Las estrategias de aprendizaje en laEducacin formal: enseriar a

pensar y sobre el pensarCARLOS MONEREO

Universidad Autnoma de Barcelona

ilL41111

ResumenEn el presente trabajo se analiza la relacin existente entre el concepto de estrategias de

aprendizaje y de habilidades metacognitivas en el marco de un modelo explicativo basado enla mediacin cognitiva. Posteriormente se revisan los mtodos instruccionales que se han mos-trado ms eficaces en la instauracin de macroestrategias entre los estudiantes, y se describe demanera pormenorizada un sistema de autointerrogacin metacognitiva, el procedimiento me-taco gnitivo de enseanza-aprendizaje (promete-a). La aplicacin de promete-a, en un estudiopiloto, a 16 profesores de distintos niveles educativos no-universitarios, ha demostrado teneruna incidencia positiva en la planificacin, monitorizacin y evaluacin de los procesos cogni-tivos implicados en la tarea de preparacin de sesiones de clase.

Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, Habilidades metacognitivas, Mtodos instrucciona-les.

Learning strategies in formal education: Teachingto think and about thinking

AbstractThis study analyses the relationship between the concept learning strategies and meta-

cognitive habilities within the framework of an explanatoiy model based in cognitive media-tion. Later, instructional methods found to be most effective in teaching macrostrategies to stu-dents are reviewed. In addition, a metacognitive self-inquiring system is described in detall,i.e., a metacognitive teaching-learning process (Promete-a). The use of Promete-a in a pilotstudy with 18 teachers from different non-university educational levels showed that this pro-cedure had a positive effect on the planning, monitoring, and assessment of cognitive processesinvolved in tea ching.Keywords: Learning Strategies, Metacognitives Skills, Instructionals methods.

Direccin del autor: Dpto. de Psicologa de la Educacin. Universidad Autnoma de Barce-lona. 08071 Barcelona.

Original recibido: Septiembre, 1989. Revisin recibida: Abril, 1990. Aceptado: Mayo, 1990

O 1990 by Aprendizaje, ISSN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1990, 50, 3-25

4INTRODUCCION

Cuando preguntamos a nuestros estudiantes por el tiempo que inverti-rn en regresar a sus casas al trmino de las clases, las respuestas suelen sersorprendentemente precisas, y moduladas en relacin a distintas variables(medio de transporte, da y hora, acontecimientos coyunturales, etc.) quelos sujetos expresan con gran exactitud. Sin embargo cuando el interrogan-te se refiere al nmero de veces que debern repetir un vocablo descono-cido con el fin de retenerlo, o precisar el tiempo que habrn de emplearpara aprender el contenido de un texto, o describir el sistema o la tc-tica utilizada para recordar una lista de palabras sobre un tema determi-nado, la mayora de estudiantes se muestran imprecisos, cuando no perple-jos, y en muy pocos casos son capaces de matizar sus respuestas a tenorde las caractersticas de la tarea o de variables personales y/o situacionales.

Los principios del mundo fsico exterior, parecer ser ms conocidos quelos principios que rigen nuestros propios mecanismos de conocimiento yaprendizaje, a pesar de que estos ltimos son los responsables del dominiode los primeros.

En estos momentos existe un nmero suficiente de investigaciones quepermiten afirmar la importancia crucial que tiene para el aprendizaje el co-nocimiento y la aplicacin eficaz de estrategias deliberadas en la pri-mera acepcin introducida en 1960 por Miller, Galanter y Pribram, paraenfrentarse con mayores posibilidades de xito a situaciones de aprendizaje.

Acogindonos a diversas formulaciones (Kirby, 1984; Nisbet y Schucks-mith, 1986; Nickerson et al., 1987) podramos definir las estrategias deaprendizaje (a partir de ahora E/A) como comportamientos planificadosque seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motricoscon el fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o especficas, deaprendizaje.

Estas estrategias pues, son las responsables de una funcin primordialen todo proceso de aprendizaje, facilitar la asimilacin de la informacinque llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestio-nar y monitorizar la entrada, etiquetacin-categorizacin, almacenamiento,recuperacin y salida de los datos.

El papel preeminente que desempean estas habilidades no ha tenido su-ficiente eco en la Educacin Formal que slo de manera limitada ha incor-porado una parte de su enseanza al curriculum escolar bajo el eufemismode Ensear a aprender, con las denominadas habilidades de estudio (sis-temas, tcnicas, mtodos de estudio) que representan el apartado ms me-cnico y conductual de las E/A, y que sin la participacin de habilidadesejecutivas de orden superior, se muestran muy poco transferibles a tareasdistintas de las inicialmente ensayadas. A esta crtica a la visin tradicionaly restringida de las E/A, imperante hoy por hoy en nuestro pas, debe aa-dirse su orientacin a satisfacer las exigencias de las pruebas y exmenes es-colares, por encima del objetivo primordial de aprender a aprender, y sutarda introduccin, a los 16-18 aos, una vez que el alumno ya posee uncierto repertorio de hbitos de aprendizaje, difcilmente modificable (Mar-land, 1981; Tabberes y Allman, 1983; Cloete y Schochet, 1986; Selmes,1988).

La necesidad de un nuevo enfoque basado en la enseanza de E/A de

5orden superior, con un mayor poder de generalizacin, ha propiciado el ini-cio de una nueva corriente bautizada, en clara contraposicin con el enfo-que anterior, como Ensear a pensar. Quizs sea Tama (1986) quien hacontribuido a una mejor clarificacin de esta vertiente de las E/A, identi-ficando 3 reas de atencin educativa:

1) Un rea centrada propiamente en el Ensear a pensar donde el in-ters mximo reside en implantar y desarrollar en los estudiantes un con-.junto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos derazonamiento.

2) Una vertiente capitalizada por el Ensear sobre el pensar, en la quese anima a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y es-trategias mentales (metacognicin), para de esta forma poder controlarlosy modificarlos, mejorando el rendimiento y eficacia en el aprendizaje indi-vidual, y por extensin en cualquier tarea de tipo intelectual.

3) Una ltima perspectiva que podramos denominar el Ensear sobrela base del pensar, y que se ocupa de incorporar objetivos de aprendizajerelativos a las habilidades cognitivas, dentro del curriculum escolar, adap-tndolas a las distintas reas de contenido y a los diferentes niveles educati-vos.

Aun cuando la aportacin bsica de este trabajo se circunscribe al se-gundo bloque, la enseanza de las habilidades metacognitivas, trataremosen primer lugar de delimitar el marco terico en que nos movemos.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE MEDIACIONIDIOSINCRASICA

Desde el momento de su nacimiento, el contacto del nio con el entor-no no se produce de forma directa, sino que existen agentes que manipu-lan, seleccionan, filtran, en definitiva mediatizan este contacto, dando for-ma al contexto (in-formando) a partir de premisas culturales. En este sen-tido la mediacin sera un proceso de trasvase de informacin de un siste-ma de representacin, caracterizado por un nmero de bites, una estructu-ra informativa y un cdigo dominante (icnito, grfico, verbal, motrico-gestual) especficos, a otro sistema de representacin, mediante la manipu-lacin cognitiva activa de dicha informacin.

Esta mediacin se produce en primer lugar fuera del aprendiz, a travsde la accin del agente cultural, quien resume, valora, explica, interpreta,ampla o censura la informacin original, y posteriormente este comporta-miento va inferiorizndose, formando sistemas de mediacin cognitiva quetienen como misin propiciar el aprendizaje, y a los que nosotros nos re-feriremos con el trmino de estrategias de aprendizaje. Este doble procesode aparicin de las funciones psicolgicas, primero fuera del sujeto, a unnivel de interaccin social, y posteriormente en el interior del sujeto, en elplano mental, tan bien descrito por Vygotski a travs de su nocin de leyde la doble funcin, subraya el decisivo componente interpersonal que tie-ne el aprendizaje, y por extensin las estrategias de aprendizaje (ver en estalnea Belmont, 1989).

