investigación . 3. Docencia.

CATALOGACIÓN DE LA FUENTE

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”

Lino Morán Beltrán Rector

Johan Méndez Reyes Vicerrector Académico

Leonardo Galbán Stormes Vicerrector Administrativo

Victoria Martínez Carvajal Secretaria Rectoral

Los Autores

Dr. Yan Carlos Ureña Villamizar, CEO - Centro de I+D+i GATEWAY TI - Docente Investigador de la Universidad de Pamplona, Psicólogo de la Universidad de Pamplona (Colombia), Magíster Scientiarum en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE). Doctor en Ciencias Mención: Gerencia (URBE), Postdoctorado en Ciencias Humanas (LUZ). Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia, (AsoVAC). Acreditado como Investigador nivel B en el Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII-Venezuela) y líder del colectivo de investigadores en el GrupLAC -GTI: Gestión Tecnológica e Innovación Plataforma SCienTI – Colombia. Articulista, desarrollador de proyectos en el área de la psicología organizacional, educativa, familiar, social, como en cualquier área de trabajo del sector público o privado. Apto para realizar labores como facilitador a nivel universitario e instituciones formativas, promoviendo el conocimiento y el desarrollo del ser humano.

Dra. Norcelly Yaritza Carruyo Durán, Academic Research Coach - Centro de I+D+i GATEWAY TI, Licenciada en Trabajo Social de La Universidad del Zulia (LUZ). Magíster en Ciencias de la Educación. Mención: Gerencia Educativa de la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE), Doctora en Ciencias de la Educación (URBE). Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia, (AsoVAC). Acreditada como Investigador nivel B en el Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII-Venezuela) como del GrupLAC -GTI: Gestión Tecnológica e Innovación Plataforma SCienTI – Colombia. Docente, co-investigadora, articulista, redactora y poderhabiente

de proyectos en el área social, educativa, organizacional del sector público y privado.

Dr. Elkin Quiñones Agamez, Director General- GATEWAY TI, Ingeniero de sistemas, Especialista en Telecomunicaciones, Universidad del Sinú, Doctor en Ciencias Mención: Gerencia de la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE); Post-Doctor en Gestión de la Ciencia y la Tecnología (URBE), Docente e Investigador– FreeLancer en el GrupLAC -GTI: Gestión Tecnológica e Innovación Plataforma SCienTI – Colombia.

Dr. Rodrigo Daniel Salgado Ordosgoitia, Químico de la Universidad de Córdoba (Montería – Colombia), Doctor en Química de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Santiago – Chile), estudiante de Maestría en Ingeniería Industrial de la Universidad Internacional Iberoamericana (Campeche – México). Actual Decano e Investigador de la Facultad de Ciencias Básicas, Ingeniería y Arquitectura de la Corporación Universitaria del Caribe CECAR (Sincelejo - Colombia), director de la linea de investigación Ciencia y Desarrollo Tecnológico perteneciente al grupo de investigación Simulación de Tecnologías para Procesos Industriales reconocido por COLCIENCIAS en categoría B.

Dedicado

A los Soñadores... ¡Siempre hay una mejor posibilidad!

A los Aventureros… ¡El momento es ahora!

A los Apasionados… No existe mayor alegría que decir: ¡Lo conseguí!

A los ávidos de conocimiento… Sabemos que es difícil timonear en medio de la marea, sin primer maestre, ni tripulación alguna… Pero son esos instantes, en los que sientes que debes luchar por tus ideales, cuando SOLO TÚ visualizas...

No pares, continúa… al final está la recompensa.

A la memoria de mi padre…

Estoy en el límite de mi cuerpo y mente (quiero descansar…), todo mi sistema grita detente, stop, no sigas, mañana continúas construyendo tus metas… Pero, aún sigo pulsando el acelerador, para alcanzar la victoria...

¡Vivir al máximo es posible!...

Entonces, seguimos viviendo el sueño…

Agradecimiento

Los autores agradecen a la Corporación Universitaria del caribe (CECAR), de Sincelejo - Colombia por el apoyo financiero brindado para que fuera posible la publicación del libro el Aprendiz del Mago.

No concemos mejor motivador para el ser humano equilibrado y con visión en su proyecto de vida que la frustración. ¡Tú no haces! ¡No sabes! ¡No puedes!... y te dicen: ¡No! Por eso retribuimos a los incrédulos con este esfuerzo.

Gracias Padre celestial por todas aquellas personas motivadoras que pones en nuestro camino; sin ellas no contaríamos con el empeño requerido para explotar al máximo nuestra capacidad emprendedora.

Después vienen a darte palmadas en los hombros y la espalda, diciendo: «¡yo creí en ti desde el comienzo!». La victoria es de quien, en la oscuridad, impulsó siempre una mano amiga, y gritó desde lo más hondo de su ser ¡serás grande! ¡tú puedes amigo!... Camina, continúa, ya llegarás. Descansa, cae, levántate, sacúdete y sigue intentándolo. Cuando ya no puedas más, solo aquiétate y respira, toma aire y continúa… Solo sé que en cualquier momento ¡Lo lograrás!

A ustedes, gracias…

La educación, sin el aburrimiento dogmático de los mal llamados sabios en la materia, es la herramienta que nos conducirá a la libertad. Por ello, la institución educativa que busca la genuflexión de sus actores no debe llamarse academia; aquello es solo conductismo. La educación superior actual coarta la generación de ideas=valor por una receta de cocina que busca innovar sin sentido social. Por tal motivo, la investigación actual es un árbol sin frutos; sólo sirve para dar sombra dejando tras de sí una gran pila de escombros, de hojarasca y letras muertas.

Prólogo

Siempre he sido un aprendiz, aunque algunos crean que a veces soy maestro porque me he dedicado a la docencia hace más de treinta años, en un recorrido por el mundo de los niños como coordinador internacional del Programa de Periodismo Infantil Redonda la Luna y luego en el mundo de aquellos que dejaron de ser niños, como un contador de historias, porque al fin y al cabo mi trabajo como periodista de radio y televisión o como escritor, se circunscribe a desarrollar el arte de hacer preguntas para que los demás relaten sus vivencias y aprendizajes.

Cuando Yan Carlos Ureña entró a los espacios de mi vida, su actitud irreverente fue revelando claramente un ser apasionado por su trabajo, por la investigación, por una propuesta educativa alineada con sus principios con los cuales me identifique plenamente, no es el hacer lo que define tu esencia, es la educación desde el ser, por lo que ambos estamos batallando desde nuestras trincheras.

Partiendo de la premisa que la educación desde el ser desarrolla el poder del pensamiento consciente, me remito a mis experiencias como educador, particularmente en la comunidad de La Perla en Puerto Rico, los niños del Perú, Colombia, Panamá, Costa Rica y en mi extraordinario recorrido por Venezuela, por la laguna de Sinamaica o la isla de Margarita, por el inclemente sol de la Maracaibo citadina, y los pueblos indígenas zulianos con los cuales tuve que aprender su cultura y su idioma, para finalmente darme cuenta, que somos habitantes del mundo porque el cielo de Colombia es el mismo cielo de Venezuela; las necesidades e inquietudes de los niños son las mismas, sin importar las fronteras.

El aprendiz del Mago: Artífice de Conocimiento

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El Aprendiz del Mago, es una investigación brillante, muy bien documentada de una propuesta que parte del ser pensante que es donde surgen las verdaderas revoluciones y las transformaciones sociales. La relación de poder que surge de la relación con el docente, produce una lucha interior en el aprendiz, generada por el poder ejercido por el maestro y que produce uno de los obstáculos más grande del hecho educativo, el miedo comunicacional y en consecuencia, la enorme dificultad de traducir en palabras lo que sentimos y pensamos.

Alinearse con Yan Carlos Ureña, es estar conectado con una propuesta de innovación educativa que permitirá adaptar el diseño curricular a cada comunidad según sus necesidades socio culturales, y no estandarizar el hecho educativo sin tomar en consideración la dinámica social que es transformada constantemente por variables que deben ser actualizadas constantemente. La educación desde el ser, rompe con el paradigma que fue concebido para preservar la formación de empleados; desde el ser podemos generar actitudes emprendedoras, independientes y sobre todo seres humanos pensantes que puedan vencer sus miedos.

El libro de Ureña es un homenaje al ser humano que asume el compromiso de transformar el entorno, consciente que el proceso comienza por nosotros. Formadores de líderes, la responsabilidad del docente se convierte en una suerte de alquimia, capaz de fortalecer la autoestima del aprendiz y producir la magia de la transformación. Es para mí un privilegio formar parte de un movimiento que no puede esperar que las cosas ocurran, a partir de este libro nos convertimos en agentes de cambio social por convicción y no quedarnos como meros espectadores. A partir de ahora, somos protagonistas de una historia que sin duda tendrá una huella personal, «El Efecto Yan Carlos».

Alejandro OrdóñezPeriodista, escritor, conferencista

Coach de vidaAgente de cambio social.

La frustración es una de las mejores emociones que se pueden sentir, a que, o bien impulsa tu deseo de superación, o

simplemente hace que le demuestres a tu contexto socio-cultural que tiene toda la razón al pensar y decir que eres un fracasado. La decisión es unipersonal y la única persona que

puede marcar la diferencia eres TÚ. Entonces, ¡Marca la diferencia!

Índice

Los Autores iv

Dedicado vi

Agradecimiento vii

Prólogo viii

Presentación 2

Capítulo I Él, EStRatEGa DEl CoNoCIMIENto: artífice del pensamiento y la Realidad ....................................... 5

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ......................................... 15Generación del Conocimiento ......................................... 17Adquisición del Conocimiento ........................................ 19Fusión del Conocimiento ................................................ 20Adaptación del Conocimiento ......................................... 22

CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO .................................. 24Socialización del Conocimiento....................................... 25Transferencia Vs. Contra-transferencia ............................. 27Interiorización del Conocimiento .................................... 29

ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO ............................................................... 31

Laboratorios Vivenciales ................................................. 32Mapa de Conocimiento .................................................. 35Células Auto-Dirigidas .................................................... 37Ágora de Conocimiento ................................................. 38

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ..................................... 41Tipo de Aprendizaje ....................................................... 42Aprendizaje Cooperativo ................................................ 44Aprendizaje Participativo ............................................... 46Aprendizaje Adaptativo .................................................. 47Aprendizaje Emocional ................................................... 49

ACCIÓN DEL PENSAMIENTO ............................................. 52Multicapa ....................................................................... 54

Yan Carlos Ureña, Norcelly Carruyo, Elkin Quiñones y Rodrigo Salgado

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Ad Hoc .......................................................................... 56Enactiva ......................................................................... 58

Capítulo IIautoNoMía INVEStIGatIVa: principio Estratégico del Conocimiento ................................................... 61

GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA .................. 75Cultura Investigativa ....................................................... 76Formación del Investigador ............................................ 78Actitud Creativa ............................................................. 80Generación de Teorías .................................................... 82Líneas de Investigación ................................................. 84

COMPETENCIAS DEL SUJETO INVESTIGADOR ................... 86Preguntar ....................................................................... 88Observacional ............................................................... 89Analítica ........................................................................ 91Escritural ........................................................................ 92

PROCESO MENTAL DEL INVESTIGADOR ............................ 95Arquitectura de la Red Psiconeuronal .............................. 96Transdisciplinariedad ...................................................... 98Sinergia ........................................................................ 100

ÉTICA INVESTIGATIVA ...................................................... 102Veracidad ...................................................................... 104Normativa ..................................................................... 106Derecho de Autor .......................................................... 108Responsabilidad Social .................................................. 110

ELEMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................ 113Elección del Problema ................................................... 115Recopilación Documental .............................................. 117Diseño de la Investigación ............................................ 118

Capítulo IIIInvestigación como actividad Científica: Gestión del Conocimiento para el Desarrollo tecnológico e Innovador .............................................................. 122

PENSAMIENTO ESTRATÉGICO .......................................... 129Sensibilidad al Cambio .................................................. 131


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Adaptación al Riesgo ..................................................... 133

GESTIÓN DEL HUMANWARE ............................................. 135Proceso de Gestión ....................................................... 136Identificación ............................................................... 138Auditoría ....................................................................... 140Memoria Técnica .......................................................... 141

INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PARA LA PRODUCCIÓN . 143Tipo de Investigación .................................................... 145Básica ........................................................................... 146Aplicada ...................................................................... 148Tecnológica ................................................................... 150

TIPOS DE INNOVACIÓN .................................................... 152Organizacional .............................................................. 153Innovación de Procesos ................................................. 155Innovación de Producto ................................................. 156Competencias Tecnológicas ........................................... 157Políticas de Innovación .................................................. 159

Capítulo IVModelo de Meta-competencias para transformación Dialógica del Desarrollo del pensamiento para Gestionar la Investigación académica ..................... 162

Referencias Bibliográficas .............................................. 175

“Una Visión de futuro sin acción es simplemente un sueño. Acción sin Visión de futuro carece de sentido. Una visión de

futuro puesta en práctica puede cambiar el mundo.”

Joel A. Barker

Presentación

El Aprendiz del Mago es un libro enfocado en la educación y el estrecho vínculo que ésta mantiene con la investigación; se

propone un objetivo ambicioso y, al mismo tiempo, necesario. Para quien se haya hecho alguna vez preguntas como: ¿qué forma hay de acabar con el tradicionalismo que tanto suprime la labor creativa del estudiante? o ¿cómo acercar al estudiante y al mentor para que construyan, codo a codo, un conocimiento verdaderamente útil? este libro, con seguridad, le aportará suficiente información al respecto.

Acaso ya desde la primera línea escrita en él uno puede hacerse una idea del ambiente de cercanía que los autores quieren crear. Con dicho propósito en mente, ellos se sirven de un elemento tan antiguo como imprescindible en lo que se refiere a relaciones sociales: la motivación. Y así, con aquel impulso, con aquel apoyo, se le introduce al lector en un camino en el que no escasearán los conceptos relacionados con la innovación, y éstos mismos se encargarán de conectarlo con la realidad investigativa de tal modo que se familiarice con la educación del siglo XXI, tal y como ésta debería ser.

Con respecto a la organización El Aprendiz del Mago, se ha dividido en cuatro partes; las tres primeras atienden a los fundamentos necesarios para hacer frente a las problemáticas de educación e investigación de la actualidad, y, en la última, a manera de síntesis, se propone un modelo que reúne los planteamientos de las secciones anteriores. De las cuatro, la


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primera se centra específicamente en la educación y el estudiante; al mismo tiempo, esta parte puede subdividirse en dos secciones, una de ellas dedicada al conocimiento y la otra al pensamiento. No obstante, varias de las ideas manejadas en este apartado se retomarán con frecuencia hasta el final de la lectura, con lo cual no se pierde en ningún momento ese sentido de unidad que el libro pretende guardar.

En la segunda parte el lector conseguirá adentrarse mucho más en la investigación pues, aun cuando éste es un tema que en el libro se toca de principio a fin, es aquí donde se construye el perfil del sujeto investigador, entre otras consideraciones. Con respecto a la tercera parte, es en ella donde entran en juego los componentes de mayor innovación en el libro y, de hecho, se le da un lugar especial al concepto de innovación por sí mismo. Finalmente, la cuarta parte corresponde al modelo al que apuntan todas las bases postuladas en los apartados anteriores.

Cabe añadir que la relación casi antagónica entre mentor-estudiante —que es en realidad una falsa idea que nos ha vendido el tradicionalismo—, es debatida en todo el libro, aunque, como es natural, el punto de vista tomado para abordar esta cuestión se inclina por lo opuesto, es decir, por la relación colaborativa entre mentor-estudiante, y ésta, en últimas, resulta ser la gran hazaña de la educación de nuestra época: erradicar la quimérica línea que separa al maestro del aprendiz, esa línea que imposibilita el surgimiento de la magia en el aula de clase; magia que sólo puede aparecer si las organizaciones del saber emprenden la búsqueda del artificio del conocimiento que sólo los magos de la educación conocen.

Álvaro Landazábal Bohórquez

La esclavitud no está en los poderes o liderazgo de nuestros gobernantes, se encuentra en las cárceles psíquicas de la ignorancia de nuestra actividad mental, de no percibir elementos diferentes a nuestro cuadro de realidad o conveniencia personal. Por esto, exijo constantemente a mi Psique divagar en los límites de lo abstracto, la verdad; conllevando a una percepción coercitivamente creativa de mi entorno, reordenando las posibilidades de lo preestablecido.

Albert Einstein, expresó que la crisis es la mejor bendición que puede sucederle a personas y países, porque la crisis trae progreso. La creatividad nace de la angustia como el día nace de la noche oscura. Es en la crisis que nace la inventiva, los descubrimientos y las grandes estrategias. Quien supere la crisis se supera a sí mismo sin quedar “superado”. Quien atribuye a la crisis sus fracasos y penurias, violenta su propio talento y respeta más a los problemas que a las soluciones.

C a p í t u l o I É l , E S t R a t E G a

D E l C o N o C I M I E N t o :

a R t í f I C E D E l p E N S a M I E N t o y

l a R E a l I D a D

El desarrollo del pensamiento realiza indagaciones en el ámbito del conocimiento con el fin de estudiar las

capacidades heurísticas del intraser, ya que es la característica plana o poliédrica de variables internas y externas, confiriéndole una coincidencia y propiedad de definirse a sí misma frente a un medio interrelacional e intersubjetivo. El pensamiento es el principal foco de interés de la ciencia.

Al respecto, Anduiza, Crespo y Méndez (2009, p. 34) señalan que “esas capacidades son vistas como la iniciativa, invención y el hallazgo que facilitan el desarrollo del pensamiento adyacente además de creativo”, en otras palabras, disidente, donde el hombre pueda desarrollar sus saberes además de ideas de forma única y perfecta. Asimismo, las capacidades heurísticas hacen que el sujeto que realiza la acción investigadora perfeccione su intelectualidad, llevándolos al aprendizaje significativo, así como a gestionar el conocimiento desde el ámbito del saber.

Por su parte, en ese desarrollo del ser humano existe un proceso que trata de la unión y el entendimiento moral, conductual y cultural, que hace que las nuevas generaciones puedan asimilar los conocimientos y las reglas de conducta, mejorando el modo como ven su entorno, así como también permitiéndoles crear otros nuevos. A ese proceso se le denomina educación, el cual es considerado como el recurso competente y el eje principal de todo desarrollo social. Las organizaciones educativas a nivel superior aumentan su función, puesto que desarrollan su trabajo no solo


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por educar, sino además por influir en el progreso general de cada uno de los miembros que la integran.

Aunado a lo anterior, esas organizaciones del saber buscan convertirse en lugares de encuentro no solo afectivo sino también solidario, donde los participantes depositen su confianza y seguridad. Asimismo, buscan propiciar medios de interés que sean atractivos para el crecimiento intelectual, así como para el desarrollo del trabajo colectivo. En otras palabras, se quiere que sean espacios gratos donde se puedan vivir valores compartidos que les permita la eficaz gestión de los conocimientos de los actores educativos.

Del mismo modo, una de las aristas para la mejora cognoscitiva es el aprendizaje lógico significativo de la realidad, dado que permite que la gestión del conocimiento se desenvuelva dentro de las organizaciones, mostrándose, entonces, como el ánfora de Pandora para la acumulación; amén de la transferencia de producción científica. Por otra parte, para poder gestionar conocimiento es necesario tomar en cuenta los procesos en los que se desenvuelven la generación, conversión y estrategias, al igual que el desarrollo de los tipos de aprendizajes y las acciones de los pensamientos.

Considerando lo planteado, las organizaciones del saber se han visto en la necesidad de realizar actividades que les permitan subsistir en el mercado, ajustando las carreras a sus exigencias; esto las lleva a incrementar su calidad, y ésta, a su vez, hace de ellas unas organizaciones acreditadas en cuanto a la gestión del conocimiento. De igual forma, esas organizaciones han presentado a la gestión del conocimiento como un proceso sistemático y complejo con miras al desarrollo del futuro, el cual permitirá encarar los retos de la sociedad de la información. En este sentido, la gestión del conocimiento para Benavides y Quintana (2003, p. 25, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 24):


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Consiste en la capacidad de generar nuevos conocimientos a partir de datos y experiencias, además de organizar, distribuir y ordenar los conocimientos ya existentes en la misma empresa. Es el proceso por el cual una empresa innova y compite con las demás de manera más eficiente. Está compuesta de información de datos y empírica; también de conocimiento de verdades, creencias.

En consecuencia, la eficaz gestión del conocimiento facilita de manera general de la organización educativa a nivel superior, ya las diferentes alternativas que genera son objeto de difusión y aprovechamiento por el resto del personal. En efecto, el conocimiento organizativo no tiene que ver con la recopilación del conocimiento de cada individuo de la organización, sino con la valoración y demostración de la información a ser recopilada, la cual puede ser comunicada a través del llamado aprendizaje de la tecnología. Ésta ha ido cambiando y actualizándose, permitiendo a los mentores (docentes, tutores, facilitadores) y participantes (educandos, estudiantes y alumnos) mantener una retroalimentación de información mutua.

En muchas ocasiones el estancamiento de las organizaciones educativas a nivel superior se da por su incapacidad de apropiar y asimilar la tecnología; es decir, carecen del grado de conocimiento que se debe tener de la misma. En esto influyen de varios elementos: la aceptación de nuevas ideas, calidad de preparación del personal, comunicación que entrelace la empresa, además de la importancia de capacitación y entrenamiento continuos para los cambios.

Tomando en consideración los procesos tales como generación, conversión y estrategias para transferencia del conocimiento en las Universidades del futuro, se debe realizar un procedimiento investigativo que tenga surja de un grupo de operaciones para gestionarlo asertivamente, al que se pueda


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denominar desarrollo del conocimiento, permitiendo la formalización de las ideas en búsqueda de la realidad o la verdad; en otras palabras, el hecho de buscar, examinar y discutir los hechos reales está fundamentado por la cualidad del pensamiento del intraser, es decir que el perfeccionamiento del pensamiento involucra contenido práctico y teórico de la realidad.

En consecuencia, la estrategia de aprendizajes utilizados en las organizaciones del saber, muchas veces castran el ingenio, así como la creatividad de los participantes, debido a que existe el miedo al fracaso y a la equivocación, olvidando que los mismos son importantes en el crecimiento de los individuos. En la actualidad los participantes se enfocan en la búsqueda de la excelencia, ignorando el campo de la innovación y desarrollo de eventos serendipitosos (Facultad de hacer un descubrimiento por medio de un accidente). De esta manera, Mejía (2001, p. 21, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 31), señala que en la gestión del conocimiento en las organizaciones del saber:

Es necesario tomar en cuenta que la tecnología educativa pudiese estar basada en los medios que aportan un flujo ininterrumpido de información, que es esencial para el sistema político, para las organizaciones económicas, y en muchos casos para los estilos de vida cotidiana de cada uno de los seres humanos.

Ahora bien, en Venezuela, según Carballo (2003, p. 6, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 32) en las organizaciones del saber, en cuanto a la gestión del conocimiento, existen situaciones en las que se “están educando a los participantes para formar parte de la necesidad llevándolos a tener apatía en el proceso investigativo, demostrando la carencia de comunicación”, es decir, hay serias debilidades en la comunicación por lo que debería incrementarse la participación activa para mejorar los índices de comunicación, lo cual generaría que ésta tenga un papel


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protagónico, en este caso tanto en los mentores que imparten la educación, como en los participantes que se atreven a intervenir en el proceso andragógico. Es necesario tener en cuenta que según Vidal (2004, citado por Bracho y Ureña 2010, p. 65), el talento de los mentores, al igual que el de los participantes, desde la perspectiva motivacional:

Es la parte formativa, así como el paradigma de los nuevos tiempos, brindando de esta manera, las condiciones necesarias para la conformación del binomio mentor-participante, teniendo la posibilidad de incorporarse al proceso productivo con eficiencia y eficacia a través de la puesta en marcha del aprendizaje de la tecnología.

Así, para Carballo (2003, p. 13, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 21), los participantes que no se sienten identificados y comprometidos con su labor de aprendizaje como adultos “necesitan del manejo de la concepción, cualidad y transmisión del conocimiento que es fundamental de la gestión del conocimiento basándose en la carencia de la aplicación de tecnología”. Ahora bien, el personal coordinador y mentor de la institución académica donde se imparte la educación superior no debe olvidar que los participantes forman parte esencial de la misma, de allí que el andragogo debe sentirse satisfecho de su labor docente y así poder identificarse con la organización superior.

Por otra parte, se hace necesario resaltar que el desarrollo del pensamiento debe ligarse al manejo de la investigación, en el cual las organizaciones del saber tengan competencias definidas con claridad y centradas en las realidades a estudiar. Esas competencias investigativas aglomeran la llamada interpretación hermenéutica del hecho a estudiar, así como también toma en cuenta la manera escritural o, dicho de otro modo, la estructura establecida tal como la identificación del problema, la búsqueda


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y recopilación teórica de los elementos del hecho además del diseño donde el sujeto tiene la libertad de generar conocimiento.

Sobre la base de las ideas expuestas, las universidades deben crear entornos sinérgicos para estimular la proactividad intelectual de sus actores e involucrados en las redes de conocimiento, para lo cual se debe contar con un arquitectura clara, con nodos específicos que permita gestionar asertivamente la investigación académica y, de esa manera, generar conductas de éxito en los participantes, desarrollando adecuadamente el pensamiento heurístico de los Stakeholder1. Por otro lado, para Druker (2001, p. 76, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 43), el construir aprendizajes significativos “implica un cambio en los esquemas de conocimiento que posee el participante”. Se requiere de una educación integral para desenvolver las cualidades de las personas, encaminándolas en la búsqueda de su plenitud.

En la actualidad, dentro de las organizaciones del saber, los investigadores opinan que se están emergiendo una serie de situaciones donde los mentores pudiesen estar mostrando debilidades en la gestión, ya que la organización deja de ser productora y creadora de conocimiento debido a las pocas habilidades y/o uso ineficiente de las tecnologías. De la misma forma, carecen de enfoques claves hacia el aprendizaje del conocimiento, así como de una organización que renueve sus ideas y aprenda con los cambios diarios que desarrolla la tecnología.

Asimismo, en la actualidad, las universidades tienen deficiencias en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, pues no muestran interés en la creatividad de los sujetos, lo que genera que repitan a diario la información en vez de que sea

1 Palabra de origen anglosajón acuñada por Freeman en su libro Stra-tegic Management: A Stakeholder Approach implementada para definir ‘parte interesada’ o ‘interesado’.


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construida en equipo para darle solución a las problemáticas existentes. Es necesario resaltar que el generar conocimiento está basado en el desarrollo de valor=idea, que se desenvuelve de los hechos que se conocen y que no se habían estudiado. Asimismo, las organizaciones que tienen dificultades en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, generan carencias en cuanto al manejo, creación y diseño de la arquitectura de red psiconeuronal que ayuda en el desarrollo investigativo.

De la misma manera, en el proceso de investigación existen debilidades en la forma de buscar información en las redes, la cual permita a los participantes obtener conocimiento a través de las redes multicapas; esto es, a través del proceso de entrada y salida de la información necesaria para el hecho investigativo, donde se accede para desarrollar la inteligencia creativa. En vista de lo que se ha planteado, la generación de conocimiento de los mentores en las organizaciones del saber se ve afectada directamente, puesto que la adquisición se presenta debilitada por el escaso interés de los mentores; además, la fusión de esa adquisición debería ser adecuada, aunque en las organizaciones del saber la unión de los conocimientos se está dando de forma tardía e inadecuada.

Ahora bien, los aprendizajes emocionales deben ser desarrollados adecuadamente, no solo por la forma de desenvolver los sentimientos, sino también cómo controlarlos; además de comprenderlos frente a cada impulso de los hechos a investigar. Este aprendizaje conlleva a otro, denominado cooperativo, en el cual el sujeto investigador busca ayuda para el desarrollo de la acción sin sentirse forzado por el entorno o por tutorías obligatorias y encerradas en estructuras específicas.

De la misma manera, se deduce que los mentores carecen del manejo gerencial específico en la conversión de los conocimientos. Es necesario dejar claro que en todo proceso educativo se hace la conversión a través de tres pasos fundamentales, tales


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como la socialización, la transferencia-contratransferencia y la interiorización, las cuales permiten que los participantes asimilen y adecúen dichos conocimientos hasta el punto de exteriorizarlos.

Esos procesos deberían comenzar por la socialización, aunque en dichas organizaciones educativas este proceso pudiese estar realizándose inadecuadamente, visto que carecen de la relación entre personas, trayendo como consecuencia que la transferencia, así como la reciprocidad de los mismos, se generen de manera insuficiente e inapropiada. En el mismo sentido, el intercambio de ideas entre los participantes y el mentor se puede estar viendo coartada por diversos factores como desconocimiento o incompatibilidad de opiniones, haciendo que los conocimientos no cumplan el último paso, a saber: la interiorización.

Dicha situación afecta directamente la gestión de la información que se imparte dentro de las instituciones de educación superior, al igual que la relación entre el mentor-participante. En su mayoría, los facilitadores de conocimiento imponen los suyo sin permitir que los participantes interactúen y se adapten a las exigencias del ambiente como la utilización de las estrategias tecnológicas, ya sea por praxis tradicional, o simplemente porque se encuentra inmersos en un estilo autoritario, debido a que sus conocimientos son los únicos válidos.

En vista de lo que se ha propuesto, las habilidades para la transmisión de los saberes dentro de las organizaciones del saber se podrían ver afectadas, ya que se carece del manejo de las mismas, como por ejemplo, los laboratorios vivenciales, donde se les permita a los participantes integrarse a la realidad y que puedan tener información a través de las experiencias, mientras que en las aulas de clases se podrían estar impartiendo los conocimientos de una forma tradicional, monótona, donde el participante no adquiera el conocimiento de una forma fluida, sino impuesta.


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Asimismo, los participantes necesitan de la agrupación entre ellos, es por ello que otra de las situaciones que podría estar presentándose en las academias de formación superior es la escasez de células autodirigidas; esto quiere decir que los participantes manejan un grado de responsabilidad sobre sus actividades curriculares de forma ineficiente, al igual que los conocimientos, en su mayoría, son adquiridos a través de guía e interacción con las ágoras o plazas del conocimiento, o escasos sitios web.

En cuanto al ágora, se puede decir que, aun cuando los participantes se encuentren sumergidos en la tecnología, los mentores podrían estar utilizando los métodos tradicionales de adquisición de conocimiento; dejando de un lado esas plazas que tienen información actualizada sobre temas de estudio específicos.


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GEStIÓN DEl CoNoCIMIENto

La gestión del conocimiento es visualizada como punto de referencia para guiar las transformaciones que se presentan dentro de las organizaciones del saber, puesto que estas van a educar a los nuevos profesionales tratando de mantener la coherencia en las estructuras, conservando de esta manera las características del sistema educativo. Ahora bien, Davenport y Prusak (2001, p. 54, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 31), plantean que la gestión del conocimiento “consiste en un conjunto de procesos sistemáticos orientados al desarrollo organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o el individuo”. En este sentido, el conocimiento resulta intangible, lo que permite el intercambio de conocimiento, servicios y bienes ofrecidos por la organización.

De la misma forma, la gestión del conocimiento está referida a la búsqueda de información que se realiza por varias vías, tales como internet, libros, revistas, entre otros, que se convierten en el mercado del conocimiento. Ahora bien, las instituciones de educación superior que trabajan en red deben visualizar al conocimiento como un grupo de mercados que se desarrolla dentro de la misma. En el mismo sentido, Larrea (2004, p. 87) expresa que la gestión del conocimiento no “es más que gestionar los flujos de información y llevar la información correcta a las personas que las necesitan”. En otras palabras, ayuda a reaccionar de manera rápida y eficiente frente a los mercados que se transforman a diario.

El desarrollo del pensamiento marca tendencia creciente dentro de los mercados, permitiendo reorientar las prácticas de las organizaciones basadas en los conocimientos adquiridos. Cuando se gestiona el conocimiento los participantes, se pueden crear estructuras de pensamientos apropiados y, a su vez, ajustadas a las realidades que se quieren estudiar, basados en tangibles e


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intangibles. Dentro de la investigación, el mentor trata siempre que el participante gestione conocimiento fundamentado en su experiencia, sin permitir que se realice la búsqueda de los elementos particulares de la realidad a estudiar.

Por su parte, las organizaciones del saber en la sociedad del conocimiento tienen la obligación de moverse a través de diferentes paradigmas sin quedarse estancadas en uno solo, y permitiendo que se desarrolle la acción investigativa en un proceso dialógico que involucre tanto a los mentores como a los participantes en el proceso de gestión de conocimiento; es decir, que puedan adquirir conocimientos claros y precisos de la realidad, estructurados, de igual forma, por la misma realidad, y no forzados a disponer de una realidad que no es verdadera.

En este sentido, Oberto (2007, p. 40), expresa que la gestión del conocimiento es “un proceso propio de las organizaciones con la finalidad de generar conocimiento operativo con valor de uso y valor estratégico de forma sostenida”. Ahora bien, todo individuo requiere una plataforma de información que permita generar cambios en sí mismos las veces que sea necesario, llevándolos a adquirir conocimientos significativos además de útiles en la praxis diaria, ya sea tanto de los mentores como de los participantes que se encuentran inmersos en los procesos educativos e investigativos.

Así, en las universidades, la gestión del conocimiento tiene una complicación y, al mismo tiempo, una confusión que tiene que ver con las limitaciones de información, lo cual genera valores=ideas basadas en los procedimientos, así como en los métodos habituales utilizados por los mentores, lo que hace que el proceso de aprendizaje sea igualmente complicado, y ajustado siempre a un solo paradigma.


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En la misma perspectiva, Soto y Sauquet (2006, p. 131), expresan que la gestión del conocimiento “es el conjunto de procesos y actividades encaminadas a: buscar, crear, difundir y proteger la utilización del conocimiento”. Es necesario resaltar que el conocimiento es el elemento intangible que contribuye en el crecimiento de las universidades e instituciones de educación superior y éste se comercializa a través de la documentación o los procesos escriturales del conocimiento, es decir, puede gestionarse.

