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Docencia Nº 16EDITORIAL

Editorial

Hoy nos encontramos enfrentados, cada vezcon mayor claridad, a un complejo esce-nario político social en el que se irá defi-

niendo, en un sentido u otro, el proyecto de desa-rrollo de nuestro país. Aquel que pretende consoli-dar un modelo de mercado neoliberal como el úni-co camino posible; o bien, aquel que otorga al Es-tado un rol de mayor importancia para superar lasdesigualdades y potenciar la democracia en todossus niveles.

Lo concreto, es que se impone el poder econó-mico y financiero, que impulsa la privatizacióntotal, la desregulación laboral y la definición detodos los asuntos de acuerdo con las leyes del mer-cado. Sin embargo, al mismo tiempo, se sumannuevas voces de actores sociales y políticos, quetienen una mirada crítica al actual modelo, en laperspectiva de potenciar una alternativa de desa-rrollo distinto, que permita construir un país conjusticia social, más democrático y solidario; cen-trado en la dignidad y calidad de vida de los sereshumanos.

En el ámbito educativo, estas contradiccionesse encuentran presentes en las discusiones en tor-no a cada uno de los ejes de acción impulsados porel Ministerio de Educación. ¿Desarrollo de la Edu-cación Municipal o impulso a la Educación Parti-

cular? ¿Educación como derecho ciudadano o comobien individual? ¿Educación nacional descentrali-zada democráticamente o autonomía total a los es-tablecimientos? Son éstas, algunas de las interro-gantes que debieran resolverse democráticamentesuperando las respuestas únicas e incuestionables.

En la presente edición, Docencia ha querido apor-tar a este debate refiriéndose a una temática que nopuede estar ausente, ya que se constituye en el sus-tento de toda política, su financiamiento. El pregun-tarse, tanto por el tipo de financiamiento de la edu-cación, como por los efectos de las políticas que hanpermitido el avance de la privatización educativa, asícomo avanzar en propuestas de caminos distintos,requiere, definitivamente, de una reflexión seria y pro-funda, en la que deben considerarse, también, eva-luaciones e investigaciones acerca del impacto de laspolíticas neoliberales en educación.

Es por ello que, en este número, compartimoscon nuestros lectores el estudio del Colegio de Pro-fesores sobre el financiamiento de la educación enChile, realizado por CENDA, así como también, unainvestigación sobre el impacto del sistema de sub-venciones aplicado en nuestro país por más de veinteaños, realizada por académicos estadounidenses.Ambos estudios entregan datos relevantes que cues-tionan profundamente los discursos hegemónicos

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EDITORIALMayo 2002

que insisten en imponer la lógica de mercado paramejorar la calidad y eficiencia de los sistemas edu-cativos.

Entender el sentido de la educación como la for-mación de personas, no sólo como sujetos econó-micos sino como seres humanos íntegros, capacesde ser partícipes activos en los procesos de transfor-mación social y cultural, implica visualizar a niños,niñas y jóvenes en sus particularidades y dimensio-nes subjetivas, y no como máquinas que debenmostrar rendimiento académico para subir losindicadores del mercado competitivo.

Por ello, preguntarse por el desarrollo personalde los/as alumnos/as y la relación entre los proce-sos de aprendizaje y las dimensiones afectivas yemocionales de los sujetos adquiere gran relevan-cia para el magisterio. En nuestra sección “Reflexio-nes Pedagógicas”, compartimos artículos, experien-cias pedagógicas concretas y algunas reflexiones paraintroducirnos en aquellas dimensiones del ser hu-mano que, muchas veces, encandilados por las ci-fras que corren por las carreteras de la “calidad”educativa, nos enceguecen, haciéndonos olvidar suimportancia.

El papel de los docentes, en los tan necesariosprocesos de cambio educativo, es insustituible. Ahacernos cargo de este desafío, nos convoca el aca-

démico Joseph Fischer, en una entrevista especial-mente concedida para nuestra Revista.

En la misma línea de hacernos cargo de nuestraprofesión, en la última Asamblea NacionalProgramática del Colegio de Profesores se aprobó, porunanimidad, el Código de Ética del Magisterio; el quedebiera constituirse en instrumento esencial para que,como organización, nos responsabilicemos de nues-tro quehacer profesional. El desafío es lograr su so-cialización efectiva en la base del profesorado, ya quesu uso y sus fines dependerán del grado de legitimi-dad que éste, en definitiva, logre en el conjunto delprofesorado chileno. A fin de profundizar en rela-ción a los sentidos éticos profundos de la profesióndocente, publicamos, con autorización de su autor,el texto del filósofo argentino Carlos Cullen “La do-cencia como virtud ciudadana”.

Afortunadamente, en los distintos debates, tan-to a nivel nacional como mundial, no estamos so-los; son muchas las personas y organizaciones so-ciales que han ido reconstruyendo la esperanza paraatraer nuevamente la Utopía que, como señala JoanManuel Serrat, está esperando detrás del monte.Miles de ellas se reunieron en el reciente Foro So-cial Mundial de Porto Alegre; también, el PremioNobel José Saramago, cuyo discurso compartimosen esta edición.

¿Desarrollo de la Educación Municipal o impulso a la Educación Particular?¿Educación como derecho ciudadano ocomo bien individual?¿Educación nacional descentralizada democráticamente oautonomía total a los establecimientos?Son éstas, algunas de las interrogantes que debieranresolverse democráticamente superando las respuestasúnicas e incuestionables.

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Docencia Nº 16POLÍTICA EDUCATIVA

POLÍTICA

EDUCATIVA

El Foro SocialMundial nace co-mo un Foro Alter-nativo al Foro Eco-nómico Mundial.El foro económicose viene reuniendodesde los años 80con la participa-ción de los másgrandes empresa-rios y los principa-les pensadores que avalan laglobalización que se sustenta en elneoliberalismo. A este evento seinvita también a críticos de dichaglobalización con el fin de darle le-gitimidad al encuentro a través deun pretendido pluralismo el que,evidentemente, no ha significadojamás un cambio en las políticaseconómicas mundiales. En los úl-timos años, movilizaciones y pro-testas han acompañado el desarro-llo de estos foros en las distintas ciu-dades en donde se realizan.

José Saramago

El Foro Social Mundial:UN LLAMADO A LA JUSTICIA

En Brasil, enla ciudad dePorto Alegre, ca-pital de un esta-do conocido porsus experien-cias democráti-cas y de luchacontra el neoli-beralismo, serealiza el año2000 el Primer

Foro Social Mundial, el que se de-fine a sí mismo como “un espacioabierto de encuentro para ahondarla reflexión, para un debate demo-crático de ideas, elaboración depropuestas, libre intercambio deexperiencias y articulación de ac-ciones eficaces por parte de enti-dades y movimientos de la socie-dad civil que se opongan alneoliberalismo y al dominio delmundo por el capital o por cual-quier forma de imperialismo y quese empeñen en la construcción de

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EL FORO SOCIAL MUNDIAL: UN LLAMADO A LA JUSTICIA

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una sociedad planetaria orientada haciauna relación fecunda entre los seres hu-manos y de estos con la tierra”1.

A fines de enero recién pasado, enla misma ciudad de Porto Alegre, el Se-gundo Foro Social Mundial reunió acerca de 70.000 personas, venidas de130 países, entre ellos 500 chilenos.Fueron más de 4.900 las organizacio-nes de la sociedad civil las que estuvie-ron allí representadas. Asistieron tam-bién destacadas personalidades, entreellas, el Premio Nobel de la Paz, AdolfoPérez Esquivel; el juez español BaltasarGarzón; Joan Clos, alcalde de Barcelo-na; y el académico y lingüista NoamChomsky.

La reunión, no sólo tuvo el carác-ter de protesta contra el proceso deglobalización neoliberal, sino que seconstituyó en una experiencia departicipación ciudadana en quehombres y mujeres venidos detodo el planeta, desde su diversi-dad, se acercaron a proposicionesconcretas que podrían permitirdarle otro rumbo a la globa-lización en la perspectiva de al-canzar mayor justicia social en todo elmundo.

El debate, se articuló en torno aSeminarios y grupos de trabajo segúntemáticas de interés. Importante es des-tacar la reflexión realizada en el Semi-nario Mundial sobre Educación dondeparticiparon delegados y delegadas deorganizaciones educativas y sociales dediversas regiones del mundo. Entreellos, el Director Nacional del Colegio

1 Carta de Principios del Foro Social Mundial. Aprobada y adop-tada en Sao Paulo, el 9 de abril de 2001, por las entidades queconstituyen el Comité de Organización del Foro Social Mun-dial. Aprobada con modificaciones por el Consejo Internacio-nal del Foro Social Mundial el día 10 de junio de 2001.

de Profesores, Guillermo ScherpingVillegas.

El debate económico, de una u otramanera, adquirió relevancia en cada unade las instancias de trabajo. Temáticas,como la tasa Tobin (que fija un impuestoa las transacciones especulativas), los pa-raísos fiscales de los cuales gozan los due-ños del capital, las transnacionales y elnarcotráfico, la deuda externa de los paí-ses más pobres, y los procesos deprivatización de los distintos serviciossociales; le dieron marco a las diversasdiscusiones.

La cantidad enorme de proposicio-nes y acuerdos, muchos de ellos de ca-rácter local, hicieron imposible reprodu-cirlas, por lo que el Foro Social Mundialsigue recibiendo las conclusiones y di-fundiéndolas a través de su página web2.

No hay duda que este even-to, que se produce al mismotiempo, que en otro lugar delmundo se reúne el poder econó-mico mundial, constituye nosólo una experiencia de organi-zación y participación de la so-ciedad civil, sino que se trans-

forma en un llamado a actuar a todos losque creen que es posible una mundia-lización más justa y solidaria.

Docencia ha querido compartir consus lectores el discurso del escritor por-tugués, Premio Nobel de Literatura, JoséSaramago, que se refiere a este carácterconvocador del Foro Social Mundial, elque fue leído en la clausura de la segun-da versión de este evento en febreropasado.

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2 www.forumsocialmundial.org.br/esp/index.asp

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“Comenzaré por contar en brevísimas palabrasun hecho notable de la vida rural ocurrido en unaaldea de los alrededores de Florencia hace más decuatrocientos años. Me permito solicitar toda suatención para este importante acontecimiento his-tórico porque, al contrario de lohabitual, la moraleja que se puedeextraer del episodio no tendrá queesperar al final del relato; no tar-dará nada en saltar a la vista.

Estaban los habitantes en suscasas o trabajando los cultivos, en-tregado cada uno a sus quehaceresy cuidados, cuando de súbito seoyó sonar la campana de la igle-sia. En aquellos píos tiempos (ha-blamos de algo sucedido en el siglo XVI), las cam-panas tocaban varias veces a lo largo del día, y porese lado no debería haber motivo de extrañeza, peroaquella campana tocaba melancólicamente a muer-

to, y eso sí era sorprendente, puesto que no consta-ba que alguien de la aldea se encontrase a punto defenecer. Salieron por lo tanto las mujeres a la calle,se juntaron los niños, dejaron los hombres sus tra-bajos y menesteres, y en poco tiempo estaban to-

dos congregados en el atrio de laiglesia, a la espera de que les dije-sen por quién deberían llorar.

La campana siguió sonandounos minutos más, y finalmentecalló. Instantes después se abría lapuerta y un campesino aparecía enel umbral. Pero, no siendo éste elhombre encargado de tocar habi-tualmente la campana, se com-prende que los vecinos le pregun-

tasen dónde se encontraba el campanero y quiénera el muerto. ‘El campanero no está aquí, soy yoquien ha hecho sonar la campana’, fue la respuestadel campesino. ‘Pero, entonces, ¿no ha muerto na-die?’, replicaron los vecinos, y el campesino respon-dió: ‘Nadie que tuviese nombre y figura de perso-na; he tocado a muerto por la Justicia, porque laJusticia está muerta’.

¿Qué había sucedido? Sucedió que el rico señordel lugar (algún conde o marqués sin escrúpulos)andaba desde hacía tiempo cambiando de sitio losmojones de las lindes de sus tierras, metiéndolosen la pequeña parcela del campesino, que con cadaavance se reducía más. El perjudicado empezó porprotestar y reclamar, después imploró compasión,y finalmente resolvió quejarse a las autoridades yacogerse a la protección de la justicia. Todo sin re-sultado; la expoliación continuó. Entonces, deses-perado, decidió anunciar urbi et orbe (una aldea tie-ne el tamaño exacto del mundo para quien siem-pre ha vivido en ella) la muerte de la Justicia. Talvez pensase que su gesto de exaltada indignaciónlograría conmover y hacer sonar todas las campa-nas del universo, sin diferencia de razas, credos ycostumbres, que todas ellas, sin excepción, lo acom-pañarían en el toque a difuntos por la muerte de laJusticia, y no callarían hasta que fuese resucitada.Un clamor tal que volara de casa en casa, de ciudaden ciudad, saltando por encima de las fronteras, lan-zando puentes sonoros sobre ríos y mares, por fuer-za tendría que despertar al mundo adormecido...No sé lo que sucedió después, no sé si el brazo po-pular acudió a ayudar al campesino a volver a po-ner los lindes en su sitio, o si los vecinos, una vezdeclarada difunta la Justicia, volvieron resignados,cabizbajos y con el alma rendida, a la triste vida detodos los días. Es bien cierto que la Historia nuncanos lo cuenta todo…

Supongo que ésta ha sido la única vez, en cual-quier parte del mundo, en que una campana, unainerte campana de bronce, después de tanto tocarpor la muerte de seres humanos, lloró la muerte de

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‘...he tocado amuerto por laJusticia, porquela Justicia estámuerta’.

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la Justicia. Nunca más ha vuelto a oírse aquel fúne-bre sonido de la aldea de Florencia, mas la Justiciasiguió y sigue muriendo todos los días. Ahora mis-mo, en este instante en que les hablo, lejos o aquíal lado, a la puerta de nuestra casa, alguien la estámatando. Cada vez que muere, es como si al finalnunca hubiese existido para aquellos que habíanconfiado en ella, para aquellos que esperaban deella lo que todos tenemos derecho a esperar de laJusticia: justicia, simplemente justicia. No la que seenvuelve en túnicas de teatro y nos confunde conflores de vana retórica judicial, no la que permitióque le vendasen los ojos y maleasen las pesas de labalanza, no la de la espada que siempre corta máshacia un lado que hacia otro, sino una justicia pe-destre, una justicia compañera cotidiana de los hom-bres, una justicia para la cual lo justo sería el sinó-nimo más exacto y riguroso de lo ético, una justiciaque llegase a ser tan indispensable para la felicidaddel espíritu como indispensable para la vida es elalimento del cuerpo. Una justicia ejercida por lostribunales, sin duda, siempre que a ellos los deter-minase la ley, mas también, y sobre todo, una justi-cia que fuese emanación espontánea de la propiasociedad en acción, una justicia en la que se mani-festase, como ineludible imperativo moral, el res-peto por el derecho a ser que asiste a cada ser hu-mano.

Pero las campanas, felizmente, no doblaban sólopara llorar a los que morían. Doblaban también paraseñalar las horas del día y de la noche, para llamar ala fiesta o a la devoción a los creyentes, y hubo untiempo, en este caso no tan distan-te, en el que su toque a rebato era elque convocaba al pueblo para acu-dir a las catástrofes, a las inundacio-nes y a los incendios, a los desas-tres, a cualquier peligro que amena-zase a la comunidad. Hoy, el papelsocial de las campanas se ve limita-do al cumplimiento de las obliga-ciones rituales y el gesto iluminadodel campesino de Florencia se veríacomo la obra desatinada de un locoo, peor aún, como simple caso poli-cial.

Otras y distintas son las cam-panas que hoy defienden y afir-man, por fin, la posibilidad de im-plantar en el mundo aquella justi-cia compañera de los hombres,aquella justicia que es condiciónpara la felicidad del espíritu y has-ta, por sorprendente que puedaparecernos, condición para el pro-pio alimento del cuerpo. Si hubie-se esa justicia, ni un solo ser hu-mano más moriría de hambre o de

tantas dolencias incurables paraunos y no para otros. Si hubieseesa justicia, la existencia no se-ría, para más de la mitad de lahumanidad, la condenación te-rrible que objetivamente ha sido.Esas campanas nuevas cuya vozse extiende, cada vez más fuer-te, por todo el mundo, son losmúltiples movimientos de resis-tencia y acción social que pug-nan por el establecimiento deuna nueva justicia distributiva yconmutativa que todos los sereshumanos puedan llegar a reco-nocer como intrínsecamentesuya; una justicia protegida porla libertad y el derecho, no porninguna de sus negaciones. Hedicho que para esa justicia dis-ponemos ya de un código deaplicación práctica al alcance decualquier comprensión, y queese código se encuentra consig-nado desde hace cincuenta años

Otras y distintas sonlas campanas quehoy defienden yafirman, por fin, laposibilidad de im-plantar en el mundoaquella justiciacompañera de loshombres, aquellajusticia que es con-dición para la felici-dad del espíritu yhasta, por sorpren-dente que puedaparecernos, condi-ción para el propioalimento del cuerpo.

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en la Declaración Universal delos Derechos Humanos, aque-llos treinta derechos básicos yesenciales de los que hoy sólose habla vagamente, cuandono se silencian sistemá-ticamente, más desprestigia-dos y mancillados hoy en díade lo que estuvieran, hace cua-trocientos años, la propiedady la libertad del campesino deFlorencia. Y también he dichoque la Declaración Universalde los Derechos Humanos, taly como está redactada, y sinnecesidad de alterar siquiera una coma, podría sus-tituir con creces, en lo que respecta a la rectitud deprincipios y a la claridad de objetivos, a los progra-mas de todos los partidos políticos del mundo, ex-presamente a los de la denominada izquierda,anquilosados en fórmulas caducas, ajenos o impo-tentes para plantar cara a la brutal realidad delmundo actual, que cierran los ojos a las ya eviden-tes y temibles amenazas que el futuro prepara con-tra aquella dignidad racional y sensible que imagi-nábamos que era la aspiración suprema de los se-res humanos. Añadiré que las mismas razones queme llevan a referirme en estos términos a los parti-

dos políticos en general, lasaplico igualmente a los sin-dicatos locales y, en conse-cuencia, al movimientosindical internacional en suconjunto. De un modoconsciente o inconsciente,el dócil y burocratizado sin-dicalismo que hoy nos que-da es, en gran parte, respon-sable del adormecimientosocial resultante del proce-so de globalización econó-mica en marcha. No me ale-gra decirlo, mas no podría

callarlo. Y, también, si me autorizan a añadir algode mi cosecha particular a las fábulas de LaFontaine, diré entonces que, si no intervenimos atiempo —es decir, ya— el ratón de los derechoshumanos acabará por ser devorado implacablemen-te por el gato de la globalización económica.

¿Y la democracia, ese milenario invento deunos atenienses ingenuos para quienes significa-ba, en las circunstancias sociales y políticas con-cretas del momento, y según la expresión consa-grada, un Gobierno del pueblo, por el pueblo y parael pueblo? Oigo muchas veces razonar a personassinceras, y de buena fe comprobada, y a otras quetienen interés por simular esa apariencia de bon-dad, que, a pesar de ser una evidencia irrefutablela situación de catástrofe en que se encuentra lamayor parte del planeta, será precisamente en elmarco de un sistema democrático general comomás probabilidades tendremos de llegar a la con-secución plena o al menos satisfactoria de los de-rechos humanos. Nada más cierto, con la condi-ción de que el sistema de gobierno y de gestión dela sociedad al que actualmente llamamos demo-cracia fuese efectivamente democrático. Y no lo es.Es verdad que podemos votar, es verdad que pode-mos, por delegación de la partícula de soberaníaque se nos reconoce como ciudadanos con voto ynormalmente a través de un partido, escoger nues-tros representantes en el Parlamento; es cierto, enfin, que de la relevancia numérica de tales repre-sentaciones y de las combinaciones políticas quela necesidad de una mayoría impone, siempre re-sultará un Gobierno. Todo esto es cierto, pero esigualmente cierto que la posibilidad de acción de-mocrática comienza y acaba ahí. El elector podráquitar del poder a un Gobierno que no le agrade yponer otro en su lugar, pero su voto no ha tenido,no tiene y nunca tendrá un efecto visible sobre laúnica fuerza real que gobierna el mundo, y por lotanto su país y su persona: me refiero, obviamen-te, al poder económico, en particular a la parte delmismo, siempre en aumento, regida por las em-presas multinacionales de acuerdo con estrategias

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de dominio que nada tienen quever con aquel bien común al que,por definición, aspira la democra-cia. Todos sabemos que así y todo,por una especie de automatismoverbal y mental que no nos deja verla cruda desnudez de los hechos,seguimos hablando de la democra-cia como si se tratase de algo vivoy actuante, cuando de ella nos que-da poco más que un conjunto deformas ritualizadas, los inocuospasos y los gestos de una especiede misa laica. Y no nos percatamos,como si para eso no bastase con te-ner ojos, de que nuestros Gobier-nos, esos que para bien o para malelegimos y de los que somos, porlo tanto, los primeros responsables,se van convirtiendo cada vez másen meros comisarios políticos delpoder económico, con la misiónobjetiva de producir las leyes queconvengan a ese poder, para des-pués, envueltas en los dulces de la pertinente pu-blicidad oficial y particular, introducirlas en el mer-cado social sin sus-citar demasiadasprotestas, salvo lasde ciertas conoci-das minorías eter-namente descon-tentas…

¿Qué hacer?De la literatura a laecología, de la gue-rra de las galaxias alefecto invernadero,del tratamiento delos residuos a lascongestiones detráfico, todo se dis-cute en este mun-do nuestro. Pero el

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El elector podráquitar del poder aun Gobierno queno le agrade y po-ner otro en su lu-gar, pero su votono ha tenido, notiene y nunca ten-drá un efecto visi-ble sobre la únicafuerza real quegobierna el mun-do, y por lo tantosu país y su per-sona...

sistema democrático, como si deun dato definitivamente adquiri-do se tratase, intocable por natu-raleza hasta la consumación de lossiglos, ése no se discute. Mas si noestoy equivocado, si no soy inca-paz de sumar dos y dos, entonces,entre tantas otras discusiones ne-cesarias o indispensables, urge, an-tes de que se nos haga demasiadotarde, promover un debate mun-dial sobre la democracia y las cau-sas de su decadencia, sobre la in-tervención de los ciudadanos en lavida política y social, sobre las re-laciones entre los Estados y el po-der económico y financiero mun-dial, sobre aquello que afirma yaquello que niega la democracia,sobre el derecho a la felicidad y auna existencia digna, sobre las mi-serias y esperanzas de la humani-dad o, hablando con menos retó-rica, de los simples seres humanos

que la componen, uno a uno y todos juntos. Nohay peor engaño que el de quien se engaña a sí

mismo. Y así esta-mos viviendo.

No tengo másque decir. O sí,apenas una pala-bra para pedir uninstante de silen-cio. El campesinode Florencia acabade subir una vezmás a la torre de laiglesia, la campanava a sonar. Oigá-mosla, por favor.”

Porto Alegre, Bra-sil, martes, 5 de fe-brero de 2002.

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A fin de tener un sustento serio yresponsable, tanto para desarrollarpropuestas en la perspectiva de for-talecer una educación pública decalidad, como para enfrentar susreivindicaciones laborales y salaria-les, el Colegio de Profesores ha rea-lizado una serie de estudios en elámbito económico. Entre ellos, unosobre Financiamiento de la Educa-ción en Chile1, realizado porCENDA2 y Universidad ARCIS. Porla importancia de sus resultados,Revista Docencia entrevistó al des-tacado economista Manuel Riesco,quien estuvo a cargo del estudio,con el fin de compartir con sus lec-tores los principales hallazgos3 .

La desigualdad educativay sus formas

de financiamiento

1 El estudio en extenso se puede ver en www.cenda.cep.cl2 Centro de Estudios Nacionales de Desarrollo Alternativo3 Este estudio ha sido el trabajo de titulación de Cristián Paiva, alumno de la Escuela de Economía Comercial de la Universidad Arcis.

También participaron los alumnos integrantes del grupo «Financiamiento de la Educación», de la misma universidad, Loreto Díaz,Elizabeth Muñoz, Carolina Villegas, Claudio Amigo y Julio Díaz.

Manuel Riesco

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LA DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SUS FORMAS DE FINANCIAMIENTO

Docencia: ¿Cuál es la relevancia que usted le asigna a este trabajo?

En primer lugar, que el Colegio de Profesores haya abordado un estudio de esta naturaleza. Creo quetiene un gran valor, porque refleja la seriedad con que trabaja, en el sentido de que está enfrentando elproblema educativo no sólo desde el punto de vista de sus intereses como gremio, sino, también, desdeuna visión de país. Desde esa perspectiva es que la organización está interesada en hacer un análisis más afondo de todo el sistema de financiamiento en educación, más allá del tema de los sueldos y remuneracio-nes del profesorado, con el fin de conocer cuáles son efectivamente los impactos reales que podrían tenerdistintas medidas que el mismo Colegio está proponiendo.

En este sentido, ¿qué era la que se quería saber? Por una parte, conocer cómo es la estructura delfinanciamiento actual. Es decir, cuánto se gasta en educación, cuánto gasta el sector público, cuánto elsector privado —la familia—; también, cómo se gasta y cuáles son los destinos que tienen esos recursos.Por otra parte, saber cómo ha evolucionado en el tiempo el financiamiento, incluso, en un tramo bastantelargo, desde los años 60 hasta ahora.

Con estos objetivos, nos introducimos a indagar en las cifras y datos estadísticos de diferentes fuentescomo el Ministerio de Educación, el Sistema de Educación Superior, el Banco Central, la Dirección dePresupuestos, y los propios datos elaborados en el Estudio sobre Remuneraciones del Magisterio realizado,a petición del Colegio de Profesores en el 20004 . Desde esas informaciones se fueron construyendo nuevosdatos que permitieron acercarse con mayor precisión a una mirada sobre el financiamiento de la educa-ción en Chile.

Revista Docencia: De todo el trabajo realizado, ¿qué conclusiones se pueden levantar desde unamirada histórica?

4 Estudio de Remuneraciones del Magisterio se encuentra en www.colegiodeprofesores.cl/nacional/estudio_de_remuneraciones.htm.5 Todos los valores del estudio están actualizados al valor peso del año 2000.

Si se observa el cuadro Nº 1, se puede apreciar, en primer lugar, los significativos esfuerzos realizados enla década del sesenta y a principios de los setenta por superar el retraso en materia de educación En estesentido, es importante señalar que el gasto creció muy fuertemente durante toda la década de los 60,acentuándose a partir del 64, aunque también en el gobierno de Alessandri tuvo un ascenso importante.

Ello culmina en 1972 cuando el gasto en educación alcanzó el máximo histórico de $909 mil millonesde pesos5 , cifra que no se vuelve a lograr sino un cuarto de siglo después, en 1995.

El período de la dictadura se tradujo en un violento descenso del gasto público en educación, el quecae sin contrapeso, en sólo tres años, en 1975, a su mínimo histórico. En la década de los ochenta sepresenta una recuperación relativa, sin embargo, ésta no es suficiente para alcanzar los niveles de princi-pios de los setenta. Luego de esta breve recuperación, el gasto público en educación vuelve a deteriorarseen la década de los ochenta, de manera que en 1990 cae prácticamente a su mínimo histórico y a un64.8% del nivel alcanzado a principios de los setenta, veinte años antes.

Esta tendencia se revierte radicalmente en la década de los noventa, en la cual el gasto público eneducación recupera los ritmos de incremento de la década de los sesenta y hasta principios de los setenta,es decir, en el orden de 10% a 11% anual. Un fenómeno similar ocurre con la matrícula.

$1,800,000$1,600,000$1,400,000$1,200,000$1,000,000

$800,000$600,000$400,000$200,000

0

$909,512

$503,906

$846,443

$1,573,291

1970 1972 1974 1976 1978 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000

$999,246

$589,583

Chile: Evolución Gasto Público, 1970-2000(Millones $2000)

Gasto Públicoen Educación

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Docencia: O sea ¿existió un descenso de la matrícula también?

Sí, efectivamente. La dictadura atenta en contra de la educación de una forma tan grotesca que es elúnico ámbito donde los indicadores generales disminuyen en términos absolutos. Porque en nutriciónno disminuyeron; en analfabetismo, tampoco. Pero, cosa insólita, en matrícula sí disminuyeron, entodos los niveles, como se puede ver en el cuadro Nº 2

Nos referimos a la matrícula general, cuyo incremento era de un 5.5% anual, porque la matrícu-la universitaria se incrementaba en 11% anual, y en el período de la Unidad Popular llegó al 17%.Es decir, estamos hablando de un país que había hecho un esfuerzo educacional enorme, durantevarios gobiernos, lo que se expresaba en un gasto general que era casi totalmente público y quecrecía muy fuertemente, lo que se traducía, también, en un significativo aumento de las prestacio-nes, es decir, de la matrícula.

Docencia: Usted ha señalado que el gasto era casi totalmente público. Hoy día eso ha cambia-do. ¿Podría explicar por qué?

Digo que antes de los finales de los años setenta el gasto en todos los niveles de la enseñanzaera, fundamentalmente, público, porque recordará que la educación de la gran mayoría de la po-blación era gratuita en todos los niveles, incluso en educación superior. Sólo habían unos pocoscolegios particulares pagados, fundamentalmente religiosos. A partir de los 80 empiezan las fuertesy radicales políticas de privatización, lo que ha implicado, no sólo el aumento significativo de loscolegios particulares subvencionados que cubren al año 2000 el 35.1% de la matrícula y de lasinstituciones privadas de educación superior que alcanzan cerca del 43% de los estudiantes dedicho nivel, sino que ha cambiado sustantivamente la estructura de financiamiento, lo que seaprecia claramente en el cuadro Nº 3.

Cuadro nº 2TOTAL MATRICULADOS POR NIVEL DE ENSEÑANZA, 1960-2000

Años Total Sistema Básica Total Ed. Media Superior(1) (5) (7) (10)

1960 1,459,313 1,176,309 229,347 26,016

1970 2,488,682 2,044,591 308,122 76,979

1974 3,039,210 2,332,659 455,517 143,966

1982 2,983,601 2,092,597 565,745 119,462

1990 3,208,547 1,991,178 719,819 245,408

2000 3,907,381 2,332,339 816,513 435,830

Tasa Prom. Anual 60-70 5.5% 5.7% 3.0% 11.5%

Tasa Prom. Anual 70-74 5.1% 3.4% 10.3% 16.9%

Tasa Prom. Anual 74-90 0.3% -1.0% 2.9% 3.4%

Tasa Prom. Anual 74-82 -0.4% -1.3% 2.7% -2.3%

Tasa Prom. Anual 90-00 2.0% 1.6% 1.3% 5.9%

Fuente: Indicadores Económicos y Sociales 1960-1985. Dirección de Estudios. BC Chile. Compendio de información Estadística.MINEDUC. 1999.

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Hoy en Chile, del total del gasto en educación, un 56.4% proviene de financiamiento público yun 43.6% es financiado por las familias, ya sea como arancel de la Educación Superior, mensualida-des en colegios particulares pagados, co-pago en Financiamiento Compartido, útiles u otros gastosen todos los niveles educativos y tipos de instituciones.

Por otra parte, si se mira el aumento de gasto en educación en relación al Producto Interno Bruto(PIB), se verá que en la década de los 90 se ha vuelto al 7.5% del PIB, que era lo que se gastaba ainicios de los 70. Pero la gran diferencia es que antes el grueso de ese gasto correspondía a gastopúblico; en cambio, en la actualidad, el gasto público es de un 4.2% del PIB y el gasto de las familiases de un 3.3% del mismo. En este sentido, el cuadro N°4 nos permite entender qué ha ocurrido enlos años 90.

ESTABLECIMIENTOSSUPERIORES

Consejo de Rectores


Privados

GASTO SISTEMA EDUCACIONAL CHILENOUS$4,944

GASTO PÚBLICO

US$2,786 (56.4%)GASTO PRIVADOUS$2,158 (43.6%)

APORTE MINEDUCUS$2,645 (94.5%)

APORTES MUNICIPALESUS$115 (4.1%)

APORTE FNDRUS$26 (0.9%)

MENSUALIDADESUS$462 (21.4%)

ÚTILES Y OTROSUS$758 (35.2%)

ARANCEL EDUCACIÓN SUPERIORUS$795 (38.9%)

FINANCIAMIENTO COMPARTIDO(co-pago)

US$142 (6.6%)

ESTABLECIMIENTOSMUNICIPALESMedia, Básica,

Pre-Básica, Especialy Adultos

ESTABLECIMIENTOSSUBVENCIONADOS

Media, Básica,Pre-Básica, Especial

y Adultos

ESTABLECIMIENTOSPRIVADOS

Media, Básica,Pre-Básica, Especial

y Adultos


Institutos Profesionalesy Centros de Formación

Técnica

Cuadro nº 3

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Como se puede apreciar, en la década de los noventa el gasto total en educación como porcentaje delPIB ha tenido un aumento estimado de 58.6%,( de 4.4% a 7.5% del PIB). Sin embargo, si bien el gastopúblico ha experimentado un aumento aproximado de 62% (de 2.6% a 4.2% ), el aumento mayor ha sidoel gasto privado, el de las familias, que se estima ha aumentado en un 83.3% (de 1.8% a 3.3%). Más aún,como lo muestra el cuadro N° 5, se puede apreciar un dato preocupante, en los dos últimos años se haestancado el crecimiento del gasto público.

Docencia: ¿Cuáles serían las consecuencias de esta nueva estructura del gasto en educación?

Como una de las conclusiones centrales del estudio, se puede señalar que esto ha significado un im-portante deterioro en la equidad de la educación, y también, un retraso importante del financiamientodestinado a la mayoría del alumnado que depende del gasto público, tanto porque la tendencia es adisminuir este gasto público, como porque el gasto privado, que es el que aumenta, se concentra más enlos sectores de mayores ingresos.

Además, al analizar el gasto por alumno, constatamos, como se puede apreciar en el cuadro N° 6, queel gasto promedio por alumno de un colegio particular pagado es más del doble que el gasto promedio poralumno de un colegio municipal, sector al que asiste la mayoría de la población estudiantil que provienede los sectores de menores ingresos.

8.07.06.05.04.03.02.01.0

0

4.4 4.6 4.9

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

5.65.2

7.57.0

5.66.2 6.5

2.6 2.7 2.9 3.13.0

4.23.93.1 3.4 3.6

1.8 1.9 2.02.52.2

3.33.12.5

2.8 2.9

Cuadro nº 4Chile: Evolución Gasto en Educación/PIB, 1990-1999

Cuadro nº 5Crecimiento Promedio Anual del Gasto Público desde 1990 a 2001

Gasto Total en Educación/PIB

Gasto Público en Educación/PIB

Gasto Privado en Educación/PIB

12.0%

10.0%

8.0%

6.0%

4.0%

2.0%

0.0%

10.8%

Prom 1990-2000 Crec 1999-2000 Crec 2000-2001

6.6%5.8%

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Docencia: Con los resultados que ha arrojado el estudio ¿cuáles son, a su juicio, los caminos por losque debiera transitar el financiamiento educativo para favorecer una educación más equitativa?

Creo que si queremos avanzar hacia un sistema educativo de mayor equidad, lo que el país debeasumir y enfrentar es un aumento del gasto público en educación al 7.0% del PIB, que era lo que seinvertía en 1972, ya que este estudio ha mostrado que el gasto público en educación se mantiene enniveles muy inferiores a los alcanzados hace treinta años, tanto en relación al PIB como con respecto almenor gasto promedio por alumno en educación media y superior.

¿Por qué a un 7%? Primero, porque según el estudio de remuneraciones docentes realizado el año2000, la recuperación de las remuneraciones del profesorado implican un incremento de 700 millones dedólares por año. Segundo, porque el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación requiereimportantes desembolsos adicionales del sector público. La sola implementación de la Jornada EscolarCompleta significa un 35% de incremento de la subvención a los establecimientos. Y, tercero, si en térmi-nos de equidad se considera que el crédito de la educación superior debe estar disponible para todos los

Cuadro nº 6GASTO SISTEMA EDUCACIONAL PROMEDIO POR ALUMNO, 1999 (PESOS 2000)

Gasto Anual Promedio por alumnoGasto Total Gasto Público Gasto Privadopor alumno por alumno por alumno

TOTALES 681.762 384.206 297.556

Media, Básica, Pre-Básica, Otros (EMBO) 546.771 360.290 186.481

Subtotal Básica, Pre-Básica, Otros 534.308 355.526 178.782

Subtotal Media 587.489 375.857 211.633

Subtotal Subvencionados 491.485 395.657 95.827

MUNICIPAL 479.758 408.635 71.123

Básica, Pre-Básica, Otros 466.255 401.749 64.506

Media 529.432 433.965 95.468

PARTICULAR SUBVENCIONADOS 509.902 375.508 134.393

Básica, Pre-Básica, Otros 493.021 369.603 123.418

Media 567.611 395.696 171.915

CORPORACIONES 486.851 395.594 91.257

Subtotal Particular Pagados 1.110.00 1.110.000

Superior 1.767.104 544.019 1.223.086

UNIVERSIDADES 2.176.712 781.402 1.395.310

UES. CONSEJO DE RECTORES 2.299.335 1.133.131 1.166.204

UES. PRIVADAS 1.913.402 26.134 1.887.268

INSTITUTOS PROFESIONALES 914.134 1.977 912.157

CENTROS DE FORMACIÓN TÉCNICA 708.780 583 708.196

Fuente: Confección propia en base a cuadros.Notas: El gasto total por alumno se obtiene dividiendo el gasto total por la cantidad de alumos de cada nivel y dependencia. El gasto

público por alumno se obtiene dividiendo el gasto público de cada nivel y dependencia por la cantidad de alumnos de cadanivel y dependencia. El gasto privado total se obtiene dividiendo el gasto privado de cada nivel y dependencia por la cantidadde alumnos de cada nivel y dependencia.

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estudiantes de educación superior que lo requieran, se estima un aporte público adicional de aproximada-mente 175 millones de dólares anuales.

Considerando estos tres aspectos, parece claro y razonable que un incremento continuado del gastopúblico que recupere los niveles de hace 30 años ya que permitirá avanzar en calidad y en la superación delas inequidades de nuestro sistema educativo.

Me gustaría agregar que, además, dada la magnitud e importancia que ha adquirido el aporte privadoa educación, no parecería razonable reducir dicho aporte, pero sí que es necesario, para lograr una solu-ción efectiva y equitativa, desarrollar una política que focalice el gasto en los establecimientos dondeestudia la abrumadora mayoría del alumnado, lo que significa que dentro del gasto total en educacióndebe incrementarse el gasto público, a diferencia de lo que sucede hoy, que la tendencia es que estedisminuya y que aumente el gasto privado.

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SOBRE LA PRIVATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA: NUEVOS ARGUMENTOS EXIGEN ABRIR UN DEBATE RESPONSABLE

Inexplicable, y porfiadamente, en Chile se sigue sosteniendo y profundizandoun rol subsidiario del Estado en educación, ampliándose cada vez más el sectorparticular subvencionado y el financiamiento compartido. Todo ello amparándo-se en la Ley Orgánica Constitucional de Educación, tanto en su concepción delibertad de enseñanza, como en el principio de que la competencia en el mercadoaseguraría el mejoramiento de la calidad de la educación.

Durante años, se han difundido en el país los resultados de las pruebas nacio-nales estandarizadas que miden el rendimiento de los alumnos en aspectos muyparciales. A partir de ellos, y sin mayor análisis, se pontifica afirmando que losestablecimientos municipales presentan peores resultados que los particulares. Anteello, en el debate público, se levantan más y más voces que concluyen que el únicocamino para mejorar la calidad educativa es profundizando las políticasprivatizadoras, extendiéndose la idea que la educación pública es un monopolioineficiente y que, por tanto, el mejoramiento educativo pasa por dar todavía másespacio y oportunidades al mundo privado para hacerse cargo de escuelas y liceos,bajo el supuesto de que esto generaría competencia entre establecimientos, lo queredundaría en mejoramiento de la calidad.

Este discurso privatizador y la profundización del rol subsidiario del Estado nosresulta inexplicable y de porfiada majadería, porque existen estudios serios y evi-dencias concretas que muestran que éste no es el camino para mejorar los proce-sos de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes. A pesar de ello, estas investigacionesy evidencias no se consideran ni están presentes en el debate1 .

Docencia plantea que es hora de discutir seria y profundamente sobre estatemática, de manera de poder avanzar en un camino distinto, que permita, efecti-vamente superar los problemas de calidad y equidad que enfrenta la educaciónchilena y fortalecer sostenidamente la educación pública, para asegurar una edu-cación democrática y de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes chilenos.

NUEVOS ARGUMENTOS EXIGEN ABRIR UN DEBATE RESPONSABLE

1 Efectivamente, tanto los resultados del último SIMCE, como los de algunas investigaciones recien-tes, que incorporan variables más complejas al análisis, han relativizado la mayor calidad y eficien-cia de las escuelas privadas. Entre estas últimas: Mizala, A. Y Romaguera: «Desempeño escolar y laelección de colegios: la experiencia chilena»; Universidad de Chile, mimeo, 1998. Mc Ewan, P.: «Theeffectiveness of Public, Catholic, and Non-Religious Private Shools in Chile´s voucher system», enEducation Economics, 2000, 9 (2). Mc Ewan, P. And Carnoy, M..: «The impact of competition onpublic school quality: Longitudinal evidence from Chile´s voucher system», Stanford University,Mimeo, 1999. Redondo, Jesús María y Descouvieres, Carlos: Eficacia y Eficiencia de las EscuelasBásicas de Chile (1990-1997). Un estudio de valor agregado»; cuyos resultados centrales fueronpresentados en el artículo «Nada muestra que la educación privada sea mejor que la municipal», enRevista Docencia No 13, mayo, 2001. Chang-Tai Hsjieh (Princeton University) y Miguel Urquiola(Cornell University): «La competencia real entre escuelas. Evaluación del Sistema Nacional de Escue-las Subvencionadas en Chile», que se encuentra, en inglés, en www. educarchile.cl

Sobrela privatizaciónde la enseñanza

18


El año 2001, a diferencia delos anteriores, en el análisis delos resultados del últimoSIMCE, se compararon lospuntajes de las pruebas consi-derando como variable las con-diciones socioeconómicas delos alumnos, clasificando a los

Cualquiera que observe seria-mente estos datos puede concluirque ellos cuestionan claramentela hipótesis general que la mejorcalidad de la educación se en-cuentra en el sector privado. Alcontrario, lo que se evidencia esque la educación municipal tie-ne mejores resultados que la edu-cación particular subvencionadae incluso que la educación paga-da, si se realizan las distincionespor grupo socioeconómico queatiende.

De hecho, para los estableci-mientos que atienden al sectorsocioeconómico bajo, las escuelas

municipales superan claramente alas escuelas particulares subvencio-nadas (entre 7 y 10 puntos) en losresultados de las cuatro asignatu-ras. En relación a los grupossocioeconómicos medio bajo ymedio, no se aprecian diferenciassignificativas entre los distintos ti-pos de establecimientos. Por suparte, cabe destacar que en el úni-co grupo que es atendido tanto porestablecimientos municipales, par-ticulares subvencionados y parti-culares pagados, como es el grupomedio alto, tampoco se apreciandiferencias significativas en ningu-na de las asignaturas.

GRUPO

SOCIOECONÓMICO MATEMÁTICAS CASTELLANO HISTORIA Y GEOGRAFÍA CIENCIAS NATURALES

MUN PSUB PPAG MUN PSUB PPAG MUN PSUB PPAG MUN PSUB PPAG

A 231 221 — 230 221 — 230 221 — 234 227 —

(Bajo)

B 232 233 — 232 234 — 232 234 — 234 235 —

(Medio Bajo)

C 245 251 — 246 252 — 246 253 — 245 251 —

(Medio)

D 280 275 279 278 275 280 276 274 282 274 272 280

(Medio Alto)

E — 303 302 — 297 297 — 295 296 — 299 297

(Alto)

TOTAL 239 256 299 239 257 295 239 257 294 240 256 295

Resultados Nacionales SIMCE 2000Puntajes Promedio, por Tipo de Dependencia y Grupo Socioeconómico

Lo que se evidenciaes que la educaciónmunicipal tiene mejo-res resultados que laeducación particularsubvencionada e in-cluso que la educa-ción pagada, si se rea-lizan las distincionespor grupo socioeco-nómico que atiende.

establecimientos según el niveleducacional del padre, el niveleducacional de la madre, el ni-vel de ingreso de la familia y elíndice de vulnerabilidad esco-lar, en cinco grupos, tal comose puede observar en el siguien-te cuadro:

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Esto estaría demostrando quelos resultados no se relacionancon la dependencia (particularsubvencionado/municipal), sinocon el nivel socioeconómico delas familias. Más aún, que el sec-tor municipal no sólo es más efi-ciente en los sectores socioeco-nómicos bajos, sino en el conjun-to del sistema, ya que los colegiosparticulares subvencionados reci-ben mayores recursos, vía finan-ciamiento compartido2 , y los par-ticulares pagados, vía cuantiosasmensualidades.

El informe “Cuando las escue-las compiten ¿cómo compiten;un análisis del programa nacio-nal de “voucher” escolar en Chi-le”, da cuenta de una investiga-ción desarrollada por dos acadé-micos de Estados Unidos3 , en laque, desde una visión económi-ca de libre mercado, se analizanlos efectos del sistema definanciamiento desde la lógica dela subvención a la demanda. Lasconclusiones de este trabajo pue-den, tal vez, ayudar a abrir mira-da a muchos. Esta investigaciónrealizada con el objetivo deaprender de la experiencia chile-na, en la perspectiva de entregarmayores antecedentes paramasificar sistemas de vouchers enotros lugares, termina demostran-do que los efectos del eje centralde las políticas de privatización, elsistema de subvención estatal porestudiantes, aplicado durante 20años, no ha mejorado la calidadde la educación chilena.

En este sentido sus resultadosson un importante aporte al de-bate. Es por ello que queremoscompartir con nuestros lectoressus principales conclusiones; de-jando en claro, sin embargo, queno estamos de acuerdo con elenfoque teórico de los autores,por la mirada economicista queanaliza el sistema educativo comoun sistema productivo, aunque

con características específicas: “laindustria de la educación es úni-ca en dos aspectos. En primer lu-gar, uno de los determinantesmás importantes de la calidad deuna escuela es la calidad subya-cente de sus “clientes”. En segun-do lugar, los padres creen firme-mente que sus hijos se beneficia-rán al interactuar con mejorescompañeros”. A partir de este en-foque, los autores conceptualizanel sistema de subvención comoun sistema de libre elección de lasfamilias, en el sentido de que cadafamilia puede escoger a qué es-cuela envía a sus hijos 4 .

La pregunta central a la queda respuesta esta investigación serelaciona con los efectos del sis-tema de subvenciones en el mer-cado educativo y en la producti-vidad del sistema. Se elige el casochileno porque, por una parte, elprograma de subvenciones esco-lares se ha implementado duran-te 20 años, dando origen a lo quelos autores llaman “un mercadoeducacional muy dinámico” yaque se incorporaron a él más de1.000 escuelas privadas. Y porotra, porque Chile posee datos depruebas nacionales como el PERy SIMCE que se realizaron en for-ma paralela a la implementaciónde la subvenciones.

Utilizando las diferencias quepresentan entre sí 300 municipa-lidades, el estudio demuestra queel principal efecto de la políticade subvención en educación esun incremento en la reubicación(“sorting”), ya que los mejores es-tudiantes de las escuelas públicasse cambiaron al sector privado.Este aumento de las escuelas pri-vadas fue mayor en aquellas mu-nicipalidades con más densidadde población, urbanas, en las quehabitan sectores sociales con ma-yores niveles de ingreso y cuyosjefes de hogar tienen mayor pro-medio de años de instrucción.

2 Estos resultados coinciden con la investigación de Redondo, Jesús María y Descouvieres, Carlos, op. cit..3 Chang-Tai Hsjieh y Miguel Urquiola, op. cit.4 El cuerpo central de la investigación (no sus anexos) fueron traducidos por Docencia, justamente para poder construir este artículo.

Dicha traducción se encuentra disponible en el Centro de Documentación «Olga Poblete» del Colegio de Profesores.

Los efectos del ejecentral de las po-líticas de priva-tización, el siste-ma de subven-ción estatal porestudiantes, apli-cado durante 20años, no ha mejo-rado la calidadde la educaciónchilena.

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ción, c) el promedio de escolari-dad de los niños de 10-15 años,independientemente de si se ubi-can en municipalidades donde lasubvención a privados tuvo unaamplia incidencia o en aquellasdonde casi no hubo cambios enla matrícula.

Su conclusión es que el prin-cipal efecto de la “libertad edu-cacional” en Chile ha sido facili-tar la migración de las familias declase media desde el sistema pú-blico de educación al sector pri-vado con financiamiento estatal,sin que por ello mejoraran losresultados educacionales prome-dio en Chile. La evidencia quepresentan es que donde se crea-ron más establecimientos priva-dos se produjo: a)una reducciónsignificativa en el nivel socio-económico relativo de los estu-diantes de los establecimientospúblicos; b) una notable baja enel promedio obtenido por estosen las pruebas nacionales de me-dición en comparación con elpromedio de la comuna; c) unincremento en las tasas relativasde repitencia escolar en los esta-blecimientos públicos.

Los investigadores son enfáti-cos en señalar que si no se tomaen cuenta el efecto “traspaso”, sepuede concluir erróneamente quelos colegios privados en Chile sonmejores que los públicos, y queestos son peores en comunas don-de la matrícula privada es mayor.

Por ejemplo, los resultadosmuestran, como recién se seña-ló, que “el rendimiento relativode las escuelas públicas pareceempeorar en aquellas áreas don-de hay mayor matrícula en escue-las particulares”. Pero esta eviden-cia es consistente con el tipo dedistribución de alumnos que haimplicado el programa de sub-venciones. “Es decir, con una si-tuación en la cual el sector parti-cular subvencionado atrae a los“mejores” alumnos de las escue-las públicas”.

El estudio sostiene, además,que el incentivo a la competen-cia entre establecimientos a tra-

vés de subvenciones no favorecióuna mejor productividad de lasescuelas, sino que lo que sucedióes que las escuelas privadas res-pondieron a las presiones compe-titivas liberadas por el programade subvenciones, seleccionandoa mejores estudiantes.

El resultado es una mayor se-gregación de los estudiantes y unamayor estratificación entre esta-blecimientos públicos (municipa-les) y particulares subvenciona-dos y privados.

Resaltan, los investigadoresque, en consecuencia, no es po-sible determinar cuál es el impac-to del sistema de subvencionessobre el nivel de logro exclusiva-mente evaluando si los colegiospúblicos mejoran en respuesta ala competencia, o midiendo si losestudiantes se benefician por asis-tir a colegios particulares subven-cionados. Plantean que aún cuan-do la competencia forzara a losestablecimientos municipales amejorar, su logro promedio pue-de bajar si sus mejores estudian-tes se trasladan al sector privado.Ello haría también casi imposibleaislar el efecto que tiene la “libreopción” sobre la productividaddel colegio público del que tienesobre la composición de su cuer-po de estudiantes. Por ello, seña-lan, es necesario, para evaluar po-sibles cambios, que los resultadossean observados con datos agre-

El estudio demuestraque el principal efectode la política de subven-ción en educación es unincremento en la reubi-cación (“sorting”), yaque los mejores estu-diantes de las escuelaspúblicas se cambiaronal sector privado.

Si no se toma encuenta el efecto“traspaso”, se pue-de concluir errónea-mente que los cole-gios privados enChile son mejoresque los públicos, yque estos son peo-res en comunasdonde la matrículaprivada es mayor.

El estudio no encontró evi-dencia de que la introducción dela subvención (para ellos “libreelección”) haya significado ma-yor productividad de los estable-cimientos, demostrando que, des-de 1980 a la fecha no se apreciandiferencias en la velocidad y di-rección del cambio en: a) los pro-medios de repitencia, b) los pro-medios de las pruebas de medi-

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gados que incluyan a todo elmercado educacional para que losefectos de “traspaso” de los estu-diantes pueda ser anulado.

Los “nuevos datos” que he-mos presentado, han estado alalcance tanto de los responsablesde las políticas educativas, comode los portadores de aquellas vo-ces que, por los medios de comu-nicación, en forma reiterada, si-guen insistiendo que el mejora-miento educativo pasa por pro-fundizar la privatización, darmayor autonomía a los estableci-mientos y flexibilizar el estatutodocente.

¿Por qué entonces en nuestropaís se insiste en lo mismo, cuan-do todo pareciera indicar,porfiadamente, que el mejora-miento educativo no pasa porincentivar a los establecimientosa la competencia entre sí, ni portensionar al sistema con evalua-ciones de producto a través depruebas estandarizadas?

¿Cómo puede entenderse queun gobierno que se ha compro-metido con la firma de su presi-dente, en términos de fortalecerla educación pública, siga entre-gando más y más recursos a lasescuelas particulares subvencio-nadas?

¿No cuestionan, estos datos,la concepción de que la escuelapública es toda aquella subven-cionada por el estado, como lohacen hoy las actuales políticaseducacionales?

¿No debieran, estas eviden-cias, significar una profunda re-visión de un sistema educativocompetitivo financiado vía sub-vención, no sólo desde el pun-to de vista de la calidad y equi-dad de la educación, sino tam-bién desde la propia lógica eco-nómica de la productividad, entérminos de la inversión de losrecursos?

¿No respaldan estos datos quees la escuela municipal la únicaescuela pública en nuestro paísy que, por tanto, es necesario des-tinar a ellas los recursos de todoslos chilenos?

Por qué se insiste en lo mis-mo, es la pregunta que dejamosabierta a los lectores que quie-ren abrir los ojos en la perspec-tiva de encontrar caminos rea-les para el mejoramiento de lacalidad y equidad de la educa-ción que reciben niños, niñasy jóvenes chilenos.

El resultado es unamayor segregaciónde los estudiantesy una mayor estra-tificación entre es-tablecimientos pú-blicos (municipa-les) y particularessubvencionados yprivados.

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Docencia Nº 16REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Por lo general, en nuestrosistema educativo, reformaincluida, se privilegia el de-sarrollo cognitivo y elaprendizaje de ciertos con-tenidos culturales en laperspectiva de formar bási-camente personas que pue-dan insertarse en los proce-sos económicos, como pro-ductores y consumidores.Desde esta mirada de losprocesos educativos, anuestro juicio reduccio-nista, se tiende a invisibi-lizar, o a no dar importan-cia suficiente, a las dimen-siones biológicas, emocio-nales, afectivas y socialesde la persona humana, tan-to en la perspectiva de fa-vorecer la construcción desujetos capaces de vivir ar-mónicamente consigo mis-mo y los demás, como enla manera que viven los/asestudiantes los procesos de

aprendizaje al interior delaula y las escuelas.

Es por ello que, desdeDocencia, hemos queridoaportar una reflexión sobreesta temática, intentandoprofundizar en los procesospedagógicos que ocurren alinterior de escuelas y liceos,focalizando la mirada en laconsideración de que niños,niñas y jóvenes se incorpo-ran en dichos procesoscomo sujetos desde sus dis-tintas dimensiones, difícilesde segmentar, pero quizásimportantes de distinguir,como son las biológicas,emocionales, afectivas,cognitivas, sociales ymorales.

Si bien en los estable-cimientos, desde las prácti-cas pedagógicas, estas diver-sas dimensiones son aborda-das, muchas veces lo son demanera fragmentada, por

ejemplo, otorgándole rele-vancia a la autoestima, o ala convivencia armónica, oa la transmisión de valores.Generalmente, también, des-de una perspectiva “del de-ber ser”, más que de concep-tualizaciones que permitancomprender a los seres hu-manos, por tanto, a los/lasestudiantes y el papel de laescuela en su desarrollo, consus potencialidades y lími-tes.

Siendo ésta una temá-tica tan relevante y cerca-na a las prácticas pedagó-gicas y a los intereses delos/las docentes, es, sin em-bargo, difícil de asir, tal vezpor la «simplicidad» y, almismo tiempo, complejidadque la caracteriza. Porquedesde distintas teorías losconceptos se cruzan, se ha-cen sinónimos, quizás se in-tuyen, cuesta precisarlos.

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

El desarrollo personal de los/as alumnos/as yla relación entre los procesos de aprendizaje y

las dimensiones afectivas y emocionalesde los sujetos

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INTRODUCCIÓN

Lo fue tambiénpara Docencia. Revisa-mos múltiples textos teó-ricos, desde distintas en-tradas y enfoques; inten-tado comprender desdequé perspectiva, distintosautores, abordaban la te-mática. Muchos nos pa-recieron tremendamentecomplejos, o construidosdesde miradas excesiva-mente especializadas, ofragmentadas, o alejadasdel mundo educativo. Fi-nalmente, seleccionamosuno que, creemos, entre-ga conceptos, distincio-nes y articulaciones queaportan a la comprensiónde los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, des-de un enfoque más am-plio que el meramentecognoscitivo.

Intentamos, tam-bién, construir una mesa

de diálogo virtual con diver-sos profesionales que, des-de distintos enfoques y ex-periencias, han profundiza-do sobre esta temática, a finde compartir con nuestroslectores sus reflexiones yconversaciones. Partimoscon entusiasmo, pero a lolargo del camino, algunosse vieron sobrepasados porsus trabajos, y no pudieronentregar su aporte a tiem-po; tampoco fue fácil insta-lar un diálogo virtual entreellos. Sin embargo, en esteproceso frustrado, obtuvi-mos, al mismo tiempo, unaimportante ganancia paranuestros lectores: la re-flexión sistematizada en dospequeños textos, especial-mente escritos para la Re-vista, de dos connotadosprofesionales con una vas-ta experiencia personal y detrabajo en la temática, cada

uno de los cuales se intro-duce desde ángulos muydistintos, lo que enriquecey amplía el debate. La re-flexión personal sobreemocionalidad y corpora-lidad de una profesora de fi-losofía complementa losaportes anteriores.

La tarea para encon-trar experiencias pedagógi-cas que se relacionaran conlos sectores de aprendizaje yel mundo afectivo y emocio-nal de alumnos y alumnastampoco fue fácil. Por qué,nos preguntamos, si cual-quiera experiencia pedagógi-ca interesante necesariamen-te incorpora a los/las estu-diantes desde sus emocionesy afectos. Nos dimos cuentaque sí existían, lo que ocu-rría era que esas dimensio-nes humanas estaban en elimplícito, especialmente eneducación media.

REFLEXIONES

PEDAGÓGICAS

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EL SISTEMA ESCOLAR Y EL SENTIDO COMÚNMayo 2002

Tengo dos recuerdos recientes,muy contrastantes, que quisieracompartir como una manera deempezar a comunicarme desde laexperiencia, desde lo vivido. Deacercarme, desde el inicio, prac-ticando, en alguna medida, aque-llo que propongo como vector delproceso educacional, el encuen-tro de lo social con lo existencialdentro de un nuevo referente, deun nuevo paradigma cultural bá-sico.

Veamos una primera viñeta.Asisto a un establecimiento edu-cacional de Santiago. Están pre-ocupados por el problema delconsumo de drogas entre los es-tudiantes. Me advierten que haydos percepciones polarizadas so-bre la responsabilidad de la Escue-la. Para algunos docentes, se estáfrente a un problema de conduc-ta grave, intolerable, ante el cualhay que adoptar un criterio nor-mativo severo, con sanciones queincluyan la expulsión de los con-sumidores renuentes al cambio.Es un enfoque de la temática des-de un ángulo “defensivo” en re-lación a la Escuela, conservador,autoritario; la percepción de la ín-dole del consumo de drogas y sunaturaleza como esencialmenteética. Los otros educadores optanpor separar caminos entre la fa-milia y la Escuela. El consumo dedrogas no sería de incumbencia

de los profesores. La misión de losestablecimientos educacionales esel aprendizaje de las asignaturas.Mientras los dejen hacer sus cla-ses, no hay que interferir en loque es un dominio de la atenciónde la familia, de los carabineros ode los especialistas en salud.

Se me solicita que haga untaller con todos los funcionarios,docentes y administrativos. Bus-co participación, relevamiento depuntos de vista, un compartir deinformaciones, de iniciativas.Hay una atmósfera formal,aquiescente, sin calidez, sin com-promiso.

Llego a una sesión algunosminutos antes del inicio. Aprove-cho para preguntar sobre unosfrescos, imaginativos, interpe-lantes, en los muros del estableci-miento. Son de un alumno, meinforman en forma muy escueta,que se acaba de suicidar. No haytiempo para inquirir nada sustan-tivo. Iniciamos la reunión pregun-tando sobre el menor. Silencio.Sólo hablan dos profesores queaparentemente lo conocían mu-cho. Uno expresa que le llamabala atención su modo de ser her-mético, retraído, sensible, incomu-nicado. La otra persona dice, porel contrario, que lo conocía mu-cho y podía atestiguar que era unjoven sintónico, alerta a todo, enque nada haría sospechar el tristedesenlace. No consigo una aper-tura emocional, tampoco mayorinterés aparente, cuando intento

1 Reconocido psiquiatra chileno, con unavasta trayectoria en desarrollo personal.

El sistema escolary el sentido comúnBUSCANDO UN REFERENTE

Luis Weinstein1

* Las ilustraciones de este artículo corresponden a obras del di-bujante francés contemporaneo A. Marol.

una conversación panorámica so-bre las posibles causas de suicidioentre los jóvenes.

Llega la última sesión del ta-ller. Varios integrantes han pedi-do permiso para no asistir porque“no les entretiene”. Pido una eva-luación. La persona más articula-da del grupo dice que el facilita-dor es “fome”. Cuando aludo a loconmovedor del suicidio y a mipreocupación porque no tienenun marco referencial sobre las dro-gas, se hace presente el “síndrome

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de la mirada para abajo”.No hay diálogo.

Segunda viñeta. UnaEscuela en Región. Voyacompañado por un entu-siasta promocionador de lasensibilidad hacia la músi-ca y el desarrollo personal.Para nuestra sorpresa, laDirectora nos agradece laoferta de un taller formati-vo, pero nos muestra el ca-lendario del establecimien-to, lleno de actividadespara los niños, los padresy los profesores. Queda-mos en ver posibilidadespara el futuro y, efectiva-mente, se nos avisa unosmeses después de que hayun espacio formativo dis-ponible.

Estamos en un terreno muyconocido. La primera Escuela pa-recería representar algo muy di-fundido en la sociedad y, por suer-te, ajeno a la gran mayoría de loseducadores, la política del aves-truz, el postergar los problemas defondo. Seguramente, el estaremocionalmente agotados. El muyactual “burnt out”, estar “quema-dos” por el estrés de la tarea y lasituación socio económica aflic-tiva.

La segunda instancia es la dela minoría activa motivada, crea-tiva. La de un liderazgo construc-tivo, la de un plantel docenteafiatado, en red con la comunidadescolar y la comunidad en general.

¿Es posible generalizar la situa-

ción de la segunda Escuela? ¿Cabepensar en una reducción drásticade atmósferas como las de laprimera?

Dice un antiguo adagio árabeque solía repetir la querida profe-sora Olga Poblete: los niños soncomo su tiempo…Agreguemos: losprofesores son, en general, mejo-res que su tiempo, pero están afec-tados por su tiempo, se tiñen conlos grandes rasgos de su tiempo,en este caso, el desencanto.

La sociedad le pide a los profe-sores que formen a los niños comopersonas integrales, pero esquivael tema central, el del por qué seconsume drogas, el del qué signi-fica un suicidio, el del cómo armo-nizar la entretención con laprofundización temática, el decómo resistir a la banalización detodo, el del individualismo, el delpoder de dominación… la interro-gante de qué es el ser humano yhacia dónde va.

Estamos en una crisis de civili-zación. Un inmenso Frankestein tec-nológico nos contamina con su én-fasis en las cosas, en los logros, en lacompetencia; nos separa de la natu-raleza, de los vínculos, del imagina-rio social, de la profundidad perso-nal, de la trascendencia... Las Torresde Manhatan, Afganistán, MedioOriente…no son sino la parte visi-ble de una tremenda tensión entreel reduccionismo de la modernidady la ceguera del fundamentalismo.Entre medio, entre el furor del fana-tismo y el trepidar de los negocios…lo preguntó el poeta: ¿El Hombredónde estuvo?

La formación de niños, jóve-nes y adolescentes, el papel de losprofesores, de los padres, de la polí-tica… no puede aislarse de la exi-gencia ética de avanzar hacia unadefinición sobre cómo vemos alser humano y a la realidad. ¿Quié-nes somos? ¿Hacia dónde vamos?

Cuando nos preocupamos poruna visión integral de la educa-ción, cuando queremos entrar a latemática del por qué vivir y no sui-cidarse, por qué crear socialmentey no consumir drogas, estamos enlos aledaños de una preocupación

que trasciende las particularidadesy se interna en el tema del sentidocomún, de los paradigmas cultu-rales básicos, de la nueva forma dehacer política.

Los profesores que buscan ypractican las ideas fuerza de desa-rrollo humano integral están, losepan o no, acercándose a un granreferente que emerge, más allá delindividualismo de la globalizaciónneo liberal y de la regresiónfundamentalista. Es el paradigmade la razón y los valores; de laecología y la solidaridad, de lahumanización.

La tarea es asumirse como mi-noría activa, creadora, resistente ala incomprensión y el aislamien-to, en procura porfiada de diálogocon el resto de la comunidad. Lasalud y la educación, la pareja, laamistad, la acción comunitaria,son grandes puntos de encuentroentre quienes están consciente-mente en la nueva visión,existencial e integradora, y los quelo hacen sin tener un referenteexplícito; los cercanos al nuevo pa-radigma sin saberlo.

Los educadores necesitan unreferente para asumir la margina-lidad social actual y luchar con lu-cidez para transformarla en unarelación de liderazgo integradordentro del cambio cultural global,abriendo caminos a una direcciónhumanizadora. Necesitan unanueva forma de hacer política y deeducar que incluya el reconocer laexistencia de tendencias creativasy destructivas en las personas detodas las edades, susceptibles depintar murales y suicidarse, de em-prender múltiples talleres y negar-se a dialogar, de trabajar por limi-tar el consumo de drogas y decomprender por qué se generan lasdependencias y las adicciones. Esel momento de la ética, la episte-mología y la antropología filosó-fica; la grandeza y la complejidaddel ser humano impregnando laformación y el cada día de quie-nes acompañan y promocionan eldesarrollo humano, la lucha porun sentido común desde unamilitancia en la vida.

Los profeso-res son, engeneral, me-jores que sutiempo, peroestán afecta-dos por sutiempo, se ti-ñen con losgrandes ras-gos de sutiempo, eneste caso, eldesencanto.

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EL MUNDO DE LAS EMOCIONES Y EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Una forma de acercarse a esta temática, tan im-portante y desafiante hoy en educación, es com-partir con los lectores de Docencia algunas pro-posiciones que relacionan el mundo de las emo-ciones y el mundo de la educación.

El mundode las emociones

y el mundode la educación

Juan Casassus1

El rolde las escuelas

Creo que todos estamos im-presionados por la dinámicaintergeneracional y los cambiosque están ocurriendo en la vidade los jóvenes de la sociedad chi-lena. Son transformaciones entodos los planos: el laboral, el so-cial, el cultural, el económico.Para ilustrar esto, tomemos elcaso de las tecnologías de infor-mación; donde vemos ejemplostales como la masificación del usode los teléfonos celulares, la emer-gencia de la navegación porinternet, los “chateos”, el uso delcorreo electrónico, los juegoselectrónicos en el computador.Atrás ha quedado el asombro dