ANA MARÍA KAUFMAN

Licenciada en Ciencias de la Educación,investigadora, profesora universitaria y asesora de Lengua.

ESCRIBIR EN LA ESCUELA:QUÉ, CÓMO Y PARA QUIÉN

Introducción

Liliana, maestra de sexto grado, anuncia a sus alumnos que deben buscar en eldiccionario los significados de los términos abstracto, abstención, abstemio,obstrucción, obstáculo y obstetra, copiarlos en la carpeta y escribir una oraciónusando cada una de las palabras.

Lucía, en su casa, hace la tarea. En determinado momento le pregunta a sumamá qué quiere decir abstracto. La madre, profesional de clase media, releecon su hija lo que dice el diccionario e intenta explicar la definición de otra ma-nera. La niña insiste en que no entiende. Hasta que finalmente consuela a su ma-dre diciéndole: “No te preocupes. Ya sé lo que voy a hacer”. Toma su carpeta yescribe la siguiente oración: Me dio mucho trabajo encontrar en el dicciona-rio la palabra “abstracto”. E1 problema está resuelto. A1 día siguiente entregala tarea y recibe como contrapartida un espléndido “Muy Bien”.

Valdría la pena preguntarse qué es lo que estuvo muy bien en esa situaciónque, lamentablemente, nos resulta familiar por su aparición frecuente en las au-las de tantas escuelas.

Lo más interesante es que la misma Liliana no tenía claro por qué ni para quéhabía planteado ese trabajo. Con la intención de que la docente pudiera reflexio-nar acerca de su propia práctica, considerando cuáles eran los principios pedagó-gicos, psicológicos y lingüísticos que sustentaban su ingenua propuesta, tuvimoscon ella el siguiente diálogo:

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AMK: ¿Para qué les diste esa tarea a los chicos?L: Y... supongo que sirve para que aprendan esa

regla ortográfica, ¿no?AMK: Pero les pediste que buscaran el signifi-

cado en el diccionario...L: ¡Ah, sí! Eso era para que ampliaran su voca-

bulario y conocieran el significado de lostérminos.

AMK: Ajá. ... ¿Y para qué les pediste que escri-bieran una oración con cada una?

L: (Se ríe con un poco de nerviosismo.) La ver-dad es que no sé... Será porque siempre sehace...

AMK: ¿Y por qué se hará siempre?L: La verdad es que no sé.AMK: ¿Querés que yo te lo diga?L: (Sonríe) Sí.AMK: Habitualmente eso se hace porque se

considera que es una alternativa válida paraevaluar si entendieron el significado que fi-gura en el diccionario.

L.: Es verdad... Para eso.LMK: Mirá esta oración que escribió Lucía (le

muestro la oración que contiene la palabraabstracto). Vos le pusiste “Muy Bien”.¿Qué es lo que estuvo muy bien?

L: Y... la oración...AMK: Claro, esa oración estuvo bien, pero ella

sabía construirla desde antes de entrar a laescuela primaria. ¿Qué aprendizaje evaluas-te vos ahí?

L: Me parece que ninguno... Estoy muy confun-dida. . .

Y Liliana tenía motivos para estar confundi-da. Cuando cursó el profesorado (se había reci-bido de maestra cinco años antes de la conver-sación que se transcribe más arriba), no le ha-bían explicitado cuál es la concepción de apren-dizaje que subyace a las actividades similares ala que ella encargó a sus alumnos. Tampoco su-po desde cuál teoría lingüística estaba encaran-do su labor al considerar que las mayores unida-des con las que debe trabajarse en la hora deLengua son las oraciones.

Sabemos que en toda situación de enseñan-za-aprendizaje hay una tríada insoslayable: elalumno que aprende, el maestro que enseña y elcontenido que se quiere transmitir, cuyas inte-racciones e implícitos fueron analizados por G.Brousseau e I. Chevallard a través de la nocióndel contrato didáctico (G. Brousseau, 1986).Nuestra maestra, Liliana, sólo había sido infor-mada acerca de ciertos aspectos relativos al

contenido –algunas nociones de gramática ora-cional, reglas ortográficas, una confusa clasifi-cación de textos– y, en relación a su propio ac-cionar como enseñante, terminó la carrera mu-nida de un larguísimo listado de actividades yejercicios que luego sus alumnos realizarían.

La experiencia de Liliana es equivalente ala de muchos colegas, maestros para quienes lahora de Lengua consiste en enseñar regular-mente reglas ortográficas, análisis sintáctico deoraciones, clases de palabras y solicitar más es-porádicamente lectura en voz alta y redaccio-nes...

Hasta aquí podríamos esbozar una sonrisa,recordando la propia historia escolar de nuestrainfancia y adolescencia. Pero la sonrisa se noscongela cuando nos encontramos, en las aulasprimarias, secundarias y universitarias, con tan-tos niños y jóvenes que no saben leer ni escri-bir. No se trata, claro está, de analfabetos que noconozcan las características básicas de nuestrosistema de escritura, sino de personas que des-conocen datos importantes del lenguaje escrito,desconocimiento que redunda en dificultades decomprensión lectora y en la producción de tex-tos pobres, confusos, no pertinentes... en suma:ineficaces.