Tomando en cuenta los postulados sobre la gestión del conocimiento, se puede señalar que en las organizaciones del saber se apoya el cumplimiento de las estrategias de los participantes y mentores. La dirección del saber es una minuciosa habilidad para conseguir que los participantes posean el conocimiento correcto, ayudando de esa manera a ponerlo en acción y permitiendo mejorar el desarrollo y crecimiento de la organización. En otras palabras, la gestión de conocimiento debe intervenir en diferentes espacios donde mentores y participantes son elementos importantes ya que utilizan estrategias para elaborar el conocimiento verdadero.

Generación del Conocimiento

Las organizaciones del saber están capacitadas para usar el conocimiento que generan en los procesos educativos e investigativos permitiendo a los participantes interactuar en sus entornos, adquiriendo de este modo información suficiente para llevar las acciones investigativas. Una vez adquirido el conocimiento, el participante puede combinarlo con las experiencias y normas que regulan el hecho a investigar. Si en una organización no se gestiona adecuadamente el conocimiento, esta será incapaz de mantenerse en el mercado competitivo.

De acuerdo con esto, Davenport y Prusak (2001, p. 61, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 56), afirman que la generación del


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conocimiento “es el conocimiento adquirido por una organización para el desarrollo de la misma”. Muchas organizaciones del saber para generar conocimiento contratan personas inteligentes, pero estas se encierran en las teorías establecidas, ello no permite que se contextualice la realidad que se quiere estudiar y se tome en consideración la manera en que se genera el conocimiento, esto es, que se adquiera, fusione, adapte y transmita el nuevo conocimiento.

Para Arredondo y Parada (2001, p. 32, citado por Bracho y Ureña 2010, p. 12), la generación del conocimiento, “se entiende como la producción y aporte intelectual respecto a un problema de estudio, basado en resultados de investigación”. Es importante señalar que el conocimiento se reproduce a través de la producción científica, donde admite que otros puedan sustentar sus hipótesis e interrogantes generados de realidades. Así, la reproducción del conocimiento adquirido de la búsqueda en la realidad es parte de la certificación de práctica científica basada en estructuras teóricas que pueden ser analizadas por los participantes. De la misma forma, Udaondo (2000, p. 101, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 18), expresa que la generación del conocimiento “es un proceso complejo de aprendizaje sobre la realidad, ver perspectivas diferentes de un problema, y poder atisbar nuevas estrategias de solución”.

En otras palabras, la generación del conocimiento está basada en fragmentar las barreras que se colocan los participantes o cualquier persona que emprende la búsqueda de información y que le permite adquirir conocimiento utilizando el trabajo en equipo y la colaboración de los mentores. A pesar de que al generar conocimiento se difunde a otras personas que lo necesitan, muchas veces los sujetos las guardan para sus propios beneficios, olvidando que en el proceso investigativo existen normativas arraigadas a la cultura de colaboración.


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Adquisición del Conocimiento

El generar conocimiento permite a los participantes y mentores asumir el juicio que cualquier otra persona experta pueda realizar para mejorar las ideas generadas, además de que los mismos se puedan en el mundo competitivo. Es necesario destacar que, para que el conocimiento pueda ser utilizado, no es obligatorio que se actualice, aunque sí debe permitir el sustento esencial de los elementos que el participante requiera resaltar en la búsqueda de información. La forma de adquirir el conocimiento según Davenport y Prusak (2001, p. 63, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 56), “es el proceso de recolección de información, a partir de cualquier fuente necesaria para construir un sistema basado en conocimiento”. Es buscar la información para comprarla o simplemente obtenerla, y de esa manera poder desglosarla, entenderla y ponerla en práctica en los ambientes investigativos, así como en los educativos.

De la misma forma, Pozo (2004, p. 9), expresa “es la participación de los individuos en las diferentes formas que adoptan la actividad de reconocimientos de las enseñanzas de lo nuevo”. En otras palabras, adquirir conocimiento procura tener una definición propia de la información que se obtiene de revistas, libros, entre otros; y que sirven como sustento para generar nuevos conocimientos. Al adquirir conocimiento se busca relacionar lo que se conoce con lo que se quiere conocer de la realidad, permitiendo obtener una nueva solución. Es por ello que el problema del aprendizaje para adquirir conocimiento se escribe por la necesidad de un asertivo proceso de investigación realizado en la realidad objeto de estudio, frente a las posibilidades y orígenes de la aprehensión del objeto por parte de los investigadores.

En otros términos, la adquisición del conocimiento se encuentra situada en la interrogante que se genera de la realidad


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(razón o experiencia), así como en la manera en que se encuentra el objeto de estudio en la mente de la persona que realizar la acción investigativa, es decir, al localizarse la experiencia se puede generar conocimiento que es adquirido por bases de información. Asimismo, Benavides y Quintana (2003, p. 54, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 21), expresan que la adquisición del conocimiento “es un proceso en el desarrollo del sistema basado en conocimiento, así como la tarea en paralelo a las etapas transferencia del conocimiento adquirido”. Igualmente, expresa la adquisición de donde parte el conocimiento que se consigue en los libros y bibliotecas.

En resumen, una adquisición del conocimiento debe tener un cuidado especial, debido a que el éxito de la búsqueda y obtención de información depende del esfuerzo exhaustivo para ubicar y evaluar el conocimiento en las organizaciones del saber adquiridas, para proteger a los trabajadores y al entorno de conocimiento durante y después de la compra, y para promover la combinación uniforme del conocimiento existente y del recién adquirido. Para conseguir esa información es necesaria la utilización de herramientas tecnológicas e innovadoras y que, por supuesto, tengan relación directa con las redes que ofrecen las organizaciones del saber.

Fusión del Conocimiento

Dentro de un proceso de investigación donde se va a gestionar conocimiento, es necesario utilizar métodos que ayuden al desarrollo investigativo en los que se pueda reducir la presión, así como la distracción de la realidad, es decir, que no se pueda alterar la misma. Asimismo, en esa realidad se adquiere conocimiento y además se debe fusionar, ya que se puede introducir algún nivel de complejidad.


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Ahora bien, para Davenport y Prusak (2001, p. 123, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 43), este proceso “describe la manera en que la combinación intencional de personas con distintas aptitudes, ideas y valores puede generar soluciones creativas”. De la misma forma, la variedad de las potencias envueltas para manejar la situación presentada debe tener relación con el objeto de estudio. El caos creativo surge desde el desglosamiento de viejas hipótesis y maneras de trabajar, una sacudida deliberada del estatus quo que, tal como se representa convencionalmente, no es innovador. En el mismo sentido, Pozo (2004, p. 54), expresa:

Es una auténtica disolución e integración de lo aprendido en el que los valores, las habilidades, las técnicas, los puntos de vista y la voluntad individual se combinan y se ponen de manifiesto en cada persona de la organización, haciéndola más capaz de aportar soluciones innovadoras para los participantes de estudios universitarios.

Efectivamente, en el desarrollo del conocimiento la clave del éxito está basada en la difusión, al igual que en el manejo creativo de las estrategias y herramientas de innovación presentes en las universidades. De este modo, las organizaciones del saber confían plenamente en las habilidades creativas de los sujetos que comienzan la acción investigativa adoptando la fusión de conocimiento para la toma de decisión, especialmente, para originar la multiplicidad epistemológica en la organización.

En consecuencia, Nonaka y Takeuchi (1991, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 23), afirman que “reunir a personas con distintos conocimientos y experiencias es una de las condiciones necesarias para la creación del conocimiento”. Dicho de otra manera, la fusión del conocimiento permite reunir toda la información recopilada en la búsqueda de la misma, consintiendo que el sujeto investigador se nutra de nuevos esquemas para la construcción de su propio sistema de pensamiento, ayudando


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a enriquecer las investigaciones. Ahora bien, los elementos específicos de la gestión del conocimiento admiten que se consigan bases teóricas del proceso de gestión con facilidad, lo que hace que exista la interacción persona-máquina.

Adaptación del Conocimiento

La manera en que se utiliza el conocimiento forma parte esencial del desarrollo económico de las organizaciones del saber; aun cuando la existencia de ese conocimiento no es lo único que garantiza el crecimiento de la innovación y tecnología. Ahora bien, una vez que se fusiona el conocimiento, el sujeto debe adaptarlo al entorno en el que se desenvuelve, específicamente en la acción investigativa. Esa adaptación se debe a la creatividad de implementar las herramientas tecnológicas en la búsqueda de información.

Para Benavides y Quintana (2003, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 45), adaptar el conocimiento está referido a que el sujeto puede sustentar la complejidad de la realidad a estudiar, a través de la manera en que se adecúa la información obtenida y que una vez se haya fusionado sirve para realizar la transferencia y contra-transferencia del mismo. Asimismo, el sujeto está en la capacidad de generar ideas que tengan un valor único y preciso, dado por ellos a la realidad que se estudia y que además permitirá cambiar los entornos donde existan problemas.

Davenport y Prusak (2001, p. 73, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 32), afirman que “los cambios externos (y ocasionalmente internos) obligan a las empresas a adaptarse”. Es decir que esos cambios pueden generar problemas por los que la organización del saber se niega a adaptarlos a la realidad universitaria; en otras palabras, que necesitarán de habilidades para realizar el desarrollo tecnológico e innovador indispensable para producir el conocimiento. Hay que resaltar que el conocimiento que se


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genera en las organizaciones del saber está basado en los hechos sociales y, además, tienen que ver con las experiencias, lo cual facilita que los participantes se involucren.

Ahora bien, Pozo (2004), expresa que la adaptación del conocimiento “es la aceptación de las normas de convivencia establecidas por el grupo de participantes o la misma organización”. Por otra parte, la adaptación forma parte de la última etapa donde el participante ha podido comprender la información suministrada de la realidad a estudiar, quedándole habilidades claras para utilizar los mismos en la resolución de conflictos, los cuales se presentan a diario en las organizaciones del saber. Es indispensable aclarar que la adaptación es el proceso donde el participante asimila la manera eficaz y actualizada de vivir en una sociedad convulsionada.


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CoNVERSIÓN DEl CoNoCIMIENto

Cuando se trata de creación de conocimiento no se puede olvidar tomar en cuenta a la conversión, puesto que permite extraer sus estadios, de internos a externos; es decir, de lo sobreentendido a lo aplicado del conocimiento. Atendiendo a lo planteado, para Valhondo y Valhondo (2003, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 43), la conversión “es la internalización del conocimiento y se especifica en una interacción social entre el conocimiento tácito y el explícito, similar al que acontece con el conocimiento humano”. En otras palabras, es la manera en que se visualiza lo aprendido o adquirido de la información que el participante ha buscado y focalizado.

Asimismo, el activo impalpable de la información obtenida, y el que la hace el elemento más importante en una organización, se realiza a través de la búsqueda y la indagación. Es necesario señalar que, cuando el conocimiento no es compartido, estanca a la organización lo que la aleja del mercado competitivo. La organización que pueda utilizar efectivamente las técnicas, métodos y herramientas tecnológicas podrá compartir el conocimiento con otras personas e instituciones que la requieran. De la misma forma, el conocimiento es creado por participantes y orientado por los mentores e investigadores quienes tienen la tarea de compartirlos y socializarlos.

Ahora bien, para Álvarez (2005), la conversión del conocimiento concibe cuatro formas esenciales donde el individuo se ve inmerso, estas son: socialización, transferencias, contra-transferencia e interiorización, las cuales hacen que el conocimiento sea creado y clasificado en tácito y explícito; esto es, que la organización crea conocimientos sin personas. Ahora bien, para que se pueda llevar la acción investigativa a través de la conversión, se debe tomar en cuenta la manera en que son facilitadas, es decir, entornos donde la creatividad sea dinámica y pueda ser compartida de inmediato.


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En resumen, y teniendo presentes los postulados anteriores, se señala que existe gran importancia en el desarrollo de los modelos de conversión, lo cual explica los diferentes momentos por los que deben pasar los participantes así como mentores de las organizaciones del saber, ya que allí puede distinguirse la unión entre los conocimientos tácitos a tácitos, explícitos a tácitos, entre otros; que contienen la interiorización, transferencia-contratransferencia y la socialización del conocimiento.

Socialización del Conocimiento

Esta parte de la conversión tiene que ver con la manera en que se crean los equipos de trabajo, dado que permite que se compartan tanto los conocimientos como modelos mentales. Con la socialización del conocimiento se puede llegar a diálogos con significancia, contribuyendo con el crecimiento de las organizaciones, además de mantenerlas en el mercado competitivo. Las comparaciones, así como las semejanzas, son utilizadas con frecuencia en el desarrollo de la socialización, específicamente cuando las personas establecen un dialogo abierto sobre temas de interés.

Al respecto, Álvarez (2005), señala que la socialización “implica la transformación de conocimiento tácito en conocimiento tácito a través de la interacción entre personas”. Es decir, que exista el intercambio de información donde el sujeto pueda nutrirse de lo que arroje la realidad y, al mismo tiempo, pueda compararla con las definiciones ya establecidas. El proceso de socialización permite a las nuevas generaciones adquirir experiencia desde la vivencia y realidad palpable pudiéndola entrelazar con el proceso que se vive en las organizaciones del saber. De la misma manera, Nonaka (1994 citado por Álvarez 2005), expresa que el conocimiento tácito implica dos elementos: cognitivo y técnico.


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Los cognitivos se refieren a los modelos mentales; aquí se incluyen creencias, paradigmas, puntos de vista, perspectivas. Los técnicos se refieren al Know-how2 y habilidades que se aplican en contextos específicos. Los sujetos que realizan la investigación logran conocimientos nuevos y actualizados desde otros entornos, así como de personas. Por su parte, la socialización del conocimiento tiene que ver con la complejidad del ambiente en que se desenvuelve la acción investigativa, al igual que en la gestión del conocimiento en donde se toma en cuenta la cultura, situación económica, tecnológica y social. En otras palabras, la socialización permite construir su propio conocimiento, llevándolo a otras personas que lo necesiten, pero sin influir en esas realidades.

En el mismo sentido, Chiva y Camisón (2002, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 33), expresan que la socialización implica compartir las vivencias, así como experiencias de cada una de las personas que forman parte de las organizaciones del saber, permitiendo la interrelación entre el mentor y el participante de una acción investigativa. El proceso de socialización tiene como objetivo innovar, además de crear nuevos conocimientos en los que los participantes puedan estudiar y atacar las situaciones presentadas en el sistema educativo universitario.

En suma, la socialización permite que los participantes compartan experiencias, así como conocimientos, lo que les ayuda tanto a comprender la manera de pensar, como también el sentir; no solo de los participantes, mentores y entorno en que se desenvuelve la acción investigativa. En este mismo contexto, la socialización se refiere a la dependencia comunicativa que se da entre los mentores, participantes y entorno donde se comparten las experiencias, principios, sentimientos y emociones basados en la realidad que se quiere abordar.

2 Neologismo anglosajón que refiere a «saber cómo» o «conocimiento fundamental»


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Transferencia Vs. Contra-transferencia

Una vez se haya socializado el conocimiento, los participantes están en la capacidad de transferirlo y, al mismo tiempo, aprender del entorno en donde se está dando la realidad. A pesar de lo expuesto, se debe tener cuidado de cuál va a ser la información que se va a multiplicar y los medios para que llegue precisa y clara, tal como se adquirió; ya que se suelen desvirtuar las realidades, lo que genera que los entornos y situaciones reales cambien.

Ahora bien, para Davenport y Prusak (2001, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 67), las organizaciones “deben transferir conocimiento contratando personal con capacidades inteligente y permitiéndole que conversen de unas con otras”. Las organizaciones del saber continuamente buscan y adquieren personales que son brillantes, pero que generan en ellas estrés, lo que hacen que se quemen, o simplemente las aíslan sin permitir que puedan transferir el conocimiento que han generado. Es necesario señalar que para que se cumpla la transferencia y contra-transferencia del conocimiento se deben diseñar técnicas y estrategias que sean manejadas por los participantes y mentores para alcanzar los objetivos establecidos.

En cuanto a la contratransferencia Chiva y Camisón (2002, citado por Bracho y Ureña 2010, p. 56), expresan que implica el uso de mecanismos de intercambio para combinar conocimiento, lo cual puede conducir a nuevo conocimiento. Mientras que la transferencia es el cambio de lo tácito en explícito, y es fundamental en el crecimiento de la organización, ya que sin dicha articulación sería difícil vincular a mentores y participantes en el proceso investigativo de la organización, al igual que de gestionar la división de trabajo y permitir la valoración crítica del conocimiento. Para evaluar la confianza de los diálogos, ya sean a través de internet o por correo, debe buscarse la manera de


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monitorizar ese diálogo, así como también la interrelación entre mentores y participantes.

Por su parte, Soto y Sauquet (2006), manifiestan que la transferencia es la planificación deliberada para el intercambio del conocimiento. Así pues, la transferencia se daría si otra persona deseara consultar las bases de datos por medio de tecnología que facilitase la colaboración y la comunicación a quienes desarrollaron el nuevo conocimiento. Mientras que la contratransferencia comienza cuando se mezcla la información que ya existe con los conceptos generados por el participante sobre la realidad que va a estudiar, creando conocimiento firme y verdadero. Es menester resaltar que el conocimiento es verdadero en la medida en que los participantes sepan interpretar la realidad y la ajusten a cada esquema de pensamiento.

Del mismo modo, según Álvarez (2005), el conocimiento tácito se convierte a explícito. En este proceso se manifiesta el conocimiento comprendido en manera de conceptos. El conocimiento, cuando se convierte de manera clara y precisa, adopta la forma de comparación, semejanza y suposición, así como en modelos. En cambio, el conocimiento explícito genera más conocimiento explícito. La Contratransferencia es un proceso de automatización de conocimientos. La transformación de la información que ya existe permite que se clasifique, aumente, categorice y combine el conocimiento, lo que lleva al participante a generar nuevos conocimientos.

En conclusión, se puede señalar que en las organizaciones del saber se deben transferir los conocimientos, debido a que pueden ser recopilados, además de categorizados, permitiéndoles ser utilizados por otros participantes, mentores e investigadores que quieran abordar realidades similares a la estudiada. En las organizaciones del saber los participantes y mentores tienen que fluctuar con frecuencia en relación con la información que recopila


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y la cual, posteriormente, es convertida en conocimiento que es socializado. Resulta fundamental señalar que con la transferencia y contra-transferencia se puede intercambiar información que se encuentra escrita además de socializada.

Interiorización del Conocimiento

La interiorización del conocimiento a través de las herramientas proporcionadas por el aprendizaje, es guiada por un mentor que domine la forma de transferir el conocimiento. Ahora bien, para Álvarez (2005), “hay conocimiento explícito que se convierte en conocimiento tácito”. La que los participantes deben interiorizar, tiene su relación con el aprender haciendo, específicamente si se trata de investigación, pues se busca desde la realidad el cómo está sucediendo, lo que genera experiencia. En este sentido, la interiorización del conocimiento sólo era posible si el participante partía de los conocimientos previos y los combinaba con la experiencia activa, logrando aprendizajes significativos.

Por su parte, el conocimiento auténtico derivado de la contratransferencia debe ser asimilado por los participantes y mentores de las organizaciones del saber. Es decir, cada participante, en el espacio particular, estudia la forma en que el conocimiento único, claro y expresado en documento se relaciona con lo establecido y que constituye parte del sistema de pensamiento. El participante se ve en la obligación de buscar interiorizar todo lo que aprendió y adquirió de la realidad.

En cuanto a la parte institucional, puede señalarse que deben buscar la manera en que van a utilizarse esos conocimientos adquiridos que, al tiempo, deben formar parte del proceso enseñanza–aprendizaje. La interiorización genera conocimiento compuesto o estratégico, ya que está integrado a los demás saberes del participante y de las organizaciones del saber. Así


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pues, Zea, Atuesta, Henao y Hernández (2004), expresan que la interiorización:

Busca propiciar espacios en los cuales se desarrollan habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los individuos al momento de explorar nuevos conceptos, entonces se puede pensar que en las operaciones de socialización y de interiorización, es decir, aquellas en las que se produce el conocimiento consensuado e integrado propician el aprendizaje colaborativo.

Ahora bien, el aprendizaje cooperativo está referido a un grupo de técnicas de educación para el adiestramiento, así como progreso de destrezas combinadas aplicadas en grupos, el cual va a ser utilizado en las operaciones de demostración, al igual que en las de mezcla, que originan los conocimientos relacionados y conceptuados. Por consiguiente, Chiva y Camisón (2002, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 76), expresan que la interiorización del conocimiento es el paso de conocimiento articulado a tácito, permitiendo economizar recursos de coordinación, percepción y cognición.

En otras palabras, el conocimiento es influido cuando el participante y mentor lo empiezan a profundizar en sí mismo, convirtiéndolo en producciones científicas, las cuales pueden ser divulgadas y socializadas a todos aquellos que necesiten esas vivencias y experiencias adquiridas. La interiorización tiene que ver con el aprender haciendo, ya que se basa en las experiencias adquiridas en el proceso de exteriorización, combinación y socialización, permitiendo la divulgación del conocimiento.


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EStRatEGIaS paRa la tRaNSfERENCIa DEl CoNoCIMIENto

Por lo general, se ha tenido la creencia de que, con solo albergar el dato, así como la información en la memoria, ya es garantía del aprendizaje. Por eso la mayoría de las prácticas pedagógicas giran en torno a esta errada concepción de la acumulación mecánica del saber. Sin embargo, el nuevo orden expandido y concretado de la memoria, a través de las diferentes tecnologías de la información y la comunicación, ha hecho que los enfoques conceptuales y operativos de la educación de los participantes cambien y pretendan una transformación radical y con urgencia.

Al respecto, Davenport y Prusak (2001, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 76), expresan que la gestión del conocimiento “involucra una transmisión determinada como uno de sus componentes específicos para promover los cambios directos”. Esto es especialmente necesario para organizaciones cuyo papel principal consiste en crear conocimiento. Asimismo, existen muchas técnicas conocidas para la transferencia de conocimiento, en los que se pueden mencionar laboratorios vivenciales, células auto-dirigidas y ágora de conocimientos.

En consecuencia, para Zea, Atuesta, Henao y Hernández (2004, p. 12), la estrategia para la transferencia de conocimiento “es un proceso integral así como holístico con diferentes crecientes además con orientaciones de circulación del conocimiento donde intervienen diversidades personas”. Lo que se encuentra en las redes de internet muchas veces es necesario para cualquiera que necesite información, además es conocimiento intangible.

Ahora bien, la necesidad de tipificar el conocimiento o escribirlo surge por el querer identificar cada elemento de un concepto, permitiendo de este modo el intercambio. Resulta


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oportuno señalar que las estrategias le dejan al participante adquirir experiencia que después es convertida en conocimiento con base en los hechos que quiere investigar; es por ello que esas estrategias (laboratorios vivenciales, ágoras, células autodirigidas, redes psiconeuronales), deben estar ajustadas a los avances tecnológicos, los cuales aprueben el intercambio de información, causando que cada participante genere, de este modo, el nuevo conocimiento.

En cuanto a las estrategias para el conocimiento, Gómez (2005, p. 65), expresa que “son pasos o técnicas que permiten realizar la transferencia en el conocimiento”. Es decir, permite el desarrollo de métodos que aceptan que el participante involucre al mentor en la realidad que quiere estudiar y no que este último cambie la realidad basándola en los esquemas de pensamientos y conceptos preestablecidos que alejan a los resultados de la realidad. Es imperioso entender que con las estrategias se da una interrelación de lo que el participante quiere buscar con un mundo digital donde consigue diversas realidades similares a la suya. En resumen, las estrategias están basadas en la comunicación entre participante y mundo virtual.

Laboratorios Vivenciales

Estos se pueden entender como técnica de resolución de las dependencias y logro de la autonomía. Los participantes en un mundo universitario no están acostumbrados a realizar constantes evaluaciones que les permitan mejorar su entorno. Es complejo el preocuparse por sí mismos y transformar el camino escogido en el mundo universitario; el cual les permita mejorar su calidad profesional, impidiendo que el mentor se involucre en el cambio de las perspectivas adquiridas en la búsqueda de conocimiento. En este caso, los laboratorios vivenciales admiten que las personas evalúen el ambiente y la propia conducta pues, a


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través de ellas, se obtienen experiencias que ayudan a transformar los paradigmas adquiridos.

Al respecto, Hunger (2007, p. 43), expresa que los laboratorios vivenciales “son desarrollados con la finalidad de que el participante obtenga la experiencia, teniendo de esa manera, evidencia de un tópico que conllevan a generar conocimientos propios basados de esas realidades y que luego pueden ser sustentados teóricamente”. Esta es una estrategia que ayuda a que los participantes abandonen la rutina y cotidianidad del proceso de enseñanza–aprendizaje, así como el vicio en el proceso de investigación. Las emociones que se muestran durante el desarrollo de las actividades de los laboratorios vivenciales son indescriptibles, debido a que te sumerge en un mundo que te conecta, muchas veces, con hechos ya experimentados. Esta estrategia permite cumplir con los objetivos establecidos por el mentor, aunque de una manera placentera, llevando a que los participantes generen sus propias opiniones.

De la misma forma, Castillo (2006, p. 23) expresa que la estrategia de los laboratorios vivenciales, “es un método de aprendizaje de la conducta humana, conformado por un grupo de personas que se reúnen con el propósito de aprender de la experiencia que se obtiene de su propia interacción”. El aprendizaje a través del desafío de la experiencia adquirida ya es considerado un instrumento efectivo para promover el desenvolvimiento de destrezas y capacidades del ser humano, pues propicia la toma decisiones acertadas y el fortalecimiento de las prácticas, al igual que el de las habilidades de trabajo en equipo, comunicación, planeación y ejecución.

Asimismo, en los laboratorios vivenciales se permite el desarrollo y la difusión del pensamiento crítico, donde se puede juzgar cada variedad de información alcanzada hasta llegar a la que se necesita, ajustándola a las realidades de cada participante.


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En el proceso universitario el mejor conocimiento corresponde a aquél en que el participante puede vivir cada uno de sus espacios; no es solo decir lo conceptual, sino dejarle ver las bondades de ese conocimiento para ser ajustado a la realidad actual. En el proceso investigativo el campo de acción se refiere a la experiencia que es adquirida directamente de las vivencias de cada sujeto que va a ser investigado.

Por su parte, Leal (2009, p. 54) expresa que en los laboratorios vivenciales “es donde el participante de manera espontánea, así como libre, presenta sus dudas, pensamientos además de planteamientos originados de la creación de núcleos de discusión donde las ideas generadas son ajustadas a otras realidades con semejanzas”. Los encuentros vivenciales activan el pensamiento crítico basados en la reconstrucción de un proceso sistemático como habilidad, la cual permite ajustarse a las concepciones epistemológicas de cada sujeto que se encuentre inmerso en la investigación, lo que lleva a que participantes y mentores mantengan un planteamiento coherente, así como un discurso propio y real de los hechos a estudiar.

Por consiguiente, Gómez (2005, p. 12) expresa que en las organizaciones del saber los ensayos que se realizan en diferentes cátedras ha permitido el crecimiento e interacción del conocimiento, no solo por los participantes, sino también por los mentores, los cuales van ajustando su sistema conceptual con el descubrimiento de nuevas verdades. En el proceso de aprendizaje son los participantes los actores principales debido a que ellos tienen que interactuar en el entorno en que se desenvuelve la acción educativa e investigativa, para darle solución o para participar en el proceso de resolución de conflicto de esas realidades que se quieren estudiar.

Recapitulando, los laboratorios vivenciales hacen que tanto los participantes como los mentores se llenen de conocimientos


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adaptados a cada realidad o esquema de pensamiento, y que posteriormente puede ser socializado en revistas o cualquier documento. De la misma forma, la deliberación de los participantes acerca de cómo se manifiesta el rendimiento en los procesos educativos e investigativos posibilita el desarrollo de esquemas de pensamientos, alcanzando de este modo el aprendizaje significativo. Es por ello por lo que con laboratorios se origina el discurso racional, donde se genera una reflexión crítica.

Mapa de Conocimiento

Con esta forma de obtener el conocimiento se valora, como es natural, todo el conocimiento que tiene el sujeto investigador sobre el entorno, al igual que el fenómeno a estudiar; buscando la manera de validar dicha información en el ámbito investigativo y haciendo más fácil el camino para mejorar el proceso. Esta estrategia de transformar el conocimiento ayuda al sujeto investigador a desarrollar su entorno, específicamente basado en las experiencias y bases teóricas.

Para Barceló (2001, p. 60 citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012) el mapa de conocimiento “es una metodología para entender las necesidades y las carencias de conocimiento a dos niveles que son organización y procesos”. Con este proceso se extrae la información de manera tal que los sujetos investigadores puedan representar simbólicamente cada uno de los datos adquiridos e implantados en el interior de ellos, apoyándose en la realidad del fenómeno a estudiar y el que, además, es una información valida y, al tiempo, no valida; demostrando así las necesidades que tiene la investigación.

Sobre la base de lo anterior, Campos (2005, p. 53) señala que los mapas de conocimiento “son aquellas estrategias donde se presentan procesamientos espaciales y verbales donde se puede desarrollar lo aprendido ya sea por la experiencia o basado


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en teorías ya antes establecidas pero que ayudan a desarrollar el entorno del individuo”. En otras palabras, permite simbolizar cada uno de los constructos del sujeto investigador tomando en consideración la experiencia y base teórica sobre el fenómeno a estudiar. Es necesario entender que con esta estrategia el investigador exterioriza lo aprendido del fenómeno y valora su veracidad.

De igual forma, el participante puede, al realizar un mapa de conocimiento, desarrollar habilidades encaminadas a la búsqueda de las respuestas que son requeridas para afrontar una situación. Para Fernández (2011, p. 51), “es un mapa actualizado que permite señalar cual es el conocimiento que existe así como indicar donde se encuentra su ubicación”. A pesar de que no está hecha para establecer el conocimiento exactamente, permite la revisión de información que el participante puede ajustar al entorno en que se desenvuelve. En el mismo sentido, el mapa de conocimiento presume ubicar el conocimiento significativo para el sujeto investigador y donde se pueda conocer la realidad del fenómeno a estudiar, considerando las experiencias.

Retomando lo que se ha expuesto, el mapa de conocimiento concede que el sujeto investigador mantenga relación continua con la realidad a estudiar, permitiendo visualizar tanto las necesidades como los puntos de inflexión que se generan en una investigación, ayudándolo, entre tanto, a optimizar la calidad investigativa y la realidad misma. Es indispensable comprender que los mapas de conocimientos son diagramas que se realizan partiendo de los constructos generados por los investigadores, otorgando, de esta manera, un orden lógico de cada episodio de la realidad. De la misma forma, estos mapas forman parte de las estrategias de transformación del conocimiento que el mentor debe tomar en consideración para el desarrollo integral del sujeto investigador.


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Células Auto-Dirigidas

Las células tienen una extensa importancia en cuanto a la responsabilidad porque permiten el intercambio de información que no es extraída de otro texto sino generada en equipos y redes. Los miembros de las células pueden decidir en equipo mostrando en la mesa de trabajo sus habilidades y destrezas en los diferentes temas o situaciones que se presentan; el liderazgo no es de una sola persona sino de cada uno de esos miembros. Esta manera de trabajar en las organizaciones del saber permite involucrar la rotación de información según el esquema de pensamiento que tengan los participantes y mentores ya que es una estrategia flexible que permite generar productos científicos, así como brindar servicios en materia de educación.

Asimismo, un requerimiento anterior al proceso de fortalecer el movimiento de los compromisos del participante es contar con un equipo de trabajo que aporte conocimiento que ayude a solucionar situaciones presentadas en el estudio de la realidad, ofreciendo calidad en el proceso educativo e investigativo. Ahora bien, para Sánchez, Calzada y Aguilera (2006, p. 345) una célula auto dirigida “es un conjunto eficaz de personas que comparten la responsabilidad en el desarrollo de conocimiento a través de mesas de trabajo, utilización de redes, lo cual permiten dar servicios a otros grupos que estén buscando información de los temas analizados”. Con la utilización de las células autodirigidas se pueden lograr altos niveles de productividad científica ya que existe libertad en el desarrollo de los temas, o lo que es lo mismo, no existen mordazas ni se coarta el desarrollo de nuevos conocimientos surgidos de la realidad.

Los participantes que forman parte del equipo de trabajo de una célula son los responsables de verificar, evaluar y monitorear la tarea, del mismo modo que las actividades que se desarrollan en los procesos, lo que ayuda a que corrijan diariamente los errores,


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llevando el grupo al éxito. Igualmente, Didriksson (2005, p. 21) expresa que las células “constituyen los objetivos de producción o servicio a los que quieren lograr, llevando a las actividades al éxito manteniendo, así, la calidad”. Por otra parte, estas células tratan de utilizar la retroalimentación como sistema con la finalidad de buscar los errores en el proceso educativo e investigativo.

Estas células crean sus propios sistemas de evaluación y medición de desempeño permitiéndoles conocer y manejar diferentes herramientas que ayuden a la resolución de situaciones. En el mismo sentido, permiten implementar e identificar cuáles son las causas de las situaciones presentadas. Por su parte, Hunger (2007, p 12) expresa que “son un conjunto de participantes con dominación suficiente para responder por todo un proceso de trabajo, que suministra un producto o servicio a un cliente interno o externo”. Es por ello que las células conducen a la estimación de su ocupación, favoreciendo que se elaboren presupuestos que cubran las necesidades de los proyectos, así como también plantea el desenvolvimiento de planes de entrenamiento, los cuales conllevan a la consecución de los objetivos.

En resumen, las células auto-dirigidas son el proceso por el cual el mentor deja de ser una figura autoritaria y vertical, para convertirse en un elemento más de integración entre los involucrados de las organizaciones del saber, donde cada participante realiza su aporte al trabajo tomando en cuenta al mentor, es decir, existe un feedback entre los miembros que forman parte del proceso andragógico.

