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Leer y escribir:el día a día en las aulas

Ana María Kaufman(coord.)

C. Wuthenau - M. MargueryA. Zaidenband - J. Maidana

El abecé de...

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Saber leer no es sólo deletrear un texto, sino construir su significa-do. Escribir no es simplemente ser capaz de copiar, sino también, deproducir sentidos.

Enseñar a leer y a escribir es enseñar a comprender, a disfrutar de lalectura, es enseñar a comunicarse y a producir.

¿Cómo abordar el trabajo de la lectura y la escritura en la escuela primaria? Leer y escribir: el día a día en las aulas nos ayuda a encarar esta inte-

resante tarea que, diariamente, llevamos adelante en la escuela. Estelibro abre una puerta para aquellos maestros que disfrutan de su profe-sión. Es un texto que se propone acompañar a los docentes de primeroa sexto grado en su trabajo cotidiano. Escrito de una manera sencilla ydidáctica por una de las más reconocidas especialistas en toda AméricaLatina, este libro se convertirá, dentro de poco tiempo, en una bibliogra-fía obligatoria para todos aquellos preocupados por la difícil tarea deenseñar.

Cód.: A-4-0967

Leer y escribir:

el día a día en las aulas

ABC preli Kauf• 4/1/08 10:00 Page 1

Dirección editorialJosé Juan Fernández Reguera

CorrecciónCecilia Biagioli

Diseño de colección y Supervisión gráfica Verónica Uher - Victoria Maier

Diagramación Andy Sfeir

Kaufman, Ana María Leer y escribir : el día a día en las aulas / Ana María Kaufman. - 2a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2021. 256 p. ; 23 x 16 cm. - (Serie el abece dé)

ISBN 978-987-06-0967-4

1. Acceso a la Educación. I. Título. CDD 371.32

© Copyright Aique Grupo Editor S. A., 2021Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF) Ciudad de Buenos Aires Teléfonos: (011) 4865-5000 / (011) 4371-6430

http://www.aique.com.ar

Hecho el depósito que previene la Ley 11723.LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINAISBN: 978-987-06-0967-4Segunda edición

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisióno la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias,digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor.Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.

Esta edición se terminó de imprimir en Agosto de 2021 en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.


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Ana María Kaufman (Coord.)

Celina von Wuthenau

Marcela Marguery

Andrea Zaidenband

Javier Maidana


El abecé de...


A nuestras familias, que han soportado con verdadero estoicismo nuestras ausencias pero, sobre todo, nuestra presencia

a lo largo de la escritura de este libro.


Introducción................................................................................... 11Acerca de este libro..................................................................... 15

1. Qué enseñamos.......................................................................... 17Prácticas sociales de lectura y escritura ....................................... 20Sistema de escritura ..................................................................... 21Lenguaje escrito........................................................................... 22Reflexión y sistematización sobre la Lengua................................ 24

2. Cómo comienza la alfabetización .............................................. 27¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer”? .................... 27

Leer a través del maestro .......................................................... 28Leer por sí mismos.................................................................... 29

¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a leer y cómo sabemos si lo están logrando?............................................ 32

En las situaciones de lectura a través del maestro..................... 32En las situaciones de lectura por sí mismos .............................. 37

¿Cómo escriben los niños cuando todavía “no saben escribir”?...... 44Escribir a través del maestro ..................................................... 44Escribir por sí mismos............................................................... 44Ejemplos de los diferentes niveles de escritura ......................... 46

¿Qué enseñamos para que los niños aprendan a escribir y cómo sabemos si lo están logrando?............................................ 55

En las situaciones de escritura a través del maestro .................. 55En las situaciones de escritura por sí mismos............................ 61

3. Cómo organizamos las actividades ............................................ 65Aspectos didácticos generales ..................................................... 65

A) Situaciones fundamentales de lectura y escritura.................. 66B) Dinámicas de interacción ..................................................... 76C) Materiales didácticos en el aula ........................................... 79

Modalidades organizativas de las actividades.............................. 841. Actividades habituales .......................................................... 852. Proyectos institucionales ...................................................... 863. Proyectos de producción de textos en el aula ...................... 864. Secuencias de lectura ........................................................... 875. Situaciones de reflexión y sistematización............................ 87

Índice


4. El día a día en las aulas: actividades habituales ......................... 89A) Biblioteca del aula................................................................... 89

¿Cómo conseguimos libros para todos? .................................... 89¿Qué materiales son convenientes? .......................................... 90¿Cómo la organizamos?............................................................ 91¿Cómo se llevan a cabo los préstamos semanales o quincenales?.......................................................................... 92

B) Lectura de cuentos................................................................... 92¿Cómo se crea un clima propicio para leer cuentos?................ 93¿Cómo leemos los cuentos? ...................................................... 93¿Cómo llevamos un registro de las lecturas realizadas? ............ 95¿Y las novelas?.......................................................................... 95

C) Lectura para otros .................................................................... 95D) Taller de escritura .................................................................... 96E) Selección de poesías para el café literario................................101

¿Cómo lo haremos? ..................................................................103F) Reflexión y sistematización ortográfica ....................................104

Corrección ortográfica de cuadernos y carpetas .......................104Reflexión ortográfica semanal...................................................106

