ANA MARA KAUFMAN

Licenciada en Ciencias de la Educacin,investigadora, profesora universitaria y asesora de Lengua.

ESCRIBIR EN LA ESCUELA:QU, CMO Y PARA QUIN

Introduccin

Liliana, maestra de sexto grado, anuncia a sus alumnos que deben buscar en eldiccionario los significados de los trminos abstracto, abstencin, abstemio,obstruccin, obstculo y obstetra, copiarlos en la carpeta y escribir una oracinusando cada una de las palabras.

Luca, en su casa, hace la tarea. En determinado momento le pregunta a sumam qu quiere decir abstracto. La madre, profesional de clase media, releecon su hija lo que dice el diccionario e intenta explicar la definicin de otra ma-nera. La nia insiste en que no entiende. Hasta que finalmente consuela a su ma-dre dicindole: No te preocupes. Ya s lo que voy a hacer. Toma su carpeta yescribe la siguiente oracin: Me dio mucho trabajo encontrar en el dicciona-rio la palabra abstracto. E1 problema est resuelto. A1 da siguiente entregala tarea y recibe como contrapartida un esplndido Muy Bien.

Valdra la pena preguntarse qu es lo que estuvo muy bien en esa situacinque, lamentablemente, nos resulta familiar por su aparicin frecuente en las au-las de tantas escuelas.

Lo ms interesante es que la misma Liliana no tena claro por qu ni para quhaba planteado ese trabajo. Con la intencin de que la docente pudiera reflexio-nar acerca de su propia prctica, considerando cules eran los principios pedag-gicos, psicolgicos y lingsticos que sustentaban su ingenua propuesta, tuvimoscon ella el siguiente dilogo:

3AMK: Para qu les diste esa tarea a los chicos?L: Y... supongo que sirve para que aprendan esa

regla ortogrfica, no?AMK: Pero les pediste que buscaran el signifi-

cado en el diccionario...L: Ah, s! Eso era para que ampliaran su voca-

bulario y conocieran el significado de lostrminos.

AMK: Aj. ... Y para qu les pediste que escri-bieran una oracin con cada una?

L: (Se re con un poco de nerviosismo.) La ver-dad es que no s... Ser porque siempre sehace...

AMK: Y por qu se har siempre?L: La verdad es que no s.AMK: Quers que yo te lo diga?L: (Sonre) S.AMK: Habitualmente eso se hace porque se

considera que es una alternativa vlida paraevaluar si entendieron el significado que fi-gura en el diccionario.

L.: Es verdad... Para eso.LMK: Mir esta oracin que escribi Luca (le

muestro la oracin que contiene la palabraabstracto). Vos le pusiste Muy Bien.Qu es lo que estuvo muy bien?

L: Y... la oracin...AMK: Claro, esa oracin estuvo bien, pero ella

saba construirla desde antes de entrar a laescuela primaria. Qu aprendizaje evaluas-te vos ah?

L: Me parece que ninguno... Estoy muy confun-dida. . .

Y Liliana tena motivos para estar confundi-da. Cuando curs el profesorado (se haba reci-bido de maestra cinco aos antes de la conver-sacin que se transcribe ms arriba), no le ha-ban explicitado cul es la concepcin de apren-dizaje que subyace a las actividades similares ala que ella encarg a sus alumnos. Tampoco su-po desde cul teora lingstica estaba encaran-do su labor al considerar que las mayores unida-des con las que debe trabajarse en la hora deLengua son las oraciones.

Sabemos que en toda situacin de ensean-za-aprendizaje hay una trada insoslayable: elalumno que aprende, el maestro que ensea y elcontenido que se quiere transmitir, cuyas inte-racciones e implcitos fueron analizados por G.Brousseau e I. Chevallard a travs de la nocindel contrato didctico (G. Brousseau, 1986).Nuestra maestra, Liliana, slo haba sido infor-mada acerca de ciertos aspectos relativos al

contenido algunas nociones de gramtica ora-cional, reglas ortogrficas, una confusa clasifi-cacin de textos y, en relacin a su propio ac-cionar como enseante, termin la carrera mu-nida de un largusimo listado de actividades yejercicios que luego sus alumnos realizaran.

La experiencia de Liliana es equivalente ala de muchos colegas, maestros para quienes lahora de Lengua consiste en ensear regular-mente reglas ortogrficas, anlisis sintctico deoraciones, clases de palabras y solicitar ms es-pordicamente lectura en voz alta y redaccio-nes...

Hasta aqu podramos esbozar una sonrisa,recordando la propia historia escolar de nuestrainfancia y adolescencia. Pero la sonrisa se noscongela cuando nos encontramos, en las aulasprimarias, secundarias y universitarias, con tan-tos nios y jvenes que no saben leer ni escri-bir. No se trata, claro est, de analfabetos que noconozcan las caractersticas bsicas de nuestrosistema de escritura, sino de personas que des-conocen datos importantes del lenguaje escrito,desconocimiento que redunda en dificultades decomprensin lectora y en la produccin de tex-tos pobres, confusos, no pertinentes... en suma:ineficaces.

En nuestra experiencia de ms de una dca-da realizando trabajos de capacitacin de do-centes en servicio, hemos detectado numerososproblemas que intentamos encarar, algunos detipo ms general y otros vinculados con caren-cia de conocimientos de dominios especficos.