Ágora de Conocimiento

Para comenzar con el desarrollo de las plazas de conocimiento, es necesario entender que el discernimiento es una consecuencia específica de las experiencias de cada persona, el cual permite entrar a un estado crítico y de diálogo donde el


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intercambio actúa como base. En las organizaciones del saber el conocimiento debe desarrollarse a través de encuentros virtuales donde se promueva la sana defensa de los puntos de vista de los que intervienen en el encuentro; a eso se les llama ágoras.

Al respecto, Ahumada (2004, p. 16) señala que el ágora de conocimiento “es un sitio donde los sujetos se encuentran de manera digital con el conocimiento, en ella se ubica la información si como los saberes generados en organizaciones”. En otras palabras, se basan estas plazas del saber en procesos donde se genera y maneja información llevando a las organizaciones a tener herramientas para que los participantes tengan aprendizajes significativos, originando el aumento y la transformación de cada proceso educativo y también investigativo.

En el mismo sentido, Brockmann y Anthony (2004, p. 78) expresan que las ágoras del conocimiento “son consideradas como plataformas para el desarrollo de la estética de la máscara”. Es necesario resaltar que para que se desarrollen a cabalidad los objetivos propuestos en cada encuentro, se debe involucrar tanto a la tecnología como a los procesos de innovación, ya que puede realizarse la exploración de la temática, llevándolos a resultados además de conclusiones precisas y concretas de la realidad que van a buscar. Con esta acción, gestionar el conocimiento resulta ser una tarea sencilla debido a que permite la creación de un conocimiento dinámico y ajustado a cada entorno que va a ser estudiado en el encuentro de los mentores y los equipos de participantes.

Así pues, la creación de nuevo conocimiento se sustenta en los encuentros que se realizan de manera virtual con el equipo de trabajo del participante, así como con otros equipos que discuten sobre el mismo tema o realidad. De allí, la gestión del conocimiento puede encontrarse, seleccionarse, capturar y posteriormente socializarse, consiguiendo mejorar el entendimiento de cada


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una de las personas inmersas en esta estrategia. Dicho de otro modo, utiliza el conocimiento generado espacios interactivos, ya sea por intercambio directo o por documentación. Ahora bien, el generar conocimiento no está basado solamente en buscar el aprendizaje, sino también en adquirirlo, asimilarlo y socializarlo con otras personas. Es decir, se fundamenta en la construcción del conocimiento en conjunto, incluyendo a diferentes personas con pensamientos, reflexión, crítica y profesiones diferentes.

En el mismo sentido, el ágora del conocimiento, para Duart y Sangrà (2005, p. 65) “es un lugar virtual que hace que los estudiantes mantengan interacción y obtengan conocimiento de una manera más rápida y desde diferentes enfoques”. Esta manera de buscar e intercambiar información es llamada comunidades de aprendizaje o ágoras de conocimiento, las cuales emergen de la necesidad de búsqueda a través de lo virtual donde se puedan desarrollar tareas además de actividades que ayuden a los participantes a cumplir con los objetivos establecidos, pero utilizando los espacios virtuales, incluyendo a la innovación y tecnología.

Por otra parte, en las ágoras se gestiona el conocimiento teniendo como base los requisitos indispensables de información tanto de los participantes como de los mentores que colocan en esa plaza diversas opiniones para ser discutidas hasta que, posteriormente, surge una sola. Aunado a lo anterior, la gestión de conocimiento parte de la identificación de las necesidades no solo de información sino también de las competencias que cada uno de los involucrados debe manejar para que se genere una nueva estructura de pensamiento.


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DESaRRollo DEl pENSaMIENto

Antes de comenzar con el desarrollo del pensamiento, es importante recalcar que la información es el recurso dominante para el siglo XXI, ya que los participantes podrán crear sus propios conocimientos a través de la utilización de la tecnología de vanguardia, es decir, desarrolla competencias investigativas a través de herramientas ofimáticas y telemáticas, donde la búsqueda e identificación de la información es el primer paso para el aumento y crecimiento del saber. No se puede olvidar que el participante se ajusta a los cambios tecnológicos y se adapta a ellos siempre y cuando adecúe su esquema de pensamiento, permitiendo desarrollarlo o evolucionar.

Sumado a lo anterior, Carabús y Pérez (2004, p. 125), señalan que el desarrollo del pensamiento, “es la exploración de conocimiento de los procesos cognoscentes donde se ponen en juego en el aprendizaje, a través de los conceptos así como de los métodos que llevan a la optimización de la investigación”. La aplicación del desarrollo del pensamiento no tiene ninguna complejidad debido a que el participante, al adquirir el conocimiento, puede aplicar lo aprendido a través de herramientas educativas o tecnológicas, conduciéndolos a la creación de redes de conocimiento, las cuales pueden ser socializadas ya sean por documentos o, simplemente, vía internet. Es indispensable conocer que la información debe ser de fácil manejo y que, además, permita que se procese de manera eficiente.

Desde otra perspectiva, Johnson (2004, p. 43) apunta que el desarrollo del pensamiento “es aquel que maneja estrategias específicas donde el participante pueda adquirir el conocimiento necesario y aplicarlo adecuadamente”. En otras palabras, las habilidades de generar valor=ideas de forma eficiente, están basadas en la medición o valoración puntual de los niveles educativos cuando se trata del proceso investigativo, pues se muestran los


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conocimientos adquiridos de la realidad estudiada. Asimismo, esas habilidades hacen que el participante interactúe con las estrategias propuestas por el mentor, pero no encasillándose en ellas sino como base para el desarrollo del pensamiento propio.

Por su parte, Campos (2007, p. 76), refiere que el desarrollo del pensamiento “es la exigencia de la manera como el sujeto se debe desenvolver, es decir, cómo debe pensar, basado en criterios estandarizados al mapa de conocimiento que traigan establecidas”. La creación, así como la recolección del pensamiento, viene dada a través de metas o propósitos que son exigidos por la sociedad, donde se tome en cuenta el proceso de intervención en la ubicación y el acomodo del conocimiento, convirtiendo al participante en persona capaz de manejar su entorno. Resulta oportuno acotar que los esquemas de pensamiento pueden, en cierto momento, ser obstáculo para el crecimiento del conocimiento, debido a que estancan a la nueva información anteponiendo la establecida e impidiendo, de esta manera, su modificación.

Retomando lo expuesto, en el desarrollo de los elementos que componen el pensamiento se dan algunas divergencias, llevando a los participantes a la producción de diferentes habilidades, capacidades, competencias o talento, lo cual genera entornos creados para desenvolver las actividades educativas e investigativas. En el desarrollo del pensamiento la flexibilidad juega un papel importante puesto que permite que los conocimientos se ajusten a todos los esquemas, llevando, en consecuencia, a la producción de conocimiento científico.

Tipo de Aprendizaje

A nivel de educación universitaria el aprendizaje debe estar enfocado a lo cooperativo, participativo, adaptativo y emocional; lo cual ocasiona que los participantes adquieran el conocimiento que facilita el mentor, así como el de la realidad que quiere


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estudiar. Este aprendizaje muchas veces necesita de una base de experiencias para que tenga significado y pueda establecerse en los esquemas de pensamiento de cada uno de ellos. En ocasiones los conocimientos son impuestos por los mentores ya que ellos dicen saber la verdad, sin permitir la construcción de los mismos entre un equipo de trabajo donde se involucre al participante.

Por su parte, Beltrán (2006, p. 12) expresa que los tipos de aprendizaje “son la sistematización que se originan de los pensamientos así como de las conductas que llevan a la instrucción efectiva de la información. Estos pueden ser cooperativo, participativo, adaptativo y emocional”. Sobre la base de lo anterior se puede afirmar que estos tipos de aprendizajes permiten al participante socializar y reestructurar sus esquemas de pensamiento ajustándolos a la nueva información, ya que van a ser utilizados en el quehacer diario profesional de la misma forma que en el personal.

Asimismo, Pozo (2006, p. 315) opina que los tipos de aprendizaje “son los patrones instituidos de la conducta así como del pensamiento que un estudiante utiliza durante el proceso de formación con el propósito de explicar y catalogar en una particularidad de las actividades, estas son emocionales y cooperativas”. Es decir, los tipos de aprendizaje son una serie compuesta de ordenamientos, así como de actividades elegidas con el fin de proporcionar la adquisición y acumulación además de la socialización del conocimiento. Con los tipos de aprendizaje el participante puede añadir un carácter profesional y ético en el desarrollo de las actividades investigativas, lo cual favorece el desarrollo del pensamiento.

Ahora bien, para Winstein y Mayer (1990, citado por Vinyamata 2004, p. 190) los tipos de aprendizaje se definen “como aquellos ejemplos que se toman del comportamiento del individuo y además permiten el despliegue del aprendizaje, los


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cuales supuestamente, influyen en el proceso de codificación de la información que debe aprender”. En el mismo sentido, los diferentes tipos de aprendizaje están referidos a la manera que tienen los estudiantes de tomar decisiones permitiéndoles seleccionar la alternativa más ajustada para obtener el conocimiento, encaminándolos así al cumplimiento de los objetivos establecidos, ya sea tanto en la educación como en el proceso investigativo que ayuda al desarrollo del pensamiento.

Por otra parte, los tipos de aprendizaje que son obligados o inducidos llevan al estudiante a una incertidumbre de los conceptos, pues son empujados a repetir información que desvirtúa la realidad en la que viven y dificulta el desarrollo del pensamiento. Del mismo modo, el aprendizaje provocado se relaciona con el adiestramiento de los participantes para manipular claramente los procedimientos, facilitándoles que adquieran el conocimiento con éxito. Toda la educación impuesta, así como los métodos para obtener la información, hacen que se condicione el conocimiento dejando de un lado la utilización de estrategias, lo que genera, en el plano educativo, repetir información ya existente y en investigación, el plagio de conceptos y realidades.

Aprendizaje Cooperativo

En este aprendizaje el participante debe organizar la información adquirida en busca de la indagación. Al practicar este tipo de aprendizaje se procura realizar reuniones de clases donde intervengan cada uno de los participantes que mantienen rivalidades o diferencias con el fin de que pongan en desarrollo las habilidades y destrezas, ayudándoles de esta manera a mejorar las relaciones y, a su vez, captar el conocimiento dictado por el mentor. Esas clases deben estar estructuradas de manera que los grupos puedan desarrollar actividades asociativas para


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que puedan pertenecer, posteriormente, a las sociedades del conocimiento, asistiéndolos en el desarrollo del pensamiento.

Dentro de este marco, Pujolás (2008, p. 138), señala que el aprendizaje cooperativo “es el uso didáctico de equipos reducidos de participantes para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con el fin de maximizar el aprendizaje de todos”. Basado en este concepto se puede decir que este tipo de aprendizaje desarrolla características específicas, como lo es la diversidad en cuanto a la motivación, cultura, valores, creencias, costumbres, entre otros elementos que ayudan a mantener la cooperación mutua entre los equipos de trabajo y el mentor. Los participantes, cuando se desarrollan en este aprendizaje, manejan una doble responsabilidad, a saber: aprender y enseñar a otros lo que han adquirido.

Desde la misma perspectiva, Arias, Cárdena y Estupiñán (2003, p. 78, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 21) afirman que “no es sólo un método o un recurso especialmente útil para aprender mejor los contenidos, sino que es, en sí mismo, un contenido curricular más que los participantes deben aprender y que, por lo tanto, se les debe enseñar”. En otras palabras, los participantes, durante su proceso educativo, aprenden las destrezas, así como habilidades de socializar con su entorno; sin embargo, en muchas ocasiones ese proceso es coartado por el mentor al imponer sus esquemas de pensamiento. A pesar de ello, cuando se encuentran en libertad lo aprendido es posteriormente enseñado a otras personas, promoviendo la cooperación entre cada uno de los participantes de las organizaciones del saber. En vista de lo expuesto, Suárez (2010, p. 58) certifica que el aprendizaje cooperativo:

Es un tipo concreto de colaboración, es decir una forma definida de acción pedagógica que se promueve desde la enseñanza y por ello, es susceptible de ser entendida y


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estimulada de forma concreta a partir de los elementos así como de procesos que la conforman en el paso educativo universitario.

Dicho de otro modo, que los participantes aprenden a manera de intercambio de información, estando abiertos a las oportunidades de cambio que se generan dentro del aula de clases. Este tipo de aprendizaje está considerado como una estrategia instruccional metodológica donde los equipos de trabajo realizan y alcanzan metas comunes. En este tipo de aprendizaje, además, el mentor debe darles a los participantes una diversidad de instrucciones donde se puedan solucionar las situaciones presentadas, llevándolos a compartir la información con otras personas que lo necesiten.

Aprendizaje Participativo

Dentro de las organizaciones del saber, el aprendizaje forma parte del proceso educativo e investigativo de los participantes y está referido a la manera en que reciben la información y cómo participan en dicho proceso, de manera que construyan el aprendizaje significativo en las diferentes realidades. Al respecto, Beltrán (2006, p. 12) señala que el aprendizaje participativo “es en donde el participante que se involucra activamente en el proceso de planificar, desarrollar y evaluar cada herramienta y actividad educativa así como investigativa”. Con este aprendizaje se puede indicar la importancia que tiene las habilidades y capacidades de los participantes en el desarrollo educativo dentro y fuera del aula, ya que permite el desarrollo del pensamiento a través de las experiencias, obteniendo como resultado la comprensión de los elementos que lo rodean.

De la misma forma, Mc Gill, Slocum y Lei (1992, citados por Marchant 2007) afirman que el aprendizaje participativo “resalta la importancia del estudiante en el desarrollo de las actividades


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educativas permitiéndole adquirir conocimiento a través de la experiencia e intercambio de información, siendo esos estudiantes los que socialicen los resultados de la búsqueda del aprendizaje”. Teniendo en cuenta lo anterior, con este aprendizaje se cubren las necesidades cognitivas de los participantes, incitándolos a cumplir con las metas y objetivos previstos en las organizaciones del saber, pero sobre todo en el desarrollo del pensamiento en las diferentes especialidades.

Por su parte, Suárez (2010, p. 28) dice que el aprendizaje participativo “permite que los estudiantes participen activamente en el proceso institucional ya que, si no, sería una persona pasiva frente estímulos intencionados y manejados por el docente”; en otras palabras, ser un participante pasivo que considera que sólo el mentor es quien da los conocimientos, maneja las estrategias y da los resultados, lo cual dista mucho de un aprendizaje participativo. Además, sólo se obtendría un conocimiento viciado por los esquemas establecidos en el mentor.

En resumen, en este aprendizaje los participantes se ven involucrados en cada uno de los procesos y actividades para adquirir el conocimiento con la ayuda del mentor, ya que es el indicado para desarrollar los contenidos que van a ser socializados, sin imponer estilos ni estrategias, sino permitiendo que las actividades sean desarrolladas por todos, respetando sus opiniones y manera de obtener el conocimiento. Asimismo, el trabajo educativo e investigativo no recae solamente en el mentor, sino que es compartido entre todas las personas que se encuentran en la organización del saber.

Aprendizaje Adaptativo

Para desarrollar las actividades y tareas dentro de un aula de clases se necesita tener la capacidad de adaptar los conocimientos tomando en consideración los entornos que, en


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muchas ocasiones, se encuentran viciados por el mentor, quien castra al participante en su proceso de búsqueda y análisis de la información. A pesar de ello, el participante debe siempre tener la disposición para crear entornos donde puedan generar métodos, técnicas, herramientas y procesos que ayuden a desarrollar nuevos pensamientos ayudándolos a innovar, así como a mejorar la relación valor=idea; es decir, que le permita ver más allá de lo que el mentor muestra en su enseñanza.

Ahora bien, para Parra (2004, p. 82), el aprendizaje adaptativo “consiste en aprender a transformarse convenientemente a las señales del ambiente. Esta capacidad de reacción compuesta de unos procesos de percepción, decisión y acción debe volverse prácticamente automática”. En las organizaciones del saber los participantes se ajustan solo en lo que dice el mentor, convirtiéndolo en una alcancía del conocimiento sin tomar en consideración su opinión para que el aprendizaje sea adaptativo a los diferentes entornos que se plantea una vez que se hace profesional.

Por su parte, Mora (2006, p. 5) expresa que el aprendizaje como adaptación “implica que las personas sólo puedan tener una reacción cuando se enfrentan a nuevos cambios producidos en los entornos, apresurándose a hacer frente a mutaciones incontrolables y sin poder alguno para prevenirlos o mitigarlos, ni siquiera influir sobre ellos”. En otras palabras, los participantes se ajustan y reaccionan a los cambios del entorno, adaptando sus conocimientos a nuevos ambientes educativos. La adaptabilidad tiene relación con las instrucciones que generan respuestas para soluciones de los problemas actuales presentados en las aulas de clases o simplemente en el proceso investigativo, lo que ayuda a modelar conductas y desarrolla adecuadamente el pensamiento.

En consecuencia, Mc Gill, Slocum y Lei (1992, citados por Marchant 2007, p. 13) indican que el aprendizaje adaptativo


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“hace referencia a transformaciones, para proveer el ajuste de la organización al entorno, tomando como base las premisas existentes, que permita continuar con el normal funcionamiento de la entidad, buscando la acomodación al entorno”. Ahora bien, este tipo de aprendizaje tiene que ver con la manera de gestionar conocimiento a través instrucciones guiadas, pero no coarta el desarrollo del pensamiento, lo que ayuda a socializar conocimiento antes de que se utilice en alguna situación, otorgando al estudiante tanto la capacidad como habilidad de transferir lo que ha aprendido y ajustarlo a nuevos entornos.

En suma, en este aprendizaje se necesitan incorporar los nuevos conocimientos través de métodos y técnicas que ayuden a los participantes a producir nuevas ideas y afrontar las necesidades del entorno en que se desenvuelve la acción educativa e investigativa. Dentro de las organizaciones del saber, el aprendizaje adaptativo juega un papel esencial debido a que permite complementar el aprendizaje a través del crecimiento de las habilidades y destrezas que tienen los participantes para crear, a la igual que gestionar, el nuevo conocimiento sustentado por basamentos reales.

Aprendizaje Emocional

En este tipo de aprendizaje es necesario considerar las habilidades que deben tener tanto los mentores, quienes enseñan, como los participantes, que reciben el aprendizaje. Entre las habilidades se puede señalar la destreza para comprender, expresar y captar las emociones que se desarrollan en las aulas de clases frente a un tema determinado, el cual debe ser analizado e interiorizado. De igual forma, poseer esas destrezas conlleva a que el participante sea capaz de dirigir sus emociones, permitiéndole mejorar su conducta frente al proceso educativo e investigativo al llevarlo a la calidad personal.


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De lo anterior, Soto (2001, p. 83, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 32) afirma que el aprendizaje emocional “ayuda a mejorar las relaciones entre todos los participantes con el mentor permitiendo crear posibilidades afectivas, logrando la cooperación en el desarrollo del trabajo y facilita el sentimiento de comunidad”. Es indispensable remarcar que tanto los participantes como los mentores tienen cosas que aprender uno del otro, mejorando así los errores que se presentan en ese proceso, lo que incrementa la inteligencia emocional de cada uno. Esto permite que se generen nuevas ideas de los entornos en los que se quiere indagar, manteniendo la relación participante – mentor – entorno.

Por consiguiente, Soto y Sauguet (2007, p. 113), dicen que el aprendizaje emocional “ayuda entender las emociones y a ser conscientes de la importancia de esta sensibilidad, también permite que las habilidades racionales de cada persona trabajen codo a codo con las emociones, mejorando la capacidad para relacionarse con los demás”. Así se pueden ejecutar debidamente las tareas y las actividades que favorecen que los participantes compartan sus conocimientos y emociones con otras personas. En este aprendizaje pueden participar todos los integrantes de la organización del saber para optimizar las situaciones que se puedan presentar.

De la misma manera, Goleman (2005, p. 334) señala que el aprendizaje emocional “requiere la participación de los circuitos nerviosos emocionales en los que se hallan almacenados los hábitos emocionales y sociales”. En este aprendizaje tanto el participante como el mentor tienen transformaciones neurológicas que debilitan a los esquemas de pensamiento existentes y, muchas veces, erróneos, remplazándolos por unos mejores. Una falta muy habitual es la de tratar de circunscribir una capacidad emocional como la disposición que tienen los participantes de adquirir y


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dar un servicio o sencillamente de asumir el liderazgo en el grupo de compañeros basándose en diferentes técnicas que ayudan a planificar las clases.

Retomando lo expuesto en este apartado, el mentor en el desarrollo del pensamiento, y en especial en lo que respecta al aprendizaje emocional, debe llevar a cabo un papel muy específico para determinar la conducta de los participantes en el desenvolvimiento de las actividades educativas y de investigación. El resultado que se tiene de este tipo de aprendizaje es que los participantes responden a los estímulos buscando soluciones a las situaciones planteadas evitando los obstáculos y tropiezos del camino.


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aCCIÓN DEl pENSaMIENto

La organización del saber se encarga de accionar el pensamiento a través de herramientas digitales o documentales, las cuales permitan que se transfieran lo conocimientos. Para accionar el pensamiento es necesario trabajar en redes neuronales y psico-neuronales, éstas ayudan a los participantes y mentores a interrelacionarse con el entorno y, de hecho, mucho más allá de las barreras organizacionales. En las organizaciones el mentor puede gestionar la información entregándola a los participantes de manera correcta, fácil y accesible permitiéndoles, a su vez, razonar sobre la misma y adaptarla a los entornos reales. En consecuencia, el participante, a través de la información suministrada, puede crear sus propias herramientas de pensamiento.

Dentro de este marco de ideas, Mazón (2002, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 26) expresa que la acción del pensamiento “es aquella facultad que tienen las personas de intelección, la cual se da como resultado de orígenes psico-neuronales visualizado a través del proceso de adquisición y desarrollo del pensamiento”. En otros términos, el estudiante puede extraer información necesaria e importante de la realidad que quiera investigar, ajustándola a los métodos y técnicas que se utilizan en el desarrollo del pensamiento, así como para su accionar. Se busca, en el entorno real, elementos que ayuden a los participantes a entender por qué se desarrollan situaciones que afectan el desenvolvimiento de las actividades, y a buscar las soluciones para el mismo.

Por tal motivo, entender el entorno ayuda a los participantes a conocer los sentimientos, desarrollar las capacidades y, sobre todo, a ejecutar las acciones o resultados de esos estudios. Es necesario entender que la realidad es la verdad que tiene cada persona dependiendo de su estado neuronal y orgánico, y es la que los ayuda a transcender a los conocimientos. Ahora bien,


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Larrañaga, Inza y Moujahid (2006, p. 76) refieren la acción del pensamiento “directamente al cerebro y este permite modelar el desarrollo de un ser vivo”. Es decir que están basadas en las redes y estructuras psico-neuronales donde el conocimiento fluye y se transforma llevándolo a distintos lugares, del mismo modo que a diferentes personas. Es indispensable tener en cuenta que las cualidades de las personas, en incontables ocasiones, pueden ser innatas u obtenidas a través de información.

La acción del pensamiento desarrolla estrategias divergentes, donde los conocimientos adquiridos de la realidad son puestos en acción para solucionar las problemáticas del contexto objeto de estudio. Es decir, tiene relación con el desarrollo de las actividades planificadas para el proceso de investigación y su respectiva socialización. Bajo este mismo enfoque, en las organizaciones del saber el pensamiento se acciona a través de un proceso en el que se involucran las redes y entornos orgánicos. El mentor y el participante en esta etapa se encuentran interconectados por las redes, donde pueden intercambiar información a través del dialogo real. De la misma forma, Campos (2007, p. 34), señala que en la acción del pensamiento:

El problema de la relación psiconeural es legado por uno de los inconvenientes principales de la historia de la filosofía, pero, desde el punto de vista de la ciencia psicológica, se le puede plantear como contrariedad en la relación entre condiciones sociales de existencia, subsistemas cerebrales y cognición social.

El elemento esencial para el desarrollo de la conducta es el lenguaje, ya que éste le permite descifrar y codificar los componentes de la escritura y expresión, facilitando la comprensión de los entornos reales. Con el lenguaje se puede dialogar de manera clara acerca de cada uno de los procesos y técnicas requeridos para la obtención del conocimiento. Por lo


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demás, la transferencia de un conocimiento implícito a práctico se debe al orden que se genera en las estructuras neuronales, donde los ambientes y realidades son flexibles, proactivos y dinámicos, generando la socialización del conocimiento. De allí, el participante puede conectar sus estructuras de pensamiento a las realidades transmitiéndoles valores e ideas que conlleven a ver más allá de lo que se muestra generalmente, ayudándolos a la adaptación de las nuevas redes de pensamiento.

Multicapa

El ajuste de los factores para la construcción de conocimientos permite que los mentores y participantes puedan desarrollar procesos multicapas donde se involucren la formación con la investigación interactuando, a su vez, con la complejidad de los entornos que se quieren investigar. Con esta acción de pensamiento, el participante puede crear estructuras de conocimiento basadas en las dinámicas de afianzamiento de la realidad a estudiar, lo que ayuda crear nuevas ideas paralelas, así como laterales. Los procesos multicapas están referidos a la diversidad de estructuras de pensamiento que se poseen sobre una realidad que el participante va a estudiar, y de la cual se quiere conocer sus causas y efectos.

En otro orden de ideas, De la Fuente y Calonge (2003, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 58) señalan que una acción del pensamiento multicapas “es una prolongación de las redes neuronales (perceptrón), el cual tiene como función el intercambio de los diferentes modelos de pensamiento permitiéndoles adaptar el aprendizaje de los participantes a las realidades a estudiar”. En otras palabras, los participantes tienen la capacidad de representar el conjunto de conocimientos y pueden falsearlos para encontrar su verdadero origen, utilizándolos como un registrador de patrones comunes. Esta acción de pensamiento


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permite visualizar las capacidades de modificar las realidades y transformarlas de manera unilateral.

En este sentido, la acción del pensamiento multicapas para Flores y Fernández (2008, p. 65) es también considerada arquitectura de procesos distribuidos y tienen que ver con la “descomposición de las diversas capas donde llevan a cabo, cada una, los tipos de procesos a utilizar en la realidad que se quiere estudiar”. Dentro de esas diversas capas se encuentra el almacenamiento del conocimiento, procesamiento de información e implantación de la misma, lo que ayuda al entendimiento de la realidad. Las multicapas están relacionadas con la interactividad y los procesos computacionales donde la educación virtual es una manera de adquirir y socializar el conocimiento nuevo.

En palabras de Pino, Gómez y De Abajo (2001, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 32) la acción del pensamiento multicapas “tiene la capacidad de atacar problemas inabordables por redes caracterizadas con arquitecturas simples de una única capa”. Considerando lo planteado, la información siempre se encuentra de entrada y salida, debido a que una vez que se adquiere el conocimiento, se socializa. Esa información se recodifica involucrándola en las redes neuronales donde cada información tiene su desarrollo en capas. Con esta acción se pueden solucionar las situaciones de la realidad, buscando siempre en los esquemas de pensamiento tanto de los participantes como también de los mentores, quienes son los que manejan la información necesaria para guiar el conocimiento en los procesos educativos.

Esta acción del pensamiento forma parte de los paradigmas donde se estudian cada una de las capas del conocimiento respetando los esquemas de pensamiento de cada una de las personas. Una vez que se genera nueva información, los participantes pueden desarrollar cuadros comparativos donde se muestren las similitudes, así como las diferencias permitiendo


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la elección del correcto para adaptarlo a la realidad que se va a estudiar. Las acciones del pensamiento multicapas están relacionadas a las normas y leyes del funcionamiento, las cuales conceden que se realice la indagación de la información necesaria de la realidad que se quiere abordar. En este sistema el proceso de investigación es obligatorio y esencial para poder conseguir los objetivos educativos.

Ad Hoc

La expresión Ad Hoc se refiere a “para esto”, y ésta se utiliza con la finalidad de desarrollar cada uno de los procesos que generan soluciones a los problemas de la realidad que se quiere abordar. Esa solución representa la verdad del hecho a investigar, pero que se interrelaciona con los avances tecnológicos que van creciendo con el tiempo. Ahora bien, ese crecimiento tecnológico, en el ámbito educativo e investigativo, es visto en la utilización del internet como forma de comunicación entre los integrantes de las organizaciones del saber. El internet ha favorecido el afianzamiento de los conocimientos adquiridos en el proceso educativo donde se conforman equipos de trabajo uniendo las diferentes habilidades de las personas.

Al respecto, Goleman (2008, p. 257-258) señala que las acciones de pensamiento ad hoc, “son aquellas compuestas por personas con coeficiente intelectual emocional elevado que permiten sacar el máximo rendimiento posible de los talentos, experiencia y situaciones de sus integrantes”. Con esta acción del pensamiento, los participantes pueden exhibir puntualidad en el desarrollo de los trabajos, puesto que se conectan en redes donde se intercambia información necesaria que tiene que ver con hechos de la realidad y que, además, ayuda a generar nuevas ideas que desarrollan el pensamiento poniéndolo en práctica con esa realidad.


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Del mismo modo, Berreiro (2004, p. 13) expresa que las acciones de pensamiento ad hoc “permiten formar diferentes conocimientos a través del estudio de caso por caso, tomando en cuenta las necesidades que se generan de la realidad y buscando trabajar en problemas específicos”. Es decir, puede identificar conformidades dentro de la realidad que se quiera estudiar, aunque puedan ser mixtas o, dicho de otra forma, que tengan diversas de oportunidades para generar la solución. Estas redes son ventajosas para solucionar situaciones que se presentan, pero que no tienen la utilidad en el momento de fijar los objetivos, así como las metas a corto y largo plazo.

Ahora bien, para Ricárdez (2006, p. 78) las representaciones ad hoc “son aquel uso de técnicas de representación especializadas que permiten la incorporación de mecanismos de inferencia específica, muy eficiente, pero limitados”. Esta acción permite la integración del internet en los modelos de pensamiento, lo cual ayuda a mejorar las situaciones de la vida realidad donde se involucran tiempo, lugares y causas específicas, concibiendo conocimientos nuevos que van a ser socializados con otros que tienen realidades con características similares. Es necesario resaltar que los modelos están representados por las experiencias de las personas, las cuales son almacenadas en las memorias compartidas por una sociedad.

Resumiendo, esta acción está fundamentada en los esquemas de pensamiento que se encuentran basados en las experiencias, de igual modo que en la relatividad de los hechos reales; lo cual quiere decir que el participante puede construir y crear comentarios propios y ajustados a los entornos donde son necesarios. En las organizaciones del saber esta acción permite que los participantes puedan interactuar vía virtual compartiendo sus conocimientos para ayudar a otras personas que necesitan información para ajustarla a sus realidades.


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Enactiva

En las organizaciones del saber el proceso de enseñanza – aprendizaje permite que los participantes interioricen los conocimientos que adquieren de la realidad y de la mano del mentor, sin sentirse coartados sino en libertad para adoptar las estrategias específicas según sus necesidades de pensamiento. En esa interiorización los conceptos son almacenados en la memoria de cada participante, los cuales serán transferidos a los lugares y en los momentos que sean necesarios. Los participantes analizan siempre los modos en que son representados los conocimientos en cantidad (enactivo), donde se ven las competencias del mismo en el proceso investigativo.

Para Méndez (2005, p. 43), la acción del pensamiento enactiva, “se trata de conocer algo por medio de la acción. La enactiva facilita el poder hacer las cosas cuando se conocen, en otras palabras, cuando se refiere al acto habitual que puede repetirse en la práctica”. En esta acción el mentor juega un papel importante debido a que a través de las instrucciones ayuda a los participantes a realizar las actividades apoyándose en las prácticas, además de las experiencias adquiridas, y generando de esta forma nuevas teorías y paradigmas ajustados a las realidades, así como a los entornos lo cual lleva a mostrar diferentes alternativas de solución que se fundamentan en las estrategias de exploración. En derivación, Prieto y Naranjo (2005, p. 253), afirman que la acción del pensamiento enactiva:

Es reconocer el cuerpo mismo como eje del aprendizaje de la profesión, como sustrato necesario, pero no suficiente para la enseñanza de lo psico-neuronal de la realidad epistémica, implica que los mentores asuman el reto de abordar el propio cuerpo como mediador de la enseñanza acercándose a los sistemas representacionales de carácter icónico como simbólico.


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Con esta acción de pensamiento se permite que el estudiante tenga un perfil mental del cuerpo, el cual está compuesto por las iconografías tales como los esquemas de la postura y las imágenes dinámicas, creando modelos de conocimiento. No se puede indicar que los esquemas de pensamiento queden suspendidos en el tiempo esperando que se cristalicen, sino más bien van cambiando, ajustándose a las realidades y trasmitiendo el conocimiento a nuevos entornos.

Ahora bien, Mesonero (2005, p. 23) afirma que la acción del pensamiento enactiva “corresponde, al periodo piagetiano sensoriomotor, en el cual los hechos se conocen gracias a las acciones ejecutadas y en la misma práctica está su conocimiento, en otras palabras, es el conocimiento codificado de la imagen del aprendizaje”. Es decir, los esquemas mentales de los participantes se basan en el cuerpo propio donde el movimiento y la voluntad son manejados según el desarrollo del pensamiento, el cual logra que se cumplan los objetivos. En esta forma de pensamiento se toma en cuenta la estructura tiempo – espacio, la cual impulsa la generación de conocimiento y ayuda a que éste pueda ser socializado con otras personas en otros entornos diferentes que quieren el mismo fin.

En esta sección, tanto el mentor como participante logran manejar los procesos y técnicas metodológicas de la educación e investigación, los cuales son organizados y adquiridos a través de la experiencia, así como de las percepciones personales de cada uno de los integrantes de las organizaciones del saber. Esta acción ayuda a reforzar la verbalización y la escritura de los resultados de la adquisición y socialización de conocimiento favoreciendo, de igual modo, el desarrollo del pensamiento conceptual. De la misma manera, permite que las organizaciones se conviertan de modo 1 (tradicionales) a modo 2 (holísticas), donde el aprendizaje es multi-transdiciplinario.

“La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es formar mentes que puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.”