5. El día a día en las aulas: proyectos institucionales .....................109Centro de Lectura para Todos (CLT) “Los libros no muerden” ......109

¿Qué es un centro de lectura? ..................................................110Un poco de historia..................................................................111Incorporación y encuentros ......................................................113El espíritu del Centro de Lectura para Todos .............................115Selección de textos y ensayos...................................................116Funciones y grabaciones ..........................................................119Impacto en los participantes .....................................................120Impacto en los coordinadores y en las familias ........................122Obras recomendadas, utilizadas en los CLT .............................125Bibliografía de este apartado ....................................................127

Feria del libro ..............................................................................127Material de préstamo ...............................................................129

Clima de expectativa e inclusión de toda la comunidad escolar..130Registro de los préstamos ............................................................130Devolución del material ..............................................................132Dificultades al realizar una feria del libro por primera vez..........132


6. El día a día en las aulas: proyectos de producción de textos ....137Proyecto “Colorín Colorado, los cuentos han empezado” ...........141

Fundamentación.......................................................................141Desarrollo del proyecto ............................................................143

Proyecto “Enciclopedia de animales” ..........................................152Fundamentación.......................................................................152Desarrollo del proyecto ............................................................154

Proyecto: “Fábulas para leer volando o para volar leyendo”........164Fundamentación.......................................................................164Desarrollo del proyecto ............................................................166Bibliografía recomendada.........................................................175

Proyecto: “Abrimos el telón” .......................................................176Fundamentación.......................................................................176Desarrollo del proyecto ............................................................176Bibliografía recomendada.........................................................185

Proyecto: “Autobiografías autorizadas” ........................................187Fundamentación.......................................................................187Desarrollo del proyecto ............................................................188Bibliografía recomendada.........................................................196

7. El día a día en las aulas: secuencias de lectura .........................197Seguir a un autor: Ema Wolf ........................................................197

Lecturas recomendadas de Ema Wolf .......................................203¿Quién cuenta “Caperucita Roja”?...............................................203

Desarrollo de la secuencia .......................................................204Lecturas recomendadas ............................................................206

¡¿“Caperucita” para Segundo Ciclo?! ...........................................207Un poco de historia..................................................................208Desarrollo de la secuencia .......................................................208Anexo.......................................................................................212

8. El día a día en las aulas: situaciones de reflexión y de sistematización sobre la lengua......................................................219

A) Secuencia para reflexionar sobre las cuestiones verbales.........220Situación 1: Identificación de los verbos ..................................222Situación 2: Concordancia verbal.............................................223Situación 3: Concordancia verbal.............................................224Situación 4: Concordancia verbal.............................................226

B) Secuencia para reflexionar sobre la puntuación.......................228C) Situación para reflexionar sobre la ortografía literal .................234


9. Cómo evaluamos ........................................................................239Expectativas de logro para algunos aprendizajes de Primer Ciclo ...........................................................................239Construyendo instrumentos de evaluación...................................246

Para terminar... los agradecimientos ..............................................249Bibliografía .....................................................................................251Sobre los autores............................................................................255


Introducción

Nadie puede empezar a aprender aquello que ya cree saber. Epicteto, filósofo estoico, siglo I.

A medida que acumulo mayor experiencia en la realizaciónde acciones de capacitación de maestros, busco encontrar for-mas para disminuir mi nivel de expectativas, porque sé quetodo aquello que intento que el maestro asuma está en contra-dicción, no sólo con lo que estudió en la etapa de formaciónprofesional, sino con su historia como alumno y las creenciasavaladas socialmente respecto a cómo se aprende.

Myriam Nemirovsky, 1988.

Los dos epígrafes que encabezan esta introducción pertenecen ados personas que, a pesar de que las separan veinte siglos y vivieronexperiencias muy distintas, coinciden en una idea que nos interesacomentar. Epicteto fue un filósofo estoico que vivió entre los años 50y 130 de nuestra era. Myriam Nemirovsky vive en España y es unaquerida colega que comparte nuestras preocupaciones y tareas paramejorar la calidad de la lectura y la escritura de los niños. El prime-ro, desde su preocupación por los problemas morales; y la segunda,desde su experiencia como capacitadora de maestros en ejercicio,nos invitan a reflexionar —en los dos textos mencionados— acercade un escollo difícil de sortear cuando la propuesta es revisar deter-minadas ideas o saberes y modificarlos o reemplazarlos por otros.Tenemos plena conciencia de que es difícil que alguien se plantee laposibilidad de abandonar una manera de enseñar si considera quesu quehacer es exitoso.


12 • Leer y escribir: el día a día en las aulas

En este texto, vamos a proponer a los maestros el desafío de revi-sar su propia mirada acerca de la alfabetización de sus alumnos, esdecir, acerca de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y laescritura. Nos referiremos particularmente a nuestra experienciadesarrollada en el Proyecto Escuelas del Futuro (PEF), coordinado porla Universidad de San Andrés (UdeSA), y que cuenta con el apoyo delas Fundaciones Bunge y Born, Cepas Argentina, Ethos, Familia Gal-perín y Fundación por Pilar. El PEF constituye un proyecto de inves-tigación-acción en instituciones del sistema educativo, tanto en loque respecta a la gestión institucional como en su propuesta didácti-ca. Trabajamos con escuelas que tienen una población de alto riesgocon la convicción de que es posible mejorar la calidad de la educa-ción de esos niños.