En la Figura 1 se expone grficamente dicho proceso de mediacin que

ESTRATEGIASENSENANZA

AGENTE-S SUJETO COGNTTIVO

ande..Reorpnilmin

USTERIACOGNMVO

DEMOSTRACIONEXTERNA(Producto)

MEDIADORESINTERNOS

ESTRATEGIASAPRENDIZAJE

i ; I \ATENCION

.1 RAZONAMIENTOMinvevrveJim

I . Meta-FacilitadorraAP.ASivie MecalmvxAprevlizai,

*

1 MEMORIA I)M.vvnsa

)

[ PlandicadAn OrpaivviiSe

1=

6se inicia con la accin de los agentes culturales padres, maestros, adul-tos (mediadores externos) y prosigue con su internalizacin a travs delas estrategias de aprendizaje (mediadores internos).

FIGURA 1

Procesos de mediacin en el aprendizaje

Cuando el profesor trata de transmitir unos contenidos a un grupo-cla-se, no slo est instruyendo sobre el qu de la materia en cuestin (con-ceptos, procedimientos, principios y/o valores), sino que simultneamenteest mostrando el cmo tratar y presentar/representar este contenido paraser aprendido. En el momento en que el alumno, en una situacin de apren-dizaje individual, deba enfrentarse a una tarea, muy probablemente tratary representar la informacin para autoensersela de forma similar acomo procede su profesor.

Continuando con este hilo argumental puede afirmarse que el discenteque tiene un profesor con un estilo docente directivo, que emplea una me-todologa expositiva, enftica y repetitiva, basada sustancialmente en el co-nocimiento de hechos y en la obtencin de resultados o productos finales,favorece la interiorizacin de un tipo de E/A de carcter pasivo y mecni-co, en la que ms que buscar relaciones significativas entre las ideas, se tien-de a efectuar asociaciones y jerarquas arbitrarias en forma de listas (alfa-bticas, cronolgicas, topogrficas, de magnitud, etc.), en la lnea de lo queSelmes (1988) denomina enfoque de aprendizaje superficial.

Contrariamente, cuando el profesor subraya los vnculos relevantes queexisten entre las ideas, emplea una enseanza por descubrimiento en la queexige del alumnado un esfuerzo de comprensin apropiado a su capacidady prximo a sus conocimientos previos, y trata de incentivar la correcta ela-boracin de los procesos de resolucin, estar favoreciendo la interioriza-cin de E/A de cariz activo y comprensivo, un enfoque de aprendizaje pro-

7fundo, en el que se primar la significatividad de las relaciones entre los ele-mentos del contenido a travs de sistemas de representacin ms prximosa la estructura de la materia en cuestin (redes semnticas, mapas concep-tuales, diagramas de flujo, modelos, guiones), y lo que para nosotros esms importante, sustituir el intento de reproducir las formas de interpre-tacin del profesor como ocurra en el primer supuesto la voz de suamo, por una interpretacin ms personal e idiosincrsica de la infor-macin. En la medida en que aprender implica dar significado, todoaprendizaje profundo y duradero requiere una visin personal del sujetoque aprende (Antonijevic y Chadwick, 1982).

Esta correlacin entre aprendizaje profundo y aprendizaje idiosincrsi-co ha sido defendida por diversos autores, aunque desde centros de intersbien distintos. Nos parecen especialmente interesantes las aportaciones deSchank (1988) y de Biggs y Collis (1982), ambos prximos al modelo deprocesamiento de la informacin.

Schank (1988) distingue 3 niveles de comprensin de una misma infor-macin: un primer nivel consistente en dar sentido que supone la capa-cidad de explicar con otras palabras, parafrasear, la informacin; un segun-do nivel que denomina de comprensin cognitiva, en el que el sujeto ex-trae la estructura o regla que subyace a la informacin y puede aplicarla aejemplos paralelos; y un tercer nivel, que correspondera a un aprendizajeprofundo, en el que el sujeto aade experiencias y emociones de carcterpersonal, que promueve la generacin de nueva informacin, y al que el au-tor llama comprensin emptica.

Biggs y Collis (1982) por su parte, tratan de identificar de qu formaest estructurada la informacin una vez aprendida y su relacin con la com-prensin, mediante el anlisis de las respuestas que se producen ante pre-guntas relativas a un material pre-aprendido. Utilizando este sistema ela-boran una taxonoma de la estructura del resultado del aprendizaje (solo)con cinco tipos de respuesta clasificadas en orden creciente, segn el gradode comprensin de lo aprendido que demuestran. Las tres primeras cate-goras recogen aquellas respuestas que implican nicamente la bsqueda yseleccin de datos, y su presentacin de forma esencialmente descriptiva:Niveles preestructural, uniestructural y multiestructural. Esta clase de res-puestas parece organizarse y presentarse de forma similar en todos los su-jetos que las emiten y guardan asimismo un enorme parecido a como fueorganizada y presentada la informacin por el emisor originario (profesor,libro de texto, apuntes de un compaero). Se trata pues de un tipo de res-puesta general e impersonal, que podra describirse claramente dentro deun enfoque de aprendizaje superficial, explicado con anterioridad.

En el segundo grupo de respuestas, nivel relacionante y de abstraccinextendida, los datos aparecen interrelacionados, existe una mayor coheren-cia entre los apartados, se avanzan conclusiones y se generan dudas e in-terrogantes pertinentes, fruto del anlisis y contrastacin con experienciaspersonales. Estas respuestas, singulares y personalizadas, pertenecen a unenfoque de aprendizaje ms profundo, en el que se prima un acercamientopropio, idiosincrsico, a cada problema o tarea.

Dentro del encadenamiento de procesos de Enseanza-aprendizaje queexige cualquier situacin instruccional, desde que el profesor aprende uncontenido para ensearlo, y decide presentarlo de una determinada manera

8(probablemente de forma similar a como l se la ha autoenseado), hastaque el alumno recibe la informacin y trata de vincularla, con mayor o me-nor acierto, a sus conocimientos previos la perspectiva ausubeliana, or-ganizndola en su memoria de manera ms o menos comprensiva, las E/Aactan como eslabones que determinan la cualidad de cada fase. El espec-tro de las E/A acoge desde las mnemotcnicas ms rudimentarias, comopuede ser la repeticin sucesiva de una cifra para su futuro recuerdo, hastala planificacin y supervisin cuidadosa de una accin cognitiva ajustada alas exigencias de una tarea a largo plazo. Esta amplitud de situaciones hallevado a distintos expertos a tratar de establecer algunas clasificaciones en-tre las E/A: Estrategias Generales y mediacionales (Resnick y Beck, 1976);ejecutivas y no-ejecutivas (Sternberg, 1983), de procesamiento y de ejecu-cin (Chadwick, 1988); microestrategias y macroestrategias (Kirby, 1984);estrategias de repeticin, de elaboracin, de organizacin, de regulacin yafectivas (Weinstein y Mayer, 1986). Estas dos ltimas aportaciones, desdenuestro punto de vista las ms descriptivas y clarificadoras, son las queadoptaremos a partir de ahora.

MICROESTRATEGIAS Y MACROESTRATEGIASDE ENSEANZA-APRENDIZAJE

A pesar de la dificultad que supone unificar algn criterio categoriza-dor que posea legitimidad cientfica para agrupar el amplio espectro queconforman las E/A, Nisbet y Schucksmith (1987) han propuesto tres va-riables que pueden ayudar a delimitar distintas clases de estrategias: 1) Lanaturaleza del objeto sobre el que incide su accin mediadora-facilitadora;2) el grado de transferencia a situaciones de aprendizaje diversas que de-muestran poseer, y 3) su dificultad para ser enseadas en marcos instruccio-nales.