Jean Piaget

C a p í t u l o I Ia u t o N o M í a

I N V E S t I G a t I V a : p R I N C I p I o

E S t R a t É G I C o D E l C o N o C I M I E N t o

A nivel latinoamericano la necesidad de realizar una gestión eficaz en el área de la investigación y de valorar adecuadamente

los resultados del trabajo científico, son temas de actualidad que conciernen a todos los que están vinculados con el sector tanto de la investigación como la ciencia y tecnología. Es esencial tener presente que lo novedoso e ingenioso es visto como un ente de alerta ya que éste promueve el desarrollo y la adaptación de lo especializado y, en cierta medida, de lo diferente, al momento de formalizar lo descubierto por los sujetos que hacen investigación.

En la actualidad las organizaciones del saber pueden ampliar todas las funciones sociales, educativas e investigativas donde el participante cuenta con la oportunidad de ser autónomo al momento de escoger el proceso que le permita desarrollarse profesionalmente; sin embargo, los mentores suelen coartar esa libertad alejándolos de su propia realidad e impulsándolos a que generen la información que él necesita para cubrir su propia necesidad. A pesar de ello, el mentor es quien debe proveer las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que son utilizadas para que el participante analice su entorno, ayudándole a construir sus propios conocimientos a través de la lectura y escritura de lo conseguido. Esos conocimientos deben ser socializados a través de las producciones científicas y mostrados en revistas, libros o al menos permitir que sea utilizado por otros investigadores.


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Por su parte, Sesma y Arias (2006) señalan que la necesidad de las organizaciones del saber y facilitadores es la de reconocer señales del entorno para generar conocimientos y manejos de tecnología en los procesos investigativos, causadas generalmente por vanguardia de la información; esto es, existe una necesidad de generar conocimiento a través del desarrollo de los medios telemáticos, lo cual hace que el sujeto investigador se mantenga en un desconocimiento en lo concerniente a las tendencias investigativas. De la misma forma, lo planteado hace que el sujeto investigador siga desarrollando los temas con bases, teorías o postulados obsolescentes.

Tomando en cuenta lo señalado, se puede inferir que las organizaciones del saber tienen la necesidad de generar nuevos conocimientos a través de la acción investigadora, permitiendo de esta forma que el sujeto investigador pueda innovar y crear actitudes positivas de lo que se quiere investigar; para ello él crea formas de proyectar la realidad donde el fenómeno a estudiar muestre sus características y/o cualidades, apoyadas en trabajo efectivo, así como en el desenvolvimiento de la innovación de conocimientos científicos.

Resulta pertinente enfatizar que como guías de la acción investigadora las organizaciones del saber deben tener abiertas las posibilidades de desarrollo y generación de conocimientos propios, aunque en la actualidad parece que existe resistencia a cambiar de paradigmas y permitir la generación creativa de conocimientos sobre diferentes temáticas a estudiar, lo cual les ayudaría a realizar producciones científicas. En todas las universidades del futuro, el desarrollo de los participantes investigadores se sustenta en el proceso metodológico concreto y manejado; éste se encuentra representado por la cultura que la investigación tiene en el campo científico donde la producción de conocimiento debe mostrarse en revistas, libros y otras estrategias


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en las que los mentores y participantes puedan involucrase entre ellos, así como con la educación.

En apoyo de lo expuesto, Carballo (2006) indica que los mentores normalmente se encuentran desarticulados de los actuales conocimientos en materia de investigación, ya que, mayormente, desconocen las áreas que los sujetos investigadores presentan, o tal vez se encuentran fuera del alcance de sus conocimientos, coartando el desenvolvimiento de las actividades investigativas que hacen que la misma sea propia del sujeto y que generen paradigmas; por el contrario, hace repetitivo el proceso tomando muchas veces los conocimientos ya establecidos sin generar nuevos.

En las organizaciones del saber que quieren entrar en el mercado competitivo, la investigación forma parte de los ejes transversales a través de las cátedras y asignaturas. Los procesos investigativos ayudan a los participantes a visualizar, al tiempo que focalizar, las soluciones a los problemas de forma creciente y escalonada, permitiendo, de esta manera, el desarrollo de capacidades, competencias, habilidades y destrezas en el mundo investigativo. Estas habilidades pueden ser demostradas cuando se llega a las últimas asignaturas, punto en que el participante debe investigar sobre las necesidades y hechos reales.

Por otra parte, la disposición, eficacia, eficiencia y calidad de las universidades está fusionada con la praxis del proceso investigativo, el cual tiene como fin provocar, y del mismo modo promover la libertad investigativa, direccionándolas hacia resultados concretos como la producción científica, donde tanto el participante como el mentor se involucran para participar activamente en el desenvolvimiento de actitudes, lo que genera interrelaciones de conocimiento a través de proyectos coherentes y ajustados a las líneas de investigación adscritas a las necesidades del entorno. Es decir, los participantes son los que


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deben desarrollar la investigación ya que son los que conocen la realidad a abordar.

Tomando en consideración lo propuesto, se presume que en las investigaciones desarrolladas por los sujetos investigadores se tienden a copiar los conocimientos generados por otros investigadores sin darle el tratamiento adecuado y que, además de ello, se olvida de la originalidad de los temas a investigar para propiciar la innovación en conocimientos actualizados pues mayormente mantienen descontento por la forma del manejo del mentor ya que los mismos manejan información que creen pertinente, sin tener en cuenta que el sujeto investigador puede manejar y crear conocimientos novedosos que generen la acción investigativa.

De la misma forma, Leal (2009) expresa que entre los sujetos que quieren realizar la acción investigativa existe contrariedad, por la cual se deben adaptar los conocimientos innovadores y la búsqueda de los mismo a los temas elegidos, esto puede ser provocado porque los tutores o mentores, en su mayoría, orientan la investigación desde su perspectiva, sin permitir tomar la creatividad del sujeto investigador; esto trae como consecuencia que los investigadores mantengan los mismos patrones en las ideas de investigación, restándole importancia a lo novedoso y quedando sus conocimientos innovadores en un segundo plano en el proceso de la investigación.

Ahora bien, en las organizaciones del saber existe la necesidad del desarrollo de la libertad en el proceso investigativo, ya que el mentor busca ser el protagonista de la realidad que no conoce, olvidando que es el participante quien conoce las causas – efectos y que por ende tiene la experiencia para abordar la realidad y, de igual forma, las necesidades. De hecho, por esas experiencias el participante sabe cuáles son los procesos metodológicos que se deben utilizar en cada una de las características de la realidad; es


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este el motivo por el cual el mentor, al querer ajustar la realidad a sus conocimientos, está viciando el proceso, y los resultados apuntarían a un rumbo equivocado, alejando la solución real del entorno.

Ahora bien, la libertad de pensamiento en el área de la investigación es denominada autonomía investigativa, la cual se expresa como la libertad que tiene el sujeto investigador para desplegar sus ideas sobre un tema en específico, sin dejar de un lado la ética. Asimismo, es necesario tener presente que los sujetos investigadores que desean hacer investigación, deben mantener clara la idea de lo que quieren abordar sin transformar el pensamiento principal y guiándose desde la ética, hasta poner en la praxis la capacitación que tanto se ha recibido sobre el proceso de investigación.

En consecuencia, Robledo y Almario (2004) expresan que los participantes de las organizaciones del saber se sienten presionados por los mentores para el desarrollo de los temas a escoger, lo cual es generado posiblemente por los mismos, ya que mantienen temas específicos y preferidos, y éstos son impuestos a los sujetos investigadores. Esta actitud de los mentores trae como resultado que los investigadores reproducen contenidos y análisis de trabajos ya realizados; es decir, se irrespeta el derecho de autor careciendo, en la mayoría de los casos, de originalidad en el desarrollo de las acciones investigativas, abandonando la práctica de valores éticos de la investigación.

Aunado a esto, el sujeto se establece una meta con lo que quiere investigar demostrando así las capacidades para develar nuevos conocimientos, sin olvidar que debe mantener la ética investigativa, permitiendo, de esta manera, que el mentor o guía de la investigación compruebe la veracidad de la información suministrada. De la misma forma, cabe resaltar que dentro de cada organización del saber existen normativas que debe manejar


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el sujeto que vaya a realizar la acción investigativa. Según Lanz (2005) el sujeto investigador apoyado en la imposición del mentor y la necesidad de desarrollarse como autónomo en el tema a estudiar pierde la independencia y libertad de los conocimientos que se generan en la investigación.

Es preciso clarificar que, en la investigación, el sujeto que realiza la acción como tal, por la posible presión que siente para el desarrollo del tema escogido, cumple inadecuadamente con las normativas establecidas dentro de cada organización del saber, ya que entiende la autonomía como libertad total, y no como la generación propia de los conocimientos. Asimismo, el sujeto investigador deja de lado la responsabilidad que tiene cada una de las investigaciones en el ámbito social, es decir, los beneficios que le aporta a la comunidad científica.

En consecuencia, en las organizaciones del saber se podrían estar presentando situaciones donde los sujetos investigadores realizan la forclusión de sus responsabilidades en el proceso investigativo a terceros que copian conocimiento de manera mercantilista sin generar el mismo, por lo tanto, solo copian y pegan los temas elegidos. En virtud del planteamiento anterior, Carballo (2006), argumenta que existe deficiencia en los procesos investigativos en la universidades latinoamericanas, debido a que, en su mayoría, tanto los mentores como los investigadores se niegan a vincularse con el proceso de innovación de conocimiento y de adaptación de las tecnologías, proceso que podría permitir la actualización constante de los conocimientos sobre el estudio y los procesos de investigación que se manejan para la realización de trabajos de presentación y finalización de una carrera universitaria.

Del mismo modo, la función principal de las universidades es comenzar los procesos de creación de conocimientos actualizados que se generan de la investigación, a través de la utilización de


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tecnología, situación que conduce a la innovación del aprendizaje científico, el cual, dicho sea de paso, se ha convertido en eje de las evaluaciones de todas las organizaciones, utilizado por los mentores y participantes en las realidades que abordan, interponiéndose en la producción científica, la cual permite la socialización del conocimiento.

Por otro lado, la investigación básica se encuentra a menudo en disputada con las organizaciones del saber, debido a que su implementación genera grandes y exagerados precios, lo cual no aporta resultados positivos, así como útiles en el desarrollo de ellas mismas, o simplemente forma parte de estructuras que hacen que los participantes se les dificulten lograr los objetivos y metas. Ahora bien, los participantes se encuentran, a causa de la situación presentada anteriormente, presionados a realizar investigaciones ajustadas a normas que desvirtúan la realidad y los resultados de las mismas. Esto muchas veces provoca que los participantes plagien los conocimientos, alejando la solución real de los hechos a investigar.

Para Mayz y Pérez (2002 p. 54, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 38) la investigación “es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento, caracterizado por la creatividad del acto, por la innovación de ideas, por los métodos rigurosos utilizados, por la validación del juicio crítico de pares”. La exploración de las realidades está acoplada profundamente a la creatividad e innovación debido a que los resultados son también creación de conocimiento o de tecnología. Tomando como base este planteamiento, se puede señalar que los procesos formales ameritan el desarrollo de actividades que permitan desenvolver la investigación desde lo novedoso, que tengan carácter integral y donde se involucre a los sujetos que quieren sumergirse en la acción.


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Entre las actividades vinculadas específicamente con acciones innovadoras de la investigación se encuentran todas aquellas investigaciones únicas que tienen como meta obtener conocimientos científicos, así como los productos investigativos orientados al alcance de objetivos prácticos determinados. En el mismo sentido, el sujeto investigador podría estar careciendo de facilidad para generar conocimientos nuevos, los cuales hacen que las investigaciones sean siempre las mismas sin permitir un campo más amplio del tema seleccionado.

Leal (2009) expresa que los participantes transfieren sus responsabilidades investigativas a terceras personas que copian conocimiento sin generar el mismo sobre los temas elegidos, lo cual ocurre debido a que los participantes se niegan a vincularse con el proceso de innovación de conocimiento y de adaptación de las tecnologías, proceso que podría mantener la actualización constante de los conocimientos, trayendo esto como consecuencia que las actividades que estimularían desarrollar la investigación desde lo novedoso e innovador, y que posean el carácter integral de involucrar a los sujetos que quieren sumergirse en la acción investigadora quedan opacadas.

Por consiguiente, la investigación en las universidades e institutos de educación superior podría estar relacionada con el posible autoritarismo y posición epistemológicos de los mentores, desarrollando, quizás, una condición traumática del proceso debido a que los mentores manipulan las indagaciones realizando su propia invención, así como restringiendo que el participante crezca como investigador, perdiendo así el respeto y la ética hacia el proceso que no considera el derecho de autor, y por la falta de generación de desconocimiento como tal.

Ahora bien, Fernández (2007) afirma que actualmente en Venezuela se presentan situaciones en las que el participante abandona el interés por su estudio y comienza a realizar el


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trabajo de investigación por simple cumplimiento académico. Las investigaciones se convierten en copias y adolecen de producción propia, trayendo como consecuencia que los participantes pierdan la autonomía en los trabajos de investigación; ello los convierte en repetidores de conocimientos ya producidos.

La situación descrita podría estar presente en otras organizaciones del saber; se presumen debilidades en el desarrollo de las investigaciones, quedando la gestión de la innovación desligada de la autonomía investigativa de los participantes. Asimismo, existen insuficiencias en la implementación de los conocimientos en materia de procedimiento acreditado, infiriéndose de ello que la cultura investigativa por parte de participantes y mentores es ineficaz. Ello evidencia la escasez de habilidad para manipular las capacidades investigativas tales como la observación, disquisición y análisis que se tengan del fenómeno a estudiar, como también de la documentación o composición de la realidad.

En cuanto a la formación del investigador, esta debería incentivar el desarrollo de actitudes creativas en la investigación que permitan establecer nuevos procesos mentales, de tal forma que la transdisciplinariedad sea tomada en consideración, es decir, que en el desarrollo del trabajo, sus diferentes teorías deberían corresponder a una visón heterogénea del tema de estudio, permitiendo adaptarlas a la realidad a investigar. Cierto es que esa transdisciplinariedad podría darle al investigador las herramientas requeridas para mantener un acorde desenvolvimiento y análisis de las teorías, sustentando así lo expresado y manteniendo el principio de sinergia.

Hay que tener en cuenta que la autonomía de la investigación atañe a la libertad que tienen los participantes para pronunciarse sobre los conocimientos de los sucesos y el manejo de las variables de estudio; aunque en las organizaciones del saber podría verse


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afectado, pues el participante tiene un manejo probablemente inadecuado de la ética, que debe tener en el desarrollo de los contenidos y el proceso investigativo, demostrando así que la veracidad de la información es inapropiada e insuficiente, realizando copias de los contenidos de otros trabajos o permitiendo la manipulación de los tutores para el cambio de la meta prevista.

De la misma forma, la autonomía investigativa se desenvuelve a través de las técnicas, así como de los métodos que son ajustados por el participante a las realidades; no obstante, en repetidas ocasiones el mentor impone sus estilos de investigación sin importarle que los resultados estén alejados de las soluciones a esas realidades. De lo anterior se deduce que el participante debe conocer la realidad para ajustar esos métodos que, en lo sucesivo, están basados en paradigmas positivistas; dicho de otra forma, un proceso sistemático con resultados cuantificables. En ocasiones, ninguna de las personas que entran en un proceso investigativo conocen las realidades, lo que dificultad la extracción de los resultados y permite que cualquiera que se hace llamo saber sabio, adecúe la misma a sus esquemas de pensamiento.

No puede dejarse de lado que, cuando existen métodos impuestos, es normal, esa investigación entre en círculos viciosos que alejan la realidad de las soluciones verdaderas.

Por otra parte, se muestra deficiencia en la competencia y habilidades del mentor cuando se trata de buscar socializar el conocimiento, específicamente, cuando el mismo tiene funciones en algunas líneas de investigación ajustadas a la organización, y que le es difícil abordar la realidad, obligando al estudiante a coartar sus conocimientos y formas de ajustar a la realidad. En otras palabras, el participante pasa a ser una segunda opinión de su propia realidad a investigar; se les introduce en una genuflexión en la que se da aquello de que el mentor es quien dirige la acción y


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el participante solo hace lo que se le dice. Por añadidura, Vieytes (2004, p. 1) señala que:

El sujeto que investiga también tiene voz y su deseo entre todas estas voces. No es un mero reproductor mecánico de caminos ya establecidos, sino que, en un movimiento continuo de ida y de vuelta, él mismo toma decisiones a cada paso, explorando y entretejiendo creativamente aquellos determinantes con sus propias ideas e intenciones y con las exigencias que le impone el mundo empírico”.

Así, se entiende que las organizaciones del saber tienen la necesidad de formar a las personas que van a desarrollar su labor en el área investigativa, específicamente cuando se requiere un investigador autónomo; es decir, que pueda tener la libertad para abordar la realidad sin que se le impongan esquemas de pensamientos preestablecidos, los cuales al ser arbitrarios pueden desvirtuar la realidad. Esas personas (mentor y participantes) deben tener las competencias y habilidades para analizar, criticar, razonar e innovar los espacios, llevando a la comprensión de todos los métodos y técnicas investigativas. Es necesario tener en cuenta que en la autonomía investigativa juega un papel fundamental la ética que debe tener el investigador al momento de emprender el camino hacia la investigación.

Es posible que la ética investigativa en las organizaciones del saber no sea evidente en el comportamiento de los mentores y participantes, quienes, quizás, no muestran respeto por las ideas de otros trabajos, ni por la realización de investigaciones propias, dejando de aportar conocimientos innovadores en el desarrollo de la problemática y de la metodología, ya que las investigaciones no se realizan con la intención generar conocimientos nuevos; poniendo en duda la responsabilidad del participante en el desarrollo investigativo.


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De la misma forma, los participantes deberían manejar, dentro de los trabajos especiales de grado, la responsabilidad social como un eje obligatorio pues cada investigación debería proveer conocimiento y mejoras a una realidad. Así pues, Delgado (2007) en señala que el investigador necesariamente requiere tener en claro los principios de la ética que debe manejar en el momento de desarrollar la acción investigativa, puesto que, efectivamente, mantiene clara la veracidad de la información, así como el manejo de teorías. Igualmente, los manuales y normativas de trabajo de grados son ineficientes en su organización para que los participantes se puedan guiar en el proceso metodológico.

En otras palabras, en las organizaciones del saber se puede estar presentando posibles deficiencias entre sus contenidos, los cuales hacen que la creatividad del participante se desarrolle sin un norte establecido por la organización, así como también los mentores deberían demostrar empatía por el desarrollo de la gestión de innovación y desacatan las normativas por ser confusas. En el mismo sentido, la creatividad del participante podría verse coartada porque los mentores tal vez estén adoptando conductas de rechazo hacia los cambios de paradigmas.

Así también, las normativas institucionales, como ya se había manifestado, pueden ser confusas debido a que quizás no muestran los parámetros metodológicos y funcionales de los trabajos especiales de grado, advirtiendo que los mentores académicos pueden mostrar diferencias entre los criterios y, además, irrespeto por las funciones de cada uno; llevando al participante a disyuntivas en el proceso de la investigación, hasta el punto de delegar a otro la responsabilidad de hacer su trabajo o dejar que los tutores o mentores decidan por él el desarrollo de su investigación, con lo cual los derechos de autor se pierden.

En vista de lo planteado, y tomando en cuenta la observación realizada, se puede señalar que en las organizaciones del saber


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probablemente se manifiestan una serie de dificultades en el desenvolvimiento de las investigaciones, presumiendo la gestión de la innovación desligada de la autonomía investigativa de los participantes de dichas organizaciones, lo cual podría estar generándose como resultado de que los mentores desvíen la razón de la investigación, imponiendo, de esta forma, sus perspectivas propias sin considerar qué quiere estudiar el investigador realmente, así como imponen la forma de búsqueda de información, es decir, no toman en cuenta el lado creativo del sujeto investigador.

Retomando lo anterior, Márquez (2006), opina que los mentores y participantes se mantienen sensibles para el cambio de paradigmas, los cuales, las más de las veces, se basan en que la sociedad tecnológica e investigativa es cambiante y por lo tanto exige que se mantengan actualizados para ayudar al desenvolvimiento de los contenidos de investigación; provocando entonces que el sujeto investigador se encuentre bajo presiones que llevan a que los trabajos se manejen bajo el mismo enfoque del tutor, siendo muchas veces ambiguos y estando fuera de los contextos reales de estudio; esto causa rutina en los conocimientos y plagio.

Es por esto por lo que, desde el principio de la investigación, debe respetarse la autonomía del sujeto investigador, tomando en cuenta el desarrollo que este tiene en la innovación de los conocimientos y cómo lo dirige y gestiona para adaptarlo a la realidad que se quisiera estudiar. Ahora bien, resulta oportuno destacar que en las organizaciones del saber la gestión de la innovación estaría, posiblemente, representada por las publicaciones de trabajos especiales de grado y por el desarrollo de la tecnología en investigación.


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GEStIÓN DE la INVEStIGaCIÓN aCaDÉMICa

Las reglas para la comprobación fundamentadas en la experiencia permiten que se desarrolle una efectiva gestión de la investigación dentro de las organizaciones del saber, ya que tener conocimiento de cómo realizar la hipótesis y el interrogante preciso los conduce por caminos correctos en la indagación, y específicamente cuando se trata de la toma de decisión en la escogencia de las teorías y métodos indicados para abordar la realidad. Los participantes y mentores buscan siempre nuevas formas de desarrollar la acción investigativa de manera que se obtengan resultados verdaderos y no viciados por los métodos y procedimientos, y con esto la reflexión profunda de esas realidades. El sistema investigativo es considerado a menudo como una estrategia donde se puede generar conocimiento, así como también puede darse herramientas para que el participante se involucre en la realidad sin interferir en sus resultados.

Ávila (2004, p. 43), señala que la gestión de la investigación académica “comprende un enfoque interdisciplinario que apela a las contribuciones de diferentes ideas para perfeccionar el reconocimiento de los problemas que caracterizan a las organizaciones donde se va a desarrollar la acción investigativa, asimismo, toma en cuenta las políticas institucionales”. En otras palabras, el fin de las organizaciones del saber es el de generar conocimiento basado en las experiencias y vivencias de los participantes, y guiados por los métodos y técnicas ofrecidos por el mentor. Se hace indispensable recalcar que la investigación debe estar dentro de cada eje curricular, como también de los conocimientos científicos ajustados a normativas estipuladas por la organización, aunque respetando la autonomía.

En otro contexto, según Escobar (2006, p. 65), la gestión de la investigación académica “se encuentra referida a las normas, políticas de las organizaciones del saber de administrar el eficaz


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desenvolvimiento de la acción investigativa”, es decir, que en las organizaciones del saber se debe producir conocimiento de manera creativa y dinámica, donde la búsqueda de información sea el elemento primordial para solucionar las situaciones y necesidades que se presentan en la realidad. Se requiere que el participante tenga espíritu creador, además de innovador para solucionar las situaciones de la realidad. En otros términos, hay que tomar en consideración que mientras más se conozca la realidad más fácil será el abordaje.

Vinculado a lo anterior, Ferrer y Clemenza (2006, p. 15), indican que la gestión de investigación académica “es un proyecto de vida y también uno de los primeros espacios que deben transitar las nuevas generaciones; un trabajo por el cultivo de la ciencia y la capitalización del ambiente social”. Sus cualidades y perfiles no encuadran la efectiva creación, transferencia y propagación de comprensión; además, los participantes anhelan insertarse en el desenvolvimiento de la sociedad, convirtiéndose en peones que tienen un conocimiento de historia que ayuda a mejorar los entornos.

La administración de los conocimientos se fundamenta en las metodologías investigativas ya que, en la realidad, el participante puede adquirir experiencia que es utilizada en las organizaciones, así como en los procesos de investigación. Ahora bien, la persona encarga de gerencia el conocimiento debe saber hacer know-how, es decir, que reconozca las situaciones para poder atacarlas tomando en cuenta las normativas institucionales, lo que ayuda a que las investigaciones entren en el mundo científico, el cual puede ser comprobado y verificado.

Cultura Investigativa

La sabiduría forma parte del quehacer diario de la razón, ya que esta es el único camino para obtener conocimiento verdadero


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y comprobado acerca del mundo que lo circunda. Para López, Montenegro y Tapia (2005, p. 123), la cultura investigativa “comprende organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas relacionadas tanto con la investigación como con la transformación de la investigación o de la misma pedagogía”. Dentro de toda organización del saber las exploraciones son indispensables ya que permiten la implementación de fundamentos teóricos y metodológicos que se ajustan a una realidad; particularmente, cuando se trata de las normas y leyes que forman parte de la cultura, es decir, que pueden cambiar al entorno que se quiere estudiar para ajustarlo a los resultados que arrojan las investigaciones con sus procesos.

La cultura investigativa según Guazmayán (2004, p. 87), “comprende, como toda manifestación cultural, organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas, relacionadas con el fomento, desarrollo y difusión de la investigación incluyendo la pedagogía de la misma”. Es necesario resaltar que la cultura ajusta cada uno de los elementos que se hacen costumbre, valores y principios en una investigación sin desligarse de las normas establecidas para el desarrollo de la misma. Asimismo, la cultura permite la obtención de saberes que se tienen de la misma vivencia y experiencia del sujeto que realiza la indagación. La cultura investigativa según Escobar (2006, p.154):

Se genera por el contacto permanente y convincente con personas, con medios, con normas, con retos orientados a un objetivo común, en este caso, el uso de la racionalidad humana y de las nuevas tecnologías, para una mejor apropiación del conocimiento que permita disentir, asentir, innovar o inventar. El camino a recorrer entre el lector y el pensamiento del autor suele ser largo e intrincado.

La cultura investigativa en las organizaciones del saber se relaciona con las habilidades, destrezas, situaciones, caracteres y


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actitudes que un sujeto posee para el desarrollo de la investigación y que, por añadidura, se apoya en la formación que este tenga sobre el tema. Es indispensable conocer que la cultura investigativa comienza por los mentores, ya que son ellos los encargados de dotar de conocimiento a los participantes sobre las normativas para el desarrollo de una investigación; además de que el mentor pasaría de ser un individualista a formar parte de equipos redes de investigación.

Formación del Investigador

La formación investigativa está referida al movimiento o pensamiento examinador, al igual que reflexivo, de los participantes, lo cual les permite mantener su autonomía en la acción investigativa, pero dejándose guiar del mentor. La formación no debe ser utilizada como un arma de coartación o de castración, sino un camino para mantener a los participantes actualizados en el mundo científico. La libertad para el desarrollo de la acción investigadora no debe permitir las copias de información de otros entornos sin ajustarlas debidamente a la que se está estudiando, dicho de otro modo, no debe llevar al participante al plagio de información. A pesar de lo que se acaba de exponer, el sujeto debe tener una libertad para ajustar los métodos más convenientes a la realidad, sin que se les impongan los mismos.

Ahora bien, para la formación del investigador Sesma y Arias (2006, p. 19), opinan que “tiene la particularidad de lograr la identidad, afrontar riesgos permanentes, abordar problemas fundamentales y vincular la totalidad del conocimiento en sus contextos complejos”. Cuando el participante y el mentor tienen una adecuada formación en el proceso investigativo se generan resultados confiables además de que se hace presente el compromiso, el respeto y la responsabilidad de ambos, esto es, no hay imposición de creencias donde se deben realizar los procesos


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ajustados a los conocimientos del mentor sino a la realidad misma. Resulta apropiado tener en cuenta que la imposición convierte a la investigación en una receta donde el tener autonomía e independencia al momento de abordar la realidad no está permitido, ya que se sale de los paradigmas del mentor.

La formación del investigador según Sánchez (2007, p. 90), es entendida “como la actividad vinculada en la cotidianidad de la práctica pedagógica y desde el enfoque curricular, orientado a estructurar actitudes y habilidades investigativas en los participantes de las universidades”. Con la formación el investigador tiene la capacidad, al igual que la habilidad de desarrollar el proceso científico, donde la realidad que va a estudiar muestra sus características permitiéndole al participante analizar el entorno sin cambiarlo, pero buscando soluciones. Es necesario entender que el mentor debe estar formado en el área investigativa para poder facilitar herramienta y conocimiento verdadero no viciado por sus preferencias, sino que se ajuste a las realidades.

De igual manera, la formación como objeto de análisis, para González (2007, p. 76), “no puede ser considerado sólo desde una perspectiva estática, que se registra a través de diversos indicadores, tales como grados académicos, programas, número de participantes, investigadores inscritos en padrones reconocidos, publicaciones, o financiamientos obtenidos”. Es decir que esta formación debe permitir que el mentor potencie las herramientas, así como las estrategias metodológicas, dejándole vía libre al participante para ajustar las normas y políticas académicas a los entornos a investigar, entregando, de esta manera, resultados verdaderos no viciados por el entorno ni por exigencias de mentores que creen tener la verdad en su mano.

Por otra parte, la formación del investigador en las universidades privadas es de mayor importancia; ya que tanto el


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sujeto que va a realizar la acción (participantes) como el que lo guía (mentores), necesitan de conocimientos sobre el procedimiento que deben asumir en cada una de las indagaciones de temas. De la misma forma, la formación es la capacitación que tienen las personas que realizan la acción investigativa, es decir, desde el manejo de paradigmas hasta las normativas externas e internas en materia de estudio científico, el cual permite la generación de teorías actualizadas y enmarcadas en principios fundamentales que producen una investigación de temas interesantes.

Actitud Creativa

El proceso de investigación en las organizaciones del saber se basa en generar soluciones a las situaciones que se presentan en la sociedad convirtiendo esos conocimientos vulgares en científicos, los cuales deben estar sustentados por diferentes paradigmas (dependiendo del entorno y realidad a estudiar), es decir, aquellas doctrinas que permiten el análisis de las realidades llevando a los participantes a ver más allá de lo que muestra la realidad de los hechos; de allí surge la actitud creativa del sujeto que va a realizar la acción.

Ahora bien, la actitud creativa para González (2007, p. 12), “puede concentrarse exclusivamente en los aspectos más sutiles y más esotéricos de los fenómenos naturales que conciernen su grupo”. En otras palabras, el conocimiento vulgar se centra en el desarrollo de teorías comprobadas que lleven a sustentar cada uno de los elementos de las hipótesis o interrogantes formulados, lo que genera resultados apoyados en los hechos, no en lo que otros creen; dicho de otro modo, permite a la actitud creativa falsear tantas veces como sea posible esa realidad, hasta conseguir un conocimiento científico.

Asimismo, la creatividad forma parte de la situación humana donde diariamente se priva, oculta o pierde. La tarea de


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todo investigador es buscar la verdad de los hechos para poder mostrarla y estar consciente de ella. Para Leal (2009, p. 29), la actitud creativa “implica pasión y autoestima y para ser creativo hay que estar dispuesto a romper moldes, a someterlos a la crítica, a equivocarse y a aprender hasta lograr los propósitos esperados”. La actitud creadora en un participante se encuentra en la manera de realizar o ver el entorno en que se desenvuelve la acción investigativa, esto es, que vea cada detalle que se encuentra en el lugar, dejándole exponer los elementos de su realidad y llegar a conclusiones objetivas, pero con elementos subjetivos.

De la misma, manera, Russell (2004, p. 123) afirma que “es aquella que permite que el investigador salga de los paradigmas establecidos y cree nuevos paradigmas”. En otras palabras, se dignifica con la vivencia, así como con la experiencia de cada sujeto investigador dándole diferentes perspectivas, lo que produce pensamientos divergentes y laterales de las realidades. Esos pensamientos permiten ver la realidad con diferentes lupas obteniendo la información exacta y ayudando de esta manera a mejorar los entornos, sin cambiar su esencia. Es importante manifestar que, dependiendo de las realidades, se puede realizar experimentos donde la verdad puede ser modificada, mas el entorno de estudio es el mismo o simplemente no se experimenta buscando soluciones creativas.

En resumen, la actitud creativa en las organizaciones del saber está referida al desarrollo de nuevas ideas que facilitan el análisis de los entornos y que no están sustentados en teorías previas. La creatividad orientada en disposición lógica permite tener innovación de los entornos, la cual lleva al éxito de los objetivos planteados. De igual forma, el sujeto investigador se convierte en una persona satisfecha, contenta y agradada con los resultados que son capaces de desarrollar con sus actividades, consintiendo que puedan centrarse en lo que es efectivo, y lo que


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no, convertirlo en creación. Ese es el caso de la investigación, el sujeto investigador en la figura del mentor o del participante es aquel que posee la capacidad de creer, de sentir lo que se quiere conseguir; la generación de nuevos conocimientos, basándose en el análisis y el desarrollo de esquemas propios para la explicación de los conocimientos actualizados.

Generación de Teorías

La generación de teorías se basa en la obtención de información que ayuda a que surjan nuevas ideas de los entornos a los que se quiere abordar. El abordaje de esa información, si se realiza de manera adecuada, produce teorías verdaderas que pueden ser ajustadas a cada realidad, siempre y cuando tengan características similares a la teoría. Resulta oportuno acotar que las teorías son generadas, normalmente, a través de teorías establecidas y ya comprobadas, pero que, al tiempo, genera innovación en el saber y el hacer lo que les ayuda a la producción de nuevos conocimientos.

Ahora bien, para González (2007, p. 54), la generación de teorías “favorece la explicación exacta del fenómeno estudiado, más que su generalización”. Para poder producir una teoría es necesario interpretar la realidad que se quiere abordar, lo cual permite la obtención de información que puede ser falseada en diferentes momentos y oportunidades hasta depurarla y ajustarla a la realidad que se está estudiando. Generar teoría no es tarea fácil, pero sí tiene que ver con las vivencias y experiencias del sujeto que realiza la acción investigadora, específicamente con los esquemas de pensamiento que este tenga, a pesar de que no debe estar sujeta a esos esquemas.

De la misma manera, Leal (2009, p. 23), señala que la generación de teorías “es aquella que permite una explicación, una predicción y un control sobre el modelo objeto de estudio”.


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Esta se fundamenta en las ideas recolectadas a través de la tecnología, es decir, la utilización de herramientas que permiten la predicción de los hechos y la generación de nuevas ideas. Para producir una teoría debe existir la necesidad y de allí se despliega toda la búsqueda de información, si ésta no existe debe ser revisada por una serie de expertos que puedan falsear su verdad hasta llegar a un consenso de la misma. A pesar de lo expuesto, las teorías son únicas y se apoyan en las experiencias y teorías que sustentan el hecho.