La invitación a que los docentes revisen su propia mirada respon-de al propósito de no repetir con los maestros lo que, a veces, ellosmismos ponen en juego con los niños de sectores carenciados: dejarde proponerles desafíos por subestimar sus capacidades. Porque esta-mos absolutamente convencidos de que “quien subestima, subdesa-rrolla” —como dijo en una oportunidad Josette Jolibert, otra colegaque ha trabajado en Chile para mejorar la calidad de la lectura y laescritura de los alumnos—, decidimos escribir este libro en el queretomaremos muchas ideas que ya han sido publicadas anteriormen-te y agregaremos otras construidas en nuestra experiencia con docen-tes de las escuelas PEF.

En otras palabras: no subestimaremos la potencia de quienesenseñan ni de quienes aprenden, porque confiamos en sus posibili-dades de desarrollo.

No obstante, es verdad que repetidamente nos resultó difícil lograrque algunos docentes modificaran su accionar en el aula porque—no sólo los maestros, sino también la mayor parte de los adultos,independientemente de la profesión a la que se dediquen— creensaber cómo se enseña a leer y a escribir. Esa creencia está edificadasobre el recuerdo de la propia experiencia y sobre un discurso colec-tivo mil veces escuchado.


Este discurso sostiene, por ejemplo, que la enseñanza de la lectu-ra y la escritura en primer año comienza con la enseñanza de las letrasy sus sonidos. Supone, asimismo, que este conocimiento de la rela-ción entre las letras y los fonemas correspondientes garantiza laposibilidad de los niños de leer y de escribir textos. La gran parado-ja surge, entonces, cuando los alumnos no pueden leer ni escribir yrepiten primer año, a pesar de conocer todas las letras y sus soni-dos... ¿Será que esa información es necesaria, pero no suficiente?

“Estos chicos no leen”; “No les gusta llevarse libros a sus casas”;“El descifrado les cuesta tanto esfuerzo que se cansan y desisten”;“No se les puede prestar libros, porque no los devuelven o losdevuelven rotos o manchados”; “El año pasado tenía muchos ejem-plares en la biblioteca del aula y a fin de año me quedé sin nada; pre-fiero que los lean en clase cuando terminan sus tareas y no que se loslleven. De este modo, me aseguro de tener siempre libros en labiblioteca del aula”.

Estos comentarios iniciales al abordar el tema de la lectura en unade nuestras escuelas fueron el disparador de dos preguntas necesa-rias: ¿por qué a los alumnos no les gusta leer? y ¿cómo revertir estasituación?

El mandato social carga a la escuela con la obligación ineludible deenseñar a leer y a escribir. Y por ello, desde su ingreso a la institución,se desplegarán innumerables estrategias para lograr este objetivo. Por logeneral, estas estrategias apuntan a la sonorización de las letras en losprimeros años, a la lectura en voz alta con posterioridad y a la lecturacomprensiva de textos comunes a todos los alumnos en el SegundoCiclo. El principio teórico que las sustenta es la concepción de la lectu-ra como la sonorización de la palabra escrita, como un mero descifra-do en el que la obtención del significado queda relegada a una etapaposterior. Esta teoría de la enseñanza de la lectura en la vida concretade nuestras aulas deriva en las siguientes prácticas docentes.

En primer lugar, a los alumnos se les presentan textos cortos parapasar a textos cada vez más largos. Sin embargo, no todos los textoscortos son simples ni todos los largos son complejos... Del mismo

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modo en que es difícil creer que alguien se entusiasmaría al leer tex-tos como “Ese oso se asoma” o “Ema ama a Momo”.

En segundo lugar, la lectura en voz alta es una práctica habitualen las escuelas. Se elige un texto del libro de lectura, del manualo, en el mejor de los casos, de una novela que todos comparten,y la maestra va designando a sucesivos lectores. Suele ser unaclase de tensión para los que leen mal y de aburrimiento para losque leen bien, que pueden sentir fastidio ante los balbuceos entre-cortados de algunos de sus compañeros.

En tercer lugar, en numerosas oportunidades, el criterio de selecciónde las lecturas suele estar sustentado por un afán de transmitir virtudesy buenos ejemplos, sin tomar en cuenta la calidad literaria de los textos.Por lo general, esa pretensión de un control absoluto trae aparejado uninevitable empobrecimiento del universo de las lecturas posibles.

En cuarto lugar, las lecturas suelen ser un disparador para enseñarnociones gramaticales que, simplemente, destrozan el texto.

Es difícil pensar que, de este modo, los alumnos construirán unvínculo placentero con la lectura. Creemos que se aprende aquelloque tiene sentido para uno y que se aprende a escribir escribiendo ya leer, leyendo. Sabemos que el futuro escolar de nuestros niños sebasa en un desarrollo creciente de las habilidades cognitivas paracomprender textos cada vez más complejos, sabemos que saber leerno es sólo deletrear un texto, sino construir su significado. “Leer esadentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad paracomprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una posturacrítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar cartade ciudadanía en el mundo de la cultura escrita...” (Lerner, 2001:115). Pero sabemos también que la lectura abre mundos insospecha-dos, que presta sus alas al alma para vagar libremente, que las pala-bras son la puerta de la libertad.