Los de tipo ms general suelen ser de lentay trabajosa resolucin. Me estoy refiriendo a lasdificultades que engendra la transformacin delrol docente, del trnsito que debe recorrer unmaestro conductista para encarar situacionesde enseanza-aprendizaje de tipo constructivis-ta. Aunque en esta ponencia no me voy a ocu-par detalladamente de este tema, quisiera re-marcar que la variable que parece presentar ma-yores escollos corresponde a la intervencin do-cente en lo que respecta al suministro de la in-formacin y a la intervencin frente al error. Pa-ra decirlo en forma sencilla: muchos maestrospasaban de una alternativa en la que informabantodo permanentemente y corregan todos loserrores sistemtica y automticamente a otra enla que prcticamente no daban informacin y nocorregan nada. En suma: el trnsito era de unapostura conductista a otra laissez-faire, sin lle-

4gar a encontrar el sendero de ensear y corregircrticamente, generando situaciones que contem-plasen la posibilidad de aproximaciones sucesi-vas a los contenidos lingsticos, con explicita-cin y confrontacin de las ideas de los nios,contacto con diferentes modelos textuales, etc.

Muy vinculadas con la problemtica ex-puesta en el prrafo anterior, mencionaremosciertas dificultades atingentes a la carencia odistorsin de conocimientos de dominios espe-cficos. En nuestra experiencia detectamos trescuestiones que considero pueden constituirse enobstculos para una adecuada enseanza de lalectura y la escritura:

No todos los docentes tenan un conocimien-to apropiado de las caractersticas peculiaresde los distintos tipos de texto de circulacinsocial que deban leer o producir sus alumnos.

En los grados medios y superiores de la es-cuela primaria, la enseanza de nociones degramtica oracional, desvinculada absoluta-mente de los textos, resultaba ajena y a vecesdistractora de la tarea de aprender a leer y aescribir.

Las actividades de escritura que se realizabanen la escuela solan carecer de destinatariosreales, a partir de lo cual, el tiempo de lasreescrituras y revisiones era habitualmenteinsuficiente y desvalorizado.

En funcin de lo expuesto:

I) Presentaremos una propuesta de clasifica-cin y caracterizacin de los diferentes tex-tos de circulacin social con los que se tra-baja en la escuela:

II) mencionaremos ciertos aspectos esencialesvinculados con la realizacin de proyectosdidcticos de produccin de textos comple-tos, incluidos en situaciones comunicativasespecficas, con destinatarios reales, que ar-ticulan nociones de lingstica textual y gra-mtica oracional;

III) expondremos el desarrollo de un proyectode este tipo.

I) Seleccin y clasificacin de textosLa clasificacin de textos que propondr a con-tinuacin fue publicada en un libro de recienteaparicin que escribimos con Mara Elena Ro-

drguez (Kaufman y Rodrguez, 1993). En rea-lidad, dicho libro fue el resultado de una tareaencarada interdisciplinariamente: Mara Elenaaport los datos lingsticos y me correspondia m incluir los elementos didcticos, pero todoel material fue puesto a prueba en una mini-in-vestigacin realizada con todos los docentes delColegio Los Pinitos, de El Palomar, provinciade Buenos Aires.

En realidad, esta propuesta tuvo su origen enla confusin que provocaban las distintas (y, enmuchos casos discrepantes) clasificaciones y ca-racterizaciones de textos que manejaban los do-centes, quienes consideraban que existan textosapelativos o informativos o narrativos o arg u-mentativos... pero: una noticia periodstica, noes informativa y narrativa?; un aviso publicita-rio, no puede ser apelativo y a rg u m e n t a t i v o ?

En funcin de este tipo de dificultades enca-ramos la tarea de seleccionar aquellos textos decirculacin social que la escuela no debe sosla-yar. Como seala Ana Teberosky: Si no traba-jamos con una variedad de textos y de operacio-nes cuando los nios son pequeos, luego en loscursos superiores o en el bachillerato suele ocu-rrir que los alumnos no han tenido la oportuni-dad de especificar o manipular la organizacindiscursiva interna de los textos que han apren-dido y se les presentan los nuevos textos comoproductos terminados, con una estructura dis-cursiva demasiado sofisticada, elaborada y, porlo tanto, enajenada como para que ellos puedancomprenderlos, reproducirlos o relacionarlos.Esto es lo que Paulo Freire reclamaba para elpueblo: que recupere su voz alienada tambinen la escritura (Teberosky, 1992).

5Por esta razn se tom en consideracin elsegundo criterio, consistente en las maneras enque se organizan los contenidos de los textos, esdecir, los diversos modos de estucturar losdistintos recursos de la lengua para vehiculi-zar las funciones del lenguaje. A los fines ex-clusivos de este trabajo, hemos acordado de-nominar trama a dichas configuraciones.