En consecuencia, en la generación de teoría para Quintanilla (2004, p. 87), “se parte de un modelo, objeto de estudio que lo define como una esquematización de un sistema concreto que comprende sus propiedades más relevantes para la investigación que se lleva a cabo sobre el mismo”. Para generar una teoría se requiere tomar en cuenta diferentes procedimientos donde se comience con una introducción o capacitación de la obtención de información importante y donde, además, quepa la posibilidad de análisis e interpretación de la misma para ser ajustada a las realidades que se quieren abordar. Una vez realizada la inducción es necesario tomar en cuenta los conceptos que se generan no solo en esa teoría sino en otras teorías similares que puedan reforzar lo que se quiere plantear, hasta poder socializarlo.

La generación de teorías en las organizaciones del saber se refiere a que el investigador debe crear nuevas teorías sobre el tema a estudiar, no solo como una interpretación de otras teorías, sino que se obtengan resultados concretos sobre el fenómeno en sí. La generación de teorías se encuentra centrada en la creatividad, es decir, en la capacidad que tiene el sujeto investigador para producir opiniones que no se encuentren documentadas, pero que si permite la conceptualización de los hechos. Esta generación admite la utilización de la acción creativa donde el sujeto puede ver la realidad más allá de lo que los paradigmas permiten, facilitando


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el intercambio de doctrina. Ahora bien, cuando se trata de buscar nuevas teorías, se está refiriendo a la búsqueda y confrontación de conceptos que conduce a la generación de conocimientos propios, y éstos, de igual modo, llevarán a sustentar una realidad.

Líneas de Investigación

Para generar una línea de investigación es esencial tomar en cuenta las necesidades del entorno, ya sean sociales, industriales, económicas, entre otras, que posibilitan el desarrollo de las estrategias organizativas, dándoles solución mediante la indagación e intercambio de conocimiento. En otras palabras, las líneas de investigación están representadas por subsistemas organizativos y conceptuales que pueden guiar la acción de una investigación encerrándola en grupos específicos.

Una de las características de las líneas de investigación es que identifican la situación problema, llevándolas a la búsqueda de información, así como cumpliendo con procesos científicos. En este sentido, para Bunge y Sacristán (2003, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 78), las líneas de investigación “generan la conformación de grupos de investigadores y co- investigadores que apoyados mutuamente desarrollan inquietudes y necesidades e intereses en la búsqueda de alternativas y soluciones efectivas en el campo educativo”. La construcción de las líneas de investigación se hace a través de una serie de estudios de factibilidad, los cuales permite verificar la importancia que tiene en el entorno, en especial cuando se trata de las universidades, lo que lleva a que se consoliden equipos de trabajo que cumplan con las necesidades. De la misma manera, la línea de investigación es considerada según Del Amo (2004, p. 12):

Como el eje ordenador de la actividad de investigación que posee una base racional y que permite la integración y continuidad de los esfuerzos de una o más personas,


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equipos, instituciones comprometidas en el desarrollo del conocimiento en un ámbito específico.

Con base en lo anterior, se puede señalar que las líneas de investigación hacen que los sujetos puedan integrarse manteniendo esfuerzos mutuos para la búsqueda de información, específicamente, porque se ajustan a las necesidades y a la realidad dejando de divagar en el tiempo; es decir, que se tiene presente la importancia de la misma ya que forma parte de una problemática que debe ser resuelta o, al menos, se deben buscar sus alternativas de solución. La línea de investigación para Tamayo y Tamayo (2007, p. 54), “está también de un modo lógico y fluido en las aulas y en la docencia, donde se hallan los recursos humanos potenciables para desarrollar tesis de grado y trabajos de investigación en torno a contenidos”. La línea forma parte de una aproximación de energías que se realizan de manera sistemática y ordenada, la cual se desarrolla en las organizaciones del saber de forma académica, buscando posibles soluciones a las necesidades del entono.

Una línea de investigación en las organizaciones del saber permite el desarrollo de áreas que llevan a la solución o alternativas en los entornos y no es necesario que desenvuelva una única manera o, dicho de otra forma, se puede involucrar lo académico, industrial, empresarial, entre otros ámbitos donde se encuentre la necesidad. Éstas se dan como resultado de los comportamientos de toma de decisión del sujeto y el entorno en que se desenvuelve la acción.


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CoMpEtENCIaS DEl SuJEto INVEStIGaDoR

Cuando se habla de la palabra “investigar”, se puede encontrar que es la búsqueda de información que permite a los participantes intercambiar ideas, al igual que conocimiento para llegar a la verdad de los hechos. Ahora bien, para realizar la acción investigativa se deben tomar en cuenta las competencias con las que cuentan los sujetos y en las que se deban generar una serie de interrogantes, donde se pueda observar los hechos, analizarlos y escribirlos, para que puedan ser conocidos por toda la comunidad científica. Con las competencias, el participante demuestra la libertad en el desarrollo de la investigación y que, dentro de las organizaciones del saber, deben estar ajustadas a líneas específicas.

Al respecto, López, Montenegro y Tapia (2005, p. 32), expresan que la competencia investigativa “está asociada siempre con algún campo del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego”. Ésta se fundamenta en la aptitud de los sujetos que realizan la investigación y en el desarrollo de la misma, donde priman la manera de peguntar, observar, analizar y escribir los hechos que se adquieren de la realidad que se va a abordar. A través de estas competencias el sujeto que quiere realizar la acción puede tomar decisiones donde los resultados estén acoplados a lo que muestra el entorno a estudiar, dándole responsabilidad y participación en la comunidad científica.

De la misma manera, de las competencias investigativas Rivera, Arango, Torres, Salgado, García y Caña (2009, p. 98), dicen que “es la capacidad de poner en acción conocimientos, habilidades, destrezas y actitud frente a la investigación”. Los participantes, al disponer de las competencias pueden generar conocimiento seguro y confiable, el cual está basado en la búsqueda de información desde el lugar y espacio donde se


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desarrollan los hechos que se están abordando. Con el desarrollo de las competencias (preguntar, observar, analizar y escribir), el sujeto puede adecuar sus decisiones a la manera de obtener la información y ajustarla a las exigencias de las organizaciones del saber en materia de investigación.

Las competencias investigativas para Federman, Quintero y Ancízar (2001, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 54), “son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica”. Asimismo, las competencias investigativas del sujeto permiten lograr los objetivos establecidos para abordar una realidad donde el mismo esté convencido de que la manera de obtener los resultados puede ser falseada y verificada para obtener la verdad de los hechos. Esa práctica permite fomentar lo científico de los temas a investigar donde se pretende explicar la misma y ajustar a los esquemas de experiencia que son la base del estudio de las realidades. Es importante recalcar que la investigación es la búsqueda de información donde la vivencia es indispensable para agrupar las ideas que son posteriormente sustentadas.

Desde este punto de vista, las competencias investigativas en las organizaciones del saber están representadas por un grupo de saberes que, al ser adaptados a los métodos científicos, generan conocimiento de las realidades que se van a estudiar, donde el sujeto demuestra las habilidades, capacidades y virtudes en el desarrollo científico de un tema específico, así como también obtiene las cualidades requeridas para ajustar los resultados a las normas y políticas organizacionales. En las organizaciones del saber, por lo general, se presentan dificultades en el desarrollo de los trabajos ya que el desarrollo de las competencias investigativas es inadecuado tanto por parte de los mentores como por parte de los participantes.


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Preguntar

La interrogante se realiza a partir del problema de la investigación, además de que los problemas e hipótesis son instrumentos poderosos del proceso científico. Esta competencia para Federman, Quintero y Ancízar (2001, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 22), “se encarga de realizar una serie de indagaciones o interrogantes que permiten el desarrollo del lenguaje académico dentro del proceso investigativo ya sea bajo la lógica de la verificación o la lógica del descubrimiento”. En cada lógica se requiere de ciertas condiciones mínimas de preguntas tales como el tener claro si en una investigación se va a verificar o a descubrir, es decir, si el sujeto investigador trata con hipótesis preconcebidas o si éstas se van construyendo a lo largo de la investigación.

De la misma manera, preguntar para López, Montenegro y Tapia (2005, p. 56), “son las interrogantes que se generan de una realidad y que el sujeto debe verificar para poder dar resultados confiables”. Tiene significado en la forma de realizar hipótesis o interrogantes que permiten dar un norte a la investigación y que además se pueden verificar en la búsqueda y recolección de datos de la realidad para ser confrontados más adelante con las teorías que sustentan la misma, dándole un resultado, esto es, que se pueda verificar la realidad y la interrogante realizada. El preguntar ayuda a plantear una realidad de manera efectiva y eficaz dándole veracidad a cada uno de los procesos de investigación.

En el mismo sentido, Rivera, Arango, Torres, Salgado, García y Caña (2009, p. 32), señalan que la competencia del sujeto investigador “permite realizar preguntas que ayuden en la formulación de la realidad llevándolos a la verificación de la realidad que se quiere estudiar”. Dentro de un proceso investigativo el sujeto debe realizar una serie de interrogantes o hipótesis que lo encaminen al desarrollo y desglose de una realidad, esto con la


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intención conseguir acercarse a las situaciones que los aquejan o en que se ven envueltos los sujetos de la realidad estudiada.

Desde esta perspectiva, los sujetos investigadores en las organizaciones del saber deben desarrollar una serie de competencias; una de ellas es el planteamiento de preguntas y la forma como evolucionan las mismas, que permitan el desenvolvimiento efectivo del método científico ya que describen, formula y muestran las metas, y, posteriormente, se busca la indagación y verificación de esa realidad. Para realizar interrogantes es necesario describir que lo que está ocurriendo en la realidad y, desde allí, generar el piso de una investigación científica.

Observacional

Observar y registrar lo observado es el punto clave en un proceso investigativo. Es en el transcurso de la observación donde se empiezan a ver los detalles y desde ese momento se pueden transformar las preguntas directrices. Federman, Quintero y Ancízar (2001, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012), hacen la observación “es una historia vivida por el sujeto investigador, con visión de mundo y con conocimientos construidos, lo cual incide para que sus percepciones sean selectivas”. Es un primer modo de la interpretación y depende de quién lo haga. La observación está referida a la praxis de la experiencia que tienen los participantes con los hechos que se quieren estudiar, lo cual lleva a la mirada o percepción de esos hechos donde se toma en cuenta el lenguaje, los problemas, los recursos y el comportamiento con el entorno en el que el participante visualiza las características de lo que ocurre.

Por su parte, la competencia observacional según Rivera, Arango, Torres, Salgado, García y Caña (2009), “ofrece indudables posibilidades de aplicación, ya que se trata de una competencia


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flexible, rigurosa y con escasos inconvenientes”. Con la observación, el participante puede estudiar el comportamiento del fenómeno en el entorno en que se desenvuelve llevándolo a obtener conclusiones específicas que, más adelante, son ajustadas a los procesos científicos logrando así el conocimiento puro de la realidad. Es indispensable señalar que la observación está referida a la reflexión y examen que se hace de la realidad sin alterarla, pero mirando las actitudes y comportamiento de los hechos desde su base inicial (el campo de acción), donde se caracteriza cada, explica y analizan los mismos.

Ahora bien, López, Montenegro y Tapia (2005, p. 58), señalan que “es la estrategia fundamental del método científico para la obtención de información, ya que permite visualizar cómo se comporta el fenómeno en su ambiente natural”. De aquella opinión se infiere que la observación forma parte fundamental del proceso científico debido a que posibilita la obtención de información desde el mismo campo de acción, evitando que el participante se involucre en la realidad, pero permitiendo observar cómo se desenvuelve el fenómeno en su estado natural, sin que sean inducido por otros factores, es decir, su comportamiento único. Con la observación el participante puede obtener conocimientos subjetivos que se convierten en percepciones objetivas de la realidad; en otros términos, que aun cuando no es impregnada de sus esquemas de pensamiento, llega a efectuar un análisis crítico personal de la realidad.

En conclusión, en las organizaciones del saber esta competencia permite observar la realidad desde el punto de vista del investigador, ya que visualiza cada uno de los detalles que se desarrollan en el entorno que se va a estudiar. El sujeto tiene la capacidad de analizar el entorno donde se está desenvolviendo la realidad a estudiar.


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Analítica

Con la competencia analítica el participante puede desmenuzar las teorías hasta llegar a su mínima partícula, esto es, que se pueda entender, generando así, ideas nuevas y teorías innovadoras sobre los hechos a estudiar. Con esta competencia se puede recopilar información que va a ser interpretada según las necesidades de los entornos, aproximándolos a la construcción de teorías y alcanzando la verdad investigativa, es decir, que pueda ser escriturada en documentos.

Al respecto, la competencia analítica para López, Montenegro y Tapia (2005) “es la capacidad de indagar o de explicar ideas, propuestas para la solución de un caso o un problema y se pide al sujeto evaluado que establezca la validez y pertinencia de los diferentes argumentos analizados o desglosados para escoger el mejor”. De allí los participantes deben manejar a la perfección esta competencia ya que les permite interpretar y razonar cada uno de los elementos que se muestran en la observación permitiendo responder la interrogante que se genera del mismo. Esos resultados razonados son aceptados a nivel mundial ya que forman parte de la comunidad científica y que se encuentran dentro de los parámetros de la ciencia.

De la misma manera, la competencia analítica según Rivera, Arango, Torres, Salgado, García y Caña (2009), “es una capacidad humana que permite estudiar cosas destacando los elementos básicos de una unidad de información”. Toda investigación debe estar ajustada a los métodos y procesos científicos lo cual va a facilitar alcanzar la veracidad de la información debido a que esa realidad genera una interrogante, lo cual, a su vez, lleva al participante a observar el entorno, analizar los elementos y escribir los resultados que serán publicados para que sean utilizados como base de otras investigaciones con entornos similares. Las competencias analíticas para Estupiñán, Garzón,


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Niño y Rodríguez (2006):

Son las actuaciones de carácter convincente, hacen referencia a la puesta en juego de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes en contextos sociales mediados por fines presupuestos y problemas específicos, pero abiertos al horizonte global de interacciones discursivas que se reconocen, implícitamente, por su relación con un horizonte de ley, moral y cultural.

Basado en lo anterior, el análisis establece un coloquio o plática entre diferentes investigadores acerca del fenómeno que se va a abordar, ofreciendo así las diferentes perspectivas y visiones de la verdad. Ahora bien, los mentores al igual que participantes deben tener en cuenta que los resultados se ajustan a los esquemas de pensamiento y que, por ende, van a mejorar como también a actualizar cada día sus conocimientos. Con esas transformaciones los participantes tendrán amplitud de análisis sobre las realidades que se encuentran, específicamente cuando se debe visualizar el entorno en que se desenvuelve el fenómeno.

Escritural

La competencia escritural registra sus actividades hacia la conceptuación de los hechos llevándolos al mundo de documentos que forman parte de la comunidad científica, lo que sustenta cada realidad. Se hace necesario indicar que la escritura debe llevar un aprendizaje sistemático y controlado donde el resultado sea verdadero y claro, apoyado de los avances tecnológicos, que son las herramientas esenciales de la competencia escritural de los participantes y mentores. Si los sujetos que se encuentran en la investigación no tienen la preparación para escribir los resultados, estos pueden ser confusos e inexplicables; de allí la importancia de aprender a redactar documentos científicos.


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Al respecto, la competencia escritural según Salazar (2005), “está relacionada con la necesidad de desarrollar destrezas para producir textos escritos en los estudiantes universitarios”. Éstas se fundamentan en la manera como se redactan los documentos, y éstos hacen posible socializar los resultados y conclusiones extraídos de las interrogantes, observación y análisis de la realidad. Del mismo modo, las revistas revisan a diario esa forma de escribir los documentos, pues buscan que sean entendibles y que otros investigadores puedan adecuar sus procesos y conclusiones a otras realidades con similares características.

Es importante señalar que en ningún momento el mentor puede interferir en la realidad debido a que se aleja de resultados verdaderos, es por ello que se debe respetar la autonomía y, los participantes, respetar las normas. Asimismo, la competencia escritural para López, Montenegro y Tapia (2005), “cuestiona la capacidad de escritura como la actuación crítica y creativa en el planteamiento de opciones o alternativas generalizaciones proponiendo alternativas de explicaciones de un evento”. En otras palabras, todo lo que se escriba puede ser cuestionado por la comunidad científica, lo cual causa un intercambio de ideas que ayudan a perfeccionar los entornos estudiados. Para que el participante pueda participar en alguna revista exponiendo sus escritos, debe saber redactar científicamente, pero que el otro entienda las ideas.

Para Federman, Quintero y Ancízar (2001, 134, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 25), “los participantes así como los mentores deben perfeccionar las prácticas escriturales, redactando notas de campo, sintetizando datos, textos y sistematizando informes de investigación acerca de un problema identificado en el aula de las organizaciones del saber”. Al redactar los documentos, estos pueden ser publicados, lo cual crea una conexión con la comunidad científica, llevando a los


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participantes a involucrarse en los procesos de indagación de otras personas que muestran realidades similares, lo que ayuda al sustento de las mismas.

Aunado a lo anterior, el desarrollo de la competencia escritural en las organizaciones del saber y en los participantes atiende a la necesidad que ellos tienen en cuanto al desarrollo de los documentos, ya que estos deben tener capacidad de redacción científica pero, al mismo tiempo, entendible y ajustable a todos los entornos. Dependiendo de la manera en que se redacten las ideas obtenidas de la búsqueda de la realidad es que se da el éxito o el fracaso de los documentos científicos. Resulta oportuno decir que el participante, al escribir, utiliza códigos que se centran en las necesidades y son los que permiten que los resultados se ajusten a otras realidades con iguales características.


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pRoCESo MENtal DEl INVEStIGaDoR

El estudioso o participante de una investigación siempre tiene un punto de partida, es decir, éste no empieza de cero, pues surgen interrogantes que conllevan a la búsqueda de información vinculando a cada uno de los elementos de la realidad. Ese conocimiento da la pauta para comenzar esa investigación que es la que, en últimas, permitirá obtener posibles soluciones a la necesidad del entorno; sus resultados y conclusiones se basan en procesos científicos donde el conocimiento científico es producido, los cuales se pueden visualizar en diferentes documentos publicados en revistas o trabajos. En este sentido, Leal (2009), expresa que “el proceso mental del investigador está constituido por etapas que pasan del estudio basado en los conocimientos previos para llevar a cabo nuevos conocimientos”. Ese proceso de desarrolla a través de:

a) Musement: Es el proceso de deliberación, análisis y abstracción que forma parte del pensamiento, el cual se relaciona con favorecer a la mente autónoma desarrollarse de un lugar a otro.

b) La Abducción: Es la base fundamental de la evolución de los saberes donde la conversación, así como relación con la realidad que se va a estudiar permiten que se generen movimientos de atrás hacia delante, por lo cual se logran soluciones espontaneas, es decir, se producen ideas nuevas.

c) La Inducción: En esta etapa se desarrolla la explicación, la cual implica el desglose de ideas.

d) La Deducción: En esta etapa se desarrolla la evaluación, llevando a los participantes a valorar sus ideas.

Sobre lo anterior, Gadamer (2004, p. 78), expresa que “el proceso mental del investigador son aquellos hallazgos fortuitos por casualidad y se indica la habilidad de protagonizar una investigación”. El proceso mental permite desarrollar las


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actividades científicas juntándolas con los avances tecnológicos como forma de búsqueda y publicación de conocimiento. Es necesario señalar que los esquemas de pensamiento dan una visión clara de los entornos y cada elemento de los que se van a estudiar, apoyándose en los procesos científicos que permiten que el sujeto se involucre en la búsqueda de la realidad, mas no en la realidad misma, ya que no forma parte de ella sino simplemente es un canal para la búsqueda de alternativas de solución.

En consecuencia, Mittelstrass (2006, p. 78), indica que el proceso mental del investigador “debe tener momentos de serenidad, pero en la medida en que se está ceñido o aferrado a una concepción, método o paradigma, no se percata de su existencia y posible importancia o transcendencia”. Los sujetos deben desarrollar el proceso mental donde demuestre la capacidad tanto de razonar como de construir la nueva realidad a través de los significados actualizados o nuevos donde la mente siempre esté abierta a las oportunidades o a la nueva información de la realidad que se quiere estudiar.

Tomando en cuenta lo expuesto, es posible deducir que el sujeto investigador, especialmente en las organizaciones del saber, debe manejar los procedimientos científicos cumpliendo con etapas de pensamientos propios donde se permita ejercer el desenvolvimiento de las ideas que se quieren plasmar sobre el tema de estudio. De igual forma, los que se encuentran inmersos en la acción investigadora deben desarrollar habilidades, destrezas y estrategias para el desarrollo de nuevos paradigmas, tendencias o esquemas mentales.

Arquitectura de la Red Psiconeuronal

La arquitectura está referida a la estructura de pensamientos que se interrelacionan generando nuevos conocimientos, pero que estas se conectan a través de las redes psioneuronales. Dentro


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de este marco de ideas, Mazón (2002, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 43) afirma que se “encuentra representada por la facultad de intelección, esta es el resultado de génesis del proceso psico-neuronal expresando así el proceso de adquisición de conocimiento y completo desarrollo con el entorno”. Con estas redes se busca que el participante razone sus actividades e ideas de manera sistemática y controlada permitiendo la transferencia de conocimiento, muchas veces utilizando los avances tecnológicos.

Con las redes psioneuronales el sujeto crea las estructuras o la arquitectura exacta para abordar la realidad adquiriendo la información necesaria que sirva en el estudio del fenómeno. Ahora bien, para Larrañaga, Inza y Moujahid (2006, p. 78), “refieren directamente al cerebro y este permite modelar el desarrollo de un ser vivo. Algunas cualidades del ser humano no son innatas, sino obtenidas por la aquiescencia de la información del medio externo proporcionada a los órganos sensores”. De allí se hace importante la presencia de lo real donde se tome en cuenta el optar, ejecutar, sentir e impulsar la forma como los individuos de la realidad se desenvuelven en la realidad misma.

Esas redes son intangibles ya que los participantes intercambian información de temas en común, buscando siempre alternativas de solución científicas. De la misma forma, Campos (2007, p. 45), señala el problema de la relación psiconeural “es legado por uno de los inconvenientes principales de la historia de la filosofía, pero, desde el punto de vista de la ciencia psicológica, se le puede plantear como contrariedad en la relación entre condiciones sociales de existencia, subsistemas cerebrales y cognición social”. La construcción del conocimiento como estructura lleva unos procedimientos contrahechos, lo cual copia la organización de los tejidos psico-neuronales y del pensamiento, consiguiendo que éstos alcancen un estado funcional igual a la generación de conocimiento en el cerebro o corteza cerebral.


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En resumen, se aportan compendios filosófico – holísticos del método de pensamiento en la manera en que se adquieren los saberes en la arquitectura de la red psiconeuronal, donde se toma en cuenta la creación de conocimientos basados en la espiral de información adquirida en las redes informáticas, moviéndose siempre hacia el frente y de manera individual y permitiendo que el participante interactúe con las realidades similares al fenómeno a estudiar sin tener límites ni fronteras en la obtención de la información necesaria, y que sea interrelacionada con la realidad.

Al poseer capacidades para interrelacionar los conocimientos, éstos pueden ser aplicados a cualquier entorno, convirtiéndolos luego en conocimientos científicos. La importancia de las redes psioneuronales es que dichas conllevan a tener seguridad y confianza en la solución de problemas. En otras palabras, permiten el intercambio de conocimiento en tejidos de pensamiento, análisis e ideas estructuradas para la generación de unas nuevas.

Transdisciplinariedad

Las disciplinas permiten el estudio de las realidades a través de diferentes métodos o procesos de los que surge la interconexión de los saberes, ya sean tecnológicos, sociales, psicológicos políticos, culturales, entre otros; los cuales ayudan a un grupo de investigadores a dar diferentes visiones del fenómeno a estudiar. Esas perspectivas múltiples, enriquecen y le dan un verdadero empuje a la investigación de los hechos y al entorno del mismo. Ello permite que los sujetos vean la complejidad, con lo cual pueden ir más allá de los resultados que se muestran a primera vista, estimulando la actitud creativa e innovación de los conocimientos para concretar la generación de documentos científicos. Los investigadores desarrollan un papel de analistas e interpretadores de la realidad con el fin de concebir soluciones


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verdaderas y no adaptadas a un esquema de pensamiento.

En el mismo sentido, la transdisciplinariedad, según Morín (2004, p. 106), “es el método de la complejidad, proviene del prefijo trans que se refiere a lo que simultáneamente es entre a través y más allá de la disciplina”. Resulta pertinente resaltar que los sujetos deben ver más allá de lo que normalmente ven, esto involucrando la complejidad de los conocimientos de diferentes disciplinas para el análisis del entorno. Con este proceso mental el sujeto puede generar ideas confiables que son tomadas desde varias perspectivas y que transcienden en el tiempo planteando soluciones al entorno de manera flexible, lo que genera, por su parte, nuevos conocimientos. Esos conocimientos derriban las fronteras de comunicación, además de realidades, lo que implica la producción de conclusiones justas y ajustadas a los procesos investigativos.

Por otro lado, Leal (2009, p. 123), pone de manifiesto que la transdisciplinariedad “tiene como finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento”. En el proceso de transdisciplinariedad el interés viene determinado por el desarrollo dinámico de la acción investigativa donde se toman en cuenta los diferentes niveles de la realidad a través de la percepción y visión holística del sujeto que realiza la investigación. De la misma manera, esa investigación emerge de la complejidad donde se ve la realidad más allá de lo que muestra (pensamiento divergente y lateral), llevándola a mejorar la teoría y práctica de los hechos.

Ahora bien, para Mittelstrass (2006, p. 65), “son las formas de investigación integradoras. Asimismo, es un principio de unidad del conocimiento más allá de las disciplinas”. En la transdisciplinariedad se toman en cuenta una diversidad de métodos que pueden ser ajustados según la realidad del fenómeno o el entorno en que se desenvuelve el mismo, que


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dirigen los resultados al igual que las conclusiones a un mundo científico, posibilitando, a través de la experiencia, la resolución de las situaciones presentadas. Es indispensable saber que la transdisciplinariedad permite el estudio del mundo verdadero de los fenómenos, y que abre la discusión científica a través de la integración de diferentes disciplinas que ayudan a ver las soluciones más allá de los problemas.

Para concluir, la transdisciplinariedad en las organizaciones del saber se refleja en el desarrollo y aceptación de nuevos paradigmas que generan conocimientos más allá de las disciplinas. Este proceso mental está sujeto a las transformaciones, además de la manera de ajustarse a las nuevas tendencias, lo que causa que la realidad sea más clara y precisa para idear alternativas de solución. Para el desarrollo de la investigación el participante, al igual que el mentor, deben tener un pensamiento amplio, así como una visión holística donde puedan obtener extensa información que les sirva para producir un nuevo conocimiento y darle de esta manera una solución a los problemas que se plantean en el entorno a investigar.

Sinergia

La sinergia permite la interrelación entre los miembros de una investigación donde se toma en cuenta la afinidad y los intereses de cada uno de los sujetos que se encuentran inmersos en el proceso científico. Asimismo, la sinergia posibilita la unión de energías para obtener un resultado favorable, específicamente cuando se habla de juntar las energías de participantes y mentores en la búsqueda de información directamente desde la realidad, ya sea a través de la percepción, o el análisis objetivo de la misma. La subjetividad y objetividad dan la oportunidad a los participantes de mantener las energías de lo que se va a investigar.


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Para Olalde (2005, p. 87), “es la unión de fuerzas o energías que se constituye en un todo mayor a la suma algebraica de las partes”. Para que los participantes y mentores puedan desarrollar la investigación se hace necesario que tengan afinidad en todos los métodos y procesos científicos donde se integran las ideas y disciplinas como el fin de las comunidades, ya que facilita el estudio efectivo de los fenómenos. Cuando no existe afinidad entre mentores y participantes, la investigación se vuelve un vicio, puesto que las energías se encuentran divididas lo que hace que la realidad se encuentre únicamente bajo una sola perspectiva. La sinergia permite que los sujetos puedan obtener la información requerida para la solución del mismo; no solo la opinión del mentor es necesaria, sino también la del participante, quien conoce la realidad que se va a estudiar.

Por su parte, Leal (2009, p. 76), expresa que la sinergia “significa que el todo es más que la suma de las partes”. La sinergia implica el rumbo de las prácticas en los procesos científicos, donde se toma en cuenta la creación de las ideas o esquema de pensamiento; además, esto es lo que hace que existan paradigmas actualizados y ajustados a la realidad que se va a estudiar. A pesar de que existan diferentes paradigmas, el utilizado en la investigación que se va a comenzar debe ser entendido por ambas partes (mentor – participante), llevando a una interacción social. La aplicación de la sinergia abarca todos los ámbitos y disciplinas donde el mentor y el estudiante elaboran un guion de trabajo en el proceso de investigación.

Para Gadamer (2004, p. 34), la sinergia “es aquella donde se permite fusionar en los individuos los hábitos de comprender y luego ser comprendido, pensar en ganar/ganar y escuchar empáticamente para logro de una solución”. La sinergia permite a los participantes construir los contenidos que se van a desarrollar en una investigación, los cuales se convierten en hábitos que dan


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confianza y seguridad, llevándolos a asumir los riesgos que han de tomarse en la misma. En toda investigación los resultados deben estar orientados en ganar/ganar, donde no solo se encuentre el mentor y participante, sino también el entorno en el que se desenvuelve la misma, encaminándola hacia la comprensión de la realidad. Es pertinente saber que la energía es necesaria para el desarrollo efectivo de una investigación, en particular cuando se trata de mantener la unión de las ideas entre mentores y participantes.

En vista de lo planteado, la sinergia se define como la unión de energías entre los grupos de una organización, en este caso en las organizaciones del saber, donde exista la compenetración entre los esfuerzos tanto del mentor como del participante, ya que ellos deben cumplir una acción investigadora para realizar y llevar a cabo los contenidos programáticos finales de toda carrera y que sirva como base fundamental para el desarrollo profesional, permitiendo entrar al mundo de la innovación e investigación en el cual puedan efectuarse todas las actividades planificadas por el sujeto.


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ÉtICa INVEStIGatIVa

El proceso de investigación permite a los participantes involucrarse con una realidad para conocerla y poder darle alternativas de solución que consigan ser ajustadas a las normas y leyes científicas, aumentando así el dialogo entre los sujetos que se encuentran inmersos en este mundo, lo que genera conocimiento actualizado basado en experiencia. Dependiendo de los esquemas mentales del sujeto pueden surgir tendencias o paradigmas que favorezcan el desarrollo de la investigación, y donde se ponga de manifiesto la ética que se tiene para desenvolver la acción, es decir, el sujeto debe contar con la capacidad de tener veracidad, respetar normativas y derecho de autor, y, esto último es lo que los lleva a tener responsabilidad social.

Buendía (2006, p. 43) afirma que la ética investigativa “es el requerimiento de una conducta indispensable donde se pongan en práctica los valores”. Así, es posible hablar de que existen diferencias entre tomar una teoría como base de la realidad a estudiar y copiar los conocimientos de esas teorías; en primer lugar, cuando se estudia una realidad, el sujeto puede apoyar lo que ha obtenido del lugar donde están ocurriendo los hechos, lo que permite la búsqueda de alguna teoría que sustente la veracidad de la misma (que no corresponda a un invento sin fundamento), respetando cada uno de los elementos de esa teoría sin transformarla y adecuarla a la realidad, o hacerla pasar como idea propia ya que a eso se le llama plagio (copiar una información y hacerla pasar como propia).

En otras palabras, la ética se fundamenta esencialmente en la creación de conocimiento, no en la copia del conocimiento existente. De la misma manera, para González (2007, p. 12) la ética investigativa “viene referida a la conducta y comportamiento que tienen los sujetos que van a realizar una acción permitiendo tener principios, así como respetando las normativas establecidas para


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el desarrollo de la investigación”. De allí que la ética tenga que estar basada en el respeto que el investigador debe tener sobre las ideas de otra persona, lo que ocasiona que existan derechos de los autores; éstos últimos llevan a obtener unas conclusiones sustentadas en la experiencia que se adquiere en el campo, es decir, en donde están sucediendo los hechos.

No se puede dejar de lado la importancia que tienen los paradigmas para el desarrollo de la ética, pues permiten acomodar la realidad a criterios específicos (ya sean positivistas, pos-positivistas, holísticos, eclécticos, entre otros), lo que genera conductas en el proceso investigativo. Delclaux (2005, p. 26) expresa que la ética investigativa “requiere que el investigador respete la libertad individual de declinar la participación en una investigación o de interrumpir su participación en la misma en cualquier momento”. No sólo la copia indebida de la información hace que existan problemas de ética, sino que también el ocultar información, invadir la intimidad del sujeto o dejar de mostrar los beneficios hacen que se pierda la ética.

Es indispensable señalar que el mentor, muchas veces hace que el participante pierda la ética cuando se violenta el espacio de investigación, es decir, cuando se le obliga a que los resultados sean en un tiempo determinado, copie los contenidos que más le gustan al mentor o simplemente cuando se es apropiada la realidad para ser ajustada a las necesidades cognitivas del mismo. Es allí donde se muestran investigaciones con resultados alterados para satisfacer a los mentores o, dicho de otra forma, que muestren la realidad que él desea ver. Asimismo, la ética se pierde en el mismo momento en que el participante no tiene la formación para adaptar las normas al proceso investigativo, llevándolo a vicios en el proceso o recetas sin basamentos.

Una investigación realmente ética da alternativas de solución que puedan ser ajustadas a la realidad presentada, o


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cualquier otra con características similares. En las organizaciones del saber, la ética es la conducta que ejerce el sujeto investigador frente a la generación de conocimientos propios y actualizados, los cuales le permiten desarrollar la investigación que se desee según la necesidad establecida para la misma.