Pertenecer al mundo es poder dialogar con él. Y para poderhacerlo, precisamos de las palabras. ¿O es que acaso se conoceaquello que no se puede nombrar? Cuando nuestros alumnos perte-necen a comunidades marginales, ¿cómo integramos a estas comu-nidades en el universo lector de la sociedad? Devolviéndoles la



palabra a través de las lecturas. Cuando esta no abunda, los librosnos prestan las suyas.

Es fundamental recuperar el placer de la lectura para toda lacomunidad escolar. Leer por leer, leer para crecer, leer para ampliarel horizonte, para darle color a la vida, para soportar la vida. Nomenos importante es que los niños aprendan a escribir para que pue-dan comunicarse y expresarse no solo a través de la palabra dicha.Nuestra propuesta es dar pequeños pasos y avanzar poco a poco sinabandonar los pasos que se van conquistando. No es una propuestanovedosa, solamente plantea una manera particular de llevar adelan-te distintas estrategias para alcanzar estas metas. Si logramos quetanto los padres, los maestros y los amigos reflexionen sobre la realimportancia de los libros en sus vidas, otro rayito de luz contribuirá,seguramente, a entibiar la escuela.

ACERCA DE ESTE LIBRO

Este libro fue pensado inicialmente como un módulo internodedicado a la capacitación de los maestros que participan en el PEF.Por esa razón, intentamos incluir en él aquella información básicaque podría ayudar a nuestros docentes a organizar las propuestas quepresentarían a sus alumnos a fin de que aprendan a leer, a escribir, ya abordar las reflexiones y sistematizaciones sobre la lengua necesa-rias para poder mejorar la calidad de sus prácticas de escritura y lec-tura. Ciertas circunstancias de la tarea de capacitación docenteincidieron para que esta publicación tuviera las características de untexto menos privado.

En el capítulo 1, “Qué enseñamos”, intentamos llegar a un acuer-do con el lector acerca de nuestro objeto de enseñanza: ¿leer?, ¿escri-bir?, ¿las letras?, ¿las reglas ortográficas?, ¿gramática? En el capítulo 2,“Cómo comienza la alfabetización”, abordamos una etapa muyespecial de la enseñanza de la lectura y la escritura que tiene lugaren el primer año escolar. En el capítulo 3, “Cómo organizamos lasactividades”, caracterizamos las diferentes modalidades de enseñan-za que permitirán a los niños poner en juego distintas estrategias, y a

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los maestros, intervenir de diversas maneras para mejorar los apren-dizajes de los alumnos. Los capítulos 4 al 8 están dedicados a expo-ner algunos ejemplos de experiencias correspondientes a lasdiferentes modalidades caracterizadas en el capítulo 3, desarrolladasen las escuelas PEF a lo largo de toda la escolaridad. Finalmente, enel capítulo 9, “Cómo evaluamos”, exponemos algunas expectativasde logro para Primer Ciclo y esbozamos ciertos criterios en función delos cuales elaboramos algunos instrumentos de evaluación que estánsiendo actualmente objeto de investigación.

Alberto Manguel, en su maravilloso libro Una historia de la lectu-ra, incluye una reflexión que queremos destacar en esta introduc-ción, porque refleja exactamente lo que sentimos al terminar estetrabajo. En él comenta que la relación entre el escritor y el lector pre-senta una paradoja maravillosa porque, para que un texto esté termi-nado, el escritor debe retirarse, dejar de existir. Y agrega que,mientras esté presente, el texto no está completo y recién cobra exis-tencia cuando el escritor lo abandona. Y finaliza con estas palabras:“En ese momento, la existencia del texto es silenciosa hasta que ellector lo lee. Sólo cuando ojos capacitados entran en contacto conlos signos de la tablilla, comienza la vida activa del texto. Toda escri-tura depende de la generosidad del lector” (Manguel, 2005: 193).

Apropiándonos de las palabras de Manguel, apelamos a la gene-rosidad de nuestros lectores para que llenen los huecos que involun-tariamente presente nuestro trabajo, reparen sus falencias y avancenmás allá de donde nosotros llegamos.

Ana María Kaufman



Para enseñar bien, es indispensable tener claro qué es lo que vamosa enseñar, es decir, cuál es nuestro objeto de enseñanza. Las investiga-ciones didácticas actuales han revisado y planteado debates acerca delos contenidos de enseñanza de los diferentes ámbitos disciplinares quecoexisten en las escuelas: se discutieron y actualizaron los contenidospara enseñar en Matemática, en Ciencias Sociales, en Ciencias Natura-les. Dentro de este universo, el contenido de la asignatura Lengua se haido modificando fuertemente en las últimas décadas.

Puede afirmarse que el gran propósito educativo de la enseñan-za de la lectura y la escritura en el curso de la educación obli-gatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad delectores y escritores: es el de formar a los alumnos como ciu-dadanos de la cultura escrita. Si este es el propósito, entoncesestá claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomandocomo referencia fundamental las prácticas sociales de lecturay escritura.