Estas maneras de tejer los contenidos de lostextos, estas tramas son: la n a r r a t i v a, la a r g u-m e n t a t i v a, la d e s c r i p t i v a y la c o n v e r s a c i o n a l.En el primer caso, se trata de textos que presentanhechos o acciones en una secuencia temporal ycausal; los textos con predominio de trama arg u-mentativa comentan, explican, demuestran o con-frontan ideas; el predominio de la trama descripti-va nos conduce a textos que caracterizan objetos,personas o procesos a travs de la seleccin de susrasgos distintivos y, por ltimo, en la trama con-versacional aparece, en estilo directo, la interac-cin lingstica que se establece entre los distintosparticipantes de una situacin comunicativa.

A partir del cruce de trama y funcin, pudi-mos elaborar un cuadro de doble entrada en elque ubicamos los textos.

Antes de transcribir el cuadro, quiero acla-rar una vez ms que los textos han sido ubica-dos de acuerdo con la funcin y trama que pre-dominan en las formas habituales que suelenadoptar en nuestra sociedad. El lector podr ad-vertir que algunos textos aparecen en varios ca-silleros (por ejemplo, el aviso aparece con laposibilidad de las cuatro tramas) y, seguramen-te, hay textos que podran aparecer en ms casi-lleros de los que nosotras hemos consignado(puede haber cartas literarias, ya que hay nove-las montadas sobre textos epistolares).

En suma: el cuadro no es exhaustivo. La in-tencin fue simplemente brindar un marco org a n i-zador que permitiera al docente comprender mejorlos textos que trabajar con sus alumnos. A p a r t i rde esta informacin general, podr acceder a lascaractersticas especficas de cada tipo de texto,tanto macro y/o superestructurales estudiadas porla gramtica textual, como a elementos locales omicro estructurales, descriptos por la gramticaoracional, como as tambin a los aspectos vincu-lados con los implcitos o las determinaciones delos actos de habla, estudiados por la pragmtica.En nuestro trabajo con Rodrguez, tomamos enconsideracin solamente los elementos macro, su-per y microestructurales constitutivos de los tex-tos, dejando el resto para trabajos futuros.

Los textos seleccionados fueron los si-guientes:

a) Textos de informacin cientfica: Monogra-fa - Biografa - Relato histrico - Definicin -Nota de Enciclopedia - Informe de Experi-mento.

b) Textos literarios : Cuento - Novela - Obra deteatro - Poema.

c) Textos periodsticos: Noticia - Artculo deopinin - Reportaje - Entrevista.

d) Textos instruccionales : Receta - Instructivo.e) Textos epistolares : Carta - Solicitud.f) Textos publicitarios: Aviso - Afi che - F olleto.g) Textos humorsticos: Historieta.

Decamos en el libro: Nuestra intencin nofue modificar designaciones sino simplementeseleccionar textos con sus respectivas varieda-des para trabajar con ellos. La bsqueda de cri-terios de clasificacin constituy una ardua ta-rea y, despus de revisar diversos trabajos delingstica textual (Bernrdez, 1987; Van Dijk,1983), Mara Elena Rodrguez me propuso unaalternativa que result muy clara cuando la pro-bamos con los docentes, ya que les permitacomprender ciertos aspectos compartidos pordiversos textos para acceder, posteriormente, alas peculiaridades de cada uno.

El criterio clasificatorio en cuestin, surgias del cruce de dos criterios: las funciones dellenguaje y las tramas que predominan en laconstruccin de los textos.

Todos los textos tienen mltiples intencio-nalidades: pueden buscar informar, convencer,sugerir, entretener, etc. En correspondencia conestas intenciones, podemos agrupar los textosteniendo en cuenta la funcin predominante.De las que menciona Roman Jakobson (1984),hemos tomado las que consideramos pertinen-tes para nuestro trabajo pedaggico con textosescritos: informativa, literaria, apelativa yexpresiva.

Esta clasificacin que toma en cuenta ex-clusivamente la funcin que predomina resulta-ba insuficiente, ya que no nos permita distin-guir diferentes variedades dentro de los textosinformativos, literarios, apelativos o expresi-vos. Por otra parte, adems de resultar excesiva-mente simplificadora, no era operativa para tra-bajar los textos en el marco de una enseanzade la lengua tendiente a mejorar la competenciacomunicativa.

6II) Hacia una pedagogade proyectos didcticos

Hace tiempo que muchos de nosotros estamosinvolucrados en una pedagoga de proyectosque consideramos altamente beneficiosa paraaprender a leer y escribir textos.

Notas esenciales de los proyectos

Un proyecto es una macrosituacin de ense-anza en el transcurso de la cual el docente or-ganiza y plantea las situaciones de clase quepermitirn a los nios aproximarse a un tipotextual para apropiarse de sus caractersticasconstitutivas (...) Se trata de una serie de situa-ciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo (...) E1 proyectoes un proceso de elaboracin colectivo de losnios con su docente. Su sentido es el de uncompromiso constante por construir certezascompartidas y por discutir las incertezas quepermitirn a todos comprender el texto y com-prenderse mejor entre pares para realizar la ta-rea. (Castedo, 1994)

No voy a abundar aqu en detalles que yahan sido suficientemente divulgados. (Kaufmany Rodrguez, 1993; Kaufman, Castedo, Teruggi,Molinari, 1989; Jolibert, 1988.)