Veracidad

La veracidad viene dada por la autenticidad que se tenga de la información que se recolecta, ya sea desde el lugar donde se desarrollan los hechos o de las teorías que lo sustentan. Esto se debe a que en el pasado el sujeto que investigaba era un experto en la materia y todos sus resultados eran aceptados en la comunidad científica; hasta que se comenzó a forzar información o copiar teorías repetidas que, en muchas ocasiones, se hicieron pasar como propias, lo cual provocaba que se perdiera la veracidad de la información o del material investigado, convirtiéndolo en fraude investigativo; esto, a su vez, lleva a que se tengan que falsear los resultados para verificar qué tan cierta es esa realidad y lograr que pueda ser socializada con confianza.

En tal sentido, Leal (2009, p. 25) expresa que “se refiere a la verdad que se tienen de los hechos a investigar y autenticidad de los mismos”. Es decir, el investigador debe manejar postulados reales respetando la opinión de cada uno de los autores, así como aportar conocimientos nuevos sobre el tema de estudio. Es necesario señalar que la verdad de las teorías permite que se analicen los datos obtenidos de la realidad que se va a estudiar, pero si existe sospecha de fraude todo el proceso es viciado. De allí que surja la importancia de que el participante ajuste sus esquemas mentales y que los mentores respeten las características de la realidad sin que sean alteradas para conveniencia de alguna de las partes.


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La autonomía de la investigación posibilita el desarrollo de paradigmas únicos los cuales generan esquemas de contenido que sean ajustados a las realidades y no que sean convertidos en recetas, ya que estas hacen muchas veces que la información no sea veraz. Al respecto, Estupiñan, Garzón, Niño y Rodríguez (2006, p. 56), manifiestan que la veracidad “se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los resultados de una investigación y en los procedimientos empleados en su realización”. Por consiguiente, permite mantener el verdadero sentido de los investigados sin necesidad de recurrir a la copia de conocimientos y opiniones de otros autores. En el ambiente investigativo supone la justificación de la verdad de los hechos estudiados.

Para respaldar lo antes expuesto, Garzón (2008, p. 78) afirma que “es el nombre de cualquier cosa que demuestre ser buena como creencia, y buena, además, por razones definidas y asignables”. La veracidad hace que exista confianza en el material investigado lo que genera ética, es decir, compromiso y responsabilidad con la sociedad. Para que una información sea veraz se debe triangular la misma con la realidad, observación e información, de esa manera se obtendrán unas conclusiones adaptadas a los parámetros y paradigmas utilizados. Asimismo, la veracidad forma parte de la conducta y formación que tenga el sujeto debido a que, si se realiza por el cumplimiento de contenidos programáticos, éstas no cuentan con la confianza para convertirla en producción científica, así como tampoco puede ser socializada.

Basados en los postulados anteriores, la veracidad en los trabajos presentados por los participantes, son guiados por él mentor en las organizaciones del saber, son los que permiten que se produzcan conocimientos nuevos con bases reales y verdaderas, pues proceden de la fuente primaria y no de otras partes que transfieren el conocimiento de forma equivoca. Es necesario acotar, que en las organizaciones del saber se suelen


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presentar las situaciones de no reconocimiento del derecho de autor en la redacción de los temas sin permitir el desenvolvimiento de las verdaderas teóricas para luego ser transformadas según la necesidad y análisis del sujeto investigador.

Normativa

Dentro de la investigación, las normas vienen a representar la manera en que se debe desarrollar la misma, específicamente cuando se está dentro de las organizaciones del saber, ya que cada una de ellas estipulan normas para mantener el orden, además de que se puedan acomodar a las líneas de investigación. Esas normas no pueden violentar la autonomía o libertad de la indagación, pero sí deben permitir la uniformidad en los procesos tomando en cuenta la observación del sujeto. A pesar de lo mencionado, las normas tienen por naturaleza un carácter castrante o coercitivo, ya que ejercen presión sobre las personas encasillándolas en una forma de realizar las investigaciones, dejando de lado la libertad para obtención de información; de allí es que nacen las recetas y violaciones de las realidades.

A tal efecto, López (2006) pronuncia que las normativas “son aquellas políticas de la investigación, las cuales deben ser la brújula de todo el proceso; ella refleja la visión de organizaciones en el mediano y largo plazo como el papel de la investigación dentro del quehacer académico”. Dentro de las organizaciones del saber las normas hacen que exista uniformidad, pero, además de eso, los sujetos que emprenden la acción se ajustan a una serie de modelos de recolección de información adaptadas a las necesidades de un tercero y no de lo que realmente debe verse más allá, lo que evita el pensamiento lateral y divergente del sujeto, pero que en otra parte permite al individuo verificar la importancia de la información.


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Ahora bien, en la actualidad las normas en las organizaciones del saber fuera de ser recetas, han llegado a ser flexibles debido a que ayudan a los participantes a mejorar los entornos de manera libre y autónoma, pero ajustados a las reglas metodológicas y sin perder el sello científico de la misma. Con relación a lo expuesto, Buendía (2006) argumenta que “se refieren al conjunto de reglas tanto interna como externa, que rige y regula la actividad investigativa”. Por ello, las normas forman parte de las políticas de investigación que ayudan a que se obtenga producción científica, y ésta puede ser socializada en diferentes revistas, libros entre otras herramientas que permitan visualizar los resultados de las realidades.

Dentro de las normas se utilizan instrumentos que facilitan la recolección de información para fundamentar los resultados de las realidades, allí es donde se generan criterios de evaluación y control de los datos que se obtienen del lugar donde se desenvuelve la acción o fenómeno. Por tanto, se refiere a normas como parámetros que determinan el funcionamiento de las investigaciones y sus responsabilidades. También puede ser conceptualizada como la forma generalizada de obrar, así como de sentir lo que se encuentra en la parte externa de una investigación.

Con base en lo anterior, García (2004, p. 45) expresa que la normativa “es un conjunto de reglas que regulan la conducta del investigador cuya característica principal es la fuerza”. Los sujetos que realizan la acción investigativa deben adoptar una conducta ética y profesional para llevar a cabo la indagación permitiéndole dar una respuesta al entorno; es de allí que las normas ayudan a regular esa conducta obligándolos a estar dentro de los parámetros o reglas establecidos por las universidades lo que, se supone, demuestra la veracidad de la información.


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En suma, en las organizaciones del saber existen normativas que rigen las investigaciones y por ende los participantes deben respetarlas para el cumplimiento de los procesos administrativos, aunque es pertinente señalar que la investigación es una acción libre en la cual el sujeto debe regirse por reglas y pautas que orientan la conducta del investigador permitiéndole desarrollar actividades para el cumplimiento efectivo de la misma. Las normas deben ser respetadas tanto por los participantes como por los mentores que se encuentran en el proceso investigativo.

Derecho de Autor

En las organizaciones del saber deben respetarse los derechos a la propiedad intelectual (derecho de autor), en especial cuando los participantes realizan la acción pues, en numerosas oportunidades, las ideas son copiadas sin dar crédito a quien las escribe, lo que lleva al plagio, esto es, que las realidades se basan en teorías establecidas, pero se hacen ver como ideas creadas por el investigador (ideas propias), alejándolos de tener actitud y pensamiento creativo en el desarrollo de las indagaciones universitarias. Es en ese momento donde normalmente se provoca el irrespeto al derecho del autor, y ya sea por las normas, tiempo o influencia del tutor, el participante termina copiando fielmente las ideas.

Por consiguiente, Leal (2009, p. 26) expresa que el derecho de autor “es un término jurídico que describe los derechos concedidos a los creadores por sus obras literarias y artísticas, asimismo, permite la creación de ideas que deben respetarse según las normativas y principios”. El derecho de los autores protege las obras o investigaciones que han sido socializadas para que otras personas puedan desarrollar sus investigaciones, análisis e interpretaciones de la realidad, pero que deben ser respetadas, es decir, debidamente citadas sin tomar las ideas del mismo. En la


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protección de los derechos de la persona que genera una idea se encuentra la ética y moral, entendiéndose esto como el cuidado de la autoría del mismo, al igual que de las ideas y conocimientos expresados en un documento, libro o revista.

De esa manera se puede preservar la integridad del autor del texto, obligando a los sujetos a interpretar y a tomar en cuenta su nombre para que quede registro de que es de su propiedad y no sea plagiado. En tal sentido, López (2006, p. 56) indica que el derecho de autor “es un conjunto de normas y principios que regulan los derechos morales y patrimoniales que la ley concede a los autores por el solo hecho de la creación de una obra literaria, artística, científica o didáctica, esté publicada o inédita”. Ahora bien, cuando se comprueba que las ideas presentadas como propias son de otras personas, estos llegan a asuntos legales, o dicho con más claridad, a tribunales, estando el sujeto obligado a pagar con multas o hasta con la cárcel, dependiendo del delito cometido.

Es necesario señalar que el plagio de contenido puede llegar a ser sancionado en muchos países con la cárcel, porque se cuida la integridad del autor. Es decir, el autor puede tener la protección judicial siempre y cuando lo pueda comprobar por las publicaciones, años, entre otros elementos, aunque no se considera plagio al parafraseo ni a las interpretaciones del mismo. Finalmente, Buendía (2006) expresa que el derecho de autor “se basa en la idea de un derecho personal del autor, fundado en una forma de identidad entre el autor y su creación”. El amparo del copiado de contenido se circunscribe estrictamente a la obra, no a las interpretaciones que se hacen de ellas o la manera de ajustarla a la realidad de quien va a ser puesta, ya que eso forma parte del sujeto que está investigando, así cambie el paradigma en que se haya realizado, la idea sigue siendo la misma y se toma en cuenta al autor.


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De la misma manera, el derecho de autor se refiere a la manera que tienen los investigadores de resguardar sus ideas para que estas no sean plagiadas. Suele ocurrir que en las organizaciones del saber se violenta el derecho de autor ya que el sujeto investigador no debe copiar las ideas plasmadas en una teoría o en un trabajo investigativo. De la misma forma, el mentor debe respetar los derechos de los autores, es decir, regirse bajo el análisis de los conocimientos que se les presenten y no llevar al participante a cortar y pegar ideas ajenas o simplemente a facilitar trabajos ya expuestos sin sistematizar el contenido copiado.

Responsabilidad Social

Toda organización del saber debe tener en cuenta la responsabilidad social, específicamente cuando se trata de desarrollar las líneas investigativas de donde los participantes y mentores van a adscribirse con la intención de abordar las realidades o necesidades que les aquejan y que requieran solución. Anteriormente las investigaciones se realizaban dando prioridad a las necesidades de la organización más que de la comunidad o sociedad, las cuales suscitaban otras situaciones dentro de la organización. En otras palabras, todos los problemas que se generaban en las organizaciones se daban por fuera y se traían allí.

Es por ello por lo que es indispensable crear líneas de investigación que permitan disponer de responsabilidad social, donde se demuestre la ética y moral del sujeto investigador al momento de plantear la misma y de buscar los datos y la información imprescindible para dar alternativas de solución, pero con base en lo veraz y confiable, no en copias. Al respecto, Ramos (2004, p. 214), afirma que “la responsabilidad social es la capacidad de percibir la obligación, depende de la amplitud de espíritu de cada persona, pues nunca se puede hacer caso omiso


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a la autonomía moral que determinara el campo personal”. Con la responsabilidad social el sujeto tiene la capacidad de afrontar la realidad que aqueja a las comunidades, aunque muchas veces esa responsabilidad es convertida en una obligación en la que se violenta la autonomía de pensar y buscar la solución a las situaciones presentadas.

Allí es donde el participante deja su identidad y adopta la impuesta por el mentor o normas de la organización, olvidando la veracidad de la información o el derecho de autor, que corresponden a la base fundamental de la investigación científica. Leal (2009, p. 65), define que responsabilidad social “significa el grado de obligaciones que un investigador asume por medio de acciones que protejan y mejoren el bienestar de la sociedad, a medida que tratan de satisfacer sus propios intereses”. Para que un sujeto sea responsable debe elegir un tema ajustado a las necesidades de las comunidades objeto de estudio y de allí formularse una interrogante, buscar información que sustente la realidad, diseñar el proceso metodológico, buscar datos de la realidad hasta llegar a conclusiones confiables que sirvan a la comunidad científica.

Según lo anterior, la responsabilidad social es la capacidad que tiene cada organización para buscar soluciones o alternativas de solución a las necesidades de los entornos permitiéndoles involucrar a los individuos, en particular cuando se trata de las actividades de investigaciones. Asimismo, se refiere al impacto que tienen las investigaciones en el ambiente en que se desenvuelve la acción, es decir, desde el mismo momento de la realidad. Ahora bien, Guédez (2006, p. 23) expresa que:

En el origen de la responsabilidad social aflora la presencia de la ética, la cual tiene que ver con el efecto de las decisiones en los otros, de manera semejante la responsabilidad social se refiere al impacto de las acciones organizacionales


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en sus grupos de interés. Conforme a esta acepción, tanto una como otra, dejan sentir su importancia como el oxígeno: sabemos lo que significa cuando falta y no lo concientizamos cuando está presente. Asimismo, cuando la ética y la responsabilidad social faltan, se comienza a sentir, desde una oquedad hasta el fracaso más severo, con lo cual se sopesa el valor de sus presencias.

Tomando en consideración lo planteado, en las organizaciones del saber la responsabilidad social está asegurada por la conducta que tienen el sujeto investigador, al igual que el mentor en el manejo de beneficios que debe aportar la investigación en el campo en que se plantee, esto supone que toda investigación debe estar orientada al mejoramiento de una situación que puede surgir de otras organizaciones que tengan la misma problemática y que necesiten que se resuelva, o propuestas que permitan solventar y generar alternativas de solución.


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ElEMENtoS DE la INVEStIGaCIÓN

Toda investigación requiere de varios elementos para su desarrollo, los cuales están basados en las normativas establecidas en las organizaciones del saber y, al tiempo, llevan a la misma al mundo científico. Ahora bien, para comenzar a realizar la acción investigadora, el sujeto se formula una interrogante que lo conduce a un mundo de búsqueda para entender el fenómeno, esto conlleva principios metodológicos que van a ser creados y utilizados según las características del entorno. Posteriormente se indaga con el entorno rastreando cualidades que encaminen a la búsqueda de alternativas de solución, dejando que el sujeto exponga las conclusiones del proceso recorrido, de esa manera se cumple con cada elemento de investigación. Para el caso, existe un planteamiento sobre lo argumentado por Ramírez (2004, p. 30), quien dice que:

No existe un esquema que se pueda tildar de único y universal, que dé la seguridad de que se actúa apegados a una fórmula avalada por la comunidad científica, en consecuencia, los elementos vienen dados a la necesidad que se planteen como investigación en donde se desarrolla el problema.

Después de que se tengan las conclusiones de la indagación y de haber utilizado los elementos de la misma, se debe realizar la redacción del documento científico para que sea socializado y publicado, de manera que otras personas lo puedan utilizar. Al respecto, Arias (2006, p. 17), menciona que la investigación “es un proceso libre y creativo, sin embargo, esto no significa que carezca de sistematicidad y organización. Mucho menos si trata de la etapa de planificación, la cual se concentra en el proyecto de investigación”. Es decir, que el participante entra en contacto directo con las costumbres y cultura del entorno posibilitando la búsqueda efectiva de información, utilizando así cada cualidad


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de la misma.

En este sentido se deduce que, para lograr lo antes mencionado, el sujeto estructura un esquema de trabajo, el cual va cumpliendo paso a paso, y utiliza la dialéctica además de mediciones a través de instrumentos. Por su parte los elementos de investigación deben estar estructurados de manera dinámica y creativa, llevando al sujeto a la plenitud de la verdad, o lo que es lo mismo, que pueda desenvolverse frente al fenómeno sin involucrarse con él, evitando de esta manera el sesgo o vicio del proceso científico. De igual forma, las actividades que se desarrollan o se planifican facilitan el abordaje de la realidad de manera ordenada y sin olvidar ningún detalle que dañe el proceso realizado. Para Camps y Ballestero (2006, p. 67), los elementos que forman parte de la investigación:

Son aquellas actividades donde se encuentran la integración del humano con las dinámicas, recreación y creación de la realidad donde se desenvuelve el fenómeno, demostrando de esta forma, que dichos elementos deben estar enmarcados en el sujeto, objeto o motivo de la actividad así como en los instrumentos de mediación.

Esas actividades deben ser planificadas tomando en consideración los hechos del entorno del fenómeno, lo que hace que el sujeto investigador cuente con la capacidad de corregir cualquier error, puesto que deben ser evaluados los procesos en el momento de la aplicación; de esa forma se busca dar soluciones reales al entorno y no ajustadas a los esquemas de pensamiento del mismo. Asimismo, el sujeto debe tener claro lo que quiere estudiar para la utilización de los elementos, específicamente, que cubran las necesidades de la sociedad, ya que las personas siempre impregnan de problemas los lugares donde desarrollan su vida.


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Elección del Problema

Una vez que se tiene claro cuáles son los elementos de la investigación, es necesario comenzar con el desarrollo de la misma, donde, en primer lugar, el sujeto debe elegir el tema. Antes de reflexionar sobre este elemento se debe saber cuáles son las líneas de investigación que tienen adscritas las organizaciones del saber, admitiendo así la elección específica del tema, el cual cubra las necesidades del entorno, y adaptarla a esas líneas, es decir, que cumpla con todas las normativas científicas. Una vez identificado el tema, el sujeto está en la capacidad de buscar las cualidades del mismo, facilitándole el ingreso a la indagación del tema. Con relación a esto, Bunge (2002, p. 15, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 65), señala que la elección del problema:

Es un proceso que permite al investigador buscar diferentes vertientes de un mismo problema para luego elegir la que se encuentre más acertada; en otras palabras, permite al investigador valorar la importancia que tiene ante cualquier otro que tenga similitud con él. Elegir un problema hace que el investigador pueda desarrollar alguna de las necesidades de su entorno.

Una vez elegido el tema, el sujeto puede buscar diferentes vertientes para realizar la indagación, estimando así el valor que tiene en la comunidad científica y en la sociedad, y dejando claro que las normativas se ajustan según la organización ya que cada una de ellas tiene sus propias reglas para abordar o recetas para desarrollar las investigaciones. Es oportuno destacar que el investigador es quien debe adecuar las normas a la realidad dependiendo de las necesidades, así como del resto de los elementos de investigación, los cuales originan una interrogante que debe ser clarificada y comprobada desde la misma realidad de donde están sucediendo los hechos. Por su parte, Zorrillas y Torres (2005, p. 123), señalan que:


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Una vez que se ha determinado el área de interés, se procederá a elegir el tema para lo cual seguirá tres pasos básicos: (a) dividir el área en temas genéricos, (b) separar el tema genérico elegido en específicos, y (c) resumir aún más el tema elegido con el fin de concretar mejor la investigación.

Es necesario indicar que es el sujeto quien elige el problema a investigar basado en las necesidades el entorno, ya que en las organizaciones del saber los comités son los que quieren elegir lo que se debe indagar, olvidando que es el participante quien conoce la realidad y cuáles son esas necesidades que deben ser atacadas, llegando a violentar la autonomía del sujeto. El problema se escoge considerando la opinión de los que lo viven, de esa manera se sabrá cuál es la exactitud, evitando desvíos de información y alejándolo de otros temas similares, es decir, perder el interés y la visión por lo escogido. Por su parte, Galeano (2004, p. 7), plantea que la elección de un tema de investigación:

Se hace a través de la relación directa con la realidad social, cultural o humana, ya que no se trata de estudiar ni de la eliminación además de desplazamiento creados por la intimidación a partir de teorías generales, sino de analizar en profundidad las lógicas de dicho desplazamiento y de entender al mundo interior de los investigadores abandonan el lugar de donde se han desarrollado como persona así como sujeto investigador

Ahora bien, estudiar una realidad implica un gran desafío, pues el tema o problema a seleccionar debe ser de interés, además de que se ajuste a las líneas de investigación y que permita abordar las necesidades del entorno. En la sociedad siempre surgen problemáticas, pero el sujeto debe ser sabio a la hora de escoger lo que realmente tiene que ver con su perfil educativo, además de las exigencias del mentor y sin permitir el sesgo en la misma. Para nadie es un secreto que el mentor es la figura de autoridad,


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se termina haciendo lo que él quiere porque es el “único” que conoce el proceso científico, sin dejar que se aborde la realidad que el participante está buscando, cambiándoles los esquemas y problemas de la realidad.

Recopilación Documental

Una vez realizada la elección del problema que se va investigar, además de todas las interrogantes que emergen de dicha problemática, surge la necesidad de buscar la información recopilando todos los documentos que permitan el sustento de los síntomas y necesidades que se presentan en el entorno del fenómeno. Dentro de un proceso investigativo, la recopilación de documento no es más que la búsqueda de información, la cual se ajusta a la planificación realizada para conseguir los resultados. Asimismo, esa recopilación de documentos permite la búsqueda de sustento teórico de la realidad, llevando a los investigadores al entendimiento de los hechos y de esa manera poder diseñar la misma.

Una vez que el tema ya ha sido escogido y que se ha revisado la pertinencia social del mismo (que realmente sea una situación importante de la sociedad), es necesario que el sujeto busque la información teórica que sustente esa realidad, lo que le conduce a obtener resultados verdaderos que den soluciones a los problemas planteados. Zorrilla y Torres (2005, p. 67), exponen que, “cuando se cuente con el material suficiente, se elaboraran fichas bibliográficas o hemerográficas”. Esa teoría que se recopila en fichas permitirá que el sujeto pueda analizar e interpretar la realidad teniendo bases concretas sobre la misma, lo que infunde confianza y dota de veracidad a la información suministrada.

Ahora bien, ese registro conlleva un basamento teórico que se haya comprobado con el tiempo y que, por lo demás, se utilice con frecuencia ofreciendo garantía de que el mismo es


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verdadero y confiable. De igual manera, esa recopilación permite realizar anotaciones, análisis y síntesis de lo que se encuentra en el documento. Por su parte, López, Montenegro y Tapia (2005, p. 456), consideran que la recopilación documental “está referida a la búsqueda, indagación de la información la cual permite sustentar la variable en estudio, sin dejar a un lado que esta debe ser de fuentes directas similares al tema en estudio”. Aunado a lo anterior, en la recopilación de documentos se toman anotaciones importantes donde se analizan las características de cada uno de los elementos, adecuándolos a las necesidades de la realidad a estudiar. En consecuencia, Hurtado (2008, p. 123), señala la recopilación documental:

Está basada en la compilación de las diferentes teorías que permiten el desarrollo de la variable escogida de la realidad y sustentada a través de personas que se especializan en la materia que el investigador ha escogido como problema en estudio.

Con la recopilación de información se pueden escoger las características importantes de un texto el cual es ajustado, en primer lugar, a las creencias cognitivas del sujeto y, en segundo lugar, a la realidad que se va a estudiar. Dentro de los documentos que se pueden recopilar se encuentran normativas, revistas, artículos, manuales, leyes y otras que tengan relevancia y puedan sustentar los elementos del fenómeno a estudiar. La recopilación forma parte importante del proceso investigativo debido a que puede validar teóricamente la pertinencia del tema.

Diseño de la Investigación

Diseñar una investigación es darle cuerpo metodológico a la misma, esto permite verificar el camino que va a tomar la investigación para obtener los resultados válidos y confiables, los cuales lleven a conclusiones veraces. Estos instrumentos


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deben conocerse y su aplicación, dominarse. Según Sabino (2006, p. 91), “este se ocupa precisamente de esa tarea: su objeto es proporcionar un modelo de verificación que permita contrastar hechos con teorías, y su forma es la de una estrategia o plan general que determina las operaciones necesarias para hacerlo”. Los diseños están basados en esquemas donde muestran los métodos, técnicas, herramientas, estrategias y directrices de cómo se va a lograr los objetivos propuestos, ofreciéndole al participante claridad al momento de recolectar los datos.

Una vez escogido el tema y recopilados los documentos que permitirán el desarrollo teórico, se deben esquematizar los procedimientos de los que el participante va a servirse para encaminar la investigación metodológicamente, exponiendo la veracidad de la misma. Asimismo, Arias (2006, p. 24), señala que el diseño de investigación “constituye el plan general del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis de investigación”. Entonces, sería sensato añadir que el desarrollo metodológico no se trata de lo que va, sino del cómo va a obtener la información, lo cual, dicho sea de paso, produce certeza en el recorrido. Dicho de otra forma, permite desmenuzar las diferentes estrategias que el participante tiene para recoger la información práctica desde la realidad y luego ser interpretada.

Desde luego, el diseño está basado en los métodos y paradigmas en los que el participante se encuentra inmerso, por lo tanto, debe conocer sus preceptos investigativos para tener la capacidad de estructurar el proceso metodológico. Tomando esto en cuenta, Marín (2008, p. 56), expresa que el diseño de investigación se define “como el plan global de investigación que intenta dar de una manera clara y no ambigua respuestas a las preguntas planteadas en la misma, de modo que se acentúa el énfasis en la dimensión estratégica del proceso de investigación”.


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En otras palabras, la manera clara de especificar los pasos que el participante sigue, ya sean como receta o sencillamente creando nuevas formas de obtención de información, pero que sea veraz, es decir, que sean verdaderas y no basadas en suposiciones.

En consecuencia, el participante es la única persona encargada de crear su proceso metodológico, apoyado en paradigmas y espacios para cada realidad, aunque en la actualidad las organizaciones del saber crean recetas que todos los investigadores deben ajustar a la realidad, sin importar si es diferente o si sólo necesita un estudio profundo de la misma. Ahora bien, el diseño se realiza por etapas y éstas deben contener las necesidades de cada investigación, es necesario recordar que, a pesar de que las realidades tienen similitud, son contextos diferentes con necesidades distintas.

El único modo que conozco para alcanzar el triunfo es la constancia y la perseverancia... todo inicia con un simple pensamiento, pero son la voluntad y la disposición las que lo hacen realidad... así que no me digas que NO PUEDES; ánimo, lucha por tus metas… camina con la frente en alto, mirando el horizonte de tu futuro...

No des problemas, da soluciones.

C a p í t u l o I I II N V E S t I G a C I Ó N

C o M o a C t I V I D a D C I E N t í f I C a :

G E S t I Ó N D E l C o N o C I M I E N t o

p a R a E l D E S a R R o l l o

t E C N o l Ó G I C o E I N N o V a D o R

Las actividades científicas están referidas a las tareas que se realizan en las investigaciones donde se puede gestionar el

conocimiento, dándolo a conocer sin necesidad de recetas, ni presiones de los mal llamados sabios de la investigación (mentores castradores), que obligan a los temas a tomar rumbos o actividades científicas erradas o alejadas de la realidad. Las organizaciones del saber son las encargadas de desarrollar actividades científicas donde se den a conocer los trabajos culminados en uso, de esa manera buscar afianzar los pilares educativos universitarios. Asimismo, con la gestión del conocimiento en las actividades científicas se incrementa el desarrollo tecnológico e innovador, de allí la importancia de crear nuevas formas de abordar las realidades y salir de los paradigmas.

En el proceso investigativo el participante debe tener claro cuáles son los caminos que se deben seguir para el desarrollo efectivo de sus actividades, es decir, desde el momento en que se escoge el tema hasta la búsqueda de información para el abordaje de la realidad obteniendo de esta manera conclusiones veraces y fiables para atacar las situaciones presentadas. Para González (2007, p. 34), a través de las actividades científicas, “los participantes aprenden algunos conceptos importantes que son relevantes para sus vidas”. Los participantes deben basar las realidades a través de las experiencias obtenidas, ya que cada situación se abordar dependiendo de los esquemas de pensamientos que tengan no solo el participante sino también el mentor.


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Por su parte esas experiencias son tangibles, o lo que es lo mismo, no sólo se quedan en la búsqueda de la realidad, sino que son comprobadas y escritas para que otras personas puedan utilizarlas. Bunge (2002, p. 95 citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 12), define a las actividades científicas y tecnológicas como aquellas “que están estrechamente relacionadas con la producción, la promoción, la difusión y la aplicación de los conocimientos científicos y técnicos, en todos los campos de la ciencia y la tecnología”. Es necesario entender que las experiencias se fundamentan en un cuerpo de preguntas que permite la búsqueda de teorías y de datos desde el mismo lugar en que se desarrolla la acción para, posteriormente, dar conclusiones que puedan ser socializadas en los escenarios académicos como en los contextos del estudio.

De la misma forma, la actividad científica posibilita el desarrollo del pensamiento del sujeto que realiza la acción, dejando que cree los espacios para el desenvolvimiento de las actividades programadas y para darlas a conocer a otros grupos de investigación con características o no, a la adquirida. Asimismo, permite realizar las pesquisas requeridas (sentido común), donde los datos se tomen desde la misma realidad. Es importante resaltar que el mentor es la persona que guía al participante, pero no el dueño de la realidad y los resultados de la misma y, por ende, debe evitar involucrase directamente con ella, aunque sin alejarse de su camino. De la misma forma, Davenport y Prusak (2001, p. 89 citados por Bracho y Ureña 2010, p. 32), expresan que son:

Referidas directamente la gestión de los conocimientos ya que dentro de las actividades se desarrollan una serie de conocimientos que son un instinto de aproximación crítica a la realidad, apoyándose en el método científico, el cual fundamentalmente, trata de percibir y explicar desde lo esencial hasta lo más prosaico, el porqué de las cosas y su devenir, o al menos aquello que tiende a este fin.


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En tal sentido, la investigación como actividad científica está referida a cada uno de los elementos que desarrollan la acción, es decir, permite que sea tomada como un estudio profundo de las necesidades del entorno, por lo cual el sujeto investigador se adapta a los procesos metodológicos así como al proceso investigativo dirigido por cualquier paradigma, pero permitiendo la verificación de la realidad, ya sea del área cualitativa o cuantitativa, involucrando de esta manera la autonomía, actitud creadora y la generación de teorías propias del investigador. De la misma forma mantiene relación con la producción y difusión de ese resultado científico.

Por su parte, si se visualiza a la investigación como parte esencial de la gestión de innovación, se estaría involucrando la manera en que se realiza la búsqueda en las redes, específicamente cómo se estructuran los nuevos mapas mentales de los participantes, lo que ayuda al desarrollo de los pilares de los planes estratégicos generados para abordar la realidad. Muchas veces el distanciamiento de la búsqueda, adaptación de los métodos y abordaje de la realidad se divorcia, totalmente, de los planes estratégicos de las organizaciones del saber, lo que produce datos irreales o que se tengan que utilizar recursos vitales y únicos. Por su parte, Carballo (2006, p. 76) expresa que la investigación como gestión de la innovación:

Es la organización y dirección de los recursos, tanto humanos como económicos, con el fin de aumentar la creación de nuevos conocimientos, la generación de ideas técnicas que permitan obtener nuevos productos, procesos y servicios o mejorar los ya existentes, y la transferencia de esas mismas ideas a las fases de fabricación, distribución y uso.

Ahora bien, la investigación está ligada directamente con la gestión de innovación ya que permite la búsqueda de información


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llevando al participante a crear formas de pensar diferentes, esto es, que ven más allá de lo que arroja la realidad. En otras palabras, la investigación se convierte en un proceso que se basa en ideas, valor o creación de nuevos conocimientos ajustados a las realidades a estudiar, obteniendo productos únicos además de útiles; lo cual quiere decir que el innovar está referido al desarrollo de nuevas ideas que generan valor a la realidad que se está estudiando. Al tomar en cuenta la innovación como parte de la investigación, es necesario también reconocer que la tecnología facilita el acceso a esa innovación de conocimiento, ya que la búsqueda de información en las redes permite crear otras redes más actualizadas de conocimiento.

En el mismo sentido, Escorsa (2005, p. 203) manifiesta que la investigación como gestión de la innovación “no son más que los pasos o estrategias que se siguen para llegar a obtener un resultado dramático: la innovación”. Hay distintas maneras de generar ideas actualizadas que permitan una pensamiento paralelo y lateral al ya existente, donde se desglosen las características, tal como la comunicación o utilización de herramientas telemáticas, donde se pueden establecer objetivos claros posibilitando la búsqueda de información científica, valida y confiable lo que ayuda a obtener impactos en los entornos que se quieren estudiar. Por su parte, la gestión de innovación desarrolla la mentalidad del participante puesto que utiliza herramientas como las aulas virtuales donde se pueden intercambiar los conocimientos para construir uno nuevo y adaptado a las necesidades del entorno.

En consecuencia, la investigación se materializa a través de cómo se gestiona la innovación y se adquieren las herramientas tecnológicas, ya que ellas ayudan al desenvolvimiento y actualización de las ideas que permiten optimizar los esquemas de pensamiento, dando de esta manera, enfoques holísticos. La tecnología permite que el participante pueda socializar las


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producciones científicas donde se dan a conocer sus paradigmas y, sobre todo, la capacidad de adquirir las características específicas de un fenómeno. En otras palabras, las producciones se visualizan en plataformas que sirvan de soporte y base para cualquier otro investigador al abordar realidades similares, lo que genera no solo conclusiones viables, sino el éxito del proceso educativo e investigativo impartidos en las organizaciones del saber. Para Hidalgo, León y Pavón (2004, p. 65), se puede definir la investigación como gestión de la innovación:

Como el proceso orientado a la organización así como de la dirección de los recursos disponibles, tanto humanos como técnicos y económicos, con el único objetivo de desarrollar la creación de nuevos conocimientos para ayudar a generar ideas que consientan en la obtención del resultado de los servicios nuevos o tratando de optimizar los que ya existen, y transportar las mismas ideas.

Por tanto, la investigación como la gestión de la innovación está referida como proceso que permite la indagación y generación de nuevas ideas, creando técnicas, herramientas y estrategias ajustadas a la realidad que se quiere abordar. Escorsa y Valls (2005, p. 143), proponen que la gestión de la innovación se puede definir “como el proceso que admite que el investigador gestione sus propios conocimientos basándose en lo nuevo, permitiendo así la obtención de los resultados necesarios para la innovación”. Asimismo, esta gestión permite diferentes transformaciones, no sólo en la parte cognitiva, sino en la manera en que se afronta la tecnología y sus avances sin modificar ninguno de los elementos, pero estudiando con claridad los entornos.