Delia Lerner, 2001: 85

Es importante aclarar que la caracterización del objeto de ense-ñanza no es un tema abstracto, de mero valor teórico, alejado de lavida en la escuela.

Durante muchos años, se consideró que el contenido que se ha deenseñar para que un niño se iniciara en la lectura y la escritura eran“las primeras letras”. La idea subyacente consistía en que el texto erauna suma de palabras que, a su vez, constituía una suma de letras; demodo que bastaba con enseñar las letras y cómo “juntarlas” para irformando palabras, luego oraciones y, por último, textos. En los gra-

CAPÍTULO 1

Qué enseñamos

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dos más avanzados, los contenidos de las horas de Lengua estabanconstituidos, básicamente, por cuestiones gramaticales y ortográfi-cas. En este sentido, la idea era que, conociendo gramática y ortogra-fía, el niño iba a estar capacitado para leer y escribir.

Más adelante, los aportes de la lingüística del texto y la pragmáti-ca introdujeron otros saberes como necesarios, entre ellos, algunascaracterísticas de los distintos tipos de texto y ciertas nociones textua-les, tales como la cohesión y la coherencia de las escrituras. Entoncesse decidió disminuir la cantidad de horas que se destinaban a la ense-ñanza de ortografía y gramática, para dedicarlas a dar a conocer lascaracterísticas formales de los distintos tipos de texto y dichas nocio-nes de cohesión y coherencia.

Pero la situación no tenía coherencia, hasta tal punto que hacemás de diez años decíamos:

En lo que respecta al contenido de Lengua, coexisten en los pro-gramas temas que provienen de diferentes teorías lingüísticas.Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicación,adjetivos, cohesión y coherencia textual, verbos y pronombresbailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados deldocente. El resultado consiste en una transmisión inconexa deestos conceptos a cargo de maestros que tienen que aparentartranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos.

Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez, 1993:13.

La acertada reflexión didáctica de Lerner mencionada anterior-mente, que concibe las prácticas sociales de lectura y escrituracomo el centro del objeto de enseñanza, constituye un aporte inesti-mable para abandonar este escenario. El aprendizaje de estas prácti-cas se da a lo largo de un prolongado proceso de construcción desaberes y estrategias por parte de los alumnos.

Por ejemplo, leer implica construir la significación de un texto y,en ese proceso, se coordinan datos del texto (tanto correspondientesal sistema de escritura como al lenguaje escrito) con datos del con-texto. El papel del lector es muy activo, ya que es quien pone enjuego toda su competencia lingüística y cognitiva a fin de participar

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en este proceso de transacción con el texto. Ese rol activo se expresaa través del despliegue de una serie de estrategias básicas: el lectorinterpreta, anticipa; cuando algo no tiene sentido o resulta contradic-torio, vuelve atrás a fin de verificar si leyó mal o si el texto tenía algúnerror; infiere lo que no está escrito explícitamente...

Si partimos de esta concepción de lectura, nuestro accionar en elaula tenderá a proponer situaciones en las que los niños desplie-guen este tipo de estrategias para ir apropiándose de las caracterís-ticas del sistema de escritura y del lenguaje escrito a través deprácticas de lectura de diferentes textos de circulación social. Si, porel contrario, concebimos la lectura como la capacidad de recono-cer las letras, identificar los fonemas correspondientes y establecerla relación entre ambos para acceder al significado, propondremosactividades que apunten a garantizar esos conocimientos y asocia-ciones.

Ahora bien, para poder participar con solvencia en las prácticassociales de lectura y escritura de diferentes tipos de textos, los alumnosdeben apropiarse del sistema de escritura y del lenguaje escrito.Numerosas investigaciones psicogenéticas han puesto de manifiestoque los niños se aproximan simultáneamente a estos dos aspectos delos textos cuando realizan prácticas de lectura: el sistema de escrituray el lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1991a y2001; Teberosky, 1991; Tolchinsky, 1993).

Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistemade notación gráfica, cuya comprensión consiste en conocer sus ele-mentos (letras, signos, etcétera) y las reglas por las que se rigen lasrelaciones entre ellos. El lenguaje escrito, que Claire Blanche-Benveniste (1982) denominó lenguaje que se escribe, alude a la par-ticularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluyelas diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lengua-je: noticias, poemas, recetas, cuentos, textos científicos, etcétera.

En función de las investigaciones pioneras de Ferreiro y Teberosky,hace ya casi tres décadas que comenzaron a legalizarse las escriturasno convencionales de los niños: los grafismos primitivos, las escritu-ras sin control de cantidad, las unigráficas, las que exigen diferencia-

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ción para representar distintas palabras, las escrituras silábicas, silábi-co-alfabéticas y alfabéticas, que todavía no respetan las convencionesortográficas. Estas producciones son consideradas verdaderas “escri-turas” que enfrentan al niño con situaciones potenciales de conflictocognitivo necesarias para el crecimiento intelectual en lo que se refie-re al aprendizaje del sistema de escritura. Comenzaron a ser acepta-dos, asimismo, los textos infantiles que dan cuenta del proceso por elcual los pequeños van apropiándose de las características de losdiversos géneros del lenguaje escrito. Actualmente, conocemos tam-bién “lecturas” que preceden a la lectura convencional. Estas cuestio-nes serán desarrolladas con mayor detalle en el capítulo 2, “Cómocomienza la alfabetización”.