Me limitar a puntualizar algunos aspectosde los proyectos de produccin de textos que seestn llevando a cabo en muchas escuelas denuestro pas. (Ver desarrollo pormenorizado enCastedo, 1994.) Los textos que se encaran estn incluidos en

una situacin comunicativa precisa, con des-tinatarios reales.

Se intenta planificar proyectos que incluyandiferentes tipos de discurso escrito, tratandode cubrir, asimismo, la mayor cantidad posi-ble de distintos tipos de texto.

En todos los casos habr situaciones de con-tacto y exploracin de modelos textuales.

Los proyectos deben incluir situaciones quepermitan sucesivas aproximaciones a los dife-rentes contenidos lingsticos involucrados.

Se intentar que los nios expliciten susideas y puedan confrontarlas con las de suscompaeros y con los modelos textuales.

Las diferentes situaciones incluidas en losproyectos deben tender a culminar en siste-matizaciones colectivas de los conocimien-tos.

El tiempo de las reescrituras y revisiones delos textos debe ser revalorizado como untiempo crucial y definitorio del aprendizaje,imprescindible para lograr una verdaderatransformacin del conocimiento. (Scarda-malia y Bereiter, 1992)

7liana Tolchinsky denomina un texto de cali-dad cuando, al comentar estos trabajos deScardamalia y Bereiter, seala: Un texto de ca-lidad resulta no slo de la posibilidad de trans-gredir las restricciones del gnero, sino de unproceso de transformacin del propio conoci-miento (Tolchinsky, 1993).

Quisiera comentar que la transgresin crea-tiva es la que surge del conocimiento. El que norespeta las reglas por desconocimiento no lastransgrede, no las infringe: simplemente no lascumple porque las ignora. Y el resultado de laignorancia nunca desemboca en una obra de ca-lidad.

b) El segundo modelo de produccin de tex-tos contiene al anterior decir el conocimien-to como un subproceso. A diferencia de ste,que slo consideraba el interjuego entre gneroy contenido, el modelo transformar el conoci-miento incluye una interaccin entre ese espa-cio y el de la retrica. La transformacin del co-nocimiento se produce dentro del espacio delcontenido pero, para que sta se realice debe ha-ber una interaccin entre el espacio del conteni-do y el espacio retrico. No debemos olvidarque es este ltimo espacio el que incluye al lec-tor y a sus posibles reacciones frente al texto. Elespacio retrico obliga al escritor a decidir c-mo organizar el contenido de su produccin to-mando en consideracin a una audiencia.

Los autores que proponen estos dos mode-los para comprender los textos de escritores in-maduros y compararlos con los de escritores ex-pertos sealan que:

a) Con relacin a la coherencia tpica: Lostextos generados por el modelo decir el co-nocimiento tienden a ceirse a sus tpicosms simples, pero no logran encadenar lasideas vinculadas con ellos, a relacionar di-chos tpicos.

b) Con relacin a la forma: Este modelo pre-dice que los textos resultantes pueden ajus-tarse a los requisitos estructurales de los g-neros literarios pero no alcanzarn total-mente sus objetivos.

c) Con relacin al lector: Flower (1979) diagnos-tic la escritura tpicamente principiante comouna prosa basada en el escritor. Es decir, setrata de una prosa que refleja el curso del pen-samiento del escritor en vez de adaptarse al cur-so del pensamiento y necesidades del lector.

El tiempo de las reescrituras

Quisiera desarrollar un poco ms el ltimo pun-to del pargrafo anterior, ya que me parece untema poco y mal abordado hasta el presente ennuestro pas.

Comentar dos modelos de produccin detextos, formulados por Scardamalia y Bereiter afin de hacer algunas precisiones sobre las rees-crituras, revisiones y correcciones.

Scardamalia y Bereiter exponen dos mo-delos de procesos de composicin , decir elconocimiento y transformar el conoci-miento, el primero de los cuales explicaralos procesos de la composicin denominadainmadura mientras que el segundo daracuenta de los procesos utilizados por los es-critores maduros.

a) E1 primer modelo sugiere que la gesta-cin del texto es la siguiente: a partir de una re-presentacin sobre lo que debe escribir, el escri-tor localiza los identificadores del tpico y delgnero les decir: del tema y del tipo de textoque se le pide que redacte). Estos identificado-res sirven como pistas para buscar en la memo-ria y ponen en marcha, automticamente, con-ceptos asociados. Surge as la primera frase deltexto. Una vez que se ha producido algo detexto (ya sea mentalmente o por escrito) stesirve como fuente adicional de identificadoresde tpico y de gnero . Estos identificadoresadicionales no slo ayudan a la recuperacin decontenidos sino que aumentan la tendencia ha-cia la coherencia, ya que el prximo tem que serecuperar se ver influenciado por los itemspreviamente recuperados. (Scardamalia y Be-reiter, op.cit.)

Los autores sealan que este proceso pen-sar-decir (o pensar-escribir), puede continuarhasta que se acabe la hoja o las ideas que vienena la memoria.

Si nos detenemos un instante aqu, podre-mos advertir claramente que el conocimientoadecuado, de los distintos tipos de texto (evoca-dos como gnero por estos autores) sera unacondicin necesaria pero no suficiente para pro-ducir buenos textos. No: me estoy refiriendo atextos meramente aceptables, ya que, como he-mos visto, es posible producir textos aceptablescindose solamente a las restricciones del g-nero y/o del contenido. Me refiero a lo que Li-

8Podemos advertir, a partir de las precisionesmencionadas anteriormente, que el incluir allector en el proceso de construccin de los tex-tos conlleva naturalmente la necesidad de releery revisar constantemente la produccin escrita afin de ir afinando la puntera en direccin a sueficacia.

En nuestra experiencia de proyectos, el he-cho de que los textos que los nios deben pro-ducir correspondan a situaciones comunicativasconcretas con destinatarios reales nos permitiincluir en la escena al lector y, por ende, el es-pacio retrico. De todas maneras, cuando eltiempo de las revisiones y reescrituras se tornaprolongado, suele aparecer cierta intolerancia ysensacin de desagrado.

En ese sentido, me gustara incluir una re-flexin que se relaciona con la representacinque muchos docentes y vastos sectores de la so-ciedad tienen de la correccin.

La escuela tradicional, de corte conductistay verbalista, ha intentado convencernos (y enmuchos casos lo ha logrado) de lo siguiente: siel que ensea explica bien y el que aprende (odebe aprender) est maduro y atento, la tareadebe salir impecable o. a lo sumo, con pocoserrores. De esta manera el maestro explica, losnios atienden y luego escriben. Una vez. Lue-go el docente corrige. Si no encuentra fallas,ambos estn satisfechos. Si aparecen pocoserrores, la situacin es subsanada rpidamente.Pero si el texto presenta demasiadas dificulta-des y debe ser reescrito, algo huele mal en Di-namarca...

Una buena situacin pedaggica es aquellaque plantea un problema, es decir que los niosdispondrn de algunos recursos y estrategiaspara resolverla y carecern de otros que debernconstruir en el proceso de resolucin.

Por otra parte, cuantas veces corrigen yreescriben sus textos los grandes escritores? Esste un tiempo perdido? Jorge Luis Borges,nuestro genial escritor, aseveraba que la nicaalternativa posible para dejar de corregir lostextos era publicarlos. Es decir: que hasta queno se entrega a la editorial, la obra es revisada ycorregida innumerable cantidad de veces.

Lo interesante de este punto se relaciona noslo con el perfeccionamiento de la obra sinocon lo que sucede con el que la escribe. El mo-delo transformar el conocimiento alude a los

procesos del escritor y Scardamalia y Bereitermencionan que numerosos autores experimen-tados aseguran que su comprensin de lo queestn intentando escribir, crece y cambia duran-te el proceso de composicin.

Considero de fundamental importanciareconceptualizar el tiempo de las revisiones,correcciones y reescrituras a fin de que nues-tros alumnos no produzcan buenos textos si-no que puedan, tambin, transformar su co-nocimiento.

Estas correcciones se realizan habitualmen-te como intercorrecciones, entre los propios ni-os. El docente pone a consideracin de la cla-se un texto para ver cmo pueden mejorarlo en-tre todos, o bien los trabajos son intercambiadospara su correccin (individualmente o por equi-pos). En todos los casos se trata de revisiones enlas que las modificaciones propuestas por loscorrectores deben ser fundamentadas. Estoobliga al corrector a reflexionar sobre diversosaspectos de los textos, reflexiones que, frecuen-temente, contribuyen a incrementar sus aptitu-des en la produccin de textos.

La gramtica oracional y los textos

Agregar un breve comentario sobre cmo en-caramos, en nuestros proyectos, ciertas cuestio-nes vinculadas con la gramtica oracional. Engran cantidad de escuelas de nuestro pas, elcontenido de Lengua de grados medios y supe-riores suele consistir mayoritariamente en re-glas ortogrficas, anlisis de oraciones y clasesde palabras. Se sumerge a los nios en un baode discursos inconexos plagado de sujetos-pre-d i c a d o s - s u s t a n t i v o s - v e r b o s - a d j e t i v o s - a g u d a s -graves-esdrjulas... sin que ninguno de los par-ticipantes del hecho educativo sepa si eso sirvepara algo, adems de ser necesario para sabergramtica. Lo que muchos cuestionan es si de-bemos formar nios gramticos o personas quesepan leer y escribir. Argumentando que estasreflexiones metalingsticas no contribuan amejorar las habilidades lectoras ni las posibili-dades escritoras de los alumnos, algunos docen-tes propusieron abandonar la enseanza de lasnociones de gramtica oracional en la escuelaprimaria.

En trabajos anteriores (Kaufman, Rodr-guez, op cit; Kaufman, 1993) expresamos nues-

9Cuando estas nociones son enseadas yejercitadas con oraciones que no forman partede los textos, la situacin vara sustantivamen-te.

En un artculo anterior coment el siguienteejemplo. En una clase de 4o. grado estaban co-rrigiendo entre todos un cuento escrito por uncompaero. En determinado momento sugirie-ron suprimir sujeto para no repetir tanto. Lamaestra acept la propuesta y les coment queesto se llamaba sujeto tcito y que la idea quehaban tenido era excelente para que el textoquedara mejor. Un nio coment: Ahl El su-jeto tcito es se que no est pero uno sabe cules, no? Lo sabs porque est dicho en algunaparte del cuento.