La mayoría de las organizaciones del saber de alta tecnología con mayor éxito cuentan con divisiones especializadas en la investigación, desarrollo e innovación de nueva tecnología. En vista de lo presentado, los investigadores infieren que la


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investigación como gestión de la innovación se concibe como la orientación, dirección y guía que se tiene de los conocimientos que se generan de las investigaciones científicas, en los que el sujeto investigador puede apoyarse para el desarrollo de nuevos conocimientos, así como generar teorías actualizadas a través de postulados que se encuentran inmersos en el mundo investigativo.

De lo planteado, se deduce que el participante de las organizaciones del saber produce sus propias opiniones tomando en cuenta los medios de obtención de la información, los cuales pueden ser revistas, publicaciones y manejo directo de las tecnologías, es decir, libros digitalizados los cuales se leen consiguiendo conocimientos al día para el logro del crecimiento de la autonomía del investigador de una forma responsable y ética.


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pENSaMIENto EStRatÉGICo

El pensamiento estratégico está basado en la ideología que tiene el participante acerca del desarrollo transcendental de la investigación y que lo aleja totalmente de un pensamiento tradicional, donde se encierra en paradigmas y en teorías establecidas. En este pensamiento el participante crea sus actividades apoyadas en las necesidades del entorno, mostrando las habilidades y capacidades innovadoras para abordar la realidad viendo más allá de lo que muestra el entorno, esto es, buscando cada una de las particularidades para crear un todo y no sólo quedándose con el todo sin verificar la importancia que tiene cada particular.

Aunado a lo anterior, Bruce (2006, p. 98) expresa que “es la coordinación de mentes creativas dentro de una perspectiva común lo que les permite avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todo contexto”. Con este pensamiento el participante puede combinar diferentes elementos que permitan el desarrollo cognitivo e investigativo, en el cual se cambie el pensamiento tradicional por uno innovador que vea más allá de lo que se muestra por soluciones y que, además, posibilite el desenvolvimiento de los resultados de la realidad que se quiere abordar. Es imprescindible saber que el pensamiento estratégico permite la obtención de información que va a ser desglosada e interpretada para aplicarla a la realidad.

De la misma forma, el pensamiento estratégico conlleva a la planificación de actividades permitiendo formular interrogantes capaces de ver desde diferentes perspectivas. Es otras palabras, busca la ideología del participante, convirtiéndolo es una formula básica como lo es idea=valor, donde se muestre la relación del trinomio participante – mentor – entorno, dejando de lado los procesos tradicionales de obtención de información. Ahora bien, la obtención de información se realiza por una serie de


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herramientas sujetas a los avances tecnológicos.

Es necesario resaltar que el pensamiento estratégico siempre debe basarse en la misión de las organizaciones, pero sin llegar a convertirse en una receta o camisa de fuerza, es decir, que pueda desarrollar más ideas que cumplan cada elemento de esa misión obteniendo resultados confiables y válidos. En consecuencia, Rodríguez (2005, p. 23), manifiesta que el pensamiento estratégico “conlleva a prepararse y estar en condiciones de recibir muchos desafíos futuros, tanto los previsibles como imprevisibles en materia de oportunidades perfectamente articuladas”. Con el pensamiento estratégico el participante está en la capacidad de enfrentarse a los distintos desafíos que tiene la investigación, llevándolo a concretar escenarios, así como a darle las posibles soluciones.

Este pensamiento da oportunidades de desarrollo no solo al participante, sino también a los miembros que se encuentran inmersos en el proceso investigativo. Por consiguiente, Monteagudo (2005, p. 56), expresa que el pensamiento estratégico de una organización del saber “es la relación de innovaciones, audacia, habilidades que se manejan bajo una representación tradicional, permitiendo a las organizaciones adelantar así como prosperar hacia el futuro de una manera agradable para todo el capital humano que labora allí”. Así, en la toma de decisión los participantes necesitan guardar pensamientos estratégicos para desarrollar las actividades pertinentes, atacando las debilidades y amenazas con fortalezas y oportunidades.

En resumen, el pensamiento estratégico permite que el sujeto incorpore en la acción investigativa los valores y todos los elementos intuitivos, más que los analíticos. De la misma forma, llega el participante a convenios con el mentor adecuándolo tanto a la realidad como a las diferentes metodologías que están involucradas en la acción investigativa. Con relación a lo anterior,


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el participante con un pensamiento estratégico puede desarrollar entornos productivos donde se incluya a todos los miembros, no solo a los que están las organizaciones del saber, sino también a todos aquellos que forman parte de la realidad que se quiere estudiar.

Sensibilidad al Cambio

En el mundo investigativo los participantes enfrentan diferentes cambios que en ocasiones pueden generar resistencia, lo cual implica la pérdida de sensibilidad al momento de adaptarse a nuevos entornos. Esos cambios deben ser medidos a través de diversos instrumentos los cuales permitan verificar la validez y confiabilidad. Por otra parte, la sensibilidad al cambio (responsiveness), es vista como una característica específica de esos instrumentos de medición, quienes permiten la obtención de información científica del hecho.

Basado en lo anterior, se puede señalar que la sensibilidad permite medir la longitud de tiempo en donde se desenvuelve el fenómeno, desde su pasado hasta su presente. Para ello, Monteagudo (2005, p. 54) expresa que la sensibilidad al cambio “es la capacidad para aceptar con facilidad además de enfrentarse con flexibilidad y versatilidad a situaciones y personas nuevas así como para aceptar los cambios positiva y constructivamente”, es decir, los participantes y los mentores involucrados en la realidad se acomodan a las diferentes transformaciones del entorno produciendo soluciones claras y precisas.

En el mismo orden de ideas, la sensibilidad al cambio está referida al nivel en que se obtienen las aplicaciones que generan resultados confiables, lo que permite que se produzcan cambios en los entornos fundamentados en los procesos metodológicos. Por lo tanto, Rodríguez (2005, p. 45), lo define “como la capacidad de un instrumento para detectar un cambio”. Esa sensibilidad


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facilita que los participantes puedan valorar el grado de cambio, así como el impacto que genera el mismo en los entornos, en especial en las organizaciones del saber, cuando se desarrollan bajo paradigmas cerrados y estrictos. En otros términos, permite la utilización de intervención de las realidades a estudiar.

Por consiguiente, la sensibilidad al cambio se apoya en instrumentos que permiten innovar los escenarios y, asimismo, pueden ajustarse a los avances tecnológicos, ya que ayudan en la búsqueda de información para asimilar los cambios realizados. Para desarrollar esos instrumentos se deben buscar métodos interpretativos además de analíticos donde se aborden coeficientes de sensibilidad a través de muestras, diseño y tipos de investigación. En otras palabras, la sensibilización debe constar de elementos metodológicos para poder atacar las situaciones de la realidad.

De igual forma, Escorsa (2005, p. 12), afirma que la sensibilidad al cambio “se define como la capacidad de una medida para cambiar en un lapso determinado; se refiere a la posibilidad de detectar cualquier cambio de tipo estadístico”. Dicho de otro modo, ésta depende no sólo de la forma en que trata la variable que se quiere estudiar, sino también de los resultados, lo cual conduce a la eficiencia del estudio o de la innovación. Los cambios miden los grados de tolerancia que tienen los entornos, específicamente la adaptación de la población a los mismos, los cuales se visualizan a través de estándares de innovación y tecnología.

En resumen, la sensibilidad al cambio comienza por la elasticidad que tiene el participante para adaptarse a los cambios que crea el descubrimiento de conocimientos científicos, así como la transformación de los elementos del tema a estudiar, para luego efectuarlos en la acción investigativa. En otras palabras, la sensibilidad corresponde a la comprensión propia de los


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cambios ya sean de paradigmas investigativos como de creación y crecimientos de los nuevos conocimientos facilitados por la persona que se encarga de llevarla a cabo de una manera libre y autónoma.

Adaptación al Riesgo

Es un hecho que existen riesgos en las organizaciones del saber, y en particular en lo referente a los procesos de investigación, pero el participante debe buscar la manera de enfrentarlos y adaptarse a los mismos para lograr optimizar los entornos que se quieren estudiar. Esos riesgos deben ser controlados para no restarle importancia a la realidad, pero tampoco es favorable del todo buscar su eliminación, pues siempre se necesita de los niveles de riesgo para ayudar a los entornos, aun cuando resulta imprescindible generar espacios de seguridad para que se puedan cumplir las metas y objetivos propuestos.

Aunado a lo anterior, los participantes deben buscar mejorar siempre los entornos a través de resultados que permitan asumir los riesgos que se presentan, aunque estos deben también ayudar a optimizar las situaciones venciendo esos obstáculos; eso se logra por medio de las alternativas de solución. Señalan Donnelly, Gibson e Ivancevich (2004, p. 305) que la adaptación al riesgo “es la capacidad para acoplarse eficazmente a entornos cambiantes, los cuales involucran procesos responsabilidades o personas”. En toda organización del saber se presentan los riesgos, específicamente cuando se trata del desarrollo de procesos investigativos, ya que es necesario buscar información que sea válida y confiable, la cual facilita la toma de decisión al momento de ajustar las teorías a los fenómenos que se están estudiando.

Muchas veces los riesgos se desarrollan en condiciones favorables para la investigación, esto puede presentarse porque se ubican documentos que no tienen sustentos reales y seguros,


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pero con información similar a la que se está visualizando de la realidad, lo que provoca el rechazo de los investigadores por su poco nivel de credibilidad. Para Pozo (2004, p. 89), la adaptación del riesgo “es la aceptación de las normas de innovación por la organización. La adaptación al riesgo puede materializarse cuando no hay adecuados planes de gerencia, contingencia, monitoreo del rendimiento tecnológico relacionado a proyectos, productos o servicios”. Existen actividades específicas en el desarrollo de la adaptación del riesgo y estas son las ajustadas en los planes estratégicos de las organizaciones del saber.

La adaptación del riesgo ayuda a que los participantes puedan cumplir los objetivos a través de los resultados del estudio de los mismos para, de esta forma, generar conocimientos actualizados y adecuados a las realidades que se quieren estudiar. Escorsa (2005, p. 90) expresa que “permite el desarrollo del impacto y la probabilidad de ocurrencia de una situación”. Es necesario señalar que los factores predominantes en la adaptación del riesgo son el impacto generado y la probabilidad en que ocurre el riesgo, lo que hace que el participante evalúe cada uno de los espacios mostrando a través de los mapas bidimensionales lo que permite generar resultados fiables.

Por otra parte, tanto la adaptación al riesgo como el ajuste que hace el sujeto investigador a las diferentes situaciones, orientan dicho riesgo en la acción investigativa. En otras palabras, en las organizaciones del saber los sujetos que van a realizar la acción deben adaptarse a los cambios y riesgos que se tienen al comenzar todo trabajo, ya sea desde el desarrollo e innovación hasta las actitudes de los mentores.


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GEStIÓN DEl HuMaNWaRE

El aprendizaje ha dejado de ser efectivo en los momentos de irregularidad del desarrollo tecnológico dentro de las entidades productoras. Las organizaciones del saber pueden enfrentarse a transformaciones en los paradigmas, bien sean de cualitativos a cuantitativos o viceversa, donde se pueda tomar en cuenta la tecnología como forma de generar no solo procesos sino productos científicos con demandas de conocimiento adquirido y buscado en las redes. Resulta importante aclarar que la tecnología ayuda a producir cambios constantes en los esquemas de pensamiento donde el participante sea un ser innovador de métodos y estrategias para abordar los fenómenos a estudiar.

De la misma manera, la gestión del Humanware, según McClelland, Gelderen, Taylor, Hefley y Gupta (2011, p. 56), “es aquel recurso humano de cualquier proyecto tecnológico donde se encuentran involucrados los sistemas informáticos con hardware y software a través de diseños e implementación del mismo”. En las organizaciones universitarias esa interacción muchas veces es escasa, específicamente porque el usuario final es quien tiene la potestad de manipular esos diseños, aunque si esos sistemas muestran fallas, los objetivos dejan de ser cumplidos.

Asimismo, Küppers (2011, p. 76), señala que la gestión del Humanware “es el hardware y el software que es diseñado pensando en la experiencia y la interfaz que le dará el usuario final (el humano)”. Ahora bien, el Humanware, dentro de las organizaciones, se desarrolla a través de una serie de procesos que efectúan la gestión entre las máquinas y el humano donde se pueda visualizar lo virtual como un elemento esencial del desarrollo organizacional. Los conocimientos tecnológicos se pueden agrupar de la siguiente manera:


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A. En objetos (Hardware): materiales, maquinarias, equipos. Comprende los recursos de la institución (material y conmensurable).

B. En registros (Software): procedimientos, manuales, bancos de datos, las rutinas, las normas y los procesos de la organización, explícitos necesarios para operar con los recursos.

C. En el hombre (Humanware): conocimientos, habilidades. La cultura corporativa que concibe las conductas humanas que se hace necesaria para hacer productivos los anteriores “…ware”

D. En instituciones (Orgware): estructuras y formas organizativas, interacciones, experiencia empresarial.

En suma, la gestión del Humanware en la asimilación tecnológica de procesos administrativos se puede cumplir con los procesos de aprendizaje llevándolos al aprovechamiento de los recursos tecnológicos, los cuales ocasionan un eficiente desarrollo de la meta que plantea una organización. La comunicación inter-organizacional permite que las sociedades alcancen tal asociatividad, enfrenten de mejor manera el cambio, generando en los procesos de selectividad internos a cada organización decisiones pertinentes para reducir las situaciones de conflicto que amplifican el riesgo, por la creciente pérdida de sentido de la organización.

Proceso de Gestión

El proceso de gestión es más confuso cuando se busca aplicar el conocimiento a los activos de propiedad de mercado. Asimismo, este proceso se basa en una serie de políticas además de praxis de los participantes y mentores con la finalidad de dirigir la investigación para la adquisición de los conocimientos;


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por tanto, comprende un compendio de actividades que son determinantes a la hora de llevar una adecuada administración del recurso humano.

Al respecto, Zapata (2009, p. 213), expresa que el proceso de la gestión “considera a los elementos como el momento de incorporación hasta el monitoreo y evaluación de quienes vinculan teniendo en cuenta los siguientes componentes: admisión, compensación, desarrollo, mantenimiento y monitoreo”. Este tipo de gestión permite el desarrollo del recurso humano de cualquier proyecto tecnológico (Humanware tácito y explícito), el cual lleva a lograr los objetivos de las organizaciones del saber, desde su rentabilidad hasta la calidad del servicio prestado.

Por su parte, el proceso de gestión busca crear las competencias dentro del mercado mostrando las ventajas del proceso de aprendizaje continuo, el cual se basa en la interrelación de diferentes conocimientos (tipos). Por ello el Humanware es donde descansa buena parte del éxito o el fracaso de una organización desde una perspectiva estrictamente técnica. Según Atehortúa y otros (2008, p. 156), el proceso de la gestión “es garantizar la competencia de los empleados de la organización”, es decir, desde el contexto universitario el proceso de gestión debe servir para construir los objetivos que se desarrollan dentro de cada actividad académica e investigativa, llevándolas a lograr la integralidad tanto en el ámbito profesional como personal; el desarrollo de todas las potencialidades de una persona conlleva muchos factores ajenos a la organización. De la misma manera, Soto y Sauquet (2007, p. 96), señalan que el proceso de gestión:

Se trata de identificar el conjunto de activos intangibles que generan o generarán valor para la empresa. Internamente supone hacer una reflexión conjunta de los equipos directivos sobre los activos intangibles, qué activos relevantes para la estrategia se deben medir y gestionar; también supone una estructura de


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indicadores de negocio ya existentes en un modelo coherente además de nivel estratégico, finalmente es un planteamiento de nuevos indicadores con orientación de futuro.

En resumen, es una causa de misión donde se mide la manera de comportarse de los productos a través de la aplicación de los procesos, conduciéndolos a comprar con otras organizaciones del saber, así como con los objetivos que se plantean. Una vez más, el proceso de gestión o pensamiento estratégico se ocupa del viaje y no del lugar de destino. El proceso de gestión se sistematiza en la búsqueda, selección, organización, filtraje, mantenimiento, renovación y presentación de la información con el objetivo de mejorar la comprensión en un área de interés específico, a través de las funciones creativas e innovación de los seres humanos.

Identificación

Una vez definidos los bloques en los que se encuentra el modelo de gestión del Humanware, el paso siguiente es la identificación de los elementos a considerar dentro de cada uno de ellos. Es necesario señalar que la gestión del conocimiento desarrolla una serie de actividades en las que se evidencia la identificación y realización de mapas, donde se visualicen los distintos niveles y que pueden ajustarse a las necesidades y funciones de los miembros (mapa del stock de capital intelectual), estos pueden ser organizacionales, grupales e individuales.

En consecuencia, para Atehortúa y otros (2008, p. 75), la identificación “implica las actividades de localizar, acceder, valorar y filtrar los recursos intelectuales”. Del mismo modo, es indispensable estimar que el Humanware es entendido como el futuro deseado y que se apoya en la construcción de software o utilización de tecnología en los procesos de aprendizaje. Con la identificación se puede conocer cuáles son las cualidades de los mercados en las que se desenvuelven las actividades académicas, donde se visualiza el comportamiento del mismo permitiendo a


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la empresa dar mejores resultados a las hipótesis planteadas en el desarrollo de las mismas actividades.

De allí se infiere que las organizaciones del saber deben interrelacionar y articular los planes estratégicos donde se tome en cuenta la visión y se realicen las políticas que cubren las necesidades de la misma. Al respecto, Soto y Sauquet (2007, p. 54), manifiestan que el proceso de identificación:

Surge de diagnósticos realizados en el consumo de productos en el país o en alguna región; asimismo de instrumentos sobre establecimientos industriales además de servicios que existen en la organización; de padrones de bienes interesados; de diagnóstico sobre emplazamiento industrial como comercial.

En relación con lo anterior se deduce que la identificación se basa en buscar la situación e individualizarla permitiendo realizar una descripción del problema que se está presentando, investigando las cualidades que llevan a obtener alternativas de solución y aprovechando las ventajas y desventajas del mercado competitivo donde se encuentra la organización del saber. Para ello, Barstow (2006, 234), expresa que los procesos de identificación “implican el establecer un encadenamiento de causas y efectos, y determinar cuáles son las causas más relevantes para poder actuar sobre ellas”.

En consecuencia, se pueden evaluar las diferentes percepciones de los técnicos y los beneficiarios acerca de cuáles son las necesidades relevantes, así como también los problemas y sus causas. El problema que se intenta solucionar con una planificación estratégica surge sólo de una observación cuidadosa de la realidad de la organización; si se define desde afuera se corre el riesgo de hacer una identificación (total o parcialmente) incorrecta que viciará de irrealidad todo el ciclo de vida de la organización.


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Auditoría

Una vez tomada la decisión de realizar la auditoría, los motivos de la cual habrán sido debidamente explicados por la gerencia de la universidad, es el momento de poner manos a la obra. Para Bernardez (2008, p. 53), la auditoría:

Es un alto porcentaje del conocimiento o competencias individuales y organizacionales que forman parte del Humanware que se encuentra en estado tácito, es decir, contenido en la mente o experiencia de una o múltiples personas o en la forma de procesos no documentados.

Asimismo, Atehortúa y otros (2008, p. 239), señalan que una auditoría del Humanware “aseguraría que ninguno de estos procesos privara inadvertidamente a la organización de una valiosa capacidad y pericia”. Además, la autoría provee conocimiento a fondo de los activos intangibles de la organización, los cuales pueden usarse para sustentar los tangibles, dando una perspectiva rica en información sobre la empresa.

En consecuencia, Rojas (2006, p. 85), afirma que “se realiza sobre el capital intelectual que maneja una organización, constituye una rica fuente de información sobre la institución y resulta particularmente valiosa en la confirmación de la capacidad de la organización para poder conseguir sus metas”. Es frecuente que una organización no pueda cumplir cabalmente sus planes de gestión, no solo por haber sido mal diseño sino porque las circunstancias del entorno cambiaron sorpresivamente. En referencia al capital intelectual, es posible que se haya sobreestimado la capacidad profesional de los empleados para implementar un nuevo diseño de trabajo.

Tomando en cuenta lo anterior, la auditoría no es más que un cheque del cumplimiento de los procesos que se realizan en la labor de la organización del saber posibilitando mantener la


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calidad del servicio. Este proceso de gestión permite tener una cercanía al desarrollo del recurso humano de cualquier proyecto tecnológico (Humanware tácito y explícito) con la finalidad de interactuar en el mercado competitivo obteniendo calidad de servicio educativo.

Memoria Técnica

La memoria técnica suele ser un resumen de los datos básicos de la organización en donde se pueden plasmar los conocimientos esenciales de la empresa, éstos realizados a nivel anual, generalmente. De la misma forma, Rojas (2006, p. 79), indica que:

Es un constructo colectivo conformado por múltiples memorias individuales que pueden permanecer en la entidad largo plazo, morir o simplemente abandonar la institución y por eso es tan difícil afirmar que pertenece a la misma; lo más que puede decirse es que pertenece al conjunto de personas que laboran en ella en un momento determinado.

Por ello esto hace tan importante la permanencia de las personas en la entidad basada en una política institucional de estabilidad laboral, al igual que en un ambiente de cultura corporativa participativa. En consecuencia, Bernardez (2008, p. 67), sostiene que la memoria técnica “radica en que está en estrecha relación con el conocimiento que la misma institución tenga de ella, y en ese sentido una característica importante suya es fungir como meta-conocimiento, esto es, conocimiento del conocimiento que la entidad posee”. El capital intelectual comprende todas las actividades que se han examinado en el proceso de gestión del capital intelectual (conocimientos, propiedad intelectual y de mercado).

No obstante, todos los conocimientos que conforman la


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memoria técnica de una institución no son de la misma naturaleza, sino que dependen del contexto en que se han originado y en qué se utilicen. Por otra parte, Arroyo y Yus (2008, p. 165), señalan que “es una herramienta por excelencia de las relaciones con los inversionistas y miembros de una organización”. Al menos por una vez, la empresa hace un ejercicio de síntesis de lo que fue el año, y compromete recursos para que su balance quede bien explicado y presentado de forma atractiva.

En resumen, permite guardar los conocimientos generados en la universidad para cumplir con los fines principales, además de los valores en donde se tienen en cuenta a los empleados, gerentes y clientes. La memoria se deposita en los lugares más destacados de la empresa para que los interesados puedan consultarla. Por ese carácter sintético y permanente de la memoria, es habitual que se adorne tanto el paquete que al final el contenido decepcione. La memoria debe reflejar la evolución de las magnitudes económicas básicas puestas en contexto y también las decisiones estratégicas tomadas en cada área del negocio.


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INVEStIGaCIÓN y DESaRRollo paRa la pRoDuCCIÓN

En las organizaciones del saber se utilizan una serie de métodos o técnicas que permiten analizar proyectos enmarcados en la investigación y desarrollo de la producción científica (I+DT), con la finalidad de lograr el óptimo equilibrio entre los beneficios y riesgo que se producen en esos proyectos. Ahora bien, al alcanzar los objetivos propuestos de los proyectos de I+DT se pueden conseguir posibles recursos para mejorar la calidad educativa, específicamente si se trata del proceso investigativo, alcanzando la interacción participante – mentor – entorno. Para Fernández (2004, p. 76), la investigación y desarrollo:

Está referida al desenvolvimiento eficiente de actividades tecnológicas, en las cuales se hace necesaria la descripción de algunos procesos fundamentales así como el soporte de herramientas y recursos útiles que sirvan de ayuda para la búsqueda, recuperación y tratamiento de la información, dotando a ésta última del valor añadido necesario para la toma de decisiones.

Sobre la base de lo anterior, las organizaciones del saber manejan herramientas de dimensiones estratégicas para conseguir tecnología que se ajuste a las necesidades de la misma, en especial cuando se desarrollan proyectos enmarcados en la investigación y desarrollo de la producción científica (I+DT). En consecuencia, estas carteras tecnológicas son visualizadas como un embudo que todo el tiempo debe estar en crecimiento, aunque sólo una es la que se utilizará en los procesos de producción científica. De la misma forma, Guazmayán (2004, p. 12), señala que, lógicamente, la gestión:

Sólo resulta útil para organizaciones del saber con un conjunto relevante de proyectos de I+DT, por lo que resultan más adecuadas para empresas de tamaño medio y


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grande que para las pequeñas, que normalmente disponen de un número reducido de proyectos en fase de desarrollo simultáneo.

La motivación que puede tener una organización del saber con base en el desarrollo de diferentes proyectos al mismo tiempo, es de variadas formas, debido a que se debe de adecuar a las necesidades de los entornos. Por su parte, el manejo de diversos proyectos hace que se dé la incertidumbre ya que cada proyecto tiene su propia naturaleza, lo que lleva a que exista proactividad al momento de escoger una tecnología de la cartera que tenga la organización, lo cual provoca que se mantenga el equilibrio entre el riesgo y la incertidumbre de todos los que se ven involucrados.

Asimismo, en la cartera tecnológica el punto de partida es el reconocimiento de los diferentes procesos de creatividad e innovación que hacen que se ajusten las necesidades del entorno a través de varias fases que favorecen la obtención de la tecnología adecuada. Por otro lado, para Bueno, Santos y Baba (2003, citado por Ureña y Villalobos 2011), las tecnologías “son aquellas innovaciones que no tienen contaminantes y permiten el normal crecimiento de la naturaleza, aunque prestan un servicio a las organizaciones del saber”. La preferencia por las tecnologías propias es un modo nacional y cultural.

En consecuencia, la tecnología forma parte de los cambios que se presentan en las organizaciones del saber, ya que se ha convertido en un factor decisivo para lograr el éxito, al igual que la calidad de las universidades, utilizándolas como herramientas efectivas en el mercado competitivo. El desarrollo de capacidades tecnológicas de la organización del saber es planeado en sentido estricto por la tecno-estructura. Hoy día los clientes requieren y también exigen mejoras en los productos, bienes y servicios con tiempos de entrega y con condiciones claras, así como definidas; las organizaciones con centros de investigación y desarrollo


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aportan innovaciones además de avances en esta materia que les permitan determinar con claridad el producto.

Tipo de Investigación

Como introducción a este punto se puede señalar que la tecnología no puede existir sin la investigación, lo cual hace que de diversas maneras se puedan identificar su aplicación y su práctica en la investigación. De modo que la investigación puede categorizarse de distintas formas ubicándolas por tipos. Por su parte, la perspectiva positivista trata de promover la praxis investigativa mostrando objetividad y tratando de respetar las diferentes hipótesis que se puedan generar y comprobar.

Al respecto, Guazmayán (2004, p. 81), manifiesta que el tipo de la investigación se refiere a los “distintos tipos de trabajos intelectual, elaborados bajo ciertas pautas y que se presentan como requisitos y que muchas veces se obtienen para darle cabida a una nueva tecnología”. La clasificación de investigación constituye formas complementarias más que alternativas si se visualiza la capacitación como un proceso. Esto podría dar lugar al perfeccionamiento de indagaciones, las cuales son conocidas como cuantitativas, apoyándose en las pruebas estadísticas tradicionales. Ahora bien, Arias (2006, p. 45) afirma que existen numerosas formas de clasificar la investigación, muchas de ellas:

Orientadas a la rama de la especialidad a la que se refieren, incluso según la necesidad de las diferentes tecnologías, por ello se consideró conveniente señalar que las formas de clasificación utilizadas en las empresas permiten el desenvolvimiento de las mismas así como permite la obtención de las tecnologías propias la cual permite a los gerentes ubicar con facilidad los diferentes clasificaciones de investigación que puede desarrollar para alcanzar los objetivos planteados de la organización del saber.


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En otras palabras, esto alude a la ubicación de la investigación según el método y la necesidad de las organizaciones del saber. Es necesario señalar que una investigación debe llevar una guía o directrices que permitan visualizar el camino de la misma, es decir, se ajusta a una serie de tipos que hacen que los participantes sepan lo que deben recolectar y cómo realizar la acción y, de esta manera, dar posibles resultados a la realidad estudiada. Para Gil (2007, p. 56), la clasificación de la investigación:

Está caracterizada esencialmente por las diferencias de enfoques, los cuales faciliten la concienciación de la empresa en la obtención de tecnologías propias, por su intención de realizar acciones y por el contacto con la problemática presentada en la empresa, estás no se limitan a contemplar la realidad ya que son procesos conjuntos que involucran a la población hacia una actitud activa.

En conclusión, la clasificación de investigación mantiene como aspecto central la participación, donde se utilizan instrumentos que facilitan dicha participación con el entorno del fenómeno a estudiar, formando capacitaciones en su planteamiento teórico donde se requieren profesionales humanos, así como procedimentales sólidamente formados en aspectos técnicos, manejando de este modo las teorías organizacionales sobre el proceso del fenómeno que se quiere estudiar.

Básica

Esta investigación es conocida también como pura o fundamental, y se puede señalar que cada organización del saber la implementa por su complejidad y claridad en el desarrollo de las investigaciones, llevando al investigador a crecer en el ámbito científico de manera que logre alcanzar los objetivos propuestos, así como también dar diversidad de alternativas de solución a los entornos o fenómenos. En otros términos, en el proceso el tipo


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de investigación básica es importante, pero deben tomarse en consideración las categorías que la estructuran y de esa manera, alcanzar los resultados fidedignos.

Al respecto, Escalona (2006, p. 15), dice que “es una investigación que no tiene una aplicación inmediata en el momento en que se termina”. En otras palabras, la investigación básica tiene un grado de complejidad bajo, aunque se convierte en variada cuando el investigador la clasifica con otro tipo de investigación o cuando sus resultados son significativos. Capacitar y formar investigadores en estudios básicos resulta de suma importancia y les permite enfrentarse a las condiciones del fenómeno a estudiar, pues representa una inversión muy costosa y a largo al país completo. Asimismo, esta investigación implica la búsqueda del conocimiento por el conocimiento o el placer de aprender, así como descubrir la verdad. Por consiguiente, Marín (2008), señala que esta clasificación de investigación:

Se caracteriza porque parte de un estudio y sustentación de la tecnología y permanece en él; la finalidad radica en formular nuevas teorías o modificar las existentes, en incrementar los conocimientos científicos o filosóficos, pero sin contrastarlos con ningún aspecto práctico.

Ahora bien, la investigación básica no acepta una estructura funcional ya que, en todas las ramas del saber, los objetivos son definidos. La investigación científica básica busca el nuevo conocimiento sobre los fenómenos con el deseo de establecer principios generales. Es importante estar al tanto de que las investigaciones básicas permiten describir el fenómeno directamente en el entorno donde se está llevando la acción, dándole al investigador herramientas para dar alternativas de solución.

Según Gil (2007, p. 123), “es aquella investigación formal en la que no es beneficio inmediato del investigador el buscar


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sus aplicaciones prácticas, así como consecuencias que pudiera generar, se limita a describir una situación basándose en el desarrollo de una teoría”. El propósito de la investigación básica es generar y mejorar la teoría, de modo que los hallazgos resultantes no suelen ser útiles en la práctica. De igual forma, suele preceder o servir como base a la investigación aplicada, pero sin disponer de datos de investigaciones suficientes como para apoyar la hipótesis sobre la obtención de tecnología.

En consecuencia, la investigación básica ofrece una base para estudiar los efectos de las intervenciones en el ambiente del fenómeno que se quiere estudiar. Esta clasificación de investigación trata de ampliar las fronteras del conocimiento, no se encuentra orientada a un problema pragmático específico, permitiendo de esta forma validar una teoría existente o aprender más acerca de un concepto o fenómeno.

Aplicada

Entre los tipos de investigación se puede señalar la aplicada, la cual facilita que el investigador llegue al lugar de los hechos, recolecte la información y pueda diseñar alternativas de respuestas. Es necesario señalar que para hacer ciencia se hace imprescindible efectuar aplicaciones de medición que ayuden a cada uno de los miembros que forman parte de la realidad, dándole a entender los requerimientos del entorno. En la actualidad el investigador se preocupa por darle solución a las situaciones o de proponerlas para que sean aplicadas a la realidad; fuera de la explicación y análisis de los hechos, se diseñan estructuras que sean de fácil ajuste a las necesidades planteadas por la realidad.

Al respecto, Escalona (2006, p. 15), manifiesta que “es una investigación que tiene una aplicación inmediata en el momento en que se termina”. En otras palabras, la investigación aplicada permite buscar información desde la realidad para poder


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adecuar a la misma a través de propuestas, mostrándola luego en producciones científicas que son socializadas en eventos. Con este tipo de investigación se pueden presentar alternativas viables con comprobación de factibilidad de la propuesta.

En consecuencia, para Marín (2008, p. 78), esta clasificación de investigación “se caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos que se adquieren”. La investigación aplicada se enlaza directamente con la investigación básica, debido al desarrollo de un marco teórico que pueda sustentar las expectativas del investigador. Es indispensable resaltar que se convierte en una investigación aplicada cuando se llega a proponer alternativas de solución o diseñar modelos que ayuden a atacar las necesidades sin que queden en un simple estudio de investigación.

Este tipo de investigación también recibe el nombre de práctica o empírica. Se identifica porque de busca la utilización, así como aplicación de los conocimientos que se adquieren. Según, Gil (2007, p. 87), “depende de los descubrimientos y avances de la investigación básica, pero se caracteriza por su interés en la aplicación, utilización y puesta en práctica de los conocimientos”.

Tomando en cuenta cada uno de los elementos presentados, la investigación aplicada se lleva a cabo para generar conocimiento que pueda influir o mejorar la práctica investigativa de forma directa. El propósito de esta clasificación de investigación es solucionar problemas, tomar decisiones o predecir los resultados del control en las situaciones prácticas de la vida real del fenómeno a investigar. Los resultados de una investigación aplicada también pueden carecer de valor para lo político como base para realizar cambios con la intención de solucionar los problemas planteados.