En nuestra experiencia de más de una déca-da realizando trabajos de capacitación de do-centes en servicio, hemos detectado numerososproblemas que intentamos encarar, algunos detipo más general y otros vinculados con caren-cia de conocimientos de dominios específicos.

Los de tipo más general suelen ser de lentay trabajosa resolución. Me estoy refiriendo a lasdificultades que engendra la transformación delrol docente, del tránsito que debe recorrer unmaestro conductista para encarar situacionesde enseñanza-aprendizaje de tipo constructivis-ta. Aunque en esta ponencia no me voy a ocu-par detalladamente de este tema, quisiera re-marcar que la variable que parece presentar ma-yores escollos corresponde a la intervención do-cente en lo que respecta al suministro de la in-formación y a la intervención frente al error. Pa-ra decirlo en forma sencilla: muchos maestrospasaban de una alternativa en la que informabantodo permanentemente y corregían todos loserrores sistemática y automáticamente a otra enla que prácticamente no daban información y nocorregían nada. En suma: el tránsito era de unapostura conductista a otra laissez-faire, sin lle-

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gar a encontrar el sendero de enseñar y corregircríticamente, generando situaciones que contem-plasen la posibilidad de aproximaciones sucesi-vas a los contenidos lingüísticos, con explicita-ción y confrontación de las ideas de los niños,contacto con diferentes modelos textuales, etc.

Muy vinculadas con la problemática ex-puesta en el párrafo anterior, mencionaremosciertas dificultades atingentes a la carencia odistorsión de conocimientos de dominios espe-cíficos. En nuestra experiencia detectamos trescuestiones que considero pueden constituirse enobstáculos para una adecuada enseñanza de lalectura y la escritura:

• No todos los docentes tenían un conocimien-to apropiado de las características peculiaresde los distintos tipos de texto de circulaciónsocial que debían leer o producir sus alumnos.

• En los grados medios y superiores de la es-cuela primaria, la enseñanza de nociones degramática oracional, desvinculada absoluta-mente de los textos, resultaba ajena y a vecesdistractora de la tarea de aprender a leer y aescribir.

• Las actividades de escritura que se realizabanen la escuela solían carecer de destinatariosreales, a partir de lo cual, el tiempo de lasreescrituras y revisiones era habitualmenteinsuficiente y desvalorizado.

En función de lo expuesto:

I) Presentaremos una propuesta de clasifica-ción y caracterización de los diferentes tex-tos de circulación social con los que se tra-baja en la escuela:

II) mencionaremos ciertos aspectos esencialesvinculados con la realización de proyectosdidácticos de producción de textos comple-tos, incluidos en situaciones comunicativasespecíficas, con destinatarios reales, que ar-ticulan nociones de lingüística textual y gra-mática oracional;

III) expondremos el desarrollo de un proyectode este tipo.

I) Selección y clasificación de textos

La clasificación de textos que propondré a con-tinuación fue publicada en un libro de recienteaparición que escribimos con María Elena Ro-

dríguez (Kaufman y Rodríguez, 1993). En rea-lidad, dicho libro fue el resultado de una tareaencarada interdisciplinariamente: María Elenaaportó los datos lingüísticos y me correspondióa mí incluir los elementos didácticos, pero todoel material fue puesto a prueba en una mini-in-vestigación realizada con todos los docentes delColegio Los Pinitos, de El Palomar, provinciade Buenos Aires.

En realidad, esta propuesta tuvo su origen enla confusión que provocaban las distintas (y, enmuchos casos discrepantes) clasificaciones y ca-racterizaciones de textos que manejaban los do-centes, quienes consideraban que existían textosapelativos o informativos o narrativos o arg u-mentativos... pero: una noticia periodística, ¿noes informativa y narrativa?; un aviso publicita-rio, ¿no puede ser apelativo y a rg u m e n t a t i v o ?

En función de este tipo de dificultades enca-ramos la tarea de seleccionar aquellos textos decirculación social que la escuela no debe sosla-yar. Como señala Ana Teberosky: “Si no traba-jamos con una variedad de textos y de operacio-nes cuando los niños son pequeños, luego en loscursos superiores o en el bachillerato suele ocu-rrir que los alumnos no han tenido la oportuni-dad de especificar o manipular la organizacióndiscursiva interna de los textos que han apren-dido y se les presentan los nuevos textos comoproductos terminados, con una estructura dis-cursiva demasiado sofisticada, elaborada y, porlo tanto, enajenada como para que ellos puedancomprenderlos, reproducirlos o relacionarlos.Esto es lo que Paulo Freire reclamaba para elpueblo: que recupere su voz alienada tambiénen la escritura” (Teberosky, 1992).

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Por esta razón se tomó en consideración elsegundo criterio, consistente en las maneras enque se organizan los contenidos de los textos, esdecir, los diversos modos de estucturar losdistintos recursos de la lengua para vehiculi-zar las funciones del lenguaje. A los fines ex-clusivos de este trabajo, hemos acordado de-nominar “trama” a dichas configuraciones.

Estas maneras de tejer los contenidos de lostextos, estas tramas son: la n a r r a t i v a, la a r g u-m e n t a t i v a, la d e s c r i p t i v a y la c o n v e r s a c i o n a l.En el primer caso, se trata de textos que presentanhechos o acciones en una secuencia temporal ycausal; los textos con predominio de trama arg u-mentativa comentan, explican, demuestran o con-frontan ideas; el predominio de la trama descripti-va nos conduce a textos que caracterizan objetos,personas o procesos a través de la selección de susrasgos distintivos y, por último, en la trama con-versacional aparece, en estilo directo, la interac-ción lingüística que se establece entre los distintosparticipantes de una situación comunicativa.

A partir del cruce de trama y función, pudi-mos elaborar un cuadro de doble entrada en elque ubicamos los textos.

Antes de transcribir el cuadro, quiero acla-rar una vez más que los textos han sido ubica-dos de acuerdo con la función y trama que pre-dominan en las formas habituales que suelenadoptar en nuestra sociedad. El lector podrá ad-vertir que algunos textos aparecen en varios ca-silleros (por ejemplo, el aviso aparece con laposibilidad de las cuatro tramas) y, seguramen-te, hay textos que podrían aparecer en más casi-lleros de los que nosotras hemos consignado(puede haber cartas literarias, ya que hay nove-las montadas sobre textos epistolares).

En suma: el cuadro no es exhaustivo. La in-tención fue simplemente brindar un marco org a n i-zador que permitiera al docente comprender mejorlos textos que trabajará con sus alumnos. A p a r t i rde esta información general, podrá acceder a lascaracterísticas específicas de cada tipo de texto,tanto macro y/o superestructurales estudiadas porla gramática textual, como a elementos locales omicro estructurales, descriptos por la gramáticaoracional, como así también a los aspectos vincu-lados con los implícitos o las determinaciones delos actos de habla, estudiados por la pragmática.En nuestro trabajo con Rodríguez, tomamos enconsideración solamente los elementos macro, su-per y microestructurales constitutivos de los tex-tos, dejando el resto para trabajos futuros.

Los textos seleccionados fueron los si-guientes:

a) Textos de información científica: Monogra-fía - Biografía - Relato histórico - Definición -Nota de Enciclopedia - Informe de Experi-mento.

b) Textos literarios : Cuento - Novela - Obra deteatro - Poema.

c) Textos periodísticos: Noticia - Artículo deopinión - Reportaje - Entrevista.

d) Textos instruccionales : Receta - Instructivo.e) Textos epistolares : Carta - Solicitud.f) Textos publicitarios: Aviso - Afi che - F olleto.g) Textos humorísticos: Historieta.

Decíamos en el libro: “Nuestra intención nofue modificar designaciones sino simplementeseleccionar textos con sus respectivas varieda-des para trabajar con ellos.” La búsqueda de cri-terios de clasificación constituyó una ardua ta-rea y, después de revisar diversos trabajos delingüística textual (Bernárdez, 1987; Van Dijk,1983), María Elena Rodríguez me propuso unaalternativa que resultó muy clara cuando la pro-bamos con los docentes, ya que les permitíacomprender ciertos aspectos compartidos pordiversos textos para acceder, posteriormente, alas peculiaridades de cada uno.

El criterio clasificatorio en cuestión, surgióasí del cruce de dos criterios: las funciones dellenguaje y las tramas que predominan en laconstrucción de los textos.

Todos los textos tienen múltiples intencio-nalidades: pueden buscar informar, convencer,sugerir, entretener, etc. En correspondencia conestas intenciones, podemos agrupar los textosteniendo en cuenta la función predominante.De las que menciona Roman Jakobson (1984),hemos tomado las que consideramos pertinen-tes para nuestro trabajo pedagógico con textosescritos: informativa, literaria, apelativa yexpresiva.

Esta clasificación que toma en cuenta ex-clusivamente la función que predomina resulta-ba insuficiente, ya que no nos permitía distin-guir diferentes variedades dentro de los textosinformativos, literarios, apelativos o expresi-vos. Por otra parte, además de resultar excesiva-mente simplificadora, no era operativa para tra-bajar los textos en el marco de una enseñanzade la lengua tendiente a mejorar la competenciacomunicativa.

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II) Hacia una pedagogíade proyectos didácticos

Hace tiempo que muchos de nosotros estamosinvolucrados en una pedagogía de proyectosque consideramos altamente beneficiosa paraaprender a leer y escribir textos.

Notas esenciales de los proyectos

“Un proyecto es una macrosituación de ense-ñanza en el transcurso de la cual el docente or-ganiza y plantea las situaciones de clase quepermitirán a los niños aproximarse a un tipotextual para apropiarse de sus característicasconstitutivas (...) Se trata de una serie de situa-ciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo (...) E1 proyectoes un proceso de elaboración colectivo de losniños con su docente. Su sentido es el de uncompromiso constante por construir certezascompartidas y por discutir las incertezas quepermitirán a todos comprender el texto y com-prenderse mejor entre pares para realizar la ta-rea.” (Castedo, 1994)

No voy a abundar aquí en detalles que yahan sido suficientemente divulgados. (Kaufmany Rodríguez, 1993; Kaufman, Castedo, Teruggi,Molinari, 1989; Jolibert, 1988.)

Me limitaré a puntualizar algunos aspectosde los proyectos de producción de textos que seestán llevando a cabo en muchas escuelas denuestro país. (Ver desarrollo pormenorizado enCastedo, 1994.)