Atendiendo a estos requisitos, Kirby (1984) distingue entre microestra-tegias de aprendizaje, que actan entre un problema o tarea especficos ysu adquisicin por el sistema cognoscente, con un nivel muy limitado degeneralizacin a otros problemas o tareas nuevos, pero muy susceptiblesde ser enseadas; y las macroestrategias de aprendizaje, cuya accin tienepor objetivo el conocimiento y comprensin de los propios mecanismos deaprendizaje que pone en marcha el sujeto, con un elevado grado de trans-ferencia y de difcil, aunque posible, enseanza. Weinstein y Mayer (1986)son mucho ms precisos y completan esta visin dicotmica con una cla-sificacin mltiple:

I. Estrategias de repeticin: Comprenderan las prcticas de registro,copia, repeticin y rutinarizacin de tcnicas de estudio bsicas, con un gra-do de control cognitivo mnimo.

II. Estrategias de elaboracin. Incluiran aquellas tcnicas, mtodos yformas de representacin de datos que favorecen las conexiones entre losconocimientos previamente aprendidos por el sujeto y los nuevos conteni-dos. En el seno de este grupo se situaran la toma de notas y apuntes, losesquemas, los resmenes, los diagramas, los mapas conceptuales, etc. Aquel nivel de control cognitivo an sera bajo.

9III. Estrategias de organizacin. Estaran formadas por el dominio de

sistemas de agrupamiento, ordenacin y categorizacin de datos, que per-mitiran obtener una representacin fidedigna de la estructura de la infor-macin objeto de enseanza-aprendizaje. A este grupo pertenecen las com-petencias relativas al orden temporal, espacial o procedimental de eventos,a la identificacin de la estructura textual de un escrito expositivo, narra-tivo o a la representacin precisa de un tema segn el tipo de contenidosque incorpore conceptos: redes semnticas; principios: modelos; proce-dimientos: diagramas de decisin; actitudes/valores: jerarquas. El controlcognitivo es superior.

IV. Estrategias de regulacin: Este bloque abarcara la utilizacin delas habilidades metacognitivas en sus distintas esferas: meta-atencin, me-ta-comprensin, meta-memoria. En este caso el grado de control cognitivoexigido es muy elevado.

V. Estrategias afectivo-motivacionales: Este ltimo grupo incluira laspreferencias cognitivas, instruccionales y ambientales que muestra el alum-no en el momento de aprender, y las posibilidades de control que es capazde ejercer sobre estas variables disposicionales. La utilizacin estratgica, ypor lo tanto consciente y propositiva, del estilo personal de aprendizaje,del estilo motivacional, del enfoque u orientacin de estudio, o de la loca-lizacin del control, correspondera a esta divisin. En este caso el nivel decontrol ejercido debe ser mximo.

En el caso del estudiante las microestrategias por antonomasia son losmtodos y tcnicas de estudio, que integraran las estrategias de repeticiny elaboracin. En la Tabla I se expone un listado de las microestrategiasms repetidas en la literatura especializada (Ontza, 1980; Rotger, 1981; Bru-net, 1983; Ibez et al., 1983; Genovard et al., 1985; Bransford y Stein,1986; Alvarez et al., 1988; Howe, 1988; Prez y Gifra, 1988).

En cuanto a las macroestrategias, vinculadas a las estrategias de organi-zacin, regulacin y afectivo-motivacionales, sin duda el concepto subya-cente que las define son las habilidades metacognitivas, concepto introdu-cido por Flavell en 1970 a partir de sus investigaciones sobre el conoci-miento de los nios con respecto a sus mecanismos de memorizacin (me-tamemoria), que posteriormente aplicara al resto de procesos cognitivos(Flavell, 1976; 1981).

Ciertamente an no existe una clara delimitacin entre lo cognitivo ylo metacognitivo, en sus distintas formas: meta-atencin, meta-compren-sin, meta-memoria, sin embargo todas ellas estn relacionadas con la ca-pacidad que tiene un sujeto de valorar el estado de la informacin dentrode su propio sistema cognitivo (Peralbo, 1987), as como del efecto que tie-ne ese conocimiento sobre la actuacin de estos procesos (Seoane y Gar-zn, 1986). Es aqu donde el aprendizaje significativo ausubeliano (Ausu-bel, 1963) encuentra su punto de fuerza; en el instante en que el sujetoes consciente de lo que sabe y, sobre todo, de lo que no sabe con respectoa una informacin, tiene la posibilidad de elaborar una estructura de enla-ces y conexiones entre lo conocido y lo nuevo que le permita alcanzar ni-veles avanzados de comprensin y, an ms, que le indique el camino a se-guir para afianzar determinadas relaciones y completar algunas carencias.

Debemos afirmar, sin embargo, que el conocimiento de los propios me-canismos de pensamiento no asegura, por s mismo, la resolucin de tareas

loTABLA

Microestrategias de aprendizaje

Habilidad Microestrategia Tcnica asociada

Planificar CONTROL DEL Control de la fatigaENTORNO DE Control distraccinAPRENDIZAJE Organizacin material

CONTROL DEL TIEMPO Programacin cortaProgramacin larga

Registrar VELOCIDAD LECTORA Pre-lecturaLectura de rastreoLectura de repaso

TOMA DE APUNTES Guas de anotacinY NOTAS Abreviaturas

Analizar SUBRAYADO Subrayado linealSubrayado estructuralSubrayado realzado

ANALISIS DE TEXTOS Guas de anlisis

Sintetizar ESQUEMA Esquema circularEsquema numricoEsquema grfico

RESUMEN

REPRESENTACIONGRAFICA

CUADRO SINOPTICO

AbstractFichero

Diagramas/HistogramasGrficasIdeogramasMandalasCoordenadas temporales

Memorizar MNEMOTECNICAS Cadena de imgenesNumricasTopogrficasAcrsticosAsociacin palabrasPalabras-muleta

CONTROL DEL OLVIDO Programacin de repasos

Demostrar PREPARACION DEPRUEBAS

CONTROL DE LAANSIEDAD

REDACCION

AutocontrolRelajacinDesensibilizacin

MonografasTrabajos investigacinMemorias e informes

intelectuales, en cambio existe evidencia de que sujetos que nicamente do-minan el uso de tcnicas especficas, pueden dar con las soluciones correc-tas como demostraron Cavanaugh y Borkowski (1980) con nios con unhndicap intelectual.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Finalidad Conocimiento Conocimiento ConocimientoAprendimje Camanistica Mecanismo, Mecanismo,

T(METACOGNICION) McnimcionalaA dimj

=" 1. )( Daga.. Earagia. )4-

Facilitador Facilitador

Aprendizaje AprendizajeAmciativo

(TECPNIC.ZS' DE ESTUDIO)

de"rar4. ) rlioltaa"' )

_

:LIvioorocoale

My/emanara szoadida

14Coma mtio

Mediadora

Macrourrategias )

)

11Las macroestrategias, basadas en el metaconocimiento, son las encarga-

das de establecer los parmetros de una tarea, localizar los errores, deter-minar las tcticas y mtodos de intervencin ms apropiadas, controlar suaplicacin y tomar decisiones ulteriores a partir de los resultados obteni-dos, sin embargo la resolucin directa de la tarea corresponde a las mi-croestrategias, a travs de operaciones o procedimientos concretos.

A tenor de lo expuesto podemos hablar de una cierta independencia en-tre ambos tipos de E/A, que la investigacin deber corroborar con mayorsolidez, al tiempo que debe subrayarse su necesaria complementariedad enel momento de instaurar aprendizajes ptimos en el repertorio del alumno.

Hasta aqu nos hemos referido sustancialmente a uno de los extremosdel continuum instruccional: el aprendizaje. No obstante el sujeto querealiza, intencionadamente, la funcin de emisor, el educador, tambin poneen juego un conjunto de recursos cognitivos que tienen como finalidad ade-cuar la informacin en bruto para conferirle el mximo grado de com-prensibilidad que asegure un aprendizaje profundo.

Esta primera mediacin supone la planificacin del material a ensear,partiendo de una representacin cognitiva del alumnado (modelo de alum-no), ms o menos elaborada, que sea capaz de introducir elementos correc-tores durante su ejercicio, y de la autoconciencia (metacognicin) de lospropios conocimientos sobre el tema y de las destrezas vinculadas a su di-dctica; de nuevo es preciso apelar a un conjunto de macroestrategias, enesta ocasin esgrimidas por el educador, que debern articularse a travsde tcnicas especficas de presentacin, trasvase y gestin de informacin(mtodos de enseanza) en el aula. Ciertamente estas microestrategias soncaractersticas de su rea de aplicacin, en este caso la enseanza, no as lasmacroestrategias que deben sus propiedades de generalizacin precisamen-te a la inespecificidad de su contexto de implantacin.

FIGURA 2

Mapa conceptual sobre las estrategias de aprendizaje

12En la Figura 2 se presenta un mapa conceptual que aporta una sntesis

comprensiva de las relaciones conceptuales que sobre las estrategias deaprendizaje hemos tratado de establecer hasta aqu.

Llegados a este punto, y frente al gran nmero de programas instruc-cionales que confirman la relativa facilidad de ensear microestrategias, que-da an la incertidumbre de cmo ensear macroestrategias.

METODOS DE ENSEANZA DE LAS HABILIDADESMETACOGNITIVA S

Dice Main (1985) de forma taxativa: Los mtodos ms productivos hansido aqullos en los que los estudiantes reflexionan crticamente sobre suspropias prcticas en vez de seguir prescripciones de "buenas" prcticas deaprendizaje; esta mxima expresa con claridad la opinin de los defenso-res de una enseanza basada en la promocin de las habilidades metacog-nitivas, y slo mediante la explicitacin de las propias actuaciones cogniti-vas, pueden analizarse, discutirse y optimizarse stas.

Otro autor, Selmes (1988), ha sido an ms preciso en explicar qu prin-cipios deben guiar toda enseanza de E/A:

1. Introducir actividades que promuevan la reflexin del alumno so-bre sus mecanismos de aprendizaje.

2. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los procesosy tcticas de aprendizaje de otros.

3. Facilitar la aplicacin selectiva de las E/A identificadas como efica-ces, con prcticas en clase.

4. Meditar sobre los procesos de aprendizaje implicados en tareas dela vida diaria.

5. Apoyar la implantacin de las nuevas habilidades y estrategias a lolargo de todas las reas curriculares.

A pesar de este acuerdo en las intenciones, hoy por hoy existe un n-mero insuficiente de investigaciones publicadas que avalen decididamentela bondad de uno u otro mtodo para la enseanza eficaz de macroestra-tegias. El panorama actual se caracteriza por un conjunto de experienciasdiseminadas, realizadas con una desigual rigurosidad.

No obstante esta precaria situacin, algunos tpicos se repiten con ma-yor asiduidad y parecen contar con un cierto refrendo de los especialistasen el tema (Nisbet y Schucksmith, 1987, Rubinstein, 1975; Meinchebaum,1986).

Creemos que esta circunstancia puede justificar la seleccin de los tresmtodos de enseanza que se describen a continuacin.

A) El modelamiento metacognitivoEl mtodo de modelamiento que propusiera Bandura, consistente en

que un modelo refuerza las imitaciones que efecta un observador de sucomportamiento, se toma aqu como punto de referencia pero sustituyen-do las conductas observables a imitar por acciones cognitivas que son ex-presadas verbalmente por el modelo en cuestin, que en cada momento

13hace explcitos los motivos que le llevan a efectuar cada nueva ejecucin.El observaddor (alumno), deber reproducir posteriormente este modo deproceder al enfrentarse con una tarea similar.

Graves (1983) emplea este mtodo en la enseanza de la escritura. Elprofesor dentro del aula, al tiempo que va escribiendo una redaccin enuna transparencia que se proyecta a gran tamao, expresa en voz alta el pro-ceso cognitivo de resolucin que emplea antes, durante y despus del ejer-cicio: establecimiento de objetivos, ordenacin de la informacin, bsque-da de sinnimos, mejora. de la expresin, correccin ortogrfica, revisionesdel proceso, soluciones estilsticas, control de la distraccin, valoracin delproducto final obtenido, etc. Para el autor esta demostracin de modelospierde parte de su eficacia como estrategia cognitiva general si nicamentese emplea de manera episdica, y aconseja su uso generalizado a diversostipos de escritos.

A esta ltima sugerencia de Graves fcilmente podramos aadir la im-plantacin del modelamiento metacognitivo a otras muchas actividades es-colares: lectura, clculo, problemas matemticos, manualidades, experimen-tos de fsica y qumica, traduccin de idiomas...

B) El anlisis y discusin metacognitivaEl mtodo de anlisis y discusin metacognitiva trata de identificar y

valorar los procesos de pensamiento que subyacen a un producto o res-puesta final, buscando que el alumno sea consciente de la bondad y eficaciade sus propios mecanismos de resolucin, y de los de sus compaeros, pu-diendo, en su caso, modificarlos.

No se trata pues de pulir en lo posible el producto obtenido, posi-bilidad que en muchas ocasiones, por la baja calidad o incorreccin de laestrategia estara contraindicando, lo que el propio Graves denomina sar-csticamente hacer la manicura al cadver, sino de preguntarse sobre quhe pensado, recordado, imaginado para llegar a estas conclusiones. Elprocedimiento suele tener dos variantes: a) el profesor propone una acti-vidad o tarea, y una vez finalizada pide que los participantes escriban o ex-pongan oralmente el proceso cognitivo seguido; b) distribuidos por pare-jas, algunos alumnos deben resolver una tarea pensando en voz alta,mientras sus compaeros anotan el proceso cognitivo, para despus expo-nerlo al anlisis y discusin de toda la clase.

Este mtodo instruccional ha sido empleado en tareas de memorizacinde items (Melot, 1987), de lectura individual (Dansereau, 1978; Brown etal., 1979; Lunzer y Dolan, 1979) y en grupo (Larson y Dansereau, 1986).

Un comentario aparte merece el estudio de Clements (1986) sobre lasposibilidades del lenguaje informtico Logo en el desarrollo de habilidadesmetacognitivas, mediante el anlisis y discusin de las estrategias que elnio emplea para resolver un proyecto o tarea a realizar con el ordenador,tales como decidir la naturaleza del problema, planificar la accin a seguir,escoger los procedimientos ms apropiados, comprobar su eficacia y corre-gir los errores. Flavell (1981) ha insistido en sealar que las experiencias me-tacognitivas ocurren con mayor frecuencia en situaciones en las que el su-jeto debe expresar conscientemente sus razonamientos, y en los problemasque se proponen en Logo el alumno est obligado a reflexionar sobre su

14forma de enfrentarse a la tarea al tener que comunicar, primero a la m-quina y despus a la clase, el proceso de resolucin seguido.

C) La autointerrogacin metacognitivaEl mtodo de autointerrogacin metacognitiva tiene un objetivo similar

al de las tcnicas anteriormente tratadas, conseguir que el alumno conozcalas modalidades de procesamiento y decisin cognitivas que emplea con elfin de, ulteriormente, optimizarlas; para ello, y aqu encontramos su pecu-liaridad, establece un sistema de autorregulacin del proceso de pensamien-to, a travs de interrogantes que el sujeto debe hacerse a s mismo antes,durante y despus de la ejecucin de una tarea.

En el procedimiento para su aplicacin suelen distinguirse claramentetres fases: a) En primer lugar el profesor propone un modelo de interro-gacin que emplea en varias tareas-ejemplo. b) Posteriormente cada estu-diante pone a prueba el modelo con una gran diversidad de tareas; al prin-cipio sugeridas por el docente y despus elegidas libremente. c) Por ltimose intenta que cada discente automatice el procedimiento y sea capaz de uti-lizarlo de forma independiente.

La autointerrogacin metacognitiva, con algunas variantes, ha resultadoser un mtodo eficaz para mejorar el autonocimiento de los propios meca-nismos de aprendizaje (meta-aprendizaje) y comprensin (meta-compren-sin), como lo demuestran distintos estudios basados en tareas de com-prensin lectora.

Tei y Stewart (1985) por ejemplo, establecen un conjunto de interro-gantes que el sujeto debe hacerse despus de leer un texto. Las cuestionesse refieren a las metas o fines que consideran que persigue la sesin, al re-conocimiento de la estructura inherente del texto, a la extraccin de la in-formacin ms relevante del mismo y a la autoevaluacin del conocimientoadquirido. Tomlinson (1987), mediante un mtodo similar, incrementa-laconciencia de un grupo de estudiantes sobre la presencia o ausencia de ayu-das a la comprensin (instrucciones, referencias, instigadores...) en un con-junto de textos de distinta complejidad. Ms recientemente Cassidy y Bau-mann (1986) han propuesto tambin un sistema de generacin de pregun-tas, antes, durante y despus de la lectura de textos, como un medio paraautocontrolar la comprensin.

En un intento de aunar las diferentes iniciativas que llevan realizndoseen este sentido, construimos un instrumento de autointerrogacin que, bajola denominacin de Promete-A (Procedimiento Metacognitivo de Ensean-za-Aprendizaje), pudiera ser de utilidad para la planificacin, anlisis y eva-luacin de tareas de distinto orden, siempre vinculadas a procesos de en-seanza y/o aprendizaje, en base a la explicitacin de las variables meta-cognitivas intervinientes.

En la Figura 3 se exponen grficamente las diez etapas de interrogacinque incluye Promete-A (Monereo, 1990).

Cada una de estas fases trata de ayudar al sujeto a identificar los prin-cipales parmetros que deber tener en cuenta para resolver la tarea pro-puesta, y en especial aquellos que se refieren al conocimiento de sus pro-pias modalidades de conocer, aprender y pensar.

Para nosotros es indiscutible que los tres mtodos descritos, modela-miento, anlisis y autointerrogacin metacognitiva, pueden contribuir de

Identificar los descriptoresque definen la tarea

Identificar las ideas, dficits,facilidades y dificultades quese poseen sobre la tarea

15FIGURA 3

ORJETIVIZACION

IIII(1 explcitase me pide de forma

xplcita en esta tarea? )

Ese persiguen con esta tarea?Qu propsitos implcitos

)

Pi conson mis intenciones

con respecto a esttarea? )

ANALISIS DE LA TAREA

E(_

Qu caractersticas definenla tarea?

Qu entraa

ta tarea?

10,('' Cul es la extensin de latarea?

AUTOCHEQUEO

(

- -Qu aprendizajes anteriores11

\pueden ayudarme en la tarea?

10( Qu aprendizajes *, relevantespara la tarea, no domino?

Qu aprendizajes * que poseome dificultarn la tarea?

* Conceptos, procedimientos, principios y valores

Procedimiento metacognitivo de enseanza-aprendizaje

manera decisiva no slo a desarrollar la autonoma de aprendizaje de nues-tros estudiantes, sino tambin a dotarles de sistemas de autoanlisis, auto-regulacin y auto-optimizacin de sus propias estrategias cognitivas de en-frentamiento a tareas de enseanza-aprendizaje.

Del mismo modo, consideramos que la aplicacin de estos procedimien-

Cul es la mejor estra-tegia para cumplir losobjetivos?

SELECCION MICROESTRATEGIAS

Qu tcnicas son las ptimaspara conseguir los objetivos?

Decidir el mejor momento y eltiempo mximo y mnimo derealizacin

Cunto tiempo necesitare pararesolver la tarea?

Establecer las fases a seguirpara conseguir los objetivosdefinidos

Qu tcnicas respetan miestilo personal de trabajo?

Identificar los items que debernresolverse para demostrar quelos objetivos se han alcanzado

A partir de qu momento bajarsignificativamente mi eficacia?

EVALUACION-CORRECCIONDE PROCESO

011( Qu pasos crticos del procesode aphcacin he de resolver?...,

/111>i

Qu resultados o productos Nintermedios deben obtenerse? I

...)\/

11,1 Qu dudas e interrogantes de-ber de\

I1

ser capaz contestardurante la ejecucin? )

Cmo debo ordenar las fasespara que me resulte msmotivante la tarea?

TEMPORIZACION

Cul es el momento en el querendir ms y mejor?

f

Cmo sabr quelos objetivos van siendoalcanzados?

16FIGURA 3 (Continuacin I)

tos al comportamiento docente aportara elementos de reflexin sobre lapropia actuacin instruccional, y ms especficamente sera un valioso auxi-liar en la resolucin de situaciones crticas o conflictivas en las que el pro-fesor deba tomar decisiones. Con el fin de efectuar una comprobacin pre-via de las consecuencias que el uso de un procediminto de anlisis meta-cognitivo ocasionara en la accin docente, decidimos realizar un estudiopiloto, que si bien tendra un grado de significatividad y generalizacin li-mitados, s podra proporcionar algunas directrices bsicas en vistas a in-

APLICACION DE LA RESOLUCION

EVALUACION-ANALISIS DELPRODUCTO

Cules son los errores mssignificativos?

Valorar la importancia de loserrores cometidos e identificarSUS causas

10( Qu errores se deben a una fal-ta de conocimientos previos?

Establecer las estrategias decorreccin que debern poner-se en accin

Qu errores responden a unaestrategia defectuosa?

REPARACION

Qu errores son fciles yrpidos de solventar?

Qu errores tengo pocasposibilidades de corregir?

Aplicar las estrategias decorreccin definidas

APLICACION DE LAREPARACION

17FIGURA 3 (Continuacin II)

Por dnde debo empezar aacotar y en qu orden?

FIN DEL PROCESO

vestigaciones posteriores en las que se estableciese un mayor control de va-riables.

Persiguiendo este propsito tomamos el diseo, planificacin y desarro-llo de sesiones instruccionales como variable dependiente, y el procedimien-to utilizado para dicha planificacin como variable independiente. Nuestrahiptesis era que la utilizacin de un procedimiento sistemtico como Pro-mete-A, que obligase al profesor a reflexionar sobre los distintos compo-

18nentes metacognitivos que influyen de manera decisiva en la toma de de-cisiones instruccionales (p.e. teoras implcitas y creencias sobre la maneraen que aprende el discente, conciencia del propio nivel de conocimientos,conciencia de los propios recursos y dficits metodolgicos, etc.) deberaejercer un cambio notable en las distintas fases del proceso instruccional,es decir en la planificacin, implantacin y evaluacin de los aprendizajesa ensear. A. continuacin describiremos de manera sistemtica los porme-nores de este estudio preliminar.

METODO

Sujetos y muestreoEn este estudio piloto participaron 18 profesores de ambos sexos de di-

ferentes niveles educativos de Educacin Infantil y Primaria pertenecientesa 5 centros privados y 4 centros pblicos (2 profesores por nivel de 2. deparvulario hasta 8. de EGB), cuya edad oscilaba entre los 29 arios y los 42aos. Los centros, niveles educativos por centro y profesores (caso de exis-tir ms de dos lneas), se escogieron al azar de entre los 52 centros repre-sentados por otros tantos estudiantes de segundo ciclo de Psicologa (a lavez que profesores de dichos centros) del curso acadmico 1989-1990, den-tro de la asignatura de Psicologa de la Instruccin impartida por el autor.

Procedimiento y descripcin de las pruebas e instrumentosPara dotar a este estudio previo de ciertas garantas de control sobre las

variables intervinientes se sigui el siguiente procedimiento:

Primera Fase. Evaluacin inicial

El comportamiento docente de la muestra seleccionada se valor a par-tir de una escala de intensidad de 60 items con la siguiente gradacin: to-talmente de acuerdo, bastante de acuerdo, indeciso, bastante en desacuer-do, totalmente en desacuerdo, a la que se sum el anlisis de una parte dela documentacin instruccional: a) el diseo de una unidad didctica, o ensu defecto, las notas o apuntes de preparacin de algunas clases sobre el mis-mo centro de inters; b) el material didctico de apoyo empleado duranteesas clases (esquemas en la pizarra, fotocopias, transparencias, diapositivas,pelculas de vdeo, maquetas, etc.); c) los apuntes de los alumnos; d) lostrabajos realizados en clase y, en su caso, e) los ejercicios, pruebas o ex-menes introducidos para valorar el progreso de los alumnos.

Los factores medidos por la escala se centraban en 3 mbitos, personal,instruccional e interactivo, con un conjunto de factores que describimos so-meramente a continuacin:

1. Variables de mbito personal

1.1. Motivacin hacia la docencia: autosatisfaccin en la realizacin delas tareas docentes o expresin de cansancio, hasto y/o rechazo hacia suocupacin.

1.2. Nivel de actualizacin en su rea de conocimientos: inquietud por

19estar al da, necesidad de actualizacin, deseo de sentirse en vanguardiao por el contrario sensacin de arterioesclerosis/aletargamiento/hiberna-cin cientficas.

1.3. Nivel de actualizacin en la didctica de su especialidad. Interspor conocer e instaurar en sus clases nuevos mtodos de enseanza-apren-dizaje, o en oposicin aceptacin de un cierto conformismo e inmovilismodidctico.

1.4. Nivel de stress: presin psicolgica causada por la propia fun-cin docente, ya sea por tratarse de una ocupacin no deseada o por unsentimiento de incompetencia.

1.5. Otros factores de tipo personal:1.5.1. Dominio de las habilidades comunicativas: competencias relati-

vas a la expresin verbal y gestual puestas en juego durante las sesiones declase.

1.5.2. Seduccin instruccional: capacidad de cautivar el inters de losalumnos y de persuadirlos hacia la ejecucin/inhibicin de determinadas ac-ciones.

1.5.3. Estilo de enseanza y de direccin del aula: preferencia por ejer-citar el control en las interacciones que se producen dentro del aula (estilodirectivo/formal) versus preferencia por otorgar ese control a los propiosalumnos (estilo cooperativo/informal).

2. Variables de mbito instruccional

2.1. Grado de comprensibilidad o enseabilidad: percepcin so-bre el grado en que los alumnos aprenden o comprenden sus explicacionesen clase (indicadores: claridad expositiva, capacidad para comunicar ideas,esfuerzo por darse a entender, nivel de comprensin que facilita, etc.).

2.2. Grado de adaptacin al nivel y progreso de los estudiantes: nivelde sensibilidad o adaptabilidad a las necesidades y cambios evidenciadospor el alumnado.

2.3. Pertinencia entre los distintos elementos de la programacin di-dctica: correspondencia entre objetivos de enseanza-aprendizaje defini-dos, la secuenciacin de los contenidos a instaurar, el tratamiento didcticoelegido para alcanzar dichos objetivos y las modalidades de evaluacin se-leccionadas para corroborarlo.

3. Variables de mbito interactivo

3.1. Grado de disponibilidad: grado de proximidad o distanciamien-to del profesor, segn la percepcin de ste y de sus alumnos.

3.2. Grado de participacin: nivel de implicacin y de corresponsabi-lidad del alumno en el desarrollo de las clases.

Importancia que se otorga al intercambio de ideas y experiencias comomecanismo favorecedor de la comprensin.

3.3. Grado de flexibilidad: permeabilidad del profesor a las sugeren-cias/opiniones de los alumnos. Inters y solicitud ante sus demandas. Ni-vel de pasotismo del profesor con respecto a sus alumnos.

20Segunda Fase. Asignacin de los sujetos al Grupo Control (GC)y al Grupo Experimental (GE)

A partir de los resultados de esta evaluacin inicial se efectu la distri-bucin de un componente de cada pareja de profesores, correspondientesa los diferentes niveles educativos mencionados, al GC y al GE, emplazan-do en este ltimo grupo al par que haba obtenido una puntuacin ms des-favorable.

Tercera Fase. Diseo y desarrollo de las sesiones instruccionales relativas auna unidad didctica

La actuacin del GC consisti en la planificacin, desarrollo y evalua-cin habituales de cinco sesiones instruccionales correspondientes a unaunidad didctica sobre el contenido escolar previsto, mientras que el GErealiz una planificacin, desarrollo y evaluacin de estas sesiones a partirdel Procedimiento Metacognitivo de Enseanza-Aprendizaje Prome-te A sobre la misma unidad. Las fases, incluidas en la Figura 3 de esteartculo, fueron las siguientes:

A) Fase de objetivizacin: explicitacin de los objetivos instrucciona-les a alcanzar en la unidad didctica, definicin de otros objetivos de apren-dizaje, perseguidos de manera colateral (p.e. actitudes positivas hacia el tra-bajo en grupo), y formulacin de otros propsitos o deseos de mayor al-cance, no necesariamente vinculados al currculum (p.e. conseguir el res-peto de los alumnos).

B) Fase de anlisis de la tarea: identificacin y comprensin de las ca-ractersticas, dificultades y extensin de la unidad didctica.

C) Fase de autochequeo: reflexin sobre las propias habilidades, re-cursos y limitaciones relativas tanto a los contenidos involucrados en la uni-dad didctica, es decir conceptos, principios, procedimientos y valores a ins-taurar en el repertorio del alumno, como a la capacidad didctica para ha-cerlo efectivo.

D) Fase de seleccin de microestrategias: eleccin razonada de la me-todologa, y de las tcnicas instruccionales subyacentes, que se emplearnpara conseguir los objetivos definidos en la fase de objetivizacin, as comodel orden en que se introducirn esas tcnicas (secuenciacin instruccional)atendiendo, por ejemplo, a los propios gustos y preferencias (estrategias au-to-motivacionales).

E) Fase de temporiza. cin: descripcin de las preferencias horarias y ca-pacidad personal de productividad en relacin al transcurso del tiempo, ypor consiguiente previsin de un timing en el desarrollo de la unidad di-dctica, adaptados a la propia curva de rendimiento personal.

F) Fase de evaluacin-correccin de proceso: especificacin de los in-dicadores, tanto de carcter objetivo (p.e. preguntas que deben ser capacesde contestar los alumnos) como de carcter subjetivo (p.e. apreciacin delinters de los estudiantes), que deben aparecer durante las sesiones instruc-cionales para considerar que se van cumpliendo los objetivos o, por el con-trario, para introducir sobre la marcha elementos correctores.

G) Fase de aplicacin de la resolucin: implantacin del plan estrat-gico diseado.

21H) Fase de evaluacin-anlisis de producto: identificacin y valoracin

de los fallos cometidos en la planificacin y desarrollo de la sesin, y de-teccin de las causas responsables de estos fallos.

I) Fase de reparacin: ponderacin de la conveniencia y viabilidad deincorporar modificaciones en la sesin instruccional ejecutada y previsinde las acciones de reparacin a introducir en una nueva aplicacin.

J) Fase de aplicacin de la reparacin: implantacin, en su caso, de lasesin instruccional previamente reparada.

Cuarta Fase. Evaluacin a posteriori de la incidencia del diseo ydesarrollo de las sesiones instruccionales en el comportamiento docente deambos grupos

Tras la realizacin de las cinco sesiones consecutivas, se pas a evaluarlas actuaciones docentes aparecidas antes, durante y despus de la aplica-cin de las sesiones instruccionales. Para ello se analiz y compar, poruna parte, el material producido por cada par de profesores durante todoel proceso, y por otra, un autoinforme semiestructurado, con 15 itemscorrespondientes a los mbitos personal, instruccional e interactivo, elabo-rado despus de cada sesin sobre los aciertos y errores que, subjetivamen-te, atribua cada profesor a su propia conducta durante la clase.

Resultados y discusinLos resultados obtenidos corroboran, en parte, la hiptesis general

apuntada al inicio de este apartado, es decir una incidencia positiva del usode Promete-A en algunos de los apartados correspondientes a los tres m-bitos considerados del comportamiento docente:

1. Se obtienen diferencias sustanciales entre ambos grupos en la satis-faccin expresada por la realizacin de la tarea (variable: motivacin haciala docencia). As mientras la totalidad (9 sobre 9) de los profesores de GE,a pesar de las resistencias iniciales relativas al tiempo que exiga el nuevoprocedimiento, manifestaron un inters creciente por preparar nuevas se-siones, nicamente dos profesores de GC (2 sobre 9) constataron cierto pro-greso en su satisfaccin con respecto a la tarea de planificar sesiones instruc-cionales.

2. En el mbito instruccional, como era presumible anticipar, es don-de Promete-A tiene una mayor influencia, destacando sus efectos sobre 3subvariables: en la percepcin del grado de comprensibilidad de los alum-nos, en la pertinencia observada de los distintos estadios de la programa-cin de los contenidos y en la aplicacin de instrumentos de control delprogreso experimentado por el alumnado.

En relacin a la primera variable, los 8 profesores del GE comunicaronuna positiva y masiva modificacin en su capacidad de darse a entendery por consiguiente un cambio muy favorable de su percepcin de ensea-bilidad con respecto a su alumnado. En el GC, ningn docente exprescambios en este sentido.

En el segundo aspecto, 7 profesores del GE muestran un cambio muypositivo en el grado de pertinencia instruccional conseguido en sus Unida-des Didcticas, y singularmente en la construccin de secuencias de activi-dades justificadas en base a criterios psicopedaggicos de una notable tras-

22cendencia. Por contra, slo un profesor del GC consigue una mayor per-tinencia en su programacin.

En cuanto a la segunda variable, la introduccin sistemtica de sistemasde evaluacin inicial y procesual, es claramente superior el GE, 8 profeso-res, frente a un nico caso en el GC.

3. Por ltimo en el mbito interactivo cabe sealar como nota pree-minente, la mejora en la flexibilidad o permeabilidad del profesor a las su-gerencias de sus estudiantes, en 8 de los docentes del GE, dndose una res-puesta similar en 3 profesores del GC.

A estos resultados generales deben aadirse tres comentarios que ma-yoritariamente aparecieron en los autoinformes de los profesores del GE:la necesidad de proporcionar mayores instrucciones y tcnicas de apoyopara paliar las dificultades encontradas en la resolucin de la fase de auto-chequeo, una de las mejor valoradas por el profesorado; la importancia de-cisiva de explicitar los indicadores de proceso, antes de impartir las clases,y el incentivo que supone preparar una sesin de enseanza-aprendizajebuscando una ordenacin de las distintas secuencias que sea personalmen-te motivador.

Al cabo de un mes de efectuado el estudio, y de forma espontnea, 6de los 9 profesores del GE seguan utilizando Promete-A para preparar lamayora de sus sesiones instruccionales.

Los datos aqu expuestos son el producto de un estudio piloto cuya fi-nalidad es la preparacin de un diseo de investigacin de fundamentacinexperimental, y por lo tanto carecen del rigor metodolgico que les otor-gara significatividad, sin embargo consideramos que aportan una base su-ficientemente slida sobre la que formular hiptesis, en la lnea de los re-sultados obtenidos, que posean visos de credibilidad.

CONCLUSIONES

Hasta aqu hemos tratado de enfatizar la importancia que tienen las E/Ren el nivel de significatividad en que se produce el aprendizaje, y por con-siguiente el inters que tiene su enseanza en el marco de la Educacin For-mal. Esta Enseanza, sin embargo, debera respetar dos directrices bsicasque exponemos seguidamente.

En primer lugar que la enseanza de E/R se vincule a la programacinde los contenidos correspondientes a las distintas reas curriculares, y quetanto las micro como las macroestrategias, el cmo aprender un tema, seintroduzcan junto con el qu aprender, la materia en cuestin; Coll (1987)expresa esta idea con acierto cuando afirma: La adquisicin de los proce-sos y estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender, no pue-de contraponerse a la adquisicin de otros contenidos.

En segundo lugar, que el profesor responsable de su inclusin en lasUnidades Didcticas utilice tambin algunos procedimientos estratgicos deenseanza-aprendizaje para analizar y optimizar su comportamiento conrespecto a las diferentes tareas relacionadas con su funcin docente. Todosaquellos mtodos que favorezcan a las propias decisiones y ejecuciones ins-truccionales, estn especialmente indicados en la consecucin de este prop-sito.

23Ambos requisitos apuntan al diseo e implantacin de Proyectos Curri-

culares de Centro basados en la E/R, y muy especialmente en las habilida-des metacognitivas. Frente al ensear a aprender y el ensear a pensar,en la Educacin Formal deber imponerse el ensear sobre la base del pen-sar, o lo que es lo mismo enfatizar el aprendizaje del medio como partesustancial y constitutiva del mensaje para, en ltima instancia, formar ciu-dadanos competentes en la gestin de sus propios aprendizajes.

ReferenciasALVAREZ, M., et al. (1988). Mtodos de estudio. Martnez Roca: Barcelona.ANTONIJEVIC, N. y CHADWICK, C. (1982). Estrategias cognitivas y metacognicin. Revista de

Tecnologa Educativa, 4. Vol. 7, 307-321.AUSUBEL, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Nueva York: Grune &

Stratton.BELMONT, J. (1989). Cognitive Strategies and Strategic Learning. The Socio-Instructional Ap-

proach. American Psychologist, 2. Vol. 44, 142-148.BIGGS, J., y COLLIS, K. (1982). Evaluating the quality of Learnig: The SOLO Taxonomy.

Nueva York: Academy Press.BRANSFORD, J., y STEIN, B. (1986). Solucin IDEAL de problemas. Barcelona: Labor.BROWN, A., et al. (1979). Traming Self-Checking Routines for Estimating Test Readiness: Ge-

neralization from list Learning to Prose Recall. Child Development, 50, 501-512.BRUNET, J. (1983). Cmo programar las tcnicas de estudio de EGB? Madrid: San Po X.CASSIDY, M., y BAUMANN, J. (1986). How to incorporate comprehension monitoring strate-

gies into basal reader instruction. The Reading Teacher, 40. Vol. 1, 28-31. (Traduccin:Cmo incorporar las estrategias de control de la comprensin a la enseanza con textosbase de lectura. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1, 1989, 45-50.

CLEMENTS, D. (1986). Theoretical Framework for the Development of Metacognitive Abili-ties in Logo Environments. En CLEMENTS, D. Pre-Proceedings. Massachussets: M.I.T.,115-118.

CLorrE, N., y SCHOCHET, I. (1986). Alternatives to the Behavioral Technicist Conception ofStudy Skills. Higher Education, 15. Vol. 3-4, 247-248.

COLL, C. (1987). Psicologa y currculum. Barcelona: Laia.CHADWICK, C. (1985). Estrategias cognitivas, metacognicin y el uso de los microcomputa-

dores en la Educacin. Planiuc, 7, 113-129.DANSEREAU, D. (1978). The Development of a Learning Strategies Curriculum. En O'NE1L,

H. Learning Strategies. Nueva York: Academic Press, 1-29.FLAVELL, J. (1970). Developmental Studies of mediated Memory. En REESE, H. y LIPSITT, L.

Advances in Child Development and Behavior. Nueva York: Academic Press.FLAVELL, J. (1976). Metacognmve aspects of Problem solving. En RESNICK, L. The Nature of

Intelligence. Hillsdale: Erlbaum.FLAVELL, J. (1981). Cognitive Monitoring. En DICKSON, W. Children's Oral Comunication

Skills. Nueva York: Academic Press.GENOVARD, C., et al. (1985). Hbitos de estudio. Bellaterra: I.C.E.-U.A.B.GRAVES, D. (1977). Writing: Teachers and Children at Work. Londres: Heinemann.HOWE, A. (1988). How to study. Londres: Kogan Page. (Traduccin: Cmo estudiar. Bilbao:

Deusto).IBEZ, R., et al. (1983). Eficacia en el estudio. Madrid: Anaya/2.KIRBY, J. (1984). Cognitive Strategies and Educacional Performance. Nueva York: Academic

Press.LARSON, C., y DANSEREAU, D. (1986). Cooperative Learning in Dyads. Journal of Reading,

29. Vol. 6, 516-520.LUNZER, E., y DOLAN, T. (1979). Reading for Learning in the Secondary School. En ASHER,

C. Language, Reading and Learning. Oxford: Basil Blackwell.MAIN, A. (1985). Reflection and the Development of Learning Skills. En BOUD, D.; KEOGH,

R., y WALKER, D. Reflection: Turning Experience into Learning. Londres: Kogan Page.MARLAND, M. (1981). Information Skills in the Secondaly Curriculum. Londres: Methuen.MELOT, A., y NGUYEN, A. (1987). El conocimiento de los fenmenos psicolgicos. En OLE-

RON, P. El nio, su saber y su saber hacer. Madrid: Morata, 226-286.MILLER, J.; GALANTER, E., y PRIBRAM, K. (1960). Plans and the Structure of Behavior. Nue-

va York: Holt.MONEREO, C. (1990). Macroestrategias de enseanza: aplicacin en la preparacin de sesiones

de formacin. En MONEREO, C. (Comp.). Aprender a aprender y a pensar en la escuela.Madrid: Aprendizaje y COMAP.

24NICKERSON, R., et al. (1987). The Teaching of the Thinking. Nueva Jersey: Lawrence Erl-

baum Asso. (Traduccin: Ensear a pensar. Buenos Aires: Paids).NISBET, J., y SCHUCKSMITH, J. (1987). Learning Strategies. Londres: Routledge & Kegan Paul.

(Traduccin: Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana).ONTzA, J. (1984). Saber estudiar. Bilbao: Mensajero.PREZ, M., y GIFRA, A. (1988). Tcniques d'estudi. Vic: Eumo.RESNICK, L., y BECK, I. (1976). Designing Instruction in Readinl: Interaction of Theory and

Practice. En GUTHRIE, J. Aspects of Reading Acquisition. Baltnnore: Johns Hopkins Univ.Press.

ROTGER, A. (1981). Las tcnicas de estudio en los programas escolares. Madrid: Cincel-Kape-lusz.

SCHANK, R. (1988). En STERNBERG, R., et al. Qu es la inteligencia? Madrid: Pirmide.SELMES, I. (1988). Improving Study Skills. Londres: Hoder & Stoughton. (Traduccin: La me-

jora de las habilidades de estudio. Madrid: Paids).SEOANE, J., y GARZN, A. (1986). Metacognicin. En VEGA, J. Diccionario de Psicologa de

la Educacin. Madrid: Anaya, 290-294.STERNBERG, R. (1983). Criteria for Intellectual Skills Training. Educational Researcher, 12.

Vol. 2, 6-12.TABBERES, R., y ALLMAN, J. (1983). Introducing Study Skills: An Appraisal of Initiatives at

16 +. Windsor: NFER-Nelson.TAMA, M. (1986). Thinking Skills: A return to the content area classroom. Comunicacin pre-

sentada en el Meeting of the International reading Association, Philadelphia, 13-17 deabril de 1986.

TEI, E., y STEWART, 0. (1985). Effective Study from text: Applying Metacognitive Strategies.Forum for Reading, 16. Vol. 2, 46-55.

TOMLINSON, L. (1987). Recognition to recall: Self-Questioning to Enhance Student's Meta-cognition of Organization and Demands of text. Comunicacin presentada en el AnnualMeeting of the International Reading Association celebrado del 3 al 7 de mayo de 1987en Anaheim.

WEINSTEIN, C., y MAYER, R. (1986). The teaching of learning strategies. En WITTROCK, M.(ed.). Handbook of Research on Teaching. Nueva York: Macmillan.

Extended SummaryThe aim of this paper is to establish a direct relationship between three

arcas of study which are at present receiving great attention in the littera-ture: cognitive mediation, learning strategies, and metacognitive skills. Forthis purpose, it was decided to adopt an explanatory model of the learningwhich results from mediation processes which occur between exogenousand objective information from the environment, and information whichafter undergoing several adjustments and modifications is learned, i.e., in-formation susceptible to be used in different tasks in a personal oridiosyncratic way. Following this une of arguments, learning strategieswould be systems of cognitive mediation inferred and internalized by thesubject after being repeatedly exposed to various forms of information fromclose cultural agents, basically these are parents and teachers.

These learning strategies are used by the student as real self-instructio-nal methods, especially in situations of individual study. Therefore, the na-ture of these strategies will determine whether the nature of student lear-ning is of the meaningful-deep or asociative-superficial type.

Following Nisbet and Schucksmith's (1987) criteria, the sole object ofthese strategies may be to assimilate specific content, such as material re-lated to the curriculum. In this case, we would be within the frame of mi-crostrategies, and more specifically these would be what Weinstein and Ma-yer (1986) term as repetition and elaboration strategies. On the other hand,a part or the whole of the object of the strategy may be the cognitive me-chanism itself which the subiects sets in motion for data processing. In this

25case, the subject would be using organization, regulation, and affective-mo-tivational strategies, which may be grouped under macrostrategies.

As these macrostrategies have priority in the subject's consciousness ofhis/her own cognitive processing activity, the subject must use a set of me-tacognitive skills. Their main advantage is that when these skills affect tho-se processess which support the majority of mental actions they have agreat capacity for transference. However, their instructional treatment in-volves great difficulties of specification.

Some of the methods found to be more efective in the instruction ofself-regulatory metacognitive skills may be grouped into three separateblocks:

a) Methods based on metacognitive modelling. Experts act as modelsof thought in relation to specific cognitive behaviour which the learnermust try to imitate.

b) Metacognitive analysis and discussion methods interested in a pos-teriori evaluation of the cognitive processes and metacognitive activities as-sociated to individual behaviour.

e) Methods related to the planning, monitoring, and assessment of thecognitive processes which underlie performance. These are carried outthrough a self-questioning procedure which the subject undertakes in eachof the phases mentioned.

In the paper, the pilot study consisting in the preparation of instruc-tion-learning sessions, carried out by 18 school teachers in different edu-cational levels, is explained. An initial assessment using a questionaire with60 items relating to 3 areas of teacher behaviour (personal, instructional,and interactive) was carried out. As a result, a control group (CG) was es-tablished in which teachers continued to prepare lessons in their usual man-ner; and an experimental group (EG) where a self-inquiry procedure, de-veloped by the author under the same Promete-a, was used to prepare theirlessons.

Despite of shortcomings in the design, pertaining to a preliminarystudy, a substantial improvement was found for the EG over the CG withrespect to three aspects: 1) greater relevance of the different phases of ins-tructional programing, particularly in the decision criteria applied in se-quencing instruction-learning activities; 2) systematic introduction of ini-tial and final assessment methods; and 3) improved perception on the de-gree of student understanding of instructional material.

These initial results encouraged us to undertake a larger and more ri-gorous investigation which is at present under way.