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Tecnológica

En materia de investigación el proceso tecnológico juega un papel importante ya que permite el intercambio de conocimientos adquiridos, llevándolos a socializar los resultados obtenidos. De allí que la investigación tecnológica se base en la utilización de herramientas telemáticas que ayudan al investigador a buscar soluciones con la opinión de otros especialistas en diferentes momentos y entornos, pero con experiencias en el área de estudio. Asimismo, con la investigación tecnológica se procura consolidar los procesos científicos, sobre todo para aquellas áreas como ingeniería, ofreciéndole solución inmediata a los problemas.

Tomando en consideración lo anterior, la investigación tecnológica utiliza de la básica y la aplicada para desarrollar la búsqueda de información, esto sucede debido a que se realiza por fases y en cada una de ellas se lleva un entorno para atacar hasta la construcción de nuevos conocimientos y herramientas. Para Cegarra (2011, p. 50), la investigación científica “produciría el conocimiento básico del comportamiento de los factores, mientras que la tecnología produciría sistemas, equipos, programas para solucionar y prever consecuencias”. En una investigación tecnológica se toma una premisa con la que comience la investigación y favorezca la búsqueda de soluciones con la utilización de métodos diferentes, generando herramientas únicas en el entorno pero que pueden ser ajustadas a cualquier otro entorno similar.

De la misma manera, García (2007, p. 81), señala que en la investigación tecnológica “se obtienen conocimientos que establecen con detalle: acciones, requisitos, características, diseño, responsables, métodos, instrumentos, que describen el qué y el cómo, con lo que se promueve el logro de los objetivos, generalmente predeterminados en el área de producción”. La investigación, en el ámbito tecnológico, ha permitido la


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producción de herramientas y técnicas que son aplicadas para la obtención de alternativas utilizadas en la realidad, así como para ser socializadas por vía virtual con otras personas que tengan la misma realidad sirviendo como base.

Es necesario resaltar que el proceso científico-tecnológico posibilita la integración de la realidad con el mundo virtual, donde se pueden desplegar estrategias innovadoras que ocasionan que se vea la realidad más allá de lo que se puede observar, sin impregnarle un lado subjetivo y manteniendo la objetividad. Por su parte, Hernández (2007, p. 23), afirma que la investigación tecnológica:

Constituye un conocimiento aplicado y de uso práctico de manera inmediata, concretada en inventos, diseños, innovaciones, generalmente todos negociables para el sector productivo, en ámbitos de extracción transformación, como los relativos a la prestación de servicios como son las empresas.

En otras palabras, la investigación tecnológica se fundamentaría a través de normativas y leyes, las cuales adecúan a los resultados que van a ser mostrados en las redes de conocimiento o ágoras. Los resultados de este tipo de investigación facilitan la reconstrucción de procesos que ayudan a descubrir los nuevos hechos. En resumen, esta investigación está apoyada en el desarrollo tecnológico e innovador de las realidades donde se utilizan métodos que ajustan los resultados a los procesos del mercado competitivo de investigación; en otras palabras, permite que se vea más allá de la realidad, favoreciendo el uso de la creatividad en la utilización y diseño de propuestas. Para realizar una propuesta se deben tomar en cuenta los requerimientos, arquitectura, construcción e implementación de sistemas que disminuyan las situaciones.


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tIpoS DE INNoVaCIÓN

La innovación es aquel proceso que permite visualizar la situación más allá de lo que se observa, otorgándole complejidad y adaptándola a los cambios tecnológicos y de conocimiento. Ahora bien, para desarrollar una innovación es necesario tener en cuenta los tipos, los cuales son clasificados a través de criterios que, según Hernández (2007, p. 27), son “en primer lugar, en función del momento elegido por la empresa para introducir la nueva tecnología; y, en segundo lugar, atendiendo a la elección de la vía de acceso a la nueva tecnología por parte de la empresa”. Es decir que en las organizaciones del saber se debe contar con tecnología acorde para realizar la búsqueda y capacitación de los investigadores para la utilización de la misma.

Por su parte, los tipos de innovación se pueden clasificar según Fernández (2004, p. 76), “se basa en un enfoque jerárquico donde establece que se dividen en: proactiva, reactiva, de baja intensidad y recursos tecnológicos”. En otros términos, se puede llevar a que los investigadores sean proactivos, dinámicos y que obtengan los resultados utilizando los recursos requeridos. De igual forma, provoca que el investigador tenga reacciones a los estímulos de los entornos, lo que se hace indispensable en el proceso científico, ya que le exige más de lo que puede dar.

Por su parte, para García (2004, p. 2), los tipos de innovación “están referidos a la encarnación, combinación o síntesis del conocimiento en productos, procesos o servicios originales, relevantes y valiosos”. Los tipos de innovación tienen la capacidad de adquirir diversas formas, es decir, desde la praxis de la investigación hasta el conocimiento adquirido, los cuales se ajustan a los procesos de creación de herramientas en los entornos, permitiendo el desarrollo, al igual que la transferencia de tecnología. Dentro de los tipos de innovación se pueden mencionar la organizacional, de procesos, producto, competencias y políticas.


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Ahora bien, en la práctica, este proceso no se desarrolla de forma lineal ni ordenada, sino que, a veces, la secuencia puede variar. Asimismo, según López, Montes y Velázquez (2007, p. 9), los tipos de innovación “son un proceso que genera nuevo conocimiento y, en ocasiones, genera nuevas tecnologías susceptibles de ser aplicadas a productos, procesos de producción y de gestión”. Las nuevas tecnologías pueden aplicarse a productos, procesos productivos o formas de gestión. Sin embargo, también puede consistir en la creación de algo liviano.

De lo explicado se infiere que los tipos de innovación permiten a las organizaciones del saber seleccionar de manera idónea la tecnología que se va a utilizar en el desenvolvimiento del proceso científico, lo que se traduce en comportamientos de investigadores creativos para atacar las necesidades de un fenómeno. Con la generación de conocimiento la tecnología es una herramienta básica en el desarrollo de proyectos de investigación y desarrollo (I+D), pues da lugar al desenvolvimiento de actividades que justifiquen las alternativas e hipótesis de investigación. En este libro se exponen los siguientes tipos de innovación: la organizacional, de procesos, producto, competencias y políticas.

Organizacional

En los tipos de innovación se toma en cuenta lo organizacional, puesto que se le da importancia al desarrollo e intervención de los trabajadores, los cuales se valen de herramientas y técnicas para la búsqueda de información como la entrevista o cuestionario. A través de la cultura empresarial es posible administrar eficazmente la innovación organizacional. Al respecto Hetman (2004, p. 341), indica que la innovación organizacional “describe cómo la innovación se relaciona con el cambio organizacional”. Es necesario entender que la innovación es el proceso de poner en práctica una idea nueva. De la misma


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manera, para Seaden, Guolla, Doutriaux y Nash (2006, p. 45), la innovación organizacional:

Es la implementación de procesos, nuevos productos y nuevos enfoques de administración para incrementar la eficiencia (mejoramiento de la calidad, reducción del costo de producción) y la efectividad (mayor segmento de mercado, mejora de la satisfacción de los clientes) en la empresa.

Basado en lo anterior se puede señalar que la innovación organizacional se sustenta en la implementación y aceptación de nuevas ideas o tecnología que ayuden a mejorar la calidad de los procesos. En otras palabras, la innovación en las organizaciones del saber hace viable el desarrollo de actividades donde se tome en cuenta la participación de cada uno de los miembros, desde los obreros hasta los participantes, ya que ellos dan vida a los procesos académicos, administrativos e investigativos, ayudando a mejorar la calidad.

En consideración, Van de Ven (2004, p. 23) define innovación organizacional “como el desarrollo e implementación de nuevas ideas por las personas, quienes se relacionan entre sí dentro de un orden institucional”.

La adopción de la innovación organizacional se concibe como un proceso que incluye la generación, el desarrollo y la implementación de nuevas ideas, y es entendida como un instrumento de cambio de la organización, ya sea en forma preventiva o en respuesta a los cambios del entorno. La distinción entre innovación administrativa e innovación técnica se considera importante en los estudios de estructura organizacional e innovación, porque precisa mejor las diferencias entre el sistema social y el sistema técnico de la organización.


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Innovación de Procesos

Si la estrategia general que se ha formulado es realmente proactiva e integral, el departamento comercial habrá aportado conocimiento sobre los mercados, esto es, la estimación de crecimientos de la demanda, la segmentación del mercado, el índice de satisfacción de los clientes, los del portafolio de clientes y el posicionamiento de la empresa y de la competencia. De esta manera, la innovación en productos potencia la estrategia y se ve reflejada en: Liderazgo tecnológico en productos y en procesos.

Para López, Montes y Velázquez (2007, p. 6), “consiste en mejorar el proceso productivo de la empresa. Es una nueva forma de trabajar”. La innovación de proceso se realiza mediante la implantación de nueva maquinaria, nueva organización en el proceso productivo o una variación del mismo. Normalmente, persigue el objetivo de reducir costes en la empresa. También puede lograr más flexibilidad en la producción, una mayor calidad del producto o mejorar las condiciones de trabajo de los empleados.

Por su parte, García (2004, p. 8), señala que “la gente está acostumbrada a pensar en la innovación en términos de bienes físicos, tangibles, equipos de visión nocturna, depósitos de gasolina, entre otros”. En realidad, las innovaciones de procesos y servicios son muy importantes en la vida competitiva de la empresa. La innovación de procesos es significativa e implica la introducción de cambios en sectores como el de la fabricación de productos tecnológicos.

Por otro lado, según Hetman (2004, p. 76), el control de procesos “se realiza de acuerdo a estándares y guías internacionales para simplificar el mantenimiento y la futura expansión, como así también para asegurar un buen entorno de trabajo para el personal”. El liderazgo concentrado en las personas


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tiende a aumentar la satisfacción de ellas y la cohesión del grupo. El liderazgo orientado a las tareas se decanta por estructurar la tarea de los subordinados en el sentido de hacerles saber lo que se espera de ellos. La función de liderazgo es inducir o persuadir a todos los subalternos o seguidores a conseguir las metas de la organización de acuerdo con su capacidad máxima.

Ahora bien, estudiar una realidad implica un gran desafío, delante. Sus iguales lo observan como si no lo reconocieran y en este momento se da cuenta de la soledad del directivo y es posible que vea la luz. Es necesario subrayar que el equipo directivo debe reservar un espacio en el tiempo para la formulación e implantación de la estrategia empresarial proactiva, sobre todo si se tiene presente que la capacidad de adaptación continua a las cambiantes necesidades del entorno y de los clientes es el único pasaporte de salida de la lista de especies en peligro de extinción.

Innovación de Producto

Una estrategia empresarial calificada como proactiva debe clarificar de forma realista dónde está la empresa, razonar el porqué de dónde está, argumentar adónde quiere ir, asimismo formular la estrategia resultante de manera sistemática y proactiva. Esta amplia batería de preguntas existenciales constituye el corazón del proceso estratégico.

Para López, Montes y Velázquez (2007, p. 6), la innovación de producción “consiste en ofrecer al mercado un producto nuevo o mejorado”. Puede referirse a variaciones en los materiales, variaciones en el diseño o nuevas funciones de producto. También puede consistir en mejorar su fiabilidad o un cambio en la percepción del cliente. El objetivo de la innovación de producto normalmente es mejorar la calidad y la imagen de marca de la empresa.


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De la misma manera, de acuerdo con Huerta (2004, p. 54), los informes de producción “brindan información sobre el transporte y tratamiento de los materiales y productos dentro de la planta”. La ejecución de la producción ofrece un estricto control y registro. El control de procesos otorga una alta flexibilidad en la adición de nuevos productos. El análisis de producción ofrece las medidas para las restricciones de producción por medio de los principales indicadores de desempeño. El despacho de la producción le ofrece la posibilidad de intercambiar con otros sistemas información como órdenes de producción e información de laboratorio.

En el mismo sentido, López, Montes y Velázquez (2007, p. 6), afirman que la innovación de producto “es fundamental porque permite mejorar la relación con los clientes, creando una fidelización basada en el producto y no sólo en costes”. Pero pasar del nivel estratégico al nivel operativo requiere metodología, organización y trabajo, en particular trabajo en equipo. La competitividad empresarial en la actualidad no se basa sólo en tener unos buenos costes industriales sino en establecer una buena relación cliente-empresa.

En suma, para satisfacer las necesidades individuales de los clientes se requiere disponer de un amplio catálogo de productos, así como también de un proceso de desarrollo que permita ofrecérselo a tiempo. Dicho proceso debe visualizar la evolución futura del entorno competitivo, los mercados presentes al igual que los potenciales y, en definitiva, cualquier factor (oportunidad u amenaza) que pueda incidir en el crecimiento del negocio.

Competencias Tecnológicas

Las competencias tecnológicas se evidencian cuando se logra claridad entre los distintos interesados respecto a lo cual se debe incluir como lo que no a la solución propuesta, cuando se consigue


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consenso en relación con la conveniencia en términos de costo/beneficio de la elección apropiada de la tecnología a implantar. Por su nivel de amplitud se han dividido en competencias, agrupan las capacidades, los cuales permiten generar programas, políticas y proyectos tecnológicos, con la asociación coherente de contenidos que inducirán las competencias tecnológicas.

Palomo (2008, p. 123), señala que la competencia tecnológica “traduce un dominio tecnológico por parte de la empresa, y eso implica el saber concebir, producir y vender el o los productos derivados de aquella en condiciones ventajosas y rentables”. Es producto de la integración de tres elementos: Reto estratégico, recursos tangibles y las capacidades dinámicas. Una competencia tecnológica surge de la integración de los tres elementos, y como consecuencia del aprendizaje organizacional, bien de origen individual o colectivo, que incorpora y hace suyas las diferentes corrientes tecnológicas. Por su parte, según Choque (2010, p. 231), las define como:

Son aquellas que permiten generar ventajas competencias sostenibles siempre y cuando se lleve a cabo una gestión adecuada del stock de conocimientos controlado en cada caso, la cual va a depender de las competencias organizativas de que disponga la empresa.

Pero no sería posible sin unas competencias personales que sustentasen una cultura basada en el aprendizaje, la búsqueda externa y producción interna de conocimientos y la transmisión generada de los mismos a base de conocimientos que pudiesen ser utilizados por otros miembros de la compañía.

Así, Valhondo (2010, p. 67), afirma que las competencias tecnológicas “son aquellas fuentes inagotables de ventajas competitivas cuando se tiene un sistema de protección efectivo, y cuando sus recursos así como capacidades se emplean y actualizan permanente”. En definitiva, es el arte del saber hacer de la empresa,


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y eso significa que la empresa tiene que ser concebida como un centro permanente de formación que produce adquisición, creación y aplicación de conocimiento, innovación y tecnología.

Las competencias tecnológicas incluyen el uso de herramientas telemáticas básicas y de creación para los materiales didácticos necesarios en el desarrollo de la empresa, al mismo tiempo que la actitud positiva hacia la renovación de sus habilidades, programas, políticas y proyectos, lo cual ayuda a mejorar la calidad productiva de la misma. Siempre dentro de una empresa se plantea necesidad de posibilitar la adquisición de competencias tecnológicas, sin perder atención a la eficiencia en el uso y aplicación de estos recursos.

Políticas de Innovación

Las políticas de innovación son normas y reglas, las cuales se deben atender para direccionar la actuación de las tecnologías dentro de las empresas bajo ciertas condiciones que regulen y unifiquen la toma de decisiones. Las políticas de innovación requieren la conciencia, el equilibrio para trasladar las ideas del campo imaginario o ficticio al campo de las realizaciones e implementaciones, forma pensamientos actualizados y, si no son creativos, consiguen utilizar la práctica en problemáticas nuevas. En este orden, García y Songel (2004, p. 123), plantean que:

Son las guías para pensar y decidir en la actualización tecnológica de una empresa, son actividades de poder dirigidas a la realización coactiva de un orden jurídico de desarrollo empresarial como actividad dialéctica sobre la instancia de poder. Igualmente, las políticas de innovación mejoran las herramientas como métodos para responder a la capacidad que debe tener el gerente para darle respuesta al entorno externo. Implica el uso de la creatividad, la gestión de cambios, de las transiciones organizativas; ofrece la oportunidad de afirmar el valor individual de los empleados dentro de la empresa.


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Ahora bien, Arango y Ricaurte (2006, p. 213), establecen que las políticas de innovación “son aquellas normativas o lineamientos que permiten estar abierto a ideas y enfoques novedosos, o capacidad de generar nuevas ideas, enfoques e información”. En otras palabras, estar dispuesto y ser flexible para reaccionar ante los cambios. Argumentando, las personas con esta aptitud buscan ideas nuevas en muchas fuentes distintas.

Por consiguiente, Escorsa y Valls (2005, 145), expresan:

Es el conjunto de actividades, normas y lineamientos inscritos en un determinado periodo tiempo y lugar que conducen a la introducción con éxito en el mercado, por primera vez, de una idea en forma de nuevos o mejores productos, atención o técnicas de gestión y organización.

Por otra parte, la política de innovación exige la conciencia más el equilibrio para transportar las ideas, del campo imaginario o ficticio al campo de las realizaciones e implementaciones.

En conclusión, aciertan soluciones originales para los problemas o, lo que es lo mismo, encuentran arreglos interesantes, novedosos para los inconvenientes y contrariedades. De la misma forma, la política de innovación es vista como la habilidad legal que posee la empresa para mantener el orden y buscar ideas, soluciones o perspectivas que resulten novedosas ante los cambios.

Lamentablemente en las instituciones de educación superior solo se producen indagaciones que incrementan el staff de sus grandes bibliotecas, con letras muertas, sin pertinencia social.

“Muchas veces la malicia o la estupidez pondrán obstáculos a la nueva idea; de ahí que es preciso luchar arduamente para lograr la tolerancia mutua e incondicional. Sólo así la ciencia florece y avanza, pues su fundamento es la libre experimentación e investigación”

Max Nettlau

C a p í t u l o I VMoDElo DE M E t a -C o M p E t E N C I a S

p a R a t R a N S f o R M a C I Ó N

D I a l Ó G I C a D E l D E S a R R o l l o D E l

p E N S a M I E N t o p a R a

G E S t I o N a R l a I N V E S t I G a C I Ó N

a C a D É M I C a

Los cambios producidos a finales del siglo XX afectan a todos los ámbitos de la vida. Se ha provocado un proceso

de democratización ideológica en los medios de comunicación. Sin embargo, a partir de la aparición de Internet y su difusión entre los consumidores de información, hemos asistido a un proceso de participación cualitativamente diferente. Los sujetos investigadores ya no se limitan a consultar información, también tienen un canal para hacer públicas sus ideas, opiniones y conocimientos. Además, esta participación también se centra en la obtención de información de forma personalizada, acorde a las necesidades de información y a la posibilidad de comunicación interactiva entre usuarios y gestores de los sistemas y servicios de información.

Actualmente, se encuentran en un momento clave para el desarrollo de las organizaciones del saber en todos sus aspectos. La aplicación de generación del conocimiento debe tenerse en cuenta en los procesos de gestión y como parte de los contenidos facilitadores, así como para conseguir una gestión del conocimiento para la toma de decisiones y como modelo para organizar, tratar, difundir e intercambiar información de un modo ordenado e integrado. En el mismo orden de ideas, la generación del conocimiento conduce a la conversión y, por ende, a las estrategias que se deben utilizar para la transferencia del conocimiento, todo esto lleva a la gestión.


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Por su parte, el manejar los nuevos paradigmas, teorías y sobre todo métodos, en los que se basa el desarrollo investigativo, permite a cada uno de los sujetos que realizan la acción indagar sobre las realidades sociales, dándole alternativas de solución a los problemas, relacionando los resultados los postulados que llevan posteriormente a generar nuevos y propios, demostrando así la ética y formación que tiene como individuo autónomo de una investigación, pero que puede ser responsable al momento de emitir juicios sobre el fenómeno a estudiar.

Ahora bien, en las organizaciones del saber la innovación es una materia de gestión diferenciada de otras disciplinas; es pertinente señalar que no todas las actividades nuevas pueden ser consideradas como innovaciones, puesto que algunas se fundamentan en lo existente, sin darle originalidad a lo estudiado. En consecuencia, los trabajos de investigación en estas organizaciones se enmarcan siempre en el mismo criterio, tal como la elección de tema o la forma de plantearlo, sin dejar que los estudiantes desarrollen investigaciones diferentes al conocimiento de los tutores o mentores que forman parte de la misma como autores pero que, en su mayoría, coaccionan los pensamientos iniciales del sujeto investigador.

Los participantes deberían manejar postulados adaptados a la investigación actual o, al menos, los que permitan mantener su ideal, facilitándoles determinar la importancia del fenómeno a estudiar sin dejar a un lado las normativas institucionales, lo cual posibilita la adecuación del tema a las líneas de investigación o incluso la creación de nuevas. Por lo anterior, el mentor maneja, posiblemente, herramientas que le permiten gestionar la innovación guiando al investigador hacia información verdadera y ayudándolo a encaminar la misma sobre la generación de postulados propios sin trasplantarlos de otros ya existentes.


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Tomando en consideración la importancia que tiene la gestión del conocimiento en el desarrollo de la autonomía investigativa, se plantean una serie de acciones basadas en el modelo de la meta-competencia, que ayudan a que los sujetos investigadores puedan cumplir su acción de pensamiento apoyados en la gestión de la innovación, cultura investigativa y todos aquellos elementos que favorecen de una u otra manera el proceso educativo. En otras palabras, al respeto y tolerancia de los métodos científicos y su necesidad de producir investigaciones originales.

Por su parte, las organizaciones del saber deben entender que para gestionar el conocimiento es necesario diseñar ejes curriculares que ofrezcan herramientas y/o conocimientos relevantes, efectivos, prácticos y flexibles para el perfeccionamiento de destrezas profesionales. En este sentido, el currículo académico debe estar estructurado para desarrollar competencias transversales genéricas que condesciendan a la creación de capacidades tales como el análisis o síntesis, la crítica y la autocrítica, llevando al binomio facilitar-participante a trabajar de forma autónoma, reconociendo además la diversidad y la multiculturalidad como forma de aplicar la teoría a la práctica y propiciando, a su vez, la transferencia y contratransferencia del conocimiento.

En consecuencia, la gestión del conocimiento tiene que ser asumida en las organizaciones del saber cómo la estrategia de aprendizaje dirigida específicamente a los participantes, con el propósito de promover la actividad creadora que se apoya en la idea según la cual lo más importante que debe lograr la educación en la sociedad de hoy ha de estar sustenta en opciones didácticas que promuevan el desarrollo del pensamiento divergente, con la finalidad de conducir a los receptores a la toma de conciencia acerca de cómo su mente procesa información y se construye el conocimiento.


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Asimismo, explorar la posibilidad de establecer dentro de la infraestructura de las organizaciones entornos estratégicos, que impulsen la posibilidad de un diálogo abierto, proactivo y dinámico, facilitando la expresión natural de la creatividad, convirtiéndose en terreno fértil para la innovación, incentivando la socialización del know how “Saber hacer”, no sólo como un sistema efectivo sino como una cultura para compartir experiencias y agregar valor buscando la satisfacción total de los actores del proceso de conversión del conocimiento en grupos de interés.

No obstante, los participantes son la razón de ser de las organizaciones del saber, por lo que se debe contribuir a su desarrollo personal y profesional a través de la creación de redes efectivas de comunicación y servicios que generen oportunidades de socialización prospectiva para la colectividad logrando resultados extraordinarios y liberando un ser humano más incluyente, sostenible en una cultura basada en la colaboración, el compromiso y éxito social.

En este orden de ideas, el proceso andragógico debe hacer que el participante sea capaz de eficacia conjunta, para hacer sus puntos fuertes eficaces y sus debilidades irrelevantes. Configurando la necesidad de socialización y logrando desarrollar un profesional que aplique y promueva el conocimiento especializado “saber hacerlo bien”, requerido para cumplir los objetivos del adiestramiento orientados a la calidad, a la integralidad y respondiendo a los estándares de clase mundial; es entonces donde surge la propuesta de una formación basada en competencias.

Ulteriormente, las organizaciones del saber deben gestionar el conocimiento a través de células auto-dirigidas, laboratorios vivenciales y ágoras para el intercambio sistémico de la sinergia del conocimiento a fin de que los actores conozcan cuáles son


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sus funciones dentro de los grupos de interés; generando una actitud crítica ante los aciertos o desaciertos de modo que cada participante agregue valor al aprendizaje continuo del equipo. El mentor es el planificador del trabajo sobre la base del conocimiento técnico especializado desde la perspectiva multidisciplinaria con la finalidad de que cada miembro del equipo realice aportes desde sus potencialidades, valorando la relación mentor- participante.

Es necesario resaltar que toda organización del saber debe crear una cultura para gestionar el conocimiento donde los equipos/individuos estén sistemáticamente apasionados por los grandes QUIÉN, CÓMO, POR QUÉ, y PARA QUÉ del Conocimiento. Asimismo, gestionar el conocimiento encierra una serie de elementos que ayudan a los sujetos investigadores a lograr su acción apoyada en lo estipulado por las organizaciones del saber. (Figura 1)

Figura 1. Acciones Teóricas para Incentivar la Gestión del Conocimiento


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Reflexionar sobre la correcta argumentación permite que las investigaciones académicas sean proyectadas a las organizaciones del saber consagradas a la formación, cuyo objetivo primordial es fomentar la construcción del conocimiento por medio de proyectos de investigación. Las reflexiones generadas al comprender el fenómeno de estudio y sus diferentes aristas conducen al dialogo intra-interser, necesario en la construcción integral del conocimiento transcomplejo, especialmente cuando se abordan realidades interconectadas por los eventos, las circunstancias, así como por los momentos que integran las realidades complejas de los actores académicos indagados.

El análisis que emerge de la arquitectura de la red psiconeuronal de las instituciones del saber, permite reflexionar que el sujeto investigador no recodifica las estructuras de los comités académicos para consolidar indagación novedosa, escasamente se integran a redes de conocimiento con la finalidad de maximizar su coeficiente emocional e intelectual, de igual modo, no se realizan procesos de aprendizajes adecuados para la interiorización de competencias analíticas del sujeto constructor de conocimiento.

Por su parte, los tipos de aprendizaje con orientación andragógica no mantienen estándares de calidad en los procesos de aprendizaje adecuados a los cánones internacionales, apenas se sensibiliza la práctica investigativa a través de círculos de aprendizaje, se encuentran cohesionados por líneas de investigación rígidas que pretenden la búsqueda de nuevos conocimientos. Asimismo, las competencias investigativas permiten inferir que, cuando mucho, evalúa la capacidad para la compresión centrada en los contextos del problema en estudio; no existe la libertad para vivir la intensidad del fenómeno de investigación tal como el sujeto lo ha percibido y no se desarrolla la capacidad para la escritura crítico-creativa como herramienta de


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circulación del conocimiento, dando oportunidad a la fascinante aventura de socializar y comunicar lo que se piensa.

Por lo demás, los elementos de la investigación permiten al investigador buscar diferentes vertientes en el proceso de indagación del fenómeno, no registran información documental respetando los derechos de autor y no se proporcionan guías de verificación metodológicas para confrontar el fenómeno con las teorías estudiadas, cercenando la independencia del pensamiento co-creador, así como la autonomía. (Figura 2)

Al establecer la relevancia de la autonomía en el proceso investigativo, se infiere que la libertad del sujeto cognoscente es heurística, el cual expresa la capacidad para realizar de forma inmediata innovaciones mediante la creatividad y el pensamiento divergente, guiando al descubrimiento, es decir, buscando diferentes posibilidades de resolución a una determinada pregunta o situación.

Figura 2. Ontología del Polinomio IntegralEn este orden de ideas, las organizaciones del saber deben

orientar a sus participantes a resaltar completamente sus potencialidades sin influencia de presiones externas o internas.


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En este sentido, el fin primordial de la investigación es mantener un espíritu innovador, es decir, obligar a la mente a ir mucho más allá de la lógica, rebasando los límites para acceder a la resolución de problemas en áreas específicas. Desde este punto de vista, la autonomía investigativa debe ser gestionada acrecentando las cuotas de voz y voto de los investigadores, cercenando el modelo tradicional del conductismo genuflexo y transformándolo en un modelo constructivista.

En otras palabras, moverse desde el paradigma de la transferencia del conocimiento hacia el de la transformación dialógica; buscando las coincidencias, similitudes y relaciones entre el pensamiento del mentor y el sujeto investigador y, logrando de esta manera, converger en una investigación dinámica que posibilite la perfectibilidad continua de la motivación para garantizar la materialización del conocimiento. (Figura 3)

Figura 3. Meta-competencias para Transformación Dialógica No obstante, la afirmación anterior manifiesta la tradición

argumentativa de que la investigación es la indagación intencional del conocimiento para solucionar problemas, permitiendo el


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intercambio de información entre los seres humanos y llevando a conocer la totalidad de una idea y convertirla en positiva; es decir, desarrolla el saber desde la práctica y el estudio de las ideas de otras personas para verificar la veracidad de los pensamientos del propio individuo que realiza la acción científica.

Resulta claro que el individuo científico realiza procedimientos indagatorios que pueden afectar a sus congéneres, revolucionando la forma tradicional en que se hacen las cosas, desde una perspectiva más general son cambios de paradigmas logrados a través de la exploración, aumentando sus discernimientos para modificar o añadir conocimientos a los ya existentes.

En este marco de ideas, las organizaciones del saber están llamadas a promover herramientas y/o conocimientos que generen una condición reflexiva del entorno, impulsando una actitud creadora, no siendo más que el enunciado habitual de la innovación cristianizándose en él punto de coacción y relevancia para orientar las transformaciones que tienen que generar las organizaciones del saber en la praxis educativa latinoamericana, produciendo en los profesionistas una eficacia conjunta hacia su realidad inmediata.

En consecuencia, se enuncia que la formación de investigadores debe estar orientada a desarrollar competencias transversales tales como el análisis, la reflexión y la crítica de las contrariedades socioculturales, por ende, se deben establecer criterios estratégicos-operativos en las exigencias de los comités académicos, líneas, centros y semilleros de investigación, estableciendo pautas para la evaluación donde se enfoquen en producir ideas que estén fuera del patrón de pensamiento habitual, considerando las necesidades del entorno como forma de aplicar la teoría a la práctica.


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Es decir, el mentor debe ser capaz de gestionar la innovación en los participantes a través de la reflexión dúctil. En síntesis, el andragogo y la organización del saber deben propiciar entrenamientos mentales que espoleen la actividad creadora con énfasis en la resolución de problemas o conflictos de la sociedad en la que se desenvuelve los nuevos profesionistas, dejando fluir los pensamientos pluriparadigmáticos y consiguiendo ser eclécticos en el análisis e interpretación de los aciertos o errores de la investigación.

Por esta razón las organizaciones del saber deben hacer contante revisión de los ejes curriculares, programas y líneas de investigación, adhiriéndose al principio de que la libertad investigativa permitirá la expresión del yo investigador apresurando la apertura del pensamiento + acción = conocimiento, lo que posibilita la optimización de la experiencia en los alumnos-participantes, así como en docentes-facilitadores e investigadores de los centros o departamentos de investigación con la finalidad de propiciar el aprendizaje retroalimentado que ofrece la investigación.

Dentro de la infraestructura de las organizaciones académicas, se debe posibilitar la creación de micro-células que funcionen dentro de los semilleros, desplegando una visión basada en una cultura para la exploración y el reconocimiento de la pluri-diversidad del pensamiento, así como la aproximación del saber científico de las dinámicas del comportamiento social, propiciando la transformación y el fortalecimiento de la investigación de carácter académico, incentivando los debates y/o la porfía crítica, consensuando de este modo el conocimiento (Figura 4).


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Figura 4. Criterios Estratégicos-Operativos para Incentivar la Actitud Reflexiva del Entorno

Finalmente, el rol del mentor como profesionista, es ser agente multiplicador del conocimiento en las distintas áreas de actuación, sin caer en prácticas inadecuadas de transferencia del conocimiento que coarten la creatividad de los participantes, siendo ésta factor importante para la innovación; en tal sentido, la práctica planteada entre mentor y participante evidencia que aún en el sistema de formación existe la trasmisión reiterada de contenidos teóricos sin discernimientos ni prácticas dinámicas. Ahora bien, se debe promover el cambio del genuflexo pautado por los modelos tradicionales y ortodoxos de “yo mentor dirijo, tú participante haces” así como del conductismo fixista que le imprimen el rol de los llamados sabios en la materia.

Es decir, se hace necesario formar participantes con autonomía en el pleno desarrollo de sus capacidades analíticas, innovadoras y críticas que aporten a la comprensión del proceso formativo inter e intransdisciplinarios en los diversos aspectos de las ciencias que contribuyan al fortalecimiento de los actores del proceso académico; en concordancia con esto, el participante creador o co-creador de conocimiento debe desarrollar sus


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representaciones de manera consciente, sin obligaciones ni arbitrariedades que coarten la manera de pensar, haciéndolo así un explorador manejado y desligado de los instrumentos críticos de la mente cognoscente.

Debe hacerse hincapié en permitir el paso a entornos sinérgicos proactivos que faciliten liberar actitudes creativas e igualmente acercando las capacidades de la conexión humana a las transformaciones que propicia el pensamiento ecléctico, el cual permite descubrir, desarrollar y potenciar el talento científico provocando un impacto efectivo que conduce a la autonomía del sujeto investigador.


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Noviembre, 2017Cabimas, estado Zulia, Venezuela.


Yan Carlos Ureña Villamizar ~ Norcelly Yaritza Carruyo Durán Elkin Quiñones Agamez ~ Rodrigo Daniel Salgado Ordosgoitia

El aprendiz del Mago: Artífice de Conocimiento es un homenaje al ser humano que asume el compromiso de transformar el entorno, consciente que el proceso comienza por nosotros. Formadores de líderes, la responsabilidad del docente se convierte en una suerte de alquimia, capaz de fortalecer la autoestima del aprendiz y producir la magia de la transformación. Es un privilegio formar parte de un movimiento que no puede esperar que las cosas ocurran, a partir de este libro nos convertimos en agentes de cambio social por convicción y no quedarnos como meros espectadores.

el aprendiz del mago150.185.9.18/fondo_editorial/images/pdf/csf/el aprendiz... · 2018. 2. 6. ·...

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