• Los textos que se encaran están incluidos enuna situación comunicativa precisa, con des-tinatarios reales.

• Se intenta planificar proyectos que incluyandiferentes tipos de discurso escrito, tratandode cubrir, asimismo, la mayor cantidad posi-ble de distintos tipos de texto.

• En todos los casos habrá situaciones de con-tacto y exploración de modelos textuales.

• Los proyectos deben incluir situaciones quepermitan sucesivas aproximaciones a los dife-rentes contenidos lingüísticos involucrados.

• Se intentará que los niños expliciten susideas y puedan confrontarlas con las de suscompañeros y con los modelos textuales.

• Las diferentes situaciones incluidas en losproyectos deben tender a culminar en siste-matizaciones colectivas de los conocimien-tos.

• El tiempo de las reescrituras y revisiones delos textos debe ser revalorizado como untiempo crucial y definitorio del aprendizaje,imprescindible para lograr una verdadera“transformación del conocimiento”. (Scarda-malia y Bereiter, 1992)

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liana Tolchinsky denomina un “texto de cali-dad” cuando, al comentar estos trabajos deScardamalia y Bereiter, señala: “Un texto de ca-lidad resulta no sólo de la posibilidad de trans-gredir las restricciones del género, sino de unproceso de transformación del propio conoci-miento” (Tolchinsky, 1993).

Quisiera comentar que la transgresión crea-tiva es la que surge del conocimiento. El que norespeta las reglas por desconocimiento no lastransgrede, no las infringe: simplemente no lascumple porque las ignora. Y el resultado de laignorancia nunca desemboca en una obra de ca-lidad.

b) El segundo modelo de producción de tex-tos contiene al anterior –“decir el conocimien-to”– como un subproceso. A diferencia de éste,que sólo consideraba el interjuego entre géneroy contenido, el modelo “transformar el conoci-miento” incluye una interacción entre ese espa-cio y el de la retórica. La transformación del co-nocimiento se produce dentro del espacio delcontenido pero, para que ésta se realice debe ha-ber una interacción entre el espacio del conteni-do y el espacio retórico. No debemos olvidarque es este último espacio el que incluye al lec-tor y a sus posibles reacciones frente al texto. Elespacio retórico obliga al escritor a decidir có-mo organizar el contenido de su producción to-mando en consideración a una audiencia.

Los autores que proponen estos dos mode-los para comprender los textos de escritores in-maduros y compararlos con los de escritores ex-pertos señalan que:

a) Con relación a la coherencia tópica: Lostextos generados por el modelo “decir el co-nocimiento” tienden a ceñirse a sus tópicosmás simples, pero no logran encadenar lasideas vinculadas con ellos, a relacionar di-chos tópicos.

b) Con relación a la forma: Este modelo pre-dice que los textos resultantes pueden ajus-tarse a los requisitos estructurales de los gé-neros literarios pero no alcanzarán total-mente sus objetivos.

c) Con relación al lector: Flower (1979) diagnos-ticó la escritura típicamente principiante comouna “prosa basada en el escritor”. Es decir, setrata de una prosa que refleja el curso del pen-samiento del escritor en vez de adaptarse al cur-so del pensamiento y necesidades del lector.

El tiempo de las reescrituras

Quisiera desarrollar un poco más el último pun-to del parágrafo anterior, ya que me parece untema poco y mal abordado hasta el presente ennuestro país.

Comentaré dos modelos de producción detextos, formulados por Scardamalia y Bereiter afin de hacer algunas precisiones sobre las rees-crituras, revisiones y correcciones.

Scardamalia y Bereiter exponen dos mo-delos de procesos de composición , “ decir elconocimiento” y “transformar el conoci-miento”, el primero de los cuales explicaríalos procesos de la composición denominada“inmadura” mientras que el segundo daríacuenta de los procesos utilizados por los es-critores “maduros”.

a) E1 primer modelo sugiere que la gesta-ción del texto es la siguiente: a partir de una re-presentación sobre lo que debe escribir, el escri-tor localiza los identificadores del tópico y delgénero les decir: del tema y del tipo de textoque se le pide que redacte). Estos identificado-res sirven como pistas para buscar en la memo-ria y ponen en marcha, automáticamente, con-ceptos asociados. Surge así la primera frase deltexto. “Una vez que se ha producido algo detexto (ya sea mentalmente o por escrito) éstesirve como fuente adicional de identificadoresde tópico y de género . Estos identificadoresadicionales no sólo ayudan a la recuperación decontenidos sino que aumentan la tendencia ha-cia la coherencia, ya que el próximo ítem que serecuperará se verá influenciado por los itemspreviamente recuperados.” (Scardamalia y Be-reiter, op.cit.)

Los autores señalan que este proceso pen-sar-decir (o pensar-escribir), puede continuarhasta que se acabe la hoja o las ideas que vienena la memoria.

Si nos detenemos un instante aquí, podre-mos advertir claramente que el conocimientoadecuado, de los distintos tipos de texto (evoca-dos como “género” por estos autores) sería unacondición necesaria pero no suficiente para pro-ducir buenos textos. No: me estoy refiriendo atextos meramente aceptables, ya que, como he-mos visto, es posible producir textos aceptablesciñéndose solamente a las restricciones del gé-nero y/o del contenido. Me refiero a lo que Li-

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Podemos advertir, a partir de las precisionesmencionadas anteriormente, que el incluir allector en el proceso de construcción de los tex-tos conlleva naturalmente la necesidad de releery revisar constantemente la producción escrita afin de ir afinando la puntería en dirección a sueficacia.

En nuestra experiencia de proyectos, el he-cho de que los textos que los niños deben pro-ducir correspondan a situaciones comunicativasconcretas con destinatarios reales nos permitióincluir en la escena al lector y, por ende, el es-pacio retórico. De todas maneras, cuando eltiempo de las revisiones y reescrituras se tornaprolongado, suele aparecer cierta intolerancia ysensación de desagrado.

En ese sentido, me gustaría incluir una re-flexión que se relaciona con la representaciónque muchos docentes y vastos sectores de la so-ciedad tienen de la corrección.

La escuela tradicional, de corte conductistay verbalista, ha intentado convencernos (y enmuchos casos lo ha logrado) de lo siguiente: siel que enseña explica bien y el que aprende (odebe aprender) está maduro y atento, la tareadebe salir impecable o. a lo sumo, con pocoserrores. De esta manera el maestro explica, losniños atienden y luego escriben. Una vez. Lue-go el docente corrige. Si no encuentra fallas,ambos están satisfechos. Si aparecen pocoserrores, la situación es subsanada rápidamente.Pero si el texto presenta demasiadas dificulta-des y debe ser reescrito, algo huele mal en Di-namarca...

Una buena situación pedagógica es aquellaque plantea un problema, es decir que los niñosdispondrán de algunos recursos y estrategiaspara resolverla y carecerán de otros que deberánconstruir en el proceso de resolución.

Por otra parte, ¿cuantas veces corrigen yreescriben sus textos los grandes escritores? ¿Eséste un tiempo perdido? Jorge Luis Borges,nuestro genial escritor, aseveraba que la únicaalternativa posible para dejar de corregir lostextos era publicarlos. Es decir: que hasta queno se entrega a la editorial, la obra es revisada ycorregida innumerable cantidad de veces.

Lo interesante de este punto se relaciona nosólo con el perfeccionamiento de la obra sinocon lo que sucede con el que la escribe. El mo-delo “transformar el conocimiento” alude a los

procesos del escritor y Scardamalia y Bereitermencionan que numerosos autores experimen-tados aseguran que su comprensión de lo queestán intentando escribir, crece y cambia duran-te el proceso de composición.

Considero de fundamental importanciareconceptualizar el tiempo de las revisiones,correcciones y reescrituras a fin de que nues-tros alumnos no produzcan buenos textos si-no que puedan, también, transformar su co-nocimiento.

Estas correcciones se realizan habitualmen-te como intercorrecciones, entre los propios ni-ños. El docente pone a consideración de la cla-se un texto para ver cómo pueden mejorarlo en-tre todos, o bien los trabajos son intercambiadospara su corrección (individualmente o por equi-pos). En todos los casos se trata de revisiones enlas que las modificaciones propuestas por los“correctores” deben ser fundamentadas. Estoobliga al corrector a reflexionar sobre diversosaspectos de los textos, reflexiones que, frecuen-temente, contribuyen a incrementar sus aptitu-des en la producción de textos.

La gramática oracional y los textos

Agregaré un breve comentario sobre cómo en-caramos, en nuestros proyectos, ciertas cuestio-nes vinculadas con la gramática oracional. Engran cantidad de escuelas de nuestro país, elcontenido de Lengua de grados medios y supe-riores suele consistir mayoritariamente en re-glas ortográficas, análisis de oraciones y clasesde palabras. Se sumerge a los niños en un bañode discursos inconexos plagado de sujetos-pre-d i c a d o s - s u s t a n t i v o s - v e r b o s - a d j e t i v o s - a g u d a s -graves-esdrújulas... sin que ninguno de los par-ticipantes del hecho educativo sepa si eso sirvepara algo, además de ser necesario para sabergramática. Lo que muchos cuestionan es si de-bemos formar niños gramáticos o personas quesepan leer y escribir. Argumentando que estasreflexiones metalingüísticas no contribuían amejorar las habilidades lectoras ni las posibili-dades escritoras de los alumnos, algunos docen-tes propusieron abandonar la enseñanza de lasnociones de gramática oracional en la escuelaprimaria.

En trabajos anteriores (Kaufman, Rodrí-guez, op cit; Kaufman, 1993) expresamos nues-

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Cuando estas nociones son enseñadas yejercitadas con oraciones que no forman partede los textos, la situación varía sustantivamen-te.

En un artículo anterior comenté el siguienteejemplo. En una clase de 4o. grado estaban co-rrigiendo entre todos un cuento escrito por uncompañero. En determinado momento sugirie-ron suprimir sujeto “para no repetir tanto”. Lamaestra aceptó la propuesta y les comentó queesto se llamaba “sujeto tácito” y que la idea quehabían tenido era excelente para que el textoquedara mejor. Un niño comentó: “¡Ahl El su-jeto tácito es ése que no está pero uno sabe cuáles, ¿no? Lo sabés porque está dicho en algunaparte del cuento.”

Esta alternativa implicó, por un lado, quelos chicos conocieran la denominación correcta(que constituye un dato de gramática oracional)pero, a la vez, fue fuente de aprendizaje de unmecanismo adecuado de cohesión textual.

Situaciones como ésta difieren sensible-mente de las clases de gramática a que fuimossometidos cuando éramos chicos, en las que de-bíamos señalar, en una oración aislada, el predi-cado y, cuando el sujeto no estaba expreso, po-ner “sujeto tácito: ellos” si el verbo era comie-ron. Esto no implicaba ningún aprendizaje quenos ayudara a construir (o entender) mejor untexto, ya que nuestra competencia lingüísticadictaba automáticamente la respuesta y el tematerminaba allí.

tra posición al respecto. La reiteraré brevemen-te. Considero que, en efecto, la enseñanza denociones de gramática oracional desarticuladade los textos no constituye una contribución fe-liz para la formación de buenos lectores ni inci-de positivamente en que los niños escriban me-jor. Esto no significa que crea que no deban tra-bajarse estos aspectos con los alumnos.

E1 planteo que me parece más acertado esel siguiente: si las oraciones son sub-unidadesde los textos (elementos microestructuralesconstitutivos de esas unidades mayores), ¿porqué ignorar sus características? Cuando realiza-mos con María Elena Rodríguez la caracteriza-ción lingüística de los textos seleccionados queconsideramos debían abordarse en la escuelaprimaria, expusimos sus rasgos distintivos. Yaclaramos que estos rasgos correspondían tantoa aspectos macro y/o superestructurales, estu-diados por la gramática textual, como a elemen-tos microestructurales o locales, descriptos porla gramática oracional. Y agregábamos: “La se-lección de unos y otros obedece a la intenciónde poner de manifiesto las relaciones existentesentre ellos en tanto elementos constitutivos deltexto”.

Me interesaría señalar algunos ejemplosque pueden aclarar nuestra posición.

Por un lado, hay estrategias que garantizanla cohesión de cualquier tipo de texto. Muchasveces hemos escuchado en las clases opinionesde los niños acerca de escritos realizados porsus compañeros (“repetir tanto queda mal”, “asíno se entiende”, “quedaría mejor si le pusiéra-mos dos puntos”, “no se sabe quién está hablan-do”, etc.) que sugieren directamente la aplica-ción de alguna de dichas estrategias. La sustitu-ción lexical (uso de sinónimos), la pronomina-lización (uso de pronombres), la elipsis (o su-presión. Un caso típico de elipsis sería, en cas-tellano, el sujeto tácito o desinencial), son estra-tegias que ningún docente dudaría en sugerir asus alumnos para la elaboración de sus textos.¿Dónde estaría, entonces, la diferencia connuestra propuesta? Si se trata de no poner nom-bres a las cosas, es decir, de no designar a lospronombres, pronombres o al sujeto, sujeto,creo que se trataría de una cuestión secundaria,que no ameritaría una discusión. No veo ningu-na razón para que un niño de grados medios osuperiores no pueda designar a los elementosconstitutivos de los textos por sus nombres.

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Además de los mecanismos de cohesiónque rigen cualquier tipo de texto, hay cons-trucciones oracionales que suelen formar partede ciertos textos con mayor pertinencia que deotros. Por ejemplo, los textos arg u m e n t a t i v o sdemandan el uso de oraciones complejas, consubordinaciones y conectores causales; lostextos narrativos necesariamente van a incluirconectores temporales; las formas impersona-les y la voz pasiva aparecen frecuentemente enlas noticias periodísticas; etcétera. Creemosque dichas nociones deben ser tratadas cuandose encare la producción de los textos corres-pondientes, incluidas en dicho tratamiento.Sólo desde esta perspectiva estas informacio-nes servirán para formar mejores lectores y es-c r i t o r e s .

III) Desarrollo de un proyecto deproducción de un texto literario

El proyecto que voy a comentar se desarrolló elaño pasado en dos séptimos grados del ColegioLos Pinitos y fue coordinado por su maestro deLengua, Marcelo Rigl.

La propuesta que el docente planteó a susalumnos consistía en realizar un libro de cuen-tos para regalar a los compañeritos de primergrado. En realidad era un regalo cargado delsimbolismo de la despedida: los que egresabanobsequiaban una obra hecha por ellos a los queestaban iniciando su escolaridad.

Pero no se trataba de un libro común. Laidea era escribir grupalmente ocho cuentos (ca-da grado se dividiría en cuatro equipos) que sedividirían en siete partes separables y coordina-bles entre sí, de modo que la cantidad de cuen-tos resultantes se multiplicaría enormementepor las distintas combinatorias posibles.

Para decirlo más gráficamente: cada cuentodebía ser muy breve (no más de una página) yseparable en siete secuencias. Las páginas (decartulina) se cortarían en siete partes, de tal ma-nera que pudiera leerse la primera de un cuento,la segunda de otro, la tercera del primero o deun tercer cuento, la cuarta parte de cualquierotro, etc., y los resultados fueran, en todos loscasos, cuentos cohesivos y coherentes.

A1 planificar el proyecto el docente previóque éste iba a insumir tres semanas de clase.

(Ver planillas de planificación en elAnexo) . Larealización efectiva demandó un mes y mediode escrituras y reescrituras de los cuentos y otromes dedicado a la ilustración, diagramación y“edición”.

La planificación de los proyectos debe serflexible, con grados de libertad: en muchoscasos (como el que nos ocupa) será modifica-da y enriquecida al ser concretada, pero siem-pre opera como un organizador previo de latarea y como un hilo conductor durante su eje-c u c i ó n .

Los alumnos de Marcelo aceptaron la pro-puesta con gran entusiasmo. E1 primer paso es-taba dado. Intercambiaron ideas acerca de quécaracterísticas debían reunir los cuentos paraque les resultasen interesantes a los chiquitos deseis años. E1 maestro propuso que llevaran aclase libros para niños de esa edad y así podríananalizar sus características. Los chicos agrega-ron sugerencias más “sabrosas” (el calificativofue empleado por el docente): ¿Por qué no pre-guntarles a los interesados qué les gusta leer,cuáles temas les resultan más atractivos, quépersonajes prefieren, etc.?

Después de revisar suficiente cantidad decuentos para niños y consultar a los alumnosde primer grado sacaron las primeras conclu-siones: acordaron que entre los personajes de-bía haber animales personificados; uno de loscuentos tenía que ser protagonizado por un di-nosaurio; debía haber personajes malos que noganasen nunca; la letra favorita era imprentamayúscula; había que utilizar palabras senci-llas, de rápida comprensión pero a la vez atra-y e n t e s . . .

Con estas decisiones tomadas, cada gruporealizó la primera escritura del cuento. Los le-yeron al resto de la clase, procedieron a efectuarlas correcciones que consideraron convenientesy reescribieron los textos.

Entonces afrontaron un nuevo conflicto quefue anticipado por una alumna: “Sí... Pero asíno vamos a conseguir lo que queremos. Tene-mos que ver qué condiciones tiene que tener ca-da parte para que quede bien con el resto.”

Toda la clase aceptó la sugerencia y elabo-raron colectivamente la primera versión de las“condiciones” que debían cumplir las siete par-tes de los cuentos:

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decidieron que el cuadro era insuficiente y quedebían modificar ciertos requisitos y completarotros.

Después de largas e interesantes discusio-nes, la segunda versión de las “condiciones”quedó redactada de la siguiente manera:

En función de las indicaciones del cuadro,los grupos reescribieron sus cuentos, hecho locual cada grado procedió a copiar los cuatrotextos en papel afiche para poder ensayar entretodos las distintas combinaciones posibles. Co-mo encontraron dificultades e incongruencias,

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Todo lo que aparece en letra negrita corres-ponde a las modificaciones efectuadas:

• En la segunda parte surgieron problemas enrelación al lugar en que se desarrollaban lasacciones, ya que un cuento se desarrollaba enun “barrial de La Pampa”, otro en un bosquelejano, otro en el fondo del mar, otro en unpueblo muy tranquilo. . . A raíz de las dife-rentes localizaciones, se decidió que era con-veniente no mencionar este dato en esta par-te.

• En la tercera parte se evidenciaban incon-gruencias cuando aparecían pronombres oadjetivos que hacían alusión al sexo de lospersonajes anteriores, razón por la cual inclu-yeron esa advertencia.

• En la cuarta parte decidieron que podía serun personaje malvado o más de uno y que noera necesario que fuera malvado: con quemolestase un poco era suficiente…

• Partir la solución en dos partes complicabademasiado la situación, razón por la cual re-solvieron concentrar la resolución en la sextaparte.

• E1 final rimado fue sugerido por una alumnay rápidamente aceptado por todos los compa-ñeros. Uno de ellos afirmó que “el final enverso les va a gustar seguro a los chiquitos ylos va a acercar más a los textos”.

A partir de esta segunda versión de las“condiciones”, cada equipo reescribió nueva-mente su cuento y lo leyó a los demás grupospara recabar opiniones sobre la calidad de losmismos y recibir sugerencias para mejorarlos.

Una vez comentados los cuentos por sepa-rado, fue necesario volver a volcarlos en papelafiche para jugar y juzgar las combinaciones.(En el Anexo se transcriben dos de los ochocuentos y se incluye el cuento resultante de unade las combinaciones posibles de varios deellos.)

Votaron el título del libro: “Sopa de Cuen-tos”, redactaron colectivamente la dedicatoriaque aparecería en la primera página del volu-men y, recién entonces, pasaron en limpio loscuentos, los ilustraron, los fotocopiaron, los re-cortaron y pegaron en las hojas de cartulina ylos mandaron a anillar.

A esta altura, tal vez el lector esté fatigado

después de leer las múltiples tareas realizadaspor estos niños. E1 hecho remarcable consisteen que los autores no experimentaron cansan-cio. E1 entusiasmo se mantuvo del principio alfinal del proyecto, realimentado permanente-mente por la ilusión y la expectativa de ver lascaritas de los destinatarios al recibir cada uno sulibro. Tal como comentó el maestro: “Sé quecuando los cuentos lleguen como regalo a losnenes de primer grado serán un éxito, como to-do lo que está hecho con ganas, afecto y respon-sabilidad”.

E1 hecho de que “fueran un éxito” no con-siste en que resultaran verdaderas obras de arte.Más importante que el valor literario de los pro-ductos fue el trabajo de los autores: la descen-tración efectuada para ponerse certeramente enel lugar del lector; la exploración inteligente decuentos infantiles; los sutiles trabajos de refle-xión textual y oracional tendientes a lograr co-herencia y cohesión en una situación de desafíomucho mayor que la demandada por la escritu-ra de un cuento aislado (sujetos tácitos, pro-nombres, adjetivos, concordancia verbal, etc.,que debían articularse con demandas referentesal contenido y al tipo de texto); redacción defórmulas de final rimadas; preocupación por as-pectos formales, tales como el tipo de letra con-veniente, la diagramación clara y la ilustraciónatractiva...

Considerando que se trata de niñas y mu-chachitos de doce años, creemos que no es po-ca cosa.

Quisiera terminar esta conferencia con unacto de justicia: dando la palabra a los partici-pantes de este proyecto. Para ello, transcribiréla dedicatoria que aparece al comienzo del libroy el final del comentario que Marcelo Rigl, elmaestro de Lengua, escribió en la contratapabajo el título: “Para los grandes que lean este li-bro”. E1 texto de la dedicatoria es el siguiente:

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ANEXO

1. PLAN GENERAL:

Tema del proyecto:

Elaboración de un libro de cuentos para los compañeritos de primer grado.

Grado: 7o “A” y “B” Fecha de iniciación: 10/8/93

Duración aproximada: 3 semanas.

Materiales que se emplearán:

Hojas y material para escribir; libros de cuentos infantiles (para los más chiquitos); má-quina de escribir; afiches y fibrones; elementos para dibujar y pintar; cartulina: pegamen-to y tijeras.

Etapas propuestas:

1. Planteo del proyecto. Les propondrépreparar un regalo para los chiquitosde primer grado: un libro con ochocuentos (cada grado preparará cuatrotextos, en equipos). Estos cuentos ten-drán la característica de dividirse ensiete secuencias que deben ser combi-nables entre los distintos relatos a finde que se pueda jugar a armar diferen-tes historias. Escucharemos propuestasy contrapropuestas. Discusión sobre loque saben y lo que necesitarían saberpara encarar la tarea.

2. Lectura de cuentos infantiles. Análisisde estructuras, temáticas, personajes,conflictos, desenlaces y característicasmateriales externas.

3. Consultas a chicos de la misma edad quelos destinatarios sobre intereses y gus-tos en lo que respecta a cuentos.

4. División de cada séptimo grado en cua-tro grupos de trabajo.

5. Primera escritura de los cuentos.

6. Lectura de cada cuento al resto del gra-do para observar la repercusión y reci-

bir aportes, críticas y analizar resulta-dos. Intercambio para correcciones.

7. Reescritura de los cuentos.

8. Escritura de cada cuento en el pizarróndividiendo las siete secuencias.

9. Lectura vertical, horizontal y diagonalpara evaluar si se logra el efecto decombinación deseable.

10. Realización de arreglos y cambios ne-cesarios si no se logra dicho efecto.

11. Copia a máquina de cada cuento.

12. Ilustración de cada secuencia.

13. Fotocopiado del material y coloreadode ilustraciones.

14. Armado de los libritos sobre hojas decartulina.

15. Elaboración de la dedicatoria por partede los chicos (escritura colectiva).Quedará a mi cargo prepararla justifi-cación teórica del trabajo para la con-tratapa.

16. Finalización de los libros, anillado de losmismos y entrega a sus destinatarios.

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2. TEXTO: Cuentos infantiles combinables

SITUACION COMUNICATIVA:

Lector: Alumnos de primer grado.

Autor: Alumnos de 7

o grado, organizados en equipos de cinco o seis compañeros.

Objetivo: a) Hacer un regalo para los chicos de primer grado. b) Lograr ocho cuentos consiete secuencias combinables que atraigan y entretengan a los pequeños.

CARACTERIZACION DEL TEXTO:

Título / tema: Libre.

Rasgos característicos:

Como todo texto literario, apunta a dar impresión de belleza y a fomentar la fantasía y lacreatividad. Es un relato en prosa de hechos ficticios que tiene un momento inicial de equi-librio, un conflicto que desencadena una intriga y una resolución con el retorno a un equi-librio. Se establecen personajes en un tiempo y lugar determinado.

Su trama es predominantemente narrativa, aunque suelen aparecer descripciones y diálo-gos. El tiempo verbal es el pretérito, excepto en los diálogos o intervenciones.

TEMAS DE REFLEXION METALINGÜÍSTICA:

(Lingüística textual / Gramática oracional / Ortografía / Puntuación)

Lingüística textual:

Superestructura de los cuentos. Estrategias de cohesión, especialmente elipsis, pronomina-lización, sustitución lexical y conectores temporales. Características del lenguaje literario.

Gramática oracional:

Sujeto tácito. Pronombres, sinónimos, conjunciones, preposiciones, adverbios y frases ad-verbiales temporales.

Ortografía y puntuación:

La ortografía y puntuación se trabajará en los textos a partir de las dificultades que surjan.Recordaremos las reglas correspondientes y pondremos en juego estrategias para inferir lo que sea posible.

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