Volviendo al tema del objeto de enseñanza de la asignatura Len-gua, ¿qué enseñamos?, ¿qué esperamos que aprendan nuestrosalumnos a través de nuestra propuesta didáctica? Nuestro objetivo esque los alumnos se apropien adecuadamente de las prácticas socia-les de lectura y escritura, de las características de nuestro sistemade escritura, de las diferentes variantes del lenguaje escrito y acce-dan, asimismo, a cierto nivel de reflexión y sistematización sobrela lengua.

PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA

Esperamos que nuestros alumnos participen en prácticas de lecturay escritura de diferentes tipos de texto de circulación social, con pro-pósitos determinados, con destinatarios reales, tal como se lee y seescribe fuera del ámbito escolar. Esto significa que leeremos y escribi-remos con ellos desde el comienzo de su escolaridad libros de cuen-tos, revistas, periódicos, textos de información científica, etcétera. Elmejor camino para llegar a ser un buen lector de la prensa se constru-ye a través de múltiples lecturas críticas de la misma. Para disfrutar deltalento de los buenos escritores, es importante tener la posibilidad derealizar prolongadas y sucesivas incursiones en el mundo literario. Delmismo modo, si queremos que nuestros alumnos aprendan CienciasSociales y Naturales, debemos proporcionarles desde el comienzo

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—y a lo largo de toda la escolaridad— un contacto permanente contextos que contengan esas informaciones.

SISTEMA DE ESCRITURA

Propondremos situaciones para que los niños se vayan apropiandoprogresivamente de nuestro sistema de escritura. Inicialmente avan-zarán hasta descubrir las características alfabéticas del sistema y, unavez comprendida esta faceta, deberán continuar explorando y apro-piándose de los aspectos no alfabéticos, es decir, los ortográficos.

En este sentido, es importante que los maestros cambien elrumbo de sus intervenciones cuando los niños ya han comprendi-do que nuestro sistema de escritura es alfabético. ¿Qué queremosdecir con esto? Que surge la siguiente paradoja: en el nivel inicialy a comienzos del primer año, los docentes hacen enormes esfuer-zos para que los niños relacionen la escritura con la sonoridad.Preguntas tales como “¿Cuáles nombres comienzan con el mismosonido?”, o bien “Si escribimos pato, ¿habrá alguna A? A ver, decíla palabra pato a ver si te suena alguna A...”, son frecuentes y fruc-tíferas en esos momentos del aprendizaje. Ahora bien, cuando elniño comprende esa relación, cree que nuestro sistema de escritu-ra es puramente alfabético y escribe sin espacios entre palabras,regularizando la ortografía a su manera (una sola letra para el fone-ma /s/, una sola letra para el fonema /b/, no incorporan la letra H,aviaunavesunanenaceseyamavacaperusitaroja, etcétera). Ese es elmomento en que el maestro debe guiar a los alumnos en la cons-trucción de otras estrategias para saber que, cuando se dice /s/,puede escribirse una S, una C o una Z, por ejemplo. Debe ayudar-los a cambiar el rumbo y comprender que la ortografía no puedeser inferida a partir de la sonoridad del lenguaje, sino que las deci-siones sobre la escritura de las palabras deben ser tomadas en vir-tud de otros criterios implicados en la norma ortográfica que rige laescritura del castellano.

Nos referimos a las restricciones de la correspondencia entre gra-femas y fonemas que no responden a la condición estrictamente alfa-

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bética: una letra para un sonido y sólo ese sonido para esa letra. Esinteresante plantear que, de nuestro alfabeto, sólo tres vocales (A-E-O) y tres consonantes (T-F-L) cumplen con ese requisito puramentealfabético. Como nuestro sistema tiene una base alfabética, peromucho componente ortográfico no alfabético, las demás letras pue-den compartir la misma sonoridad (B-V, Ll-Y, S-C-Z, G-J, Y-I), o bien,tener una doble sonoridad (C, G), o incluso, carecer de sonoridad (H,U en GUE o en QUE), etcétera. Por esta razón, la norma ortográficaindica qué letra debe ir en cada palabra cuando la sonoridad no essuficiente para decidir qué letra debe colocarse1.

El aprendizaje ortográfico se desarrolla a lo largo de toda la esco-laridad y constituye un proceso complejo que comienza cuando losniños trascienden esa escritura regularizada alfabéticamente y empie-zan a preguntar con cuál letra se escriben aquellas palabras cuyasonoridad permite más de una opción.

LENGUAJE ESCRITO

Simultáneamente, los niños participarán de situaciones didácticasen las que irán conociendo las propiedades del lenguaje escrito.

