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INGLÉSDISEÑO CURRICULARSegundo Ciclo

AUTORES: Dr. Darío Luis BanegasProf. Mónica Pérsico FUNDAMENTACIÓN

Este Diseño Curricular de Inglés para el Segundo Ciclo de la Educación Primaria pre-tende ser:

• Marco referencial para el desarrollo de los proyectos anuales.

• Resumen de los principales temas dentro de las didácticas específicasen la enseñanza del inglés como len-gua extranjera.

• Guía de acuerdos para la organiza-ción de contenidos y formas de abor-daje de los mismos para brindar a los niños las herramientas para com-prender y producir el inglés en su faz de recepción y en su faz de produc-ción.

• Guía para el trabajo tanto áulicocomo de equipo docente en la plani-ficaciónanual,declases,deseleccióny desarrollo de programas y materia-lesdidácticos.

• Documento que favorezca la re-flexiónacercadelaslenguas,lospue-blosquelashablan,ysusculturas.

Para construir una fundamentación sóli-dayenestadodereflexióndebemosconsi-derar cómo es visto el lenguaje y la adqui-sición de una segunda lengua desde una vi-sión más funcional.

Sibienlahipótesisdelperíodocríticoespermanentemente puesta en situación de comprobación yde falsación, Pinter (2006)reporta los beneficios de la adquisición deuna segunda lengua a temprana edad tanto en contextos de bilingüismo temprano como

en situaciones donde el inglés es incorpora-do al proyecto de la escuela como una nece-sidad social en cuanto al aprendizaje de esta lengua en tanto herramienta para el futuro delosniños.Estaúltimasituacióneslaquenos interesa explorar en este Diseño Curricu-lar-guíaparalatareadocente.

Enprimertérmino,elaccesoalsaberengeneral a través de una lengua ofrece opor-tunidades ilimitadas creando espacios de democratización social y cultural. En estesentido, las lenguas, y el lenguaje comosistema total, permiten acceder al conoci-miento socialmente creado sin importar el códigolingüísticoenelquesehallanrepre-sentados. Este conocimiento lleva implícitoun saber de y sobre la lengua y el lenguaje en tanto proponemos a la lengua inglesa en cualquiera de sus variedades no solamente como una herramienta para la comunicación y la socialización de conocimiento sino como sistema vivo con objeto propio que permi-tereflexionarsobreelpoderdeunalenguaextranjeraydelespañol,entantolenguadeescolarización.

En segundo lugar, la incorporación delinglés como lengua extranjera obedece a su rol como lengua que ayuda a construir el contexto internacional y su presencia inelu-dibleenlosdiferentesámbitoseconómicos,comunicacionales, académico-científicos yturísticos, entre otros (Graddol, 2006). Enestecontexto,lamayoríadeloshablantesylas situacionescomunicativasque lotienencomo medio no se desarrollan entre los lla-madoshablantesnativos sino que es mayo-ritariamente utilizada como lengua común

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entre pueblos. En consecuencia, la lenguainglesa se transforma en vehículo para de-sarrollarelsentidodeotredad,esdecir,sa-bernos viviendo en permanente diálogo con otrasculturas,otrospueblos,nimejores,nipeores, sino diferentes. Para el desarrollodelsentidodelaotredadesnecesarialala-bor docente en el diseño e implementación de propuestas que permitan el abordaje de la otredad. Dentro de este reconocimiento de lo diferente yace la semilla de la inter-culturalidadyde lanecesidadderespetar,reconocer,yvalorarlasdiferentesculturasyformas de vida que el mundo presenta codi-ficadasendiferenteslenguas1. El reconoci-miento de estas representaciones sociolin-güísticassuponenundocentequeseasumecomo modelo orientador en las variedades dialectales del inglés (Jenkins, 2006) paraasí desterrar conceptos equívocos talescomo la “pureza” del inglés británico sobre otras variedades dialectales del inglés en el mundocomoasítambiénlacreacióndees-tereotiposculturalesy lingüísticos(Holmes,2001).

En síntesis, la presencia de las lenguasse basa en su importancia en cuanto a ac-cesolaboral,económicoeinterculturalper-mitiendo al mismo tiempo la reflexión so-brelalenguaenuso.Asimismo,laslenguasnospermiten tenerdistintasmiradassobreel mundo y por eso se torna necesario asu-mir una pedagogía crítica de las didácticasespecíficas en la enseñanza de las lenguas(Akbari, 2008). En suma, el aprendizaje deuna lengua es importante tanto por su valor intrínsecoformativoeneldesarrollodelserhumano total como por su valor instrumen-tal en el horizonte de posibilidades que se plantean a través de ella.

Para construir un marco general que atiendaanuestrosfundamentosyobjetivos,debemos primero considerar cómo es visto el lenguaje y la adquisición de una segunda

lengua desde una visión más funcional.

La lengua como comunicación

Confrecuencia,loslingüistashanremar-cadoelaspectocomunicativodellenguaje,el cual es visto como un medio primario de interacción social y de comportamiento socialo,comodiceAdamson(2004),comopráctica social inscripta en un contextodado.

Como resultado de esta concepción de lenguaje con la que adherimos, el término“competencia comunicativa” encuentra sucaminoenlaactualconstelacióndecuestio-nes primordiales dentro de la enseñanza del inglés donde el foco está puesto en el lengua-je como comunicación y acción como uso. El inglés, como cualquier lengua, se aprendeconotroparacreardiscursosconsignificadoy esto es lo que le otorga su valor social.

Nunan(2004)definelacompetenciaco-municativacomo“lahabilidaddeorganizareficazmenteel conocimiento lingüístico, in-terpersonal,ysocioculturalparapropósitoscomunicativos.”Lotherington(2004)amplíasuvisión retomandoaNunanyafirmaquela competencia comunicativaenfatizaelusosocialmente apropiado de un lenguaje inun-dadodesignificado loquesupera,peronoanula,poseerunconocimientosobrelalen-gua.

Enconsecuencia,nuestrapropuestaparael nivel primario se centrará en la competen-ciacomunicativatratandodeestablecervín-culos con la adquisición que los niños hacen de su primera lengua. Se trata de priorizar el aprendizaje significativo tomando comopuntodepartida lasprácticasdecompren-sión y producción.

Aspectos de lacompetencia comunicativa

Dadonuestrocontextoyobjetivosaexpli-citarmásabajo,proponemoselconceptodecompetenciacomunicativacomolahabilidad

1 Hablar de diferentes culturas no significa necesariamente hablar de otras culturas no propias o de representaciones totalizadoras y homogeneizantes. En consecuencia, se resalta que en esta valoración de la diversidad cultural, se incluye tanto las culturas propias como otras sin limitarse a espacios geográficos establecidos.

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complejadeutilizarunalenguasignificativa-menteenuncontextodado.Lamismaestácompuestaporlacompetenciagramatical,lacompetencia estratégica, y la competenciasocio-pragmática,lacual,asuvez,puedeservista como parte de la comunicación discursi-va(Trappes-Lomax,2004).Estavisiónsugierequelalenguaadquieretodassuscaracterís-ticascuandoesempleadasiguiendofuncio-nesinteractivasytransactivas(verabajo).Esnecesario aclarar que cuando hablamos de la competenciagramaticalcomoaspectodelacompetencia comunicativa,nonosestamosrefiriendo a una batería de estrategias pe-dagógicasqueenseñengramáticade formaaislada,sistemáticaycarentedesignificado.La enseñanza gramatical, por el contrario,seráatravésdeactividadescontextualizadasquetransmitansignificadosyquesirvanparaque sea el alumno quien vaya descubriendo las regularidades de la lengua inglesa para asíconstruirsurecorridodeformulacióndehipótesis. El conocimiento gramatical serávalorado en tanto andamiado en propuestas pedagógicas que permitan lo que se denomi-na aprendizaje concientizador de gramática(consciousness-raising grammar learning)(Mohamed,2004;Nitta&Gardner,2005).

Lasfuncionesinteractivasytransactivasde la lengua se verán cristalizadas en los en-foques pedagógicos propuestos por especia-listas en adquisición de una segunda lengua (Ellis, 2003; Kumaravadivelu, 2006). Dentrode este marco proponemos la construcción de un camino de aprendizaje que vaya des-de la competencia discursiva en todo el nivel primario con una preponderancia del siste-ma fonológico de la lengua para desarrollar gradualmente la competencia gramaticalfuertemente inscripta en la competencia comunicativa socialmente situada. En otraspalabras,elrecorridoserádesdeunafaseini-cialdondeseprioricelafluidezylaexpresiónoral para pasar a una etapa donde tanto la fluidezcomoelconocimientogramaticalnoexplícitotenganlamismarelevancia(Corradiet al., 2001). Esta construcción del conoci-miento está no solamente basada en Piaget sino tambiénen losaportesde la teoríadeaprendizaje de Vygotsky con especial aten-

ción en el rol de la interacción en un marco deconstructivismosocial(verestosdosPin-ter,2006).

Función interactivade la lengua

Sidelafuncióninteractivasetrata,podemosacordarconelenfoquecomunicativo(enin-glésCLT,CommunicativeLanguageTeaching)que, a la luz de Richards y Rodgers (2001)es unconjuntodeprincipiosquetieneporobjetivoverallenguajecomocomunicación.Esta postura presupone estrategias y progra-mas donde los alumnos y los docentes dialo-gan en la construcción del conocimiento de lalengua.Dentrodelenfoquecomunicativo,tenemosunapropuestadébil(Howatt,1984enEllis,2003)encuantoametodologíayesaquella donde una clase de inglés está divi-didaentresestadios:presentación-práctica-producción. Por el otro lado, la propuestafuerte es aquella donde la enseñanza de la lengua se basa exclusivamente en el enfoque que propone la resolución de tareas comu-nicativas(eninglésTBL:task-basedlearning,aprendizajebasadoentareas).

Acordamos con ambas posiciones desde unamirada ecléctica donde sea el docentequien,convisióncrítica,invitealosalumnosa vivenciar ambas propuestas según intere-ses y estilos de aprendizaje. Este recorridotambién está dado por la selección de mate-riales. Inicialmente el alumno será expuesto a material semi-auténtico con actividadescomunicativas que autentiquen el material(Gilmore,2004)paraluegopasaralaexplo-racióndematerialauténtico.

Alreferirnosalaseleccióndemateriales,convienedarlugaralareflexiónsobreellos.Ellibrodetextocomomaterialenlaclase,esunrecursomásquetieneeldocente para or-ganizarcontenidosycomodepuntodeparti-da para la incorporación de otros materiales y recursos. Desde este diseño se propone el consensodelibrosdetextosautilizarcomola socialización de materiales en distintosformatos y lenguajes para otorgar al espa-cio Inglés una mayor cohesión tanto a nivel

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curricular como entre los docentes para ir construyendountrabajocolaborativodelasprácticasáulicas.

Función transactiva de la lengua

Sidelafuncióntransactivasetrata,cree-mos que el conocimiento es un bien que pue-de ser objeto de transacciones entre el do-cente y el alumno. Este conocimiento supera al lenguaje como sistema y nos situamos en una situación comunicativa pura donde lalengua inglesa es medio para adquirir cono-cimientos de otros contenidos curriculares. EstamoshablandodelenfoqueAICLE(Apren-dizaje integrado de contenidos y lengua ex-tranjera)oCLILporsussiglaseninglés(Con-tentandLanguageIntegratedLearning).

Este interés en la integración de la lengua extranjera con contenidos de otros espacios curriculares se enmarca en una visión de len-gua como herramienta simbólica que viene a mediarentrenosotros,docentesyalumnos,conlosobjetosdenuestraexperiencia(Lan-tolf&Thorne,2006).

Larsen & Freeman (2000) concuerdancon el hecho de que una lengua extranje-ra es aprendida más eficazmente cuandoes empleada para expresar información de contenidocurricularenunmarcoinstitucio-naleducativo.ElespaciocurricularInglésseabre al proyecto institucional para dialogarcon otros espacios no solamente desde una posturade apoyatura lingüística sinodesdeuna mirada donde se integran contenidos de ciencias naturales y ciencias sociales en la clase de inglés. En secciones siguientes de este documento sugeriremos alternativaspara abordar el aprendizaje integrado de len-gua y contenidos curriculares.

El aula, espacio vital

Hastaahorahemosinsistidoenestedise-ñocurricularconqueunalenguaextranjera,elinglésenestecaso,seaprendeconotroyconpropósitos comunicativosdentroy fue-radelámbitoescolarparaasídesarrollarlasprácticasdecomprensiónyproduccióndela

lengua inglesa. Sin embargo, esta afirmación es más

compleja de lo que parece dado el contexto en el que se inscribe la adquisición de la len-gua inglesa en Chubut.

Es necesario recordarnos el contexto en que se aprende inglés en nuestra provincia. En nuestro ámbito se enseña y aprende inglés como lengua extranjera. Esto significa quetenemos el desafío de enseñar una lenguade formacomunicativaenunámbito socialdonde no se necesita diariamente para llevar acabonuestrasactividadescotidianas.Auncuando adoptamos enfoques de enseñanza que surgen de contextos donde el inglés es segundalengua,esdecir,encuentrahablan-tesnaturalesenelcontexto, nuestrodesa-fíoseráorientaraquellaspropuestas,válidasporcierto,anuestrarealidad.Esaquídonde,indudablemente,senecesitade laprofesio-nalidad del docente a cargo de las clases en nivel primario.

Este carácter exolingüe que marca los principios didácticos en nuestras escuelasnos obliga a asumir con una responsabilidad integral la tarea docente en tanto seremos nosotros modelos de la lengua extranje-ra para nuestros alumnos. No solamente el docentesevuelvemodelode lengua,yporlo tanto su responsabilidad de ser un buen modelo en términos de competencia en to-dossusaspectosgramaticales,fonológicosydiscursivos,sinoquetienelaresponsabilidaddegarantizarelmayorcontactoyexposiciónde los alumnos con la lengua inglesa. En tal sentido, laescuelaseconvierteenunespa-ciovitalparaelaprendizajedelinglés.Quizás,algunos alumnos solamente entran en con-tacto con el inglés en el ámbito escolar en la hora de clase. Esto nos lleva asumir un doble compromiso docente, compromiso asumi-dopor todos losactores institucionalmenteinvolucrados. Por un lado, laclasede Inglésdebeserdadaeninglés,yporelotro,debe-mosresignificarlahoradeclasedebidoaqueseconvierteenelúnicoespacio,oelámbito primero,donde losalumnosentranencon-tacto con el inglés.

Sedesprendeentonces,queesecontactodebesersignificativo,rico,sistemáticoe in-tegralmente educativo para demostrar que

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una lengua se usa en contacto con otros con diferentes propósitos discursivos. Igualmen-te,estaposicióndeaprenderingléseninglésno anula la posibilidad de emplear el espa-ñol como lengua de escolarización con pro-pósitos de concientización lingüística entreotros(Kang,2008;Qianetal.,2009).Enestosúltimosaños, sehapropiciado laconcienti-zación y reflexiónmetalingüística en las es-cuelas primarias de nuestra provincia porque seentiendequelamismaamplíalasposibi-lidades expresivas desarrollando competen-ciascomunicativasquefavoreceránmejoresdesempeñosenoralidad, lecturayescrituratambién en lengua española. Les abrirá ensuma nuevos caminos de aprendizaje.

Hastaahoraesta sumadenuevos cami-nos supone una visión instrumentalista de la lengua. SI bien hemos mencionado en el párrafo anterior la necesidad de promover lareflexiónmetalingüísticaenrelacióna lascompetencias comunicativas, cabe señalarque el aula es también espacio vital para la reflexiónintercultural/comunicativaintercul-tural.ComoseñalaHua(2014), losespaciosde la educación formal en lenguas deben convertirseenusinasquepromuevenladis-cusión,elentendimiento, lavaloración,y lareflexión en torno a la interculturalidad. Enestalínea,losdocentesaprovecharánlaclasecomounpuntodepartidapara la reflexiónsobre las culturas propias y de otras perso-nas. Mediante esta posición. las lenguas ya no tiene solamente un valor instrumental,sinounvalorensimismo,eldelarepresen-tacióndenuestrasidentidadesenconstantecambio.

Mediante estas instancias de reflexiónintercultural, iremoshaciendocaminoen laformación de una ciudadanía abierta y res-ponsable.

PROPÓSITOS

Propósitos generales• Crear discursos sencillos sobre los con-

textosdelavidacotidianaeninglés.

• Reflexionarsobrelosrasgos intercul-turalesdelospueblos,comunidades,y contextos de contacto de los alum-nos.

Propósitos específicos • Usar el inglés en interacciones con-

textualizadas en el ámbito escolar.• Desarrollar progresivamente a partir

del segundo ciclo del nivel primario la reflexiónmetalingüística.

• Comprender textos orales y escritos simples relacionados con los contex-tos propuestos.

• Valorar la interculturalidad y propiciar lareflexiónsobrelamisma.

• Producir patrones de pronunciación yentonacióndelalenguainglesa,as-cendente y descendente.

• Observar, comparar, y reflexionar entornoa lascaracterísticasde las len-guas.

CONTENIDOS

Criterios de selección y secuenciaciónLos contenidos para cada año aparecen

organizadosentresejesocontextos:(1)Yo,mi familia ymisamigos, (2) Laescuela, susvivencias y contenidos curriculares, y (3) Lavidaenlaciudad,elcampoyelmundo.Di-chos contextos se hallan secuenciados y se-leccionados desde las experiencias más a menos cercanas de los niños según su desa-rrollo y crecimiento e intereses a otros mun-dos discursivos y contenidos curriculares en la educación primaria.

Alaluzdeestosejesocontextos,loscri-terios de selección y secuenciación de con-tenidoshansido:familiaridad,desarrolloso-ciocognitivo,ycomplejizacióndelossaberesen la escuela primaria.

Apartirdeldiagnósticoinicialquelosdo-centes implementanencadaaño,sepodrádecidir por dos recorridos o niveles según los saberesprevios:AoB.Seflexibilizarálaper-manencia de los niños en un recorrido según sus trayectorias durante el transcurso del Se-gundo Ciclo.

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Orientaciones didácticas

Desafíos iniciales

Siguiendo los enfoques comunicativos,es menester proponer metodologías acor-desconlosobjetivosylosprincipiosquesu-giere la literatura especializada. Sin embar-go,estonosignificaquesesigaunenfoqueciegamente sin atender al contexto. Como señalan Paz & Quinterno (2009), nuestrodesafío como profesionales es, desde unamiradacrítica,adaptaraquellosenfoquesenboga a nuestro contexto total teniendo en cuentanuestrosdestinatarios,elaccesoare-cursos, laposibilidaddegenerarmaterialesdidácticos,ylospropósitosqueperseguimosinstitucionalmente, lo que indudablementeimplica iniciar cada año escolar con un diag-nósticointegraldelosactoresinvolucrados.

Insertoenestedesafío,sehacepresentela necesidad de entender que la lengua ingle-sa se enseñará como una materia curricular. Esto significa que, como usuarios-modelos delinglés,debemosaprenderadeconstruir-la ya que tomaremos una porción de la rea-lidad para hacerla pedagógicamente viable y otorgarleasíunavalenciapedagógicasignifi-cativa(Widdowson,2002).Esdecir,nopode-mos pretender enseñar el inglés como en la realidad total, sino quedebemosorganizarsuconocimientoparahacerlodidácticamen-te posible en nuestro contexto escolar. Esa organización, según este Diseño Curricular,estarádadaporelenfoquecomunicativoensus diversas interpretaciones y componen-tesde la competencia comunicativa (Savig-non,2007).

El enfoque comunicativo como marco referencial macro

Como señalamos en el apartado “Fun-cióninteractivadelalengua”laliteraturaes-pecializada propone que dentro del enfoque comunicativo o CLT (Communicative Lan-

guageTeaching)existendos versiones:unaes ladébil,quizás lamásempleadapor losdocentes,yunafuerte,representadaporloque se conoce como el aprendizaje a través detareasoTBL(Task-BasedLearning).

Communicative LanguageTeaching – CLT

Pasemosa considerar las característicasmássalientesdelCLTensuversióndébilse-gúnFinocchiaro&Brumfit(1983)yRichards&Rodgers(2001):

• El docente presenta un contenido lin-güístico comunicativamente contex-tualizado,losalumnosprimeramentepractican en forma guiada y luegoproducen libremente para asegurar elaprendizajesignificativo.

• La contextualización de la enseñan-za es crucial y debe ser relevante a las necesidades y situaciones de los alumnos.

• La repetición puede ocurrir pero esperiférica.

• El sistema lingüístico del inglés seráaprendido a través del proceso de confrontarse con situaciones comu-nicativas.

• Lasecuenciaciónesdeterminadaporla consideración de contenido, fun-ción, o significadoquedespierte in-terés.

• Consideración y corrección del error como elemento fundamental en el recorrido de la interlengua.

• Lafluidezeselobjetivoprimordialenlos primeros años del aprendizaje.

• El docente actúa como facilitador y participante independiente en losprocesos de enseñanza y aprendiza-je.

• El rol del alumno es de negociador,lo que implica conocer sus necesida-des,aptitudeseinteresesademásdecrear espacios para que sea escucha-do.

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ParaMcDonough&Shaw(1993),elen-foquecomunicativosucintamentedescriptoarriba implica que el docente ofrezca a sus alumnos una secuencia de clases donde la forma y la función de la lengua operan de manera conjunta con una actitud positivahacia el error. Se construye desde lo que el alumnosabe,nodesdeloquenohaapren-dido.Además,elsentidocomunicativoesloimportante y debe darse en el desarrollo de las cuatro prácticas de producción y com-prensión junto con el aprendizaje de vocabu-larioygramática.Auncuandoalgunoslibrosde texto los presenten por separado, es eldocentequiendebe subordinar la gramáti-cayelvocabularioalasprácticasdiscursivasoralesyescritasconfinescomunicativosvá-lidos.

En esta posición el docente asumirá un rol caracterizado por:

• Presentación contextualizada en fun-ciones y tópicos de los componentes gramaticalesdelingléscomosistemamostrando a la lengua como un todo.

• Diseño de clases donde la lengua es reutilizadayrevisadaconstantemen-te a través de diferentes tareas y con-textos.

• Diseño de clases basadas en conte-nidos abordados previamente para continuarconsucomplejización.

• Ejercitación guiada contextualizada y con propósitos comunicativos sig-nificativos siempre seguida por ac-tividades de producción libre de losalumnos.

• Manejo de la oralidad como paso previo a la escritura a través de diálo-gos,lecturadetextos,escuchaydes-cripción de situaciones en distintosformatos audiovisuales.

• Desarrollo de actividades comunica-tivasdeaparesygrupales.

• Manejodematerialauténticoysemi-auténticoconejercitaciónque recu-peresignificadosyfinesparatransfe-rirlos a otros contextos.

• Proposicióndeactividadesgrupalese

individualesconsoportemultimediodel que el docente mismo haya sido modelo.

En términos generales, este diseño cu-rricularpretendequeelenfoquedébilaquípresentadoseaguíaparaeldesarrollodelasclases en la educación primaria con especial atenciónal6togradodelciclo.Enotraspala-bras,sibieneldocentepuedeexplorarelCLTenotrosgrados,seesperaqueseareciénenelúltimoañode laeducaciónprimariaquelos niños sean expuestos a este marco sobre todo para evitar la tendencia a la escritura en detrimento de la oralidad y el sobre uso deejerciciosgramaticalesmecánicos.

Aprendizaje basadoen tareas

Desdeestediseñocurricular,recomenda-

mos el aprendizajebasadoentareas(enin-glésTBL)comoenfoquecomunicativofuertepara los primeros años de la educación pri-maria dado el estadio psicológico-cognitivode losniñosentre seis ydiezaños (Hedge,2001;Pinter,2006;Valenti,2009).

El docente de inglés de este nivel será competente en la lengua y su uso y formador de hábitos tales como respeto por los turnos parahablar,colaboraciónengrupo,y tareadomiciliaria,yotrosquecontribuyenalafor-mación de los niños.

Latarea(taskeninglés)serálaunidaddetrabajode laclase.Estaunidadserefiereaaquellas tareas que tienen un objetivo co-municativoespecíficoyqueinvolucranalosniños en la comprensión, la manipulación,laproduccióneinteracciónquetienecomofocoprincipallaconstruccióndesignificadosporsobrelaformagramatical(Nunan,1989enJohnson,2003).

SegúnWillis(1996)yNunan(2004),estastareasposeenunobjetivoparaelcuallosni-ños pueden elegir cualquier forma de la len-gua para llevar a cabo la tarea exitosamente siempre en un contexto donde se negocian

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significadosconsuspares.Sinembargo,Ellis(2003)describedostiposdetareas:aquellasfocalizadas, es decir, tareas diseñadas parainducir a los niños a usar ciertas estructu-ras,porejemplo,darinstruccionesaturistasparaobligarlosausarpreposiciones,ytareasnofocalizadascomolasqueseñalanWillisyNunan.Todoscoinciden,noobstante,enquepara el logro de las tareas se necesita un tra-bajocolaborativodeparesygrupos,incluso

si esta interacción supone el empleo de las nuevastecnologías(Seedhouse&Almutairi,2009). La web 0.2 facilita la realización detareascolaborativas(verejemplosenwww.iearn.org).

Engeneral,unapropuestadesecuenciadidáctica, la cual puede llevarmás de unaclase,sepuededividirdelasiguienteforma(Nunan,op.cit).

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Otro marco pedagógico es facilitado por Willis(opcit):

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Lomásimportantedeunasecuenciape-dagógicaes la tarea final yaque todas laspartes de la clase o de una unidad de trabajo deben estar orientadas a lograr la realización deesatareacomunicativa.Esdecir,sedebe

mantener una unidad de trabajo en la que todas las partes se hallen relacionadas con latareafinal.

Enloqueserefiereatiposdetareaspo-demos encontrar y explorar las siguientes:

Ambas propuestas tienen en común eldiseñar una secuencia didáctica que tengauna tarea comunicativa como norte, tareaque se llevará a cabo mejor en pares o pe-queñosgruposparaasísuperarlosdesafíosde clases numerosas en nuestro contexto (Shamimetal,2007).

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Por otro lado, el docente sostiene untrabajo sistemático de la oralidad que seenriquece con vocabulario variado. En este trabajo,eldocenteasumeunaposturacríti-ca para adaptar las propuestas del enfoque comunicativoapartirdedecisionesjustifica-dasenlateoríaylareflexión.Así,eldocentecumplirá un rol clave caracterizado por:

• Fuertetrabajosobrelaoralidad.• Hincapié en el manejo de las prác-

ticas discursivas verbales orales-vi-suales como paso importante para el manejo de la escritura a través de recreación de diálogos y dramatiza-ciones en situaciones comunicativasdiversas.

• Activo orientador en el uso de lalengua y secuencia de tareas para la construcciónyreflexióndesaberes.

• Formadordehábitosen la tareaes-colar.

• Facilitadordematerial semi-auténti-coyauténticoconelquesedesarro-llenactividadesauténticas,reflejodesituacionescomunicativasenelmun-do real.

• Facilitadordeactividades auténticasen contextos simples y con tópicos o funciones emanadas de los intereses y necesidades del contexto áulico y sus actores.

• Facilitadorde la tomadedecisionesde los alumnos para resolver situa-cionescomunicativasauténticas.

Aprendizaje integrado de conteni-dos y lengua extranjera (CLIL en inglés)

Desde este enfoque se integra el conteni-do curricular de otras áreas través de la len-gua inglesa.Dadonuestrocontexto,propo-nemos adoptar desde este diseño curricular una versión débil más enfocada al uso tran-sactivode la lengua (Banegas, 2009; 2011)mediante la cual se vinculen saberes apren-didos en español ya sea de Matemática,

Ciencias Naturales o Ciencias Sociales. Este enfoque puede enriquecer la construcción desaberesenlosúltimosañosdelaeduca-ción primaria sin que ésto anule la posibili-dad de explorarlo en otros años.

La secuencia didáctica de una clase deCLILsecaracterizaporelempleodematerialpreferentemente auténtico, al alcance lin-güísticoycognitivodelosniños.

Teniendoencuenta loexpuesto,sugeri-mosaquíunaposiblesecuenciadidácticadeuna o más clases basada en este enfoque.

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Se notará que se asemeja bastante a una clase apoyada en un tema o cuando se tiene como finalidad una tarea, y aquí laconexiónconTBL,deestiloproyecto(pro-ject). Un proyecto de este tipo funcionamejor si se lo toma como un hecho insti-tucional.Losproyectosdebenserabiertosy posibilitar tanto la concreción de un pro-ducto final como la integración del trabajo realizado

Desde este diseño curricular, recomen-damos el diseño e implementación de pro-yectos escolares tanto con un grupo de niños comodemanerainstitucional.Eltrabajoporproyectos permite una dinámica que inte-

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gra,recicla,yresignificacontenidostantodeIngléscomodeotrasáreasdelcurrículo.Per-miteel trabajo colaborativoentreniñosdediferentesgrupos (grado/recorrido) yentredocentes de la escuela.

La planificación por proyectos ofrecela posibilidad de enfatizar el contexto, lospropósitos y trabajar en diferentes tareas yproductos lingüísticos sobre los cuales seconstruyeunproductointegralfinal.Enesteproceso, losniñosydocentespuedenejer-cer diferentes roles y estar en permanente prácticadelaoralidadylaescritura.Unposi-bleproyectoinstitucionalpuedeser“Milu-gar:pasadoypresente”(Mytown:pastandpresent)atravésdelcuallosniñoselaboranvideos,postales,yotrostextosquepuedensocializarse mediante redes de contacto dentro de la provincia.

DentrodeCLIL,eldocenteseráguíaeneldesarrollodelasprácticasdeproducciónycomprensiónycompetenciacomunicativaconfinestransactivosdecontenidocurricu-lar a través de:

• Trabajo colaborativo con los docen-tes de otras áreas.

• Facilitacióndematerialauténticoconactividadesdemanejodelaoralidadcomo discusiones, interpretación yevaluación de contenido.

• Facilitación de actividades donde elintercambio de información de a pa-resseaauténticoyllenodesignifica-do.

• Explicación directa por inducción o deducción junto con los alumnos de contenidos basada en la indagación previa del conocimiento curricular.

En resumen,CLT, TBL yCBI-CLIL son lostres enfoques propuestos para la enseñanza del inglés en la educación primaria de la pro-vincia del Chubut.

Este Diseño Curricular propone estos ca-minos pero de ninguna manera debe ser en-tendidocomounaposiciónprescriptivasinocomounespaciodereflexión,críticay,sobretodo, consenso. Si bien reconocemos que

estosmétodosestánvivos,suusoyadapta-cionesdependendelasclases,losalumnos,losdocentesyelcontextolocal-global(Cana-garajah,2006)dondesedesarrollanlasprác-ticas áulicas, el quehacer docente y dondecoexisten diferentes propuestas comunica-tivasyentareas (Ellis,2009).Detodas for-masestanociónpodría llevarapensarquecada docente puede interpretarlo de mane-ras diversas y demostrar en sus clases una amalgamadelosenfoquespropuestos(Bell,2007).Adecirverdadestoesválidosiempreycuandonoseapartedelespíritudecadaenfoqueaquíesbozadoyseafrutodeuntra-bajo en equipo consensuado hacia el interior de cada institución educativa y ésta en co-muniónconsusparesdeotrasinstituciones.

Más allá de nuestras adaptaciones curri-cularesymetodologías,debemosmantenerpara la escuela primaria el énfasis en la en-señanza de la lengua a través de prácticasde producción y comprensión con un fuerte peso en la oralidad tanto en su fase recep-tiva como productiva. La siguiente secciónorientará en este aspecto.

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La enseñanza de las prácticas de producción y comprensión

Enlíneasgenerales,lasprácticasdepro-ducción y comprensión desarrollan los sa-beresrelacionadoscon la lenguaenuso, lareflexiónsobreella,ysobrelospueblosquelausan.Enestesentido,eldocentetomarácomopuntodepartida lasposibilidadesdereflexión lingüística, concientización sobrelas lenguas y la interculturalidad.

Lasprácticasdeproducciónycompren-sión orales y escritas son: escucha com-prensiva (listening), lectura comprensiva(reading),producciónoral (speaking)ypro-ducciónescrita(writing).Desdeestediseño,sugerimoselfortalecimientodelasprácticasorales de comprensión y producción.

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Prácticas de producción ycomprensión por niveles

Barbonietal.(2008)sugierenlassiguien-tes tareas que pueden llevarse a cabo duran-te más de una clase:

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• Leerdistintostiposdetextosconpro-pósitosespecíficos.

• Responder con el cuerpo a input au-ditivoyescrito(TPRenPinter,2006).

• Disfrutar de la lectura de cuentos e historietas.

• Mirarvideos,documentales,etc,condistintospropósitos.

• Cantar y recitar poemas y rimas.• Unir imágenes con textos.• Ordenar ítems en secuencias lógi-

cas.• Realizarjuegosdememoria,demovi-

miento,ydemesa.• Realizar diálogos en simulaciones,

juegoderolesydramatizacionescontíteres.

• Clasificaryagruparencategorías.• Compararimágenesygráficos.• Realizarencuestas,entrevistas,etce

intercambiar la información recolec-tada.

• Construirgrillasygráficoscon infor-mación dada.

• Escribirdistintostiposdetextosbre-vesconpropósitosespecíficos.

• Transferirinformacióndeunlenguajea otro.

• Diseñar pósters y folletos informati-vos.

• Desarrollar una muestra o exposición escolar.

• Reflexionar sobre las lenguas y lasculturas de los pueblos.

El rol del vocabulario dentro delas prácticas de produccióny comprensión

Comoyahemosexpuesto, laenseñanzadevocabulariosedarádentrodelasprácti-cas de producción y comprensión y siempre enrelaciónconlosobjetivosquesepropon-gan.Essabido,perovalerecordarloaquí,deque lo más importante es la enseñanza de vocabularioencontextosafinesalosniños,ocontextosdesuinterés.Esdecir,elcontex-to que queramos explorar para una secuen-ciadidácticanosdictaráelvocabularioaen-señar.

Como bien señala Pinter (2006), la fre-cuenciaescrucial.Enlaenseñanzaaniños,la repetición (porejemploalcantarcancio-nes o en la rutinización de frases), la revi-sión y el reciclado en otros contextos son de suma importancia para transitar el proceso de reconocimiento de una palabra a su co-nocimientoyusosituado.Laenseñanzade

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vocabulario debe ser explotada debido a la capacidad de los niños de incorporar pala-bras nuevas. Esta enseñanza debe ser pri-meroenelplanooral,loquesignificaserunbuenmodelodepronunciación,y luegoenel plano escrito. Para el primero, el rol delritmo, las rimas,yotrospatronesayudanala adquisición, mientras que para el planoescrito,elreconocimientoy laclasificación,por ejemplo mapas semánticos son reco-mendados.

Más allá de la enseñanza contextualiza-da, funcional y a travésde lasprácticasdeproducciónycomprensión,está laposición(Pinter, 2006) dequeesdifícil separar gra-máticade léxicopor lo que se recomiendaque ambas vayan de la mano y que se incor-poren estrategias que las combinen como puedeserlatabladereemplazodepalabras,Porejemplo,ladocentedice,oescribe,Iridemy…paraqueloschicoscompletenconBIKE,HORSE,yotros.Estainterrelacióndeaspec-tos del lenguaje nos lleva a la próxima sec-ción.

La Literatura y las prácticas de producción y comprensión

Ghosn(2002)ofrececuatrorazonesparalaexploraciónde la literatura, yade textosauténticosoadaptados,enlaeducaciónpri-maria:

• Proveeuncontextomotivadorysig-nificativoparaelaprendizajedeunalengua.

• Presenta la lengua en forma natural favoreciendo la incorporación de vo-cabulario.

• Promueve las habilidades del pensa-mientoyactivalaimaginación.

• Funcionacomoagentedecambioentanto despierta la conciencia inter-cultural en valores.

Basados en estas razones, podemosacordarquelalecturayescuchadehistorias,

obras de teatro y poemas contribuyen a en-riquecer la tarea docente desde un aspecto formativo.

En el cuarto grado de nivel primario,losniñosescucharánhistorias,poesíasyaacargo de la docente o por medio de audio. Cantarán canciones, y otras expresionesartístico-literariascomopartedeproyectosbasadosentareas(task-basedprojects)(Yeh,2005)basadosenpoesíasynarraciones.

Lalecturaextensiva,quizásparalosgra-dos 5to y 6to, es recomendada siempre ycuando se elijan textos que presenten una alta frecuencia de repetición de vocablosnuevos. Laposibilidadde incluir la lecturaextensiva a través de proyectos como una biblioteca móvil entre los chicos, la com-pilación de historias y su narración a otros grados,entreotros,permiteademáslainclu-sión de la literatura en la educación en otra lengua(Carroli,2008).

El rol de la gramática

Insistimosquelagramáticaseaenseñadasiempre en contexto y de forma inductiva,para que sean los alumnos quienes descu-bran por símismos las regularidades y ex-cepciones de la lengua inglesa.

Proponemos estrategias de una gra-máticapedagógicafocalizadaenaprendizajebasadoentareas(eninglésTBL)acompaña-da de la devolución del docente teniendo en cuenta que el error es parte del proceso de adquisición de una lengua extranjera.

Para6togradoeldocenterecurriráalareflexióngramaticaldelinglésyelespañolcomo lengua de escolarización.

Materiales y recursos

Entendemos que la elaboración, selec-ción,yadaptacióndematerialesesundesa-

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fíoparaeldocente.Cant y Superfine (1997) recalcan que

para desarrollar materiales debemos consi-derar que:

• Losniñosaprendencuandohacenco-sas,esdeciractividadesqueenvuel-vanlamotricidadylacreatividad.

• Losniñosaprendenmejorenuncli-maáulicopositivoyentretenido(quenodebeconfundirsecondivertido).

• La variedad incrementa la motiva-ción.

• No todos los niños aprenden de la mismamanera(loquenoimplicaac-tivartodaslasinteligenciasalmismotiempo, sino recorrerlas durante elciclolectivo).

• Sepuedenincluirtemasformativosytransversales.

• Las actividades y materiales debenser relevantes para la edad del grupo en términos de interés y capital lin-güístico.

• Las actividades deben ser fáciles derealizar y con bajos y baratos recursos.

El libro de texto

El libro de texto como tal debe ser en-tendido como un recurso más a nuestro al-cance.Laseleccióndeunlibrodetextores-ponderá a los lineamientos de este Diseño Curricular y será el docente el encargado de enriquecerlo, complementarlo y adaptarlo.No existe un libro que cubra todas nuestras necesidades,objetivosyexpectativas.Sere-mos nosotros quienes las cubramos.

Al momento de evaluar el libro más de-beremos tener en cuenta aspectos tales como(Tomlinson,2003):

• Losprincipiosdeaprendizajeque losustentan a través de un recorrido de sus unidades.

• Secuenciación y complejización.• La perspectiva cultural tanto de la

cultura inglesa como de la de otras.• Lostemasqueestructuraneltexto.• Los puntos a enseñar y cómo están

presentados.• Lostextosauditivosydelectura.• Usodemateriales(semi)auténticos.• Lasactividadesensíysurelacióncon

el todo.• El lenguaje y estilo de las consignas

para los alumnos.• Elperfildealumnopropuesto.• Flexibilidad, adaptabilidad, trabajo

independienteyautonomía.• El diseño, las ilustraciones, los colo-

res, la distribución, la encuaderna-ción.

• El costo y disponibilidad en el merca-do local.

• Los recursos (videos, CDs) que loacompañanysuutilizaciónenelcon-texto local.

Otros recursos

Otrosrecursosdisponiblesson:láminas,posters, revistas, CDs, DVDs, videos de pe-lículas,documentales,etc.Tenerencuentael tamaño para que una imagen pueda ser vistaportodoslosniños.Asimismo,sedebeser criterioso ya que las imágenes, al igualque lostextos,sonvehículodetransmisiónde valores y visiones interculturales diferen-tes. El docente invitaráa la reflexión sobreimágenes y su impacto en la formación de identidades (Wharton, 2005). Por ejemplo:¿por qué siempre hay fotos de varones tra-bajando? ¿Es qué acaso no hay mujeres que trabajan?

Lasnuevastecnologías,siempreycuan-do se den las condiciones necesarias para su empleocorrectoysignificativo,aportanalosrecursosdisponibles.Algunossitiosdecon-sulta pueden ser:

http://www.teachingenglish.org.uk/try/teaching-kids/using-videos

http://www.teachingenglish.org.uk/try/teaching-kids/publish-writing-learnenglish-kids

http://www.teachingenglish.org.uk/try/britlit/primary-learners

http://www.teachingenglish.org.uk/try/teaching-kids/christmas

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EVALUACIÓN

Laevaluaciónserá,comoaldecirdeLynch(2003), un abanico de procedimientos em-pleados que posibilite indagar aspectos del aprendizajedelalengua,yporlotantocon-textualizar y fundamentar las decisiones que setomenenrelaciónalaenseñanza.Laeva-luacióndebesermotivodereflexiónyacción.El docente tomará decisiones justificadas apartirdelanálisisyvaloracióndelainforma-ción recabada mediante los diferentes instru-mentosdeevaluaciónqueemplee.Alidenti-ficaraquellasevidenciasrespectoallogrodelosalumnos,podráreelaborarlascomoinfor-mación puntual que le permita una aprecia-ción sobre cómo proseguir con la enseñanza.

En todo proceso evaluativo los alumnosasumiránunrolactivoparadesarrollarlaau-toevaluación,paracomprendersusprocesosyregistrarsusavancesydificultadessobresusproducciones en el contexto de la propues-tadeenseñanza.Enestecontexto,elalumnodeberá contar con la guía del docente, queserá quien lo ayude a potenciar sus fortalezas yconvertirunobstáculoenunlogro(Stiggins,2007).Parafacilitaresteintercambio,elalum-no será informado sobre los criterios de eva-luación. Dichos criterios estarán vinculados a lasprácticasdel lenguajeabordadasenestediseño.

Laevaluaciónpuedeserinicialcomodiag-nóstico de saberes previos y de proceso enelcontextodeloqueefectivamenteseense-ñó.Estoúltimoimplicaquelosinstrumentosparaevaluardebenreflejar loscontenidosyestrategias desarrolladas en clase. Por dar un ejemplo, solicitar que los alumnos redactenunadescripción,sienlaclaselasactividadesse limitaron a completar o unir oraciones,puede llevar a cometer errores y crear dudas.

Desdeestediseño,sugerimoslossiguien-tes instrumentos de evaluación:

• Pruebas escritas de respuesta selec-cionada (multiple choice, por ejem-plo) y deproducción limitada (com-pletaroraciones)siempreorientadas

al uso de la lengua. Se sugiere que dichas pruebas incluyan actividadesque responsan a las diferentes prác-ticasdecomprensiónyproducción.

• Situaciones de dramatización (role-play)consoporteescritoyvisual.

• Sesiones orales: diálogo con el do-cente, entre compañeros, presenta-ciones sobre un tema con soporte visual.

• Elaboración de proyectos integrado-resconproductosfinalestalescomouna revista, un programa de radio,unamuestraescolar,unblog,unvi-deo,etc.

Otro instrumento a emplear es el porfolio. Elporfolioeslacompilaciónescritadeactivi-dades,muestrasdetareasdomiciliarias,com-posiciones y otras acciones llevadas a cabo durante un bimestre o el año escolar comple-to.Laideaesqueseaelniñoenacuerdoconel docente quien decida plasmar el proceso de aprendizaje del inglés a través de hechos queconsideramásrelevantes.Elporfolio,ental sentido, documentará las reflexiones delalumno,sucapacidaddeautocorrección,susautoevaluaciones y versiones mejoradas de unamismaproducciónescrita(Nunes,2004).Estas reflexiones y muestras serán insumopara el docente ya que le permitirán, para-lelamente,reflexionarytomardecisionesenrelaciónasupropuestadidáctica.

Se destaca que el proceso de evaluación implica llegar a acuerdos institucionales. Entalsentido,elequipodocentediscutiráycom-partirácriterioseinstrumentosdeevaluaciónpara mantener la cohesión y coherencia de los procesos y un mensaje claro a los acto-res involucrados. Resultan de fundamental importancia los espacios de devolución a los alumnos y también a las familias.

CRITERIOS DE ACREDITACIÓN

Comoguíaparanuestrasprácticas,pro-ponemos los siguientes criterios de acredi-tación.AlfinalizarelSegundoCiclolosalum-nos estarán en condiciones de:

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• Expresarse de forma sencilla y cla-rasobreaspectosde lavidacotidia-napersonal, familiar,escolar,y localpriorizando la fase oral sobre la escri-ta(prácticasdeproducción).

• Comprender textos orales y escritos simples relacionados según los reco-rridos y ejes de contenidos transita-dos(prácticasdecomprensión).

• Reflexionaryproducirsonidos,ritmo,y entonación propios de la lengua in-glesa.

• Emplear estructuras gramaticalessencillas y vocabulario apropiado se-gúnsituacióncomunicativa.

• Reflexionarsobrelosrasgosintercul-turalesdelospueblos,comunidades,y contextos de contacto de los alum-nos.

• Tomarconcienciadelvalordelaslen-guas y de los pueblos que las hablan.

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