Esta alternativa implic, por un lado, quelos chicos conocieran la denominacin correcta(que constituye un dato de gramtica oracional)pero, a la vez, fue fuente de aprendizaje de unmecanismo adecuado de cohesin textual.

Situaciones como sta difieren sensible-mente de las clases de gramtica a que fuimossometidos cuando ramos chicos, en las que de-bamos sealar, en una oracin aislada, el predi-cado y, cuando el sujeto no estaba expreso, po-ner sujeto tcito: ellos si el verbo era comie-ron. Esto no implicaba ningn aprendizaje quenos ayudara a construir (o entender) mejor untexto, ya que nuestra competencia lingsticadictaba automticamente la respuesta y el tematerminaba all.

tra posicin al respecto. La reiterar brevemen-te. Considero que, en efecto, la enseanza denociones de gramtica oracional desarticuladade los textos no constituye una contribucin fe-liz para la formacin de buenos lectores ni inci-de positivamente en que los nios escriban me-jor. Esto no significa que crea que no deban tra-bajarse estos aspectos con los alumnos.

E1 planteo que me parece ms acertado esel siguiente: si las oraciones son sub-unidadesde los textos (elementos microestructuralesconstitutivos de esas unidades mayores), porqu ignorar sus caractersticas? Cuando realiza-mos con Mara Elena Rodrguez la caracteriza-cin lingstica de los textos seleccionados queconsideramos deban abordarse en la escuelaprimaria, expusimos sus rasgos distintivos. Yaclaramos que estos rasgos correspondan tantoa aspectos macro y/o superestructurales, estu-diados por la gramtica textual, como a elemen-tos microestructurales o locales, descriptos porla gramtica oracional. Y agregbamos: La se-leccin de unos y otros obedece a la intencinde poner de manifiesto las relaciones existentesentre ellos en tanto elementos constitutivos deltexto.

Me interesara sealar algunos ejemplosque pueden aclarar nuestra posicin.

Por un lado, hay estrategias que garantizanla cohesin de cualquier tipo de texto. Muchasveces hemos escuchado en las clases opinionesde los nios acerca de escritos realizados porsus compaeros (repetir tanto queda mal, asno se entiende, quedara mejor si le pusira-mos dos puntos, no se sabe quin est hablan-do, etc.) que sugieren directamente la aplica-cin de alguna de dichas estrategias. La sustitu-cin lexical (uso de sinnimos), la pronomina-lizacin (uso de pronombres), la elipsis (o su-presin. Un caso tpico de elipsis sera, en cas-tellano, el sujeto tcito o desinencial), son estra-tegias que ningn docente dudara en sugerir asus alumnos para la elaboracin de sus textos.Dnde estara, entonces, la diferencia connuestra propuesta? Si se trata de no poner nom-bres a las cosas, es decir, de no designar a lospronombres, pronombres o al sujeto, sujeto,creo que se tratara de una cuestin secundaria,que no ameritara una discusin. No veo ningu-na razn para que un nio de grados medios osuperiores no pueda designar a los elementosconstitutivos de los textos por sus nombres.

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Adems de los mecanismos de cohesinque rigen cualquier tipo de texto, hay cons-trucciones oracionales que suelen formar partede ciertos textos con mayor pertinencia que deotros. Por ejemplo, los textos arg u m e n t a t i v o sdemandan el uso de oraciones complejas, consubordinaciones y conectores causales; lostextos narrativos necesariamente van a incluirconectores temporales; las formas impersona-les y la voz pasiva aparecen frecuentemente enlas noticias periodsticas; etctera. Creemosque dichas nociones deben ser tratadas cuandose encare la produccin de los textos corres-pondientes, incluidas en dicho tratamiento.Slo desde esta perspectiva estas informacio-nes servirn para formar mejores lectores y es-c r i t o r e s .

III) Desarrollo de un proyecto deproduccin de un texto literario

El proyecto que voy a comentar se desarroll elao pasado en dos sptimos grados del ColegioLos Pinitos y fue coordinado por su maestro deLengua, Marcelo Rigl.

La propuesta que el docente plante a susalumnos consista en realizar un libro de cuen-tos para regalar a los compaeritos de primergrado. En realidad era un regalo cargado delsimbolismo de la despedida: los que egresabanobsequiaban una obra hecha por ellos a los queestaban iniciando su escolaridad.

Pero no se trataba de un libro comn. Laidea era escribir grupalmente ocho cuentos (ca-da grado se dividira en cuatro equipos) que sedividiran en siete partes separables y coordina-bles entre s, de modo que la cantidad de cuen-tos resultantes se multiplicara enormementepor las distintas combinatorias posibles.

Para decirlo ms grficamente: cada cuentodeba ser muy breve (no ms de una pgina) yseparable en siete secuencias. Las pginas (decartulina) se cortaran en siete partes, de tal ma-nera que pudiera leerse la primera de un cuento,la segunda de otro, la tercera del primero o deun tercer cuento, la cuarta parte de cualquierotro, etc., y los resultados fueran, en todos loscasos, cuentos cohesivos y coherentes.

A1 planificar el proyecto el docente previque ste iba a insumir tres semanas de clase.