Insistimos en la simultaneidad de la reconstrucción del sistema deescritura y del lenguaje escrito. Hace ya varios años decíamos:

La historia de la enseñanza de la escritura exhibe una serie demétodos en los que se advierte claramente la concepción sub-yacente: el alumno debe aprender primero el sistema de escri-tura y, recién cuando domine el conocimiento acerca de laforma de las letras y su relación con la sonoridad, unido a lasconvenciones de separación entre palabras, algunos signos depuntuación, etc., podrá acceder a relacionarse con el lenguajeescrito encarnado en los textos de circulación social (tarea quela escuela no suele asumir, porque habitualmente limita la ofer-ta lectora a textos didácticos incluyendo, en el mejor de loscasos, algunos textos literarios). La lectura de noticias, editoria-

1 Para ampliar la información referente a la ortografía, su enseñanza y evaluación, recomendamos consultar:Kaufman (2005): “Cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de nuestros alumnos... y no morir en el inten-to”, Lectura y Vida, año 26, páginas 6 a 20.

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les, instructivos, textos publicitarios, cartas, reportajes, etc.,queda librada a las posibilidades extraescolares de los alumnos.Dentro de esta concepción, durante el primer período de sualfabetización (que puede extenderse a todo el primer añoescolar), el niño está condenado a tener una íntima y cotidianarelación con enunciados tales como “Mamá amasa la masa”,“Ema upa a su pipí”, “Moma upa a mi pío” o “Esa osa se asasola”. Quiero aclarar que estas frases no han sido inventadaspor mí (no es fácil tener una imaginación tan frondosa...), sinoque han sido recolectadas en cuadernos y libros escolares.Antes de continuar, pediría al lector que anticipe qué puedehacer Ulises en un cuaderno de primer grado. Tengo la certezade que le va a resultar bastante dificultoso acertar. Aparente-mente el personaje mencionado en dicho cuaderno no tendríamucha relación con el protagonista de La Odisea, ya que esteUlises se dedica a... ¡ulular la ola! Sí. La frase “Ulises ulula laola” aparecía encarnada en una inocente caligrafía infantil enun cuaderno de primer grado, seguida por un rutilante “¡Muybien!”. Y me pregunto: ¿qué es lo que estaba “muy bien”? ¿Laposibilidad de copiar sin errores algo casi ininteligible e impro-nunciable que no forma parte de ningún género textual? Si se tratase solamente de un trabajo de destreza manual, la situa-ción no sería demasiado grave. Pero este tipo de enunciados con-lleva una consecuencia más severa vinculada con la lectura, queconsiste en entorpecer o imposibilitar las posibilidades anticipa-torias del lector. Cuando afirmo que esta consecuencia es severa,lo hago desde el marco aportado desde hace varias décadas porimportantes investigaciones psicolingüísticas que han evidencia-do fehacientemente que la anticipación es una de las estrategiasbásicas que ponen en juego los lectores expertos...

Ana María Kaufman, 1998: 49-50.

Estamos convencidos de que el aprendizaje del sistema de escri-tura y del lenguaje escrito tienen lugar, simultáneamente, desde elcomienzo de la alfabetización. Asimismo, sostenemos que los niñosaprenden a leer y a escribir textos leyendo y escribiendo textos. Poresta razón, nuestra propuesta didáctica incluye, desde las salas delnivel inicial y las aulas de primer grado, la posibilidad de leer y pro-ducir la enorme variedad discursiva que ofrecen los textos de circu-

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lación social. Los alumnos deben estar en contacto con recetas parahacer tortas, con periódicos para informarse sobre algún suceso deactualidad que sea de su interés, con cuentos para entretenerse conlas historias y disfrutar del lenguaje literario, con instructivos pararealizar experimentos científicos, etc., desde que entran en la escue-la, y los irán escribiendo y leyendo de diferentes maneras hasta quepuedan hacerlo de manera convencional.

REFLEXIÓN Y SISTEMATIZACIÓN SOBRE LA LENGUA

Es bastante frecuente que el contenido de Lengua en SegundoCiclo consista, principalmente, en la enseñanza de reglas ortográfi-cas, en el análisis de las oraciones y de las clases de palabras. El pro-blema más importante es que mucho tiempo que podría serdedicado a situaciones de lectura y escritura se utiliza para la trans-misión de este tipo de nociones. Muchos docentes que se inscribenen una postura constructivista de la enseñanza de la Lengua y quecomparten nuestra postura de que se aprende a leer y a escribir tex-tos leyendo y escribiendo textos plantean si debemos formar niñosgramáticos o personas que sepan leer y escribir. Argumentando quelas reflexiones y sistematizaciones de cuestiones vinculadas con lagramática oracional no contribuían a mejorar las habilidades lecto-ras ni las posibilidades escritoras de los alumnos llegaron, incluso, aproponer que se abandonara la enseñanza de la gramática oracionalen la escuela primaria.

Nuestra posición difiere de ambos extremismos. Creemos que, enefecto, la enseñanza de las clases de palabras y de las nociones de gra-mática oracional desarticuladas de los textos no constituyen una contri-bución feliz para la formación de buenos lectores ni incidepositivamente en que los niños escriban mejor, pero esto no significa queconsideremos que no deban trabajarse estos aspectos con los alumnos.

Hay estrategias que garantizan la cohesión de cualquier tipo detexto. Muchas veces hemos escuchado en las clases opinionesde los niños acerca de escritos realizados por sus compañeros(“repetir tanto queda mal”, “así no se entiende”, “quedaría

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mejor si le pusiéramos dos puntos”, “no se sabe quién estáhablando”, etc.), que sugieren directamente la aplicación dealguna de dichas estrategias. La sustitución lexical (uso de sinó-nimos), la pronominalización (uso de pronombres), la elipsis (osupresión; un caso típico de elipsis sería, en castellano, el suje-to tácito o desinencial) son estrategias que ningún docentedudaría en sugerir a sus alumnos para la elaboración de sus tex-tos. ¿Dónde estaría, entonces, la diferencia con nuestra pro-puesta? Si se trata de no poner nombres a las cosas, es decir, deno designar a los pronombres: pronombres, o al sujeto: sujeto,se trataría de una cuestión secundaria, que no ameritaría unadiscusión. No existe ninguna razón para que un niño de gradosmedios no pueda designar los elementos constitutivos de lostextos por sus nombres.

Ana María Kaufman, 1998: 142.

Pero no se trata solamente de enseñar las denominaciones de lasdiferentes unidades de la lengua. Intentaremos explicar esto a travésde un ejemplo.

Hace un tiempo, en una clase de 4.º grado, los alumnos estabancorrigiendo junto con la maestra un borrador de un cuento escritopor un compañero. El personaje central se llamaba Juan, y el frag-mento que estaban analizando era el siguiente: “Los aullidos se oíancada vez más fuertes en la oscuridad del campo. Juan estaba muyasustado y comenzó a temblar. Al cabo de unos minutos, Juan empe-zó a gritar y se tapó la cabeza para no oírlos. Pedro, el amigo de Juan,intentó calmarlo pero no tuvo éxito”.

Lo primero que sugirieron fue suprimir “Juan” en la tercera oraciónpara no repetir tanto. Luego transformaron la oración siguiente de estamanera: “Su amigo Pedro intentó calmarlo pero no tuvo éxito”. Lamaestra les explicó que el primer cambio que propusieron consistíaen omitir el sujeto, les comentó que esa oración quedaba con un suje-to tácito y que la idea que habían tenido era excelente para que eltexto quedara mejor. Un niño comentó: “¡Ah! El sujeto tácito es eseque no está, pero uno sabe cuál es, ¿no? Lo sabés porque está dichoen alguna parte del cuento. Tiene que estar”. Esta alternativa implicó,

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por un lado, que los chicos conocieran la denominación correcta (queconstituye un dato de gramática oracional) pero, a la vez, fue fuentede aprendizaje de un mecanismo adecuado de cohesión textual. Enla cuarta oración del fragmento, la maestra les informó que, para evi-tar la repetición de “Juan”, habían usado un pronombre. Los niños sesintieron muy orgullosos.

Situaciones como esta difieren sensiblemente de las clases de gra-mática en las que se proponen oraciones aisladas para identificarsujetos y predicados. Nos referimos a una escena repetida en lasaulas: una maestra escribe en el pizarrón “Corrieron velozmente porel campo” y enseña que, en esta oración, el sujeto está tácito y es“ellos”. Ningún niño duda un instante acerca de que si dice “corrie-ron” se trata de ellos o ellas. Ningún niño con una competencia lin-güística normal cree que pueda decirse “ella corrieron” o “yocorrieron”... Lo que verdaderamente importa es por qué el sujeto noestá expreso en esa oración. Y eso está estrechamente ligado a suposición en un texto.

Ahora bien, además de lo que acabamos de mencionar —losmecanismos de cohesión que rigen cualquier tipo de texto—, hayconstrucciones oracionales que suelen formar parte de algunos textoscon mayor pertinencia que de otros. Por ejemplo, los textos argumen-tativos demandan el uso de oraciones complejas, con subordinacio-nes y conectores causales; los textos narrativos necesariamente van aincluir conectores temporales; las formas impersonales y la voz pasi-va aparecen frecuentemente en las noticias periodísticas, etcétera.Creemos que dichas nociones deben ser tratadas cuando se encare laproducción de los textos correspondientes pero, además, el docentedebe proponer situaciones específicas de reflexión y sistematización.Sólo desde esta perspectiva, estas informaciones servirán para formarmejores lectores y escritores.

En el octavo capítulo, se proponen varias situaciones indepen-dientes de la reflexión y sistematización de las cuestiones ortográfi-cas y gramaticales.

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Saber leer no es sólo deletrear un texto, sino construir su significa-do. Escribir no es simplemente ser capaz de copiar, sino también, deproducir sentidos.

Enseñar a leer y a escribir es enseñar a comprender, a disfrutar de lalectura, es enseñar a comunicarse y a producir.

¿Cómo abordar el trabajo de la lectura y la escritura en la escuela primaria? Leer y escribir: el día a día en las aulas nos ayuda a encarar esta inte-

resante tarea que, diariamente, llevamos adelante en la escuela. Estelibro abre una puerta para aquellos maestros que disfrutan de su profe-sión. Es un texto que se propone acompañar a los docentes de primeroa sexto grado en su trabajo cotidiano. Escrito de una manera sencilla ydidáctica por una de las más reconocidas especialistas en toda AméricaLatina, este libro se convertirá, dentro de poco tiempo, en una bibliogra-fía obligatoria para todos aquellos preocupados por la difícil tarea deenseñar.

Cód.: A-4-0967

el • ana maría kaufman (coord.) el día a día en las aulas

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