Selección y optimización de recursos materiales

favorecedores del desarrollo en la Educación Física

Doctora en Educación Física y DeportivaProfesora de Desarrollo MotorUniversidad de Extremadura

Facultad de Ciencias del Deporte (España)

María Luisa Rivadeneyramlrivade@unex.es

 Resumen

    Los docentes y profesionales en general de la actividad física cuentan con una serie de medios muy diversos para la correcta consecución de sus objetivos.

    Dentro de estos medios, no siempre se valora en su justa medida la importancia que tienen los recursos materiales, no solo como vehículos físicos necesarios para la consecución de los diversos

aprendizajes, sino, avanzando un paso más en el análisis, como elementos condicionantes del tipo de contenidos que se aprende, así como de los procedimientos e ideas asociadas a los mismos.    También el tipo de materiales utilizado y la forma en que se hace están condicionados y

condicionan a su vez otros aspectos del proceso de aprendizaje, como son los recursos económicos y el tipo de gestión que suceda en cada centro educativo o en general en cada institución en que se

planifiquen los contenidos a aprender.    Encontramos además investigaciones se centran en cómo la utilización de un tipo de material u

otro también debe variar en relación al momento de desarrollo evolutivo y a las dimensiones antropométricas y características evolutivas de los sujetos (Roca et alii, 1986; Barreiros, Silva e

Pereira, 1995; Esper Di Cesare, 1999).    Partiendo de estas afirmaciones, vamos a referir con qué material cuentan los docentes de

educación física para alcanzar sus objetivos, y para favorecer un óptimo desarrollo motor en sus alumnos, según sean sus características en cada momento; tratando de ofrecer una visión abierta de los recursos reales con los que hoy por hoy se puede contar y sobre todo, haciendo hincapié en los criterios para la selección y el uso del material que lleven a una concepción educativa en la que el

propio discente sea el protagonista en la construcción de un conocimiento crítico.    Finalmente, y con el objetivo de ilustrar y plasmar de manera práctica todo esto, presentamos una

propuesta de sesión de educación física para enseñanza secundaria.    Palabras clave: Desarrollo motor. Material deportivo.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 35 - Abril de 2001

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Tipos de material

    Asumimos que material deportivo es todo aquel que, no estando construido de obra, ha sido añadido a una instalación para complementarla y equiparla para la práctica de actividad física (Galera, 1996), incluyendo en esta definición tanto los grandes aparatos

que suelen denominarse “equipamiento deportivo”, como el material convencional y no convencional que se puede utilizar para practicar deporte en su más amplia

concepción (incluye todas las vertientes: educativa, rehabilitadora, competitiva, etc.).

    Existen numerosas clasificaciones del material deportivo, en función de diferentes criterios, aunque no se diferencien de manera importante en cuanto a los tipos de

materiales que finalmente recogen. No siendo nuestro primer objetivo el reflejar los diferentes tipos de clasificaciones, y sí los diferentes materiales de que podemos

disponer; puede sernos útil la clasificación que hace Galera (1996) partiendo de una concepción fundamentalmente facilitadora de la gestión del material. Divide 6 tipos de

materiales:

1. Aparatos empotrados, colgados o fijos: Se caracteriza porque, estando anclado, empotrado o fijado de modo permanente, permite

retirarlo con una pequeña obra o maniobra técnica.

Se incluyen aquí las anillas, barra fija, escalera horizontal, cuerdas de trepa, etc. Excluye el de deportes de equipo, por tener un grupo propio

aparte. 2. Material móvil pesado: Se diferencia del anterior porque puede

trasladarse rápidamente de un lugar a otro, siendo normalmente necesarias varias personas para ello.

Se incluyen aquí los bancos suecos, caballo, potro, minitramp, vallas de atletismo...Nuevamente se excluye el material de los deportes de

equipo. 3. Material móvil ligero: Incluye todo tipo de material transportable

fácilmente por una persona.Se incluyen aquí aros, cuerdas, mazas, balones medicinales, estafetas,

testigos...Se excluyen los materiales de deportes de equipo. 4. Material de deportes de equipo: Incluye tanto el material fijo como el

móvil, concebido y fabricado para la práctica de deportes de equipo.Aquí se sitúan los aros de baloncesto, cables para redes, porterías, etc.

Se excluyen los balones por tener una categoría propia aparte. 5. Balones, pelotas y discos voladores: Tienen una categoría aparte por

la gran motivación que suscitan y por su importancia didáctica. 6. Material auxiliar: Se incluye en esta categoría tanto el material de

evaluación (cronómetros, cintas métricas...) como el material no convencional y en general todo el no incluido en los grupos anteriores

(petos, neumáticos, tacos de madera, infladores...).

    Como veremos más adelante, lo que Galera incluye en el último grupo llamándolo “material no convencional” va a resultar fundamental dentro de nuestra propuesta.

    Además de éste material, Díaz (1996) centrándose en el contexto educativo, añade otro tipo de material, que podemos llamar material complementario y que incluye

aquel material que se utiliza para la docencia de la educación física, pero que complementa al hasta aquí relacionado para lograr los objetivos educativos. Divide 4

grupos:

1. Equipamiento de los alumnos, es decir, aquel material que no es propiedad y responsabilidad del centro, sino que los alumnos deben

aportar para el desarrollo de las actividades. Se puede agrupar en tres tipos:

a. De uso y responsabilidad exclusiva : ropa deportiva y útiles de aseo.

b. Para actividades puntuales : mochila, bañador, botas de montaña, etc.

c. Material a adquirir al inicio del curso : en algunos centros, se solicita a los alumnos que se equipen con algún pequeño material

que utilizarán a lo largo del curso: un aro, una raqueta de badminton, etc.

2. Material de soporte del profesor, referido a aquel que le permite las labores de gestión y organización de la asignatura. Se diferencian dos

grupos: a. Documentos que archivan y guardan datos : expedientes de

alumnos, listas de asistencia, cuadernos de alumnos, programaciones, etc.

b. Documentos que transmiten información : a los padres, informes médicos, psicológicos, etc.

3. Material impreso, que sirva para seleccionar y complementar los contenidos. Se trata de recursos bibliográficos como revistas, libros,

dossiers, etc. Podemos distinguir dos tipos según el uso que se les de: a. Para el profesor : como apoyo y medio de actualización.

b. Material de aula y consulta para el alumnado . 4. Material audiovisual e informático, que cumplirá las mismas

funciones que el material impreso. Distinguimos 4 grupos: a. Aparatos audiovisuales : casete, proyector de diapositivas,

televisión, video, etc. b. Soportes audiovisuales : diapositivas, transparencias, películas,

etc. c. Recursos musicales .

d. Programas informáticos : tanto de apoyo al profesor (administrativo...) como de transmisión de conocimientos.

Criterios para la selección del material

    El material debe estar al servicio del profesor y alumnos, y no al revés; según ésto, puede ser muy útil, tener en cuenta los criterios que sugiere Galera (1996) a la hora de

seleccionar el material para nuestro centro:

1. Polivalente. A menudo será más interesante (además de más barato) un material genérico y utilizable en diferentes actividades, que el

específico de un deporte concreto. 2. Adaptable. Sería ideal poder contar con un material adaptable a las

características y momento evolutivo de las personas que van a utilizarlo. Si esto no es posible, buscaremos un material adaptado a las

características del grupo que lo va a usar en cada caso. 3. Manejabilidad. Para que suponga versatilidad, y no limitaciones, el

material pesado se preferirá desmontable y móvil, siempre que esto no le reste estabilidad y seguridad.

4. Seguridad. Seleccionar siempre material sin aristas ni zonas peligrosas, y con los protectores y complementos necesarios para prevenir

accidentes en su utilización y manejo. 5. Mantenimiento. Es preferible material de fácil mantenimiento que el de

mantenimiento difícil o costoso. 6. Coste. Entre artículos de calidad semejante, puede haber notables diferencias en el precio, debido a costes de publicidad, importación, etc.

7. Calidad. Siempre que sea posible, optar por una calidad que garantice una duración suficiente, aunque esto suba algo el coste; de lo contrario, un material de deficiente calidad acabará resultando más caro, puesto

que su corta duración nos obligará a una nueva compra. 8. Estética. Un diseño agradable y cuidado es claramente un factor

determinante de la motivación para su uso. 9. Destino de uso. Dar prioridad a aquel material que va a ser usado en

más ocasiones y por más personas. 10. Existencias previas. Cerciorarse antes de hacer una nueva adquisición

del material con el que ya se cuenta.

    En general, el tipo y la cantidad de material que se adquiera para el centro debe permitir (Díaz, 1996):

La realización de todas las habilidades básicas y genéricas

La delimitación del espacio (cinta de balizado, métrica y de pintor para interior o de precinto para exterior)

La realización de ayudas (cinturones, arneses, planos inclinados...) La protección de los practicantes (cascos, rodilleras...)

La evaluación (cronómetro...)

Concepciones en el uso del material

    Todas las recomendaciones que hemos recogido hasta ahora facilitan principalmente aspectos organizativos y de control, cuestiones fundamentales y siempre necesarias;

pero no suficientes desde nuestro punto de vista. Hay otra cuestión primordial que va a condicionar de manera determinante el rendimiento obtenido en el uso del material, concretamente el rendimiento referido a su funcionalidad didáctica. Hablamos de lo

que Díaz (1996) llama concepciones de los materiales, distinguiendo dos tipos fundamentales de concepciones:

a. Concepción neutra

Una concepción neutra de los materiales conduce a una utilización cerrada de los mismos, cumpliendo funciones principalmente instructivas

y reproductoras. Lo que se produce es una transmisión cerrada de los contenidos, sin variantes ni alternativas en el uso de los materiales.

El profesor es un mero usuario de las empresas comercializadoras de material deportivo, solicitando a sus aprendices la reproducción de habilidades tomadas de modelos muy concretos, especialmente de deportes; y llevando con todo esto a sus alumnos a una situación de

homogeneización y uniformidad en su currículum.

b. Concepción participativa y emancipadora

Los profesores que se adscriben a esta concepción siguen un camino inverso: en lugar de seguir las pautas de los fabricantes de materiales;

producen y seleccionan materiales a partir de la actividad escolar, pudiendo modificar los materiales y sus usos con el fin de mejorar la

práctica docente.

El profesor, en lugar de ser un simple reproductor de conocimientos predeterminados; selecciona, elabora y evalúa los materiales en función

del tipo de conocimientos que quiere favorecer. Entre otras muchas ventajas, con esto se podría conseguir un currículum más centrado en el

dominio de habilidades procesuales que en contenidos concretos.

    Nosotros nos situamos en esta concepción, y dentro de ella, podemos optar por varios caminos, pudiéndose y de hecho recomendamos que así se haga, combinar

todos ellos. Estas recomendaciones, nos aportarán además de las ya inherentes a la concepción participativa y emancipadora, una serie de ventajas nada desdeñables

desde el punto de vista de la gestión del material (Galera, 1996):

Prolonga la utilidad del material específico más allá de sus usos convencionales.

Aumenta las posibilidades de uso de material diverso, contribuyendo con ello a la motivación de los participantes.

Responsabiliza en la gestión a los usuarios. Les educa en técnicas concretas de construcción y búsqueda de soluciones para disponer de más material, e incrementa su creatividad.

Abarata los costes de dotación de material.

    Los diferentes caminos que nos conducirán a estas ventajas son:

    En primer lugar, contar con una dotación diversificada, o sea, no nos limitaremos a los proveedores habituales de material deportivo, contando también con otros

proveedores cuya actividad principal no sea la fabricación o distribución de material deportivo (carpinteros, herreros, jugueteros, albarderos, etc.).

    También a la hora de la dotación de material, contaremos con el empleo de material no convencional, es decir, todo aquel que, a priori, no fue concebido para el uso deportivo (escobas, paredes, árboles, etc.). Una de sus principales ventajas es su bajo coste. Su infinita diversidad hace que sea difícil su clasificación, Galera (1996)

propone la siguiente:

    Recomendamos además optar por un uso multifuncional, esto es, utilizar el material no sólo para las funciones para las que originariamente ha sido concebido, sino también para muchas otras. Esta opción es válida mientras el material está en

buen estado y también cuando deja de servir para su función principal.

El proceso de la planificación educativa en educación física.La jerarquización vertical y horizontal como principios de su

diseño.Profesor titular de planificación e innovación en la

enseñanza de la Educación Física.Universidad de Granada

Jesús Viciana Ramírezjviciana@ugr.es

(España)

Resumen:    En este artículo desarrollamos el proceso de planificar la Educación Física, siguiendo las directrices que marca la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) española. Asimismo, desarrollamos las decisiones que el profesor de Educación Física debe tomar en este proceso de planificar, analizando los pormenores de las mismas. Implicamos a todo el proceso educativo (intervención y evaluación docente) en los mecanismos de planificación, es decir, cómo influyen en ella y qué decisiones se toman en cada fase. Por último, desarrollamos dos principios fundamentales para planificar, que son: la jerarquización vertical y horizontal.    Palabras clave: Educación Física. Planificación.

Abstract:    In this article we developed the process to plan the Physical Education, following the directives that the Law of General Arrangement of Sistema Educativo marks (LOGSE) Spanish. Also, we developed the decisions that the professor of Physical Education must take in this process to plan, analyzing the details of the same ones. We implied to all the educative process (intervention and educational evaluation) in the planning mechanisms, that is to say, how they influence in it and what decisions are taken in each phase. Finally, we developed two principles fundamental to plan, that they are: the vertical and horizontal hierarchial structuring.     Key words: Physical Education. Planning.

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1. Introducción

    Recordando el concepto de planificación en el ámbito educativo, y concretamente en el Área de Educación Física, decíamos que era una función reflexiva del docente que

consiste en organizar flexible y sistemáticamente los contenidos del currículo de Educación Física y la intervención docente, en función de los objetivos educativos, para

prever, justificadamente, un plan futuro de actuación eficaz.

    Este proceso reflexivo, origina numerosas decisiones a tomar durante todo el proceso de la misma, decisiones que resumimos en la figura 1.

Figura 1. Fases de la enseñanza y decisiones que toma el profesor en cada una de ellas.

    Algunas de estas decisiones son de un grado menor que otras. Sin embargo, otras son de gran importancia, y dependiendo de ellas, la planificación puede cambiar su

significado, su metodología a seguir en la intervención docente, o incluso su dinamismo o estatismo, dependiendo de la evaluación que se proponga de la misma y la

capacidad de renovación que de ella surja.

    Tradicionalmente, se ha considerado la planificación sólo y exclusivamente a las decisiones preactivas, que según Piéron (1988), son todas aquellas que el profesor

adopta antes del acto de la enseñanza, que preceden al hecho mismo de la enseñanza, pero como veremos más adelante, la planificación abarca otras decisiones que hacen

que el proceso sea dinámico, no sólo un trabajo inicial cerrado y acabado.

    Así, el profesor competente en Educación Física será, con respecto a la planificación, aquel que tome las decisiones oportunas que hagan que su proyecto de enseñanza sea útil, significativo, realista, eficaz, pensado para el alumno y contextuado en el centro

de trabajo.

    Sin embargo, tal y como expresan otros autores, como por ejemplo Gimeno y Pérez (1989), se hace necesaria la aclaración de que estas decisiones preactivas son muy

variadas y cambiantes de un contexto a otro. Esto hace que el proceso de planificar la Educación Física sea un cometido muy variable, pudiéndose asegurar que no existe una "planificación correcta de la enseñanza de la Educación Física". Sí habrá que tener en cuenta un proceso y utilizar las herramientas oportunas para su

confección.

    Por este motivo, sólo podemos analizar ciertas condiciones previas y realizar una reflexión que, justificadamente, prevea unos resultados positivos en la consecución de

los objetivos educativos con nuestros alumnos. En esta función, debemos tener presentes los elementos principales a diseñar y una metodología correcta que guíe el

diseño de nuestra planificación.

    La planificación es un proceso necesario para el diseño y la consecución de productos en la Educación Física, siendo estos productos los objetivos de la misma. Los

objetivos en Educación Física podemos agruparlos en:

Objetivos encaminados a la adquisición de conductas motrices nuevas Objetivos encaminados a la modificación de conductas anteriores

Objetivos encaminados a la mejora de la condición física Objetivos encaminados a la vivencia de métodos correctos de práctica

física Objetivos encaminados a la recreación y disfrute personal

Objetivos encaminados a la asimilación de conceptos relacionados con la Educación Física

Objetivos encaminados a la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos con el entorno y con las personas

    Planificar supone un proceso reflexivo que permite prever estos resultados y productos en los alumnos de una manera ordenada, estructurada y lógica, que asegure el éxito en la consecución de dichos productos en el periodo establecido, y utilizando

como medio la Educación Física escolar.

    Sin embargo hay que ser conscientes del carácter provisional y dependiente de la práctica que posee la planificación, asunto que Siedentop (1998) nos recuerda con

estas palabras:

"La capacidad para preparar un programa estimulante y válido constituye uno de los aspectos fundamentales de un profesional de la educación física....Una preparación

eficaz debe permitir a los alumnos empeñarse en una serie de experiencias de aprendizaje que les ayudará a alcanzar gradualmente los objetivos del programa. Este

proceso de reflexión, la toma de decisiones y la planificación no son un fin en sí mismos. En efecto, a los profesores no se les evalúa en función de la elaboración de programas que tengan buen aspecto y que comporten progresiones de actividades cuidadosamente puestas a punto. La eficacia de su enseñanza se determina por los

efectos del programa en los aprendizajes realizados por los estudiantes." (Siedentop, 1998:208).

    Este proceso de planificación educativa, vamos a analizarlo desde la perspectiva de sus fases y de las decisiones en su diseño. A este respecto, vamos a mostrar el proceso

en la siguiente figura 2:

El proceso de planificación en Educación Física

Figura 2. El proceso de la planificación y sus fases

    Analicemos fase por fase de las señaladas, las características principales y las decisiones más importantes a tomar por el docente en su proceso de planificación de la

Educación Física.

2. Fase de diagnóstico

    En el diagnóstico de la planificación debemos realizar un análisis de la etapa educativa en la que nos encontramos, ya que de ella dependerá todo lo demás, así

como los factores que influirán en las decisiones a tomar antes del diseño propiamente dicho.

2.1. Factores de análisis en esta primera fase

    En primer lugar, la etapa educativa no se debe tomar aisladamente, es decir, siempre existirán unos antecedentes a la misma y unos fines o capacidades a lograr como referencia para la preparación de la siguiente etapa. Por ello, si nos centramos

en la Educación Secundaria Obligatoria (principal ámbito de desempeño profesional de los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en el itinerario de

enseñanza-animación deportiva), las primeras referencias para nuestra planificación deberán ser la etapa de Educación Primaria Obligatoria (como antecedentes de la

Educación Física del alumno) y el Bachillerato (como objetivo a preparar).

    Los Objetivos Generales de la Etapa de Secundaria y del Área de Educación Física serán primordiales. Los fines a conseguir en los 4 años y, en general, el Diseño

Curricular Base de la Administración, serán los elementos más importantes a tener en cuenta.

    Sin embargo, no podemos dejar este factor de análisis sólo en el plano teórico, sino que debemos abordarlo desde la realidad del contexto donde nos desenvolvemos. Esto

es, necesitaremos saber las características particulares de los alumnos (centros de Primaria de procedencia, nivel cultural y social de procedencia, motivaciones, etc.), y para ello no basta con tener en cuenta la etapa a planificar, tendremos que conocer el centro y cuanta más experiencia tengamos en él, más conoceremos a los alumnos y

sus comportamientos y mejor podremos prever y tomar decisiones en la fase de diseño de nuestra planificación. En caso contrario debemos informarnos de este factor influyente a través de fuentes fidedignas del propio centro, sus docentes más

experimentados y de sus archivos.

    La Comunidad Autónoma en que está nuestro centro será un factor externo de gran importancia también. Ya el propio DCB tendrá una adaptación en sus contenidos etc., según esta Comunidad, sin embargo puede que haya factores que queramos incluir

como determinantes en nuestro diseño, y que sean debidos a la cultura que en nuestro contexto próximo se desarrolla.

    El centro educativo será un factor fundamental. Sus características de tamaño, número de alumnos y profesores, instalaciones y material disponibles, sus costumbres y tradiciones en el desarrollo de nuestro área de Educación Física, etc. serán factores esenciales en la configuración de nuestra planificación. Cuando hablamos del centro educativo también nos referimos al entorno local del mismo, ya que su ubicación (en parajes naturales o en ciudades) condicionará mucho el posible tratamiento que le

podamos dar a la Educación Física. Incluso dentro de las ciudades, considerar la utilización de parques próximos, e instalaciones deportivas municipales o

universitarias, etc. que sean de fácil acceso.

    Además de estas características físicas del centro, debemos considerar las directrices que el centro, como conjunto de profesores, nos reporta con sus

documentos de Proyectos Educativos y Curriculares de la Etapa, que sin duda supondrán directrices u orientaciones más prácticas hacia nuestra intervención

docente.

3. Fase de diseño de la planificación

    Lo primero que podemos destacar como influencia inevitable en esta fase es un factor que no se puede considerar como diagnóstico, puesto que son intrínsecos al docente y que están conformados por su propia personalidad (creencias sobre la

Educación Física y sus preferencias personales, experiencias previas, edad, conocimientos, etc.).

    Todos estos factores personales del profesor de Educación Física influirán en las decisiones a tomar en esta fase de diseño.

3.1. Decisiones a tomar en la fase de diseño ("Decisiones 1" en la figura 2).

    Son las decisiones preactivas propiamente dichas, ya expuestas en la figura 1, y que definirán la planificación inicial a desarrollar en la fase interactiva de la enseñanza. Son

las siguientes:

1) Decisión 1: Cómo diseñar los objetivos didácticos

    Los objetivos didácticos son aquellos que el profesor diseña para su programación de la enseñanza. El profesor de Educación Física, deberá tomar los elementos de la fase de diagnóstico en general, y los objetivos en particular (fines de la Educación

Secundaria, objetivos generales de la etapa, objetivos del área, objetivos del centro y del departamento de Educación Física) para diseñar sus propios objetivos en cada curso académico a impartir y de cada unidad didáctica, e incluso, decidir hasta qué

punto va a seguir detalladamente las decisiones del departamento o del centro en la distribución de los ciclos, por ejemplo.

    Como orientación al diseño de los objetivos, consideramos los siguientes puntos de interés:

1.1) La formulación del objetivo educativo: Siempre empleando un verbo en infinitivo (realizar), o con forma reflexiva (relacionarse) y orientado al alumno, describiendo conductas esperadas en él y no

centrados en el profesor. Podremos utilizar "comodines" tales como "que el alumno sea capaz de...".

1.2) El grado de concreción de los objetivos será una cuestión importante, hasta el punto de determinar, incluso la filosofía educativa

del profesor. Éstos podrán ser tomados como orientación (objetivos como referencia) o como guía exhaustiva de la intervención en la

práctica (objetivos operativos o conductuales). Generalmente, se toman estos objetivos como indicador de la importancia que damos al proceso

de aprendizaje, es decir, los objetivos de referencia nos orientan flexiblemente hacia cómo debemos intervenir y hacen alusión a una intervención más centrada en el proceso, mientras que los objetivos

operativos se centran en conductas más concretas a conseguir en los alumnos, con lo cual nuestra intervención en el aula se verá mucho más condicionada y centrada en los productos. Hagamos ahora un paréntesis

para explicar nuestra postura en torno a este aspecto.

    La Educación Física ha evolucionado en su concepción, desde sus inicios como currículo escolar hasta nuestros días, en este dualismo de Proceso-Producto de los

aprendizajes. Nuestra visión al respecto, la marcamos en la figura 3, donde reflejamos una concepción pendular de la Educación Física, ya marcada por Delgado, (1993) y

que, actualmente, la situamos en el gráfico con un aspa.

    Evolución de la concepción de la enseñanza de la Educación Física

Figura 3. Evolución de la concepción de la Educación Física en el sistema escolar, en función del dilema proceso-producto.

    Esta acción pendular de la Educación Física que llevó la concepción de los docentes, desde unos aprendizajes marcados por el rendimiento en los alumnos (didáctica de producto), incluso suspender o aprobar la "gimnasia" por las habilidades adquiridas,

por los tiempos en recorrer distancias o por la altura saltada, hasta el otro extremo del péndulo, didáctica de proceso (aunque mal entendida o con una visión muy extremista de este enfoque), de manera que sólo con asistir, la Educación Física estaba superada

por el estudiante, pasando a ser la "asignatura maría" del currículo.

    Actualmente la concepción integradora es la vigente, aunque en esta acción pendular de la metáfora seguida en la figura 3, hemos pasado por la concepción de un

enfoque producto-proceso (como rechazo a la situación extremista de la Educación Física como simple asistencia o divertimento) hasta la actualidad, donde prima la visión proceso-producto, o sea, donde los aprendizajes motores poseen importancia, pero es la construcción del aprendizaje, las experiencias y el proceso, en definitiva, lo principal

en la Educación Física escolar.

    En general, la experiencia nos orienta a que los alumnos serán los que nos determinen la actitud a tomar ante esta disyuntiva, de manera que habrá grupos

especiales que el enfoque proceso cobre una importancia enorme y sólo con conseguir mejores actitudes, adquirir algunos valores positivos a través de la actividad física o

incluso la asistencia voluntaria, sea suficiente (como los grupos de necesidades educativas especiales en el campo social, por ejemplo (Viciana, Vílchez, López y Moraga, 1998)). Y habrá otros grupos con características más favorables que nos

permitan progresar en el campo del aprendizaje motor y en la adquisición de conductas propias de la Educación Física en su plano de procedimientos (Viciana,

1993).

1.3) El empleo de verbos, en la formulación de los objetivos, deberá hacer referencia a los tres ámbitos determinados por los contenidos:

conceptos (tales como conocer, aprender, saber, analizar,...), procedimientos (realizar, desarrollar, ser capaz de hacer,...) y

actitudes (respetar, valorar, saber aceptar,...), ya que con la Educación Física perseguiremos una formación integral del alumno, si bien, el

ámbito motor, creemos que es el más importante.

    En el siguiente cuadro 1, aportado por González Luccini (1991:45), observamos diferentes posibilidades de uso de verbos para los tres ámbitos: conceptos,

procedimientos y actitudes.

    Debemos aclarar que estos verbos son simplemente orientativos, e incluso podemos utilizar alguno de ellos en varios de los ámbitos propuestos, es decir, podemos decir

"Realizar un salto de longitud, o cualquier tarea motriz, correctamente", o "Realizar correctamente un cálculo de porcentajes para determinar el ritmo al que hay que correr para desarrollar la resistencia". En ambos casos hemos utilizado el verbo

Realizar, sin embargo el primero era referido a los procedimientos, mientras que el segundo podemos considerarlo más cercano a lo conceptual. Esto es aún más complejo

o variable, cuando nos referimos a varias Áreas, es decir, cuando hablamos de Educación Física, tenemos más claro esta diferencia, sin embargo, en Matemáticas, el

segundo objetivo enunciado anteriormente sería claramente referido a procedimientos, aunque siempre los conceptos van unidos a los procedimientos en los procesos de

cálculo. Mientras que "Conocer el teorema de Pitágoras" sería claramente conceptual para este Área en concreto.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

IdentificarReconocerClasificarDescubrirCompararConocerExplicarRelacionarSituarRecordarAnalizarInferirGeneralizarComentarInterpretarSacar conclusionesResumirDistinguirAplicar

ManejarConfeccionarUtilizarConstruirAplicarRecoger - Representar Observar Experimentar Probar Investigar Elaborar Simular Demostrar Reconstruir Planificar Ejecutar Desarrollar Realizar Vivenciar

Comportarse (de acuerdo con) Tolerar Apreciar Valorar Aceptar Ser consciente de Reaccionar a Conformarse con Actuar Darse cuenta de Estar sensibilizado con Sentir Percatarse de Respetar a Valorar Preferir Recrearse en Preocuparse por Ayudar a

Cuadro 1. Cuadro de verbos para la formulación de objetivos relacionados con los ámbitos de conceptos, de procedimientos y actitudes (González Luccini, 1991:45).

1.4) Los objetivos deberán ser útiles desde el punto de vista de la utilización posterior por los alumnos. Serán igualmente una información para ellos, donde le transmitamos nuestras intenciones y supondrán un

reto superable, que motive al trabajo y favorezca el clima de aprendizaje.

La mirada en la Educación Física*Licenciada en Educación Física. Profesora de Expresión

Corporalen la Escuela de Magisterio de la Universidad de Zaragoza

y profesora de Educación Física en el I.E.S.Félix de Azara de Zaragoza.

**Licenciada en Educación Física. Educadora postural en el Servei

Integral de Salut de San Just, Barcelona

Inma Canales Lacruz*bromato@eresmas.com

Olga González Alonso**olguinya@mixmail.es

(España)

Resumen:    Desde aquí invitamos a reflexionar sobre la acción social de mirar y la relación que mantiene con el mundo de la educación física. En su vertiente pedagógica, la mirada supone un gran condicionante, ya que las clases de educación física se convierten en un escenario de corporeidades. En el patio o en el gimnasio de un colegio en el que los alumnos están practicando educación física se generan infinidad de situaciones que el docente no debería obviar. Nos estamos refiriendo a la capacidad que tiene cada alumno para observar a sus compañeros, pero al mismo tiempo, de ser objeto de las miradas de los demás. Todo esto condiciona el estar del individuo en ese contexto, ya que existirán alumnos que sentirán incomodidad o temor, y otros en cambio, placer por ser mirados.     Estas cuestiones, aunque obvias, deben tenerse en cuenta, puesto que se convierten en verdaderos handicaps para el desarrollo de la educación física. Fomentar la conciencia corporal es una de las acciones que más incidencia tiene sobre el proceso educativo, sin embargo, el interés suscitado por parte de muchos de sus profesionales no es el esperado. De ahí la necesidad de ser conscientes de la trascendencia de la conciencia corporal en cada uno de los individuos que realizan educación física, y analizar sus posibles consecuencias para el mejor desarrollo del individuo.     Palabras clave: Mirada. Educación Física. Corporeidad. Singularidad.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 31 - Febrero de 2001

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1. Consideraciones preliminares

    Si tenemos que destacar una acción social por antonomasia haremos referencia a la acción de mirar. La mirada la depositamos en los individuos que nos rodean, pero al mismo tiempo, nos hacemos aparentes ante la mirada que los demás proyectan en

nosotros.

    Difícilmente podemos mostrarnos indiferentes a la mirada de las personas que nos rodean. Unos ojos anclados en nuestra presencia provoca cierta turbación emocional, cierto descontrol afectivo o algún tipo de incomodidad transitoria. Supuestamente, a

medida que vamos madurando, esa inseguridad que nos provoca la mirada del otro se va difuminando a favor de nuestras propias cualidades como personas. De esa forma,

aunque nos siga afectando la mirada del otro, la perturbación generada es mucho menor, pudiendo incluso llegar a manifestar nuestra forma singular de actuar.

    La educación de la mirada se convierte en necesidad cuando se pretende actuar positivamente en la formación y singularidad de las personas. Su referente más

inmediato es tanto el propio cuerpo como la imagen corporal que se proyecta en los demás, así como la que los otros proyectan en nosotros. Es el modo habitual de vivir en grupo, de interactuar socialmente, por lo que se convierte en un proceso educativo que

incide directamente en la percepción de lo real que tenemos cada uno de nosotros.

2. Mirada y Ser

    Son los sentidos los que nos conectan con el exterior, los que nos ofrecen constantemente información de lo que ocurre en nuestro entorno. Sin embargo, no tan

sólo descubrimos los objetos y las personas que nos rodean a través del roce o el contacto. no tan sólo escuchamos el silbar del viento o la melodía de una canción o bien percibimos el aroma del café recién molido, también podemos sentir aquellos

estímulos intracorpóreos, aquellos que nos permiten sentir la propia cadencia respiratoria, el movimiento de las vísceras, el propio ritmo cardiaco o un estiramiento muscular, por comentar algunos ejemplos. Pese a todo, el sentido de la vista continúa

adquiriendo un protagonismo destacado, principalmente en las sociedades occidentales.

    La mirada resulta ambigua, ya que tiene capacidad para percibir y expresar (Vuillemin, citado por Bernard, 1985). Podemos dotarnos de complejas estrategias para

ocultar nuestros sentimientos, pero nuestros ojos son verdaderos portadores de nuestras más íntimas emociones. Expresamos amor, desinterés, decepción, odio, tristeza..., emociones que son reflejadas tanto voluntaria como involuntariamente.

    A través de la vista podemos obtener un amplio repertorio de información, sin embargo, logramos tamizar aquella que nos resulta relevante e imprescindible en cada

momento. Evidentemente, siempre existe un porcentaje de información aparentemente insignificante que se filtra en nuestra memoria, pero gracias a la

experiencia adquirida se consiguen mejorar los procesos de selección de estímulos. Todo ello permite focalizar la atención en las actividades que pretendemos desarrollar,

acorde con las necesidades e intereses personales de cada momento. Por ejemplo, cuando comenzamos a conducir un coche por primera vez registramos gran cantidad

de estímulos, la gran mayoría innecesarios para realizar una adecuado manejo del automóvil. A medida que obtenemos mayor seguridad, prescindimos del caudal de

estímulos que se cruzan en nuestro espacio visual, y así, nos concentramos en aquellos que realmente nos aportan la información necesaria para conducir exitosamente.

    Por otra parte, nos encontramos con la incidencia que tiene la mirada de los demás en el propio ser. "Se necesita al otro para existir y tener identidad. ése es el homenaje que se le rinde. Pero al mismo tiempo será castigado cuantas veces se crea que no ha

correspondido a este público ofrecimiento" (Bilbeny, N., 1997, pág. 103). De esta manera, la mirada de los demás aporta información para la construcción de la

moralidad. todo aquello que es y no es aceptado por los demás. La mirada del otro es la respuesta a nuestros comportamientos, a nuestro discurrir cotidiano.

    Es en la esfera pública donde se producirán las tensiones que afectarán a la construcción del propio yo. La mirada se convierte en el poder que somete al individuo

a ser juzgado por los ojos de los demás. El sentimiento de ser juzgado condiciona el

comportamiento, ya que, tanto si somos capaces como sino de contener nuestras emociones, o bien nuestro proceder desencadena en los demás sentimiento de rechazo, nos veremos irremediablemente sentenciados por los demás. Con ello, queremos decir que las relaciones sociales terminan condicionadas por el juicio

constante al que se ven sometidas. De ahí que, la interacción social resulte una zona de peligro cuando no se adecua a las normas y lindes establecidos.

    La existencia del ser está relacionada con la interacción del otro. ".... esa posibilidad de ser visto por otros ojos hace que surja y exista el otro para mí. Para decirlo con Sartre: el otro es, en principio, aquel que me mira" (Bilbeny, N., 1997, pág. 105).

Cuando nos convertimos en objeto es cuando podemos admitir la existencia del otro, y en consecuencia, del yo. Por lo tanto, la mirada de los demás nos define en nuestra

identidad, nos muestra la verdad de nuestra existencia.

    Cuando hacemos referencia a que la existencia del ser está relacionada con la interacción del otro, tenemos que mostrar atención a la relación sujeto/objeto. Este

proceso dialéctico es el que posibilita el conocimiento. Por una parte, nos encontramos con el sujeto, aquel que registra toda una serie de estímulos procedentes del objeto. Y

el objeto, que es todo aquello en el que se proyecta un interés de conocimiento.

    En esta relación sujeto/objeto consideramos al sujeto activo, puesto que su percepción está condicionada por su propia interpretación. Así pues, la mirada a un mismo individuo por parte de dos sujetos, resultará diferente para ambos casos. Por ejemplo, puede ocurrir que uno de los que observa percibe odio, mientras que el otro

tan sólo percibe indiferencia.

    Como decíamos con anterioridad los ojos del otro pueden cuestionar nuestros actos, es decir, dictaminan una moralidad. Pero tampoco debemos someternos íntegramente a la percepción de los demás, ya que podemos alcanzar graves trastornos emocionales

por la inseguridad y baja autoestima que genera la aplastante socialización. La percepción del otro la debemos aceptar como una referencia más en la realidad social que nos rodea. Como hacíamos alusión en el primer epígrafe, la madurez y el cúmulo de experiencias facilitan el asentamiento de nuestra personalidad, provocando así, un

autogobierno que sea más impermeable a la mirada de los demás. Esta aspiración humana se localiza en la aceptación de la singularidad del individuo, en la cual, aunque

se considere la percepción de los demás, es nuestra propia idiosincrasia la que nos moviliza a tomar decisiones.

3. La mirada y la singularidad

    Ya hemos hecho alusión anteriormente a la aspiración humana de conseguir la singularidad. Y es la educación de la mirada uno de los vehículos pedagógicos que

permiten operar positivamente en la formación de ésta.

    Si hasta el momento nos hemos referido a la mirada como vía principal de comunicación social, cabría destacar también su potencial educativo en lo que al

desarrollo y maduración de los procesos de ensimismamiento se refiere. Lograr un estado de ensimismamiento o una actitud contemplativa exige un largo proceso de aprendizaje, pero que no requiere de situaciones sofisticadas como se podría argüir.

Contemplar es advertir en lo insignificante, en la cotidianeidad.

    Definimos la actitud contemplativa como la existencia intimista, en la cual, la vida transcurre dentro de uno mismo. El sujeto percibe los estímulos del entorno y de si, los

procesa y finalmente los interioriza como vivencias propias, como procesos individuales e intransferibles. De esta manera, el individuo recobra su singularidad,

actuando en función de sus deseos y apetencias más íntimas.

    La forma en la que se expresa el cuerpo resulta incompatible con un lenguaje racional, acogido por un conjunto de signos y símbolos impuestos arbitrariamente.

Cada cuerpo se manifiesta de forma singular, con su propia idiosincrasia que lo diferencia de los demás. Y del lenguaje corporal, "el comportamiento ocular es tal vez la forma más sutil" (Davis, Flora, 1980). Cada uno de nosotros poseemos un lenguaje

corporal que debemos descubrir, pero que reside bajo el código de la moralidad cultural.

    Es este proceso de aprendizaje corporal lo que propicia el conocimiento de sí, necesario en el mundo en que vivimos puesto que nuestra sociedad contemporánea

está supeditada a la convivencia en grandes urbes, fomentando de este modo, la interacción superficial entre las personas. En consecuencia, lo que se obtiene es una

singularidad no cultivada.

    La mirada pedagógica se debe situar en la construcción de situaciones en las que el individuo asuma el rol de objeto (individuo observado). Sólo así podrá percibir la

agitación emocional que le genera la mirada de los demás, produciendo inevitablemente, una notable influencia sobre la visión de uno mismo. Sería una forma

de interiorizar las vivencias que produce la mirada, no únicamente la que el otro proyecta en mi, sino también la mirada que yo proyecto en el otro. En ambos casos se

desencadena un flujo de emociones que determinan una respuesta o forma de actuación.

    La mirada de los demás nos puede producir un amplio repertorio de sensaciones, tales como sosiego, tensión, placer, deseo.... En esta actividad sensorial se busca la

capacidad del individuo para interiorizar los sentimientos que le producen el mirar y ser mirado, aceptando todo aquello que fluye por nuestra corporeidad, sin pretender ahondar en las causas de nuestra respuesta emocional. Este tipo de respuestas le aportan al individuo herramientas para su autoconocimiento. Ya que como hemos

dicho con anterioridad, el ser es poliédrico, es decir, se comporta según el contexto en el cual está inmerso. De esta manera, cuantos más puntos de vista obtengamos de

nosotros mismos, más posibilidades de adquirir conocimiento y autogobierno de nuestras propias vidas.

    La mirada nos descubre ante los demás, y ese contacto es el que nos posibilita el conocimiento de los demás, de sus particularidades y singularidades. Mirar, observar, contemplar a los que nos rodean, ser al unísono observados, es un ejercicio sencillo pero dotado de grandes miedos. miedo a ser juzgados, miedo a nosotros mismos,

miedo a vivenciar el miedo.

4. Mirada y Educación Física

    Posiblemente la disposición espacial de la clase de Educación Física sea uno de los aspectos diferenciadores del resto de asignaturas. Normalmente los alumnos/as están agrupados por filas en dirección a la pizarra, donde se sitúa el profesor/a. Sin embargo,

un grupo de niños/as que están en clase de educación física se distribuyen por un

espacio amplio. Sus cuerpos se muestran unos enfrente de otros, sin pupitres que los separen, interactuando continuamente por la dinámica de las actividades.

    La clase de educación física supone para los chicos/as una puesta en escena donde muestran su corporeidad. Su forma de andar, de correr, de deslizarse, de lanzar una

pelota, de realizar una voltereta... se evidencia en cada ejercicio, actividad o situación planteada, pudiendo observar a sus compañeros y ser observados al mismo tiempo. De

esta forma, nos encontramos con niños que se sienten cómodos ante las miradas de los demás. Posiblemente sean aptos motrizmente, por lo que la clase de educación

física resulta un buen escenario en el que mostrar sus válidas hazañas. Sin embargo, otros sienten vergüenza de mostrar su corporeidad, ya que están incómodos con sus

movimientos y la mirada de sus compañeros resulta una amenaza.

    Quizás, uno los objetivos más significativos que posee la educación física sea esta concienciación corporal que somete a cada uno de los alumnos/as. El docente tiene

que ser consciente del potencial que posee en sus manos, sobre todo cuando trabajamos con grupos de adolescentes, donde el mayor reto son las cuestiones de

autoestima. La adolescencia suele venir acompañada de temores que generan inseguridad y falta de confianza en uno mismo. El rechazo, una crítica negativa, el

afirmar que esta mal lo que han hecho, suponen verdaderos lastres para los frágiles mapas emocionales de esos futuros hombres y mujeres.

    Con esto, no defendemos que sea la educación física la fuente de todo este proceso de confirmación de uno mismo. Tan sólo intentamos transmitir que son pocas las ocasiones en las que los profesores de educación física reflexionamos sobre las consecuencias que tiene esta asignatura en la conciencia corporal de nuestros

alumnos. Somos una pequeña influencia ante el amplio abanico de situaciones que rodean a nuestros alumnos, pero debemos aprovechar esa contingencia para canalizar

adecuadamente nuestros objetivos didácticos, y ser lo más útiles posibles para nuestros alumnos/as.

    Los profesores de educación física tenemos que tener presente las repercusiones del fracaso que tiene nuestra asignatura con respecto a las demás. Ignacio Barbero lo

puntualiza muy bien cuando dice que "las repercusiones del fracaso con la ecuación de segundo grado o el genitivo sajón, es un decir, sean similares a las derivadas del

fracaso con las actividades gimnásticas. Si aceptamos la idea de que el ser humano es, antes que nada un modo de ser cuerpo (Ferrater Mora, 1979, p. 108) podemos

imaginar que el sentimiento de impotencia o frustración adquirido en el gimnasio será mucho más duradero y profundo. Al fin y al cabo, es muy posible que no nos volvamos a chocar a lo largo de toda la vida con dicha ecuación ni con el mencionado gerundio,

sin embargo, con nuestro cuerpo hemos de vivir todos los días" (Barbero, Ignacio, 1996, p.22).

Bibliografía

AYLLÓN, José Ramón (1998) Desfile de modelos. Análisis de la conducta ética. Rialp. Madrid.

BARBERO, Ignacio (1996) "Cultura profesional y curriculum (oculto) en educación física. Reflexiones sobre las (im)posibilidades del cambio" en

Revista de Educación, n.311, p. 13-49. Madrid. BERNARD, Michel (1985) El cuerpo. Paidós. Barcelona.

BILBENY, Norbert (1997) La revolución en la ética. Hábitos y creencias en la sociedad digital. Anagrama, Barcelona.

CARDOSO, Ciro F.S. (1989) Introducción al trabajo de la investigación histórica. Crítica. Barcelona.

ELIAS, Norbert (1993) El proceso de la civilización. Fondo de Cultura Económica. Madrid.

GURMÉNDEZ, Carlos (1994) Sentimientos básicos de la vida humana. Libertarias/Prodhufi, Madrid.

------- Tratado de las pasiones (1985) Fondo de cultura económica, Madrid.

HOFMANNSTHAL, Hugo von (1981) Carta de Lord Chandos. Colegio de arquitectos, Murcia.

MARTINEZ, Miguel (1989) El conocimiento humano. Taurus. México. SCHAFF, Adam (1983) Historia y verdad. Crítica. Barcelona.

Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física

*Universidad de La Laguna**Universidad de Granada

María Jesús Cuéllar Moreno* mcuellar@ull.es

Miguel Angel Delgado Noguera**(España)

    Resumen    El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos.     Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en educación. Existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado por lo que puede afirmarse que la enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos.     Numerosos investigadores destacan la importancia de que se realicen investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseñanza, ya que éstos no son productos acabados sino que están en permanente cambio y adaptación a los contenidos, los alumnos/as, el contexto en que se desarrollan, etc.     En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos.     Esperamos que este estudio sobre los Estilos de Enseñanza sirva de estímulo para seguir profundizando en los aspectos didácticos de la enseñanza de la Educación Física, ayude a los profesores que empiezan y sirva para romper la inercia del no cambio en la enseñanza y en nuestra manera de enseñar.     Palabras clave: Estilos de Enseñanza. Formación del profesorado.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000

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Introducción     La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que influencian su enseñanza que tornan su

estudio extremadamente complejo. La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos (Piéron, 1985).

    Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educación Física se

necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia.

    Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y

eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva:

a. Posee rasgos personales deseables. b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza

adecuados y eficaces para el alumnado. c. Crea un adecuado clima de clase.

d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias. e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe

cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.

    En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más

detacadas sobre la aplicación de los mismos.

    En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de E.F. de utilizar los diferentes estilos de enseñanza. Por ello, se necesitan estudios, experiencias

e investigaciones en este campo de la aplicación de los estilos de enseñanza en E.F. para que no se conviertan en algo meramente especulativo (Delgado, 1991).

Estudio sobre los estilos de enseñanza en educación física

    Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en la educación (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y

Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992).

    En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical Education" en el que propone siete E.E. distribuidos en función del reparto de decisiones entre

profesor/a - alumno/a (Mosston, 1966).

    Posteriormente, se publicó su segunda obra "Teaching Physical Education: from Comand to Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias enunciadas de ambas publicaciones fueron clarificadas, modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y

Ashworth, 1993).

    La última publicación de ambos perfecciona aún más la teoría sobre los Estilos de Enseñanza y su aplicación práctica (Mosston y Ashworth, 1994).

    Cronológicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de diferentes autores en la década de los noventa:

    Para Silverman (1991) existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado.

    En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy extendida y utilizada, siguiendo igualemente el continuo pero con una mayor

flexibilidad en su estudio y en su aplicación en el aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero presentan algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales características y objetivos. Estos son:

E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de Tareas.

E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza Programada.

E.E.que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y Microenseñanza.

E.E.que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.

E.E.que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolución de problemas.

E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinéctica corporal.

    Según Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo pueden destacarse los siguientes:

1. Conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado.

3. Proveer una base para incrementar la coordinación en la universidad pública.

4. Proporcionar una base teórica para futuras investigaciones. 5. Enseñar a trabajar las diferencias individuales.

6. Favorecer la enseñanza efectiva a profesorado de diferentes disciplinas. 7. Ayudar al profesorado novel en una aproximación lógica de la

enseñanza. 8. Servir de reciclaje y actualización al profesorado experimentado.

    La esencia de los estilos de enseñanza debe entenderse con un triple ámbito de acción (Boyce, 1992):

1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una sólida estructura sobre la que construir sesiones.

2. Asistir a los investigadores posibilitándoles un modelo sobre el que designar y conducir sus estudios.

3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al profesorado.

    Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. también en sesiones de entrenamiento se hace fundamental en cuanto posibilita una mejor planificación, aprendizaje técnico y

enseñanza de conocimientos.

    Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la utilización de distintos E.E. sobre las variables clima de clase y motivación, determinan

que cuando las clases son planificadas y realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la

motivación, satisfacción y aprendizaje.

    Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole, además de que

su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo proporciona lógicas

alternativas al profesorado para seleccionar el E.E. en función de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y facilita el desarrollo

adecuado del currículum.

    Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza Primaria. Para ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación docente y su relación con los E.E., relacionando los principios enunciados en la actual

Reforma Educativa Española. Las relaciones establecidas hacen referencia:

E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.

E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad.

E.E. Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del profesorado como mediador de aprendizajes.

E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes significativos y metodología activa e investigadora.

E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

    Para Piéron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor oportunidad de pasar de la teoría a la acción en E.F. Su concepto lleno de significado y generoso,

proveyó una buena oportunidad para dibujar y verificar las hipótesis de investigación en situación real. Este mismo autor, incentiva a los investigadores a realizar más

investigaciones sobre el mismo.

    El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias

relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos

(Delgado, 1996).

    En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una investigación sobre las preferencias de futuros profesionales de E.F. en la aplicación de los Estilos de

Enseñanza. 63 estudiantes de 5º curso de E.F. intervinieron en la investigación, siéndoles aplicado un cuestionario (DEMEVI) sobre sus preferencias e identificación con

cada uno de los Estilos del Continuo. El cuestionario constaba de 60 expresiones relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo de E.E. (tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos). Con

anterioridad a la aplicación del cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos Estilos, realizaron prácticas internas (entre compañeros/as) y externas (durante el practicum de E.F). Los resultados indican que existe una clara tendencia hacia los

Estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoración negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepción

más estricta. No obstante, los autores recomiendan precaución en las conclusiones, en tanto el cuestionario analizaba respuestas teóricamente deseables y no la aplicación

real de los Estilos.

    Pankratius (1997) ofrece una visión de los E.E. estudiando actividades de similares características. Intervienen en la investigación 22 sujetos. Los resultados indican que

se obtienen niveles significativos de aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los E.E. empleados, en tanto que con su particular

estructura se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se establece también que sería necesario una mejor formación del profesorado de Educación Física en los

E.E. para sacar un mayor provecho a sus enseñanzas y conocimientos.

    En una investigación posterior Delgado (1998) estudia la relación de las teorías implícitas de la enseñanza y los Estilos de Enseñanza en profesores/as en formación inicial y profesores de E.F. que ya ejercían la profesión. En el estudio participaron 63

alumnos/as de 5º curso de E.F. y 40 profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran que entre los futuros profesores/as existe una tendencia hacia los Estilos Innovadores: Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y Socializadores (.80). Se aprecia una tendencia a considerar deseable la utilización de Estilos Cognoscitivos

(.70) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores de E.F. se observa también una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseñanza

Innovadores: Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores (.89), Creativos (.87). Se observa también una tendencia positiva hacia los Cognoscitivos (.79) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.39). Al igual que en el

estudio anterior se recomienda prudencia en las conclusiones.

    Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado:

1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces

herramientas siempre que nuestros objetivos lo permitan. 2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del

deporte, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente.

3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación del alumnado como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al tiempo que se ve multiplicada la acción informativa del profesorado.

4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o

problemas motores. 5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de combinación en función de los objetivos y expectativas, características

del alumnado, condiciones de trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto didáctico.

VENTAJAS AUTORES

- Condicionan los resultados de aprendizaje. (Pankratius, 1997; Silverman, 1991)

- Condicionan la relación en el acto didáctico. (Delgado, 1996)

- Ofrecen posibilidades de adaptación y combinación en función de objetivos, características y necesidades de los factores que

condiconan el acto didáctico.

(Viciana y Delgado, 1999)

- Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra índole. (Goldberger y Howartch , 1993)

- Enseña a trabajar las diferencias individuales. (Don Franks, 1992)

- Favorecen la enseñanza efectiva en diferentes disciplinas. (Boyce, 1992; Don Franks, 1992)

- Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de

conocimientos.(Boyce, 1992)

- Permiten coordinar experiencias para el futuro profesorado. (Don Franks, 1992)

- Sirven de reciclaje y actualización, proporcionando feedback al profesorado.

(Don Franks, 1992.

- Posibilitan pasar de la teoría a la práctica, propordionando una base teórica para futuras investigaciones mediante una

aproximación lógica.

(Piéron, 1996; Don Franks, 1992)

- Dislumbran nuevas áreas de investigación (Boyce, 1992)

Cuadro I: Ventajas de los Estilos de Enseñanza.

    La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que influencian su enseñanza que tornan su

estudio extremadamente complejo. La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos (Piéron, 1985).

    Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educación Física se

necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia.

    Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y

eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva:

a. Posee rasgos personales deseables.

b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza adecuados y eficaces para el alumnado. c. Crea un adecuado clima de clase.

d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias. e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe

cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.

    En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más

detacadas sobre la aplicación de los mismos.

La educación física, una realidad en básica primaria

La educación física, una realidad en básica primaria

1.2. Resumen

3. ¿Cómo desarrollan su trabajo los profesores de Educación Física en las instituciones educativas públicas de básica primaria?

4.

 RESUMEN: informe final de investigación en donde los autores hacen referencia a un diagnóstico sobre la gestión curricular para el desarrollo de la clase de Educación Física mediante la observación directa en las nueve instituciones educativas de básica primaria adscritas al núcleo educativo y cultural número uno y a las doce del núcleo educativo y cultural número nueve de San Juan de Pasto.

La investigación analiza la problemática presentada en las instituciones educativas de básica primaria sobre el enfoque pedagógico que el profesor de Educación Física utiliza para el desarrollo de las clases, como una muestra referenciada de lo que acontece en las instituciones educativas oficiales del Municipio de Pasto.

¿Cómo desarrollan su trabajo los profesores de Educación Física en las instituciones educativas públicas de básica primaria?.

La Educación Física se considera como área obligatoria según lineamientos del Ministerio de Educación Nacional para la educación básica. Se ha constituido como disciplina fundamental para la educación y formación integral del ser humano, especialmente si es implementada en edad temprana, por cuanto

posibilita en el niño desarrollar destrezas motoras, cognitivas y afectivas esenciales para su diario vivir y como proceso para su proyecto de vida.

Así lo manifiestan los directores de básica primaria de los núcleos uno y nueve, por cuanto consideran que la importancia de la enseñanza de la Educación Física contribuye en la formación integral de los estudiantes. Al respecto, aseguran: «Es la base para que el niño despierte su motricidad e inteligencia en la adquisición de experiencias para el desarrollo del conocimiento»; «con la educación física se logra mejorar las relaciones interpersonales y de grupo»; «porque es fundamental el ejercicio físico bien orientado que ayude a alcanzar un desarrollo armonioso, a mejorar la postura, el caminar, etc.»; «mejora a través de las actividades físicas, la capacidad motora básica para el desarrollo de procesos de crecimiento físicos-conocimientos, personalidad e interacciones sociales».

A través de la Educación Física, el niño expresa su espontaneidad, fomenta su creatividad y sobretodo permite conocer, respetar y valorarse a sí mismo y a los demás. Por ello, es indispensable la variedad y vivencia de las diferentes actividades en el juego, lúdica, recreación y deporte para implementarlas continuamente, sea en clase o mediante proyectos lúdico-pedagógicos.

En el marco de esta conceptualización, el plan de estudios trasciende el listado de asignaturas, materias o áreas académicas con sus respectivas intensidades horarias. Es más, en la Ley General de Educación, en su sección tercera sobre educación básica y en su Artículo 21 referido a objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria, en el literal i, se afirma: "El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo, mediante la práctica de la educación física, la recreación y los deportes adecuados a su edad y conducentes a un desarrollo físico y armónico" .

La fase de desarrollo es el conjunto dinámico de acciones conceptualmente fundamentado, que a partir de la interpretación del plan de estudios conduce a:

La formulación de objetivos específicos. La selección y organización de contenidos y actividades pedagógicas

específicas. La definición de estrategias metodológicas y de evaluación generales y

específicas. La determinación de recursos básicos y de apoyo.

En la investigación se analiza que el proceso metodológico y didáctico para el desarrollo de la clase de Educación Física es utilizado para los procesos deportivos de fundamentación técnica de las diferentes disciplinas.

 Por lo general, las instituciones educativas desconocen la importancia que la Educación Física representa para la básica primaria, porque ella, como otras disciplinas del conocimiento, a través del movimiento, contribuyen también con el proceso de formación integral del ser humano para beneficio personal, social y conservación de su propia cultura. Si la Educación Física se estructura como proceso pedagógico y permanente se pueden cimentar bases sólidas que le permite la integración y socialización que garanticen continuidad para el desarrollo y especialización deportiva en su vida futura.

Los directores de básica primaria consideran que es significativo el aporte que realiza la Educación Física en la contribución al aprendizaje de otras áreas del conocimiento y son enfáticos los directores de las escuelas cuando afirman: «porque en las clases de educación física se pueden correlacionar temas de anatomía, de ubicación espacial, contar, imitar movimientos, etc.»; «es una área estimulante que activa la creatividad y disposición para el trabajo»; «ayuda a desarrollar destrezas y habilidades para el aprendizaje de otras áreas».

De lo anterior se deduce que las realidades y tendencias sociales demandan que todo conocimiento continúe profundizándose y actualizándose, dado que la ciencia y la tecnología evolucionan. La formación y la investigación son permanentes y cada espacio y momento vital conllevan a un aprendizaje. Así, el educador físico estará en función de interpretar que el desarrollo de la persona se basa en el aprendizaje y la reflexión constante; que el sistema de valores y creencias se relacionan con el contexto, con la vida social, con el ambiente y el ecosistema y en general con todos los fenómenos que impliquen interacción social. Así, el docente se forma y forma para comprender y asimilar los principios y valores que inspiran

y orientan el quehacer cotidiano en los diferentes entornos, para aprender a trabajar, explorar y experimentar en equipo, interactuar en el diálogo y la reflexión.

Quien oriente el área de Educación Física debe proyectarse como líder de la comunidad educativa, que promueve la participación de todos y delega responsabilidades a los integrantes de la misma; se convierte en cogestor de proyectos de formación continuada, proyectos que lo conducen hacia la convivencia y el bienestar social de la región y el país. Esto exige del educador físico, desde el saber específico, tener en cuenta las capacidades cognitivas y culturales de los estudiantes; asumir su saber específico como un pretexto para promover la autoestima, la dignidad humana, el respeto por la vida, la creatividad y el racionalismo científico.

Por otra parte, se afirma que muchos investigadores en el campo de la Educación Física se han preocupado por promulgar la finalidad de esta área en los diferentes niveles sociales y educativos como proceso de desarrollo de la formación integral del niño y el joven. Es así como en Colombia, a partir de la década del setenta, se la incluye dentro del currículo en primaria y secundaria como requisito necesario para la complementación de la formación del individuo. Importante destacar el trabajo de la clase de Educación Física en primaria, porque es allí donde se solidifica el proceso deportivo teniendo en cuenta siempre una proyección a largo, mediano y corto plazo, valorando el crecimiento y maduración física, psicológica y social de los niños.

A través de la clase de Educación Física los niños aprenden, ejecutan y crean nuevas formas de movimiento con la ayuda de diferentes formas jugadas, lúdicas, recreativas y deportivas. En estas clases el niño puede desenvolverse, ser creativo y mostrar su espontaneidad como un ser que quiere descubrir muchas alternativas que pueden ser aplicables en un futuro en su vida social y que no lo pueden lograr fácilmente en otras asignaturas del conocimiento.

Las instituciones educativas de básica primaria de los núcleos educativos uno y nueve consideran que cada institución educativa a través del PEI son responsables directas de la calidad educativa generada mediante procesos continuos de actualización y desarrollo que permitan el crecimiento personal y profesional de sus docentes. El PEI es quien fija las políticas académicas para determinar eficiencia y eficacia, según lineamientos y disposiciones de sus directivas. Este componente está manifiesto en el documento del Consejo Nacional de Acreditación, en Lineamientos para la acreditación:

La responsabilidad con la formación integral de los miembros de la comunidad académica, responsabilidad entendida como preocupación constante para que el proyecto formativo de la institución involucre las dimensiones intelectual, ética, política y estética, susceptibles de desarrollo en la persona. Esta responsabilidad puede expresarse de diferentes maneras en la vida diaria de la institución pero primordialmente se hace explícita en la composición de las estructuras curriculares y en diferentes tipos de actividades que, más allá del plan de estudio, propicien el desarrollo de los diversos intereses de las personas y contribuyan a

que éstas adquieran un desarrollo de su conciencia moral y de su responsabilidad ante el país y el universo de los valores .

En este orden de ideas, la función que compete al docente es decisiva y requiere de una formación holística de su parte para que existan estrategias que fomenten la formación integral para los estudiantes.

Los diferentes cambios y avances acelerados en la ciencia y la tecnología han exigido una revolución en el campo educativo. Esta revolución requiere potenciar al máximo las capacidades intelectuales y organizativas de los humanos y desarrollar deberes y talento que contribuyan a gestar nuevas formas y estilos de vida productivos. El docente directivo tiene entonces, la responsabilidad de reconceptualizar el espacio de formación académica integral de si mismo y de la sociedad en la que se encuentra inmerso.

El proyecto Además, se propone identificar y analizar los enfoques pedagógicos de la enseñanza de la Educación Física en básica primaria, así como elaborar un diagnóstico del estado actual de los mismos y establecer los contenidos teórico prácticos que permitan un mejor desarrollo en esta área.

El proyecto de investigación se aborda a partir del método cualitativo de tipo etnográfico. Se utiliza como población de estudio los núcleos educativos uno y nueve de San Juan de Pasto, a saber:

Cuadro 1. Instituciones educativas de básica primaria. Núcleo uno.

No. INSTITUCIÓN DIRECTOR JORNADA

1 EMILIO BOTERO Lic. Gildardo Benavides Mañana

2 EMILIO BOTERO Psic. Claudio Muñoz Tarde

3 SANTA CLARA Lic. Byron Ortiz Mañana

4 SANTA CLARA Esp. Edmundo Lora Tarde

5 EL PILAR Normalista Efraín Santacruz Mañana

6 EL PILAR Esp. Efrén Benítez Tarde

7 LA ROSA Esp. Julia Patiño Mañana

8 LA ROSA Esp. Nastia Belalcazar Tarde

9 CHAMBU Esp. Carlos Benavides Completa

10 CENTRO DE INTEGRACION POPULAR Esp. Horacio Onofre Mañana

11 ENRIQUE JENSEN Esp. Alvaro Solarte Mañana

12 ENRIQUE JENSEN Profesor Jesús Calvache Tarde

13 JULIAN BUCHELI Esp. Gerardo Zambrano Mañana

14 JULIAN BUCHELI Esp. Manuel Meneses Tarde

15 12 DE OCTUBRE Esp. Nelly Jojoa Mañana

Fuente : Esta investigación.

Cuadro 2. Instituciones educativas de básica primaria. Núcleo nueve.

No. INSTITUCIÓN DIRECTOR JORNADA

1 HERMOGENES ZARAMA Elva Torres Mañana

2 HERMOGENES ZARAMA Hugo Girón Tarde

3 CLUB DE LEONES Angel García Mañana

4 CLUB DE LEONES Mariela Jojoa Tarde

5 SANTA MATILDE Harold Delgado Mañana

6 ENCARNACION ROSAL Amparo Onofre Mañana

7 CUJACAL Arnulfo Pedreros Mañana

8 PRIMERO DE MAYO ARANDA Cecilia Mora Mañana

9 TESCUAL Encarnación Guacán Mañana

10 NUEVO SOL Juan Gálvez Mañana

11 JOSE ANTONIO GALÁN Gloria Herrera Mañana

12 CARLOS PIZARRO Teresa Domínguez Mañana

Fuente : Esta investigación.

Con respecto al liderazgo de directivos de las instituciones de básica primaria, quizá la principal gestión emprendida por directivos de las escuelas de los núcleos educativos uno y nueve es la solicitud continua de practicantes de Educación

Física, a la I. U. CESMAG. Pese a la gran demanda de estudiantes - maestros, la I. U. CESMAG, colabora con aquellas instituciones educativas que cuenten con escenarios para la práctica de eventos deportivos y recreativos y el desarrollo de la clase

de Educación Física, además de elementos propios requeridos para el desarrollo de esta asignatura.

Por otra parte, aquellas instituciones que no es posible enviarles un estudiante - maestro de Educación Física de la I. U. CESMAG, procuran pagar por cuenta propia un profesional en esta área para que trabaje por horas en cada uno de los diferentes grados escolares.

Se reconoce el interés de los directivos por solucionar de alguna manera la carencia de un docente en esta área y sobretodo de la gran importancia otorgada al desarrollo de la clase de Educación Física.

Así mismo, en lo que hace referencia con horarios de Educación Física, estos se contemplan para cada grado escolar; sin embargo, pese a que en algunas instituciones cuentan con escenarios apropiados para el desarrollo de esta asignatura, no se desarrolla adecuadamente por la falta de un licenciado en la disciplina.

Existen instituciones educativas que carecen de planta física con escenarios para la práctica de Educación Física, recreación y deporte, deben por tanto acudir a parques o lotes cercanos a las escuelas para realizar juegos recreativos y deportes sin ninguna supervisión del profesor.

También se destaca la importancia y reconocimiento que le otorgan a eventos recreativos y deportivos en el Núcleo educativo y cultural uno (Sector Suroriental) por parte del director de núcleo educativo, profesor Segundo Burbano, quien promueve anualmente estos eventos con la decidida participación y colaboración de los directores de las escuelas, docentes y estudiantes; eventos en particular de carácter deportivo. Igualmente, en el núcleo nueve, se promueven campeonatos intercursos en cada institución educativa. El profesor Harold Delgado, director de la escuela Santa Matilde, comentó que en el año 2001 participaron en un campeonato auspiciado por INDERNARIÑO,los núcleos educativos del Municipio de Pasto.

Sin embargo, estos esfuerzos aislados no son suficientes, por cuanto lo verdaderamente necesario es un trabajo continuo con personal calificado que trabaje en cada institución educativa promoviendo actividades recreativas y deportivas que beneficien a la totalidad de la población infantil de Pasto.

Respecto a docentes licenciados en Educación Física, ninguna de las instituciones de básica primaria pertenecientes a los núcleos educativos uno y nueve cuentan con un profesional universitario formado en esta disciplina. Conviene aclarar que, el Colegio Municipal Chambú tuvo hasta el año escolar 2001 – 2002, un licenciado en Educación Física contratado por horas; en el presente año escolar 2002 – 2003 no trabaja en esta institución educativa.

Es así que quienes orientan la clase de Educación Física son generalmente docentes normalistas y algunos otros licenciados en disciplinas diferentes. En la mayoría de los casos, los directores de grupo son los responsables del desarrollo de esta asignatura, desconociendo sus fundamentos para ejercer con idoneidad el desarrollo de esta clase.

BIBLIOGRAFIA

CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Lineamientos para la acreditación. 3 ed. Santafé de Bogotá : CNA, 1998. 36 p.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. Santafé de Bogotá : TEMIS, 2000. 58 p.

_______________. Educación física, recreación y deporte. Lineamientos curriculares. Santafé de Bogotá : Magisterio, 2000. 75 p.

VERGARA, Diógenes. La educación física en la escuela. 2 ed. Santafé de Bogotá : Navegraf, 1996. 165 p.

________________. Fundamentos teóricos y metodológicos de la educación física en la escuela primaria. 2 ed. Santafé de Bogotá : Navegraf, 1996. 49 p.

 

Esp. GERARDO GUERRERO JIMÉNEZ

Esp. ROSA MILA IBARRA CADENA

Master OSCAR VILLOTA ORTEGA

Grupo de investigación en Pedagogía de la Educación Física

OSCAR VILLOTADocente tiempo completoIUCESMAG