(Ver planillas de planificacin en elAnexo) . Larealizacin efectiva demand un mes y mediode escrituras y reescrituras de los cuentos y otromes dedicado a la ilustracin, diagramacin yedicin.

La planificacin de los proyectos debe serflexible, con grados de libertad: en muchoscasos (como el que nos ocupa) ser modifica-da y enriquecida al ser concretada, pero siem-pre opera como un organizador previo de latarea y como un hilo conductor durante su eje-c u c i n .

Los alumnos de Marcelo aceptaron la pro-puesta con gran entusiasmo. E1 primer paso es-taba dado. Intercambiaron ideas acerca de qucaractersticas deban reunir los cuentos paraque les resultasen interesantes a los chiquitos deseis aos. E1 maestro propuso que llevaran aclase libros para nios de esa edad y as podrananalizar sus caractersticas. Los chicos agrega-ron sugerencias ms sabrosas (el calificativofue empleado por el docente): Por qu no pre-guntarles a los interesados qu les gusta leer,cules temas les resultan ms atractivos, qupersonajes prefieren, etc.?

Despus de revisar suficiente cantidad decuentos para nios y consultar a los alumnosde primer grado sacaron las primeras conclu-siones: acordaron que entre los personajes de-ba haber animales personificados; uno de loscuentos tena que ser protagonizado por un di-nosaurio; deba haber personajes malos que noganasen nunca; la letra favorita era imprentamayscula; haba que utilizar palabras senci-llas, de rpida comprensin pero a la vez atra-y e n t e s . . .

Con estas decisiones tomadas, cada gruporealiz la primera escritura del cuento. Los le-yeron al resto de la clase, procedieron a efectuarlas correcciones que consideraron convenientesy reescribieron los textos.

Entonces afrontaron un nuevo conflicto quefue anticipado por una alumna: S... Pero asno vamos a conseguir lo que queremos. Tene-mos que ver qu condiciones tiene que tener ca-da parte para que quede bien con el resto.

Toda la clase acept la sugerencia y elabo-raron colectivamente la primera versin de lascondiciones que deban cumplir las siete par-tes de los cuentos:

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decidieron que el cuadro era insuficiente y quedeban modificar ciertos requisitos y completarotros.

Despus de largas e interesantes discusio-nes, la segunda versin de las condicionesqued redactada de la siguiente manera:

En funcin de las indicaciones del cuadro,los grupos reescribieron sus cuentos, hecho locual cada grado procedi a copiar los cuatrotextos en papel afiche para poder ensayar entretodos las distintas combinaciones posibles. Co-mo encontraron dificultades e incongruencias,

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Todo lo que aparece en letra negrita corres-ponde a las modificaciones efectuadas:

En la segunda parte surgieron problemas enrelacin al lugar en que se desarrollaban lasacciones, ya que un cuento se desarrollaba enun barrial de La Pampa, otro en un bosquelejano, otro en el fondo del mar, otro en unpueblo muy tranquilo. . . A raz de las dife-rentes localizaciones, se decidi que era con-veniente no mencionar este dato en esta par-te.

En la tercera parte se evidenciaban incon-gruencias cuando aparecan pronombres oadjetivos que hacan alusin al sexo de lospersonajes anteriores, razn por la cual inclu-yeron esa advertencia.

En la cuarta parte decidieron que poda serun personaje malvado o ms de uno y que noera necesario que fuera malvado: con quemolestase un poco era suficiente

Partir la solucin en dos partes complicabademasiado la situacin, razn por la cual re-solvieron concentrar la resolucin en la sextaparte.

E1 final rimado fue sugerido por una alumnay rpidamente aceptado por todos los compa-eros. Uno de ellos afirm que el final enverso les va a gustar seguro a los chiquitos ylos va a acercar ms a los textos.

A partir de esta segunda versin de lascondiciones, cada equipo reescribi nueva-mente su cuento y lo ley a los dems grupospara recabar opiniones sobre la calidad de losmismos y recibir sugerencias para mejorarlos.

Una vez comentados los cuentos por sepa-rado, fue necesario volver a volcarlos en papelafiche para jugar y juzgar las combinaciones.(En el Anexo se transcriben dos de los ochocuentos y se incluye el cuento resultante de unade las combinaciones posibles de varios deellos.)

Votaron el ttulo del libro: Sopa de Cuen-tos, redactaron colectivamente la dedicatoriaque aparecera en la primera pgina del volu-men y, recin entonces, pasaron en limpio loscuentos, los ilustraron, los fotocopiaron, los re-cortaron y pegaron en las hojas de cartulina ylos mandaron a anillar.

A esta altura, tal vez el lector est fatigado

despus de leer las mltiples tareas realizadaspor estos nios. E1 hecho remarcable consisteen que los autores no experimentaron cansan-cio. E1 entusiasmo se mantuvo del principio alfinal del proyecto, realimentado permanente-mente por la ilusin y la expectativa de ver lascaritas de los destinatarios al recibir cada uno sulibro. Tal como coment el maestro: S quecuando los cuentos lleguen como regalo a losnenes de primer grado sern un xito, como to-do lo que est hecho con ganas, afecto y respon-sabilidad.

E1 hecho de que fueran un xito no con-siste en que resultaran verdaderas obras de arte.Ms importante que el valor literario de los pro-ductos fue el trabajo de los autores: la descen-tracin efectuada para ponerse certeramente enel lugar del lector; la exploracin inteligente decuentos infantiles; los sutiles trabajos de refle-xin textual y oracional tendientes a lograr co-herencia y cohesin en una situacin de desafomucho mayor que la demandada por la escritu-ra de un cuento aislado (sujetos tcitos, pro-nombres, adjetivos, concordancia verbal, etc.,que deban articularse con demandas referentesal contenido y al tipo de texto); redaccin defrmulas de final rimadas; preocupacin por as-pectos formales, tales como el tipo de letra con-veniente, la diagramacin clara y la ilustracinatractiva...

Considerando que se trata de nias y mu-chachitos de doce aos, creemos que no es po-ca cosa.

Quisiera terminar esta conferencia con unacto de justicia: dando la palabra a los partici-pantes de este proyecto. Para ello, transcribirla dedicatoria que aparece al comienzo del libroy el final del comentario que Marcelo Rigl, elmaestro de Lengua, escribi en la contratapabajo el ttulo: Para los grandes que lean este li-bro. E1 texto de la dedicatoria es el siguiente:

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ANEXO

1. PLAN GENERAL:

Tema del proyecto:

Elaboracin de un libro de cuentos para los compaeritos de primer grado.

Grado: 7o A y B Fecha de iniciacin: 10/8/93 Duracin aproximada: 3 semanas.

Materiales que se emplearn:Hojas y material para escribir; libros de cuentos infantiles (para los ms chiquitos); m-quina de escribir; afiches y fibrones; elementos para dibujar y pintar; cartulina: pegamen-to y tijeras.

Etapas propuestas:

1. Planteo del proyecto. Les propondrpreparar un regalo para los chiquitosde primer grado: un libro con ochocuentos (cada grado preparar cuatrotextos, en equipos). Estos cuentos ten-drn la caracterstica de dividirse ensiete secuencias que deben ser combi-nables entre los distintos relatos a finde que se pueda jugar a armar diferen-tes historias. Escucharemos propuestasy contrapropuestas. Discusin sobre loque saben y lo que necesitaran saberpara encarar la tarea.

2. Lectura de cuentos infantiles. Anlisisde estructuras, temticas, personajes,conflictos, desenlaces y caractersticasmateriales externas.

3. Consultas a chicos de la misma edad quelos destinatarios sobre intereses y gus-tos en lo que respecta a cuentos.

4. Divisin de cada sptimo grado en cua-tro grupos de trabajo.

5. Primera escritura de los cuentos.6. Lectura de cada cuento al resto del gra-

do para observar la repercusin y reci-

bir aportes, crticas y analizar resulta-dos. Intercambio para correcciones.

7. Reescritura de los cuentos.

8. Escritura de cada cuento en el pizarrndividiendo las siete secuencias.

9. Lectura vertical, horizontal y diagonalpara evaluar si se logra el efecto decombinacin deseable.

10. Realizacin de arreglos y cambios ne-cesarios si no se logra dicho efecto.

11. Copia a mquina de cada cuento.

12. Ilustracin de cada secuencia.

13. Fotocopiado del material y coloreadode ilustraciones.

14. Armado de los libritos sobre hojas decartulina.

15. Elaboracin de la dedicatoria por partede los chicos (escritura colectiva).Quedar a mi cargo prepararla justifi-cacin terica del trabajo para la con-tratapa.

16. Finalizacin de los libros, anillado de losmismos y entrega a sus destinatarios.

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2. TEXTO: Cuentos infantiles combinables

SITUACION COMUNICATIVA:Lector: Alumnos de primer grado.

Autor: Alumnos de 7 o grado, organizados en equipos de cinco o seis compaeros.

Objetivo: a) Hacer un regalo para los chicos de primer grado. b) Lograr ocho cuentos consiete secuencias combinables que atraigan y entretengan a los pequeos.

CARACTERIZACION DEL TEXTO:Ttulo / tema: Libre.

Rasgos caractersticos:Como todo texto literario, apunta a dar impresin de belleza y a fomentar la fantasa y lacreatividad. Es un relato en prosa de hechos ficticios que tiene un momento inicial de equi-librio, un conflicto que desencadena una intriga y una resolucin con el retorno a un equi-librio. Se establecen personajes en un tiempo y lugar determinado.Su trama es predominantemente narrativa, aunque suelen aparecer descripciones y dilo-gos. El tiempo verbal es el pretrito, excepto en los dilogos o intervenciones.

TEMAS DE REFLEXION METALINGSTICA:(Lingstica textual / Gramtica oracional / Ortografa / Puntuacin)

Lingstica textual:Superestructura de los cuentos. Estrategias de cohesin, especialmente elipsis, pronomina-lizacin, sustitucin lexical y conectores temporales. Caractersticas del lenguaje literario.

Gramtica oracional:Sujeto tcito. Pronombres, sinnimos, conjunciones, preposiciones, adverbios y frases ad-verbiales temporales.

Ortografa y puntuacin:

La ortografa y puntuacin se trabajar en los textos a partir de las dificultades que surjan.Recordaremos las reglas correspondientes y pondremos en juego estrategias para inferir lo que sea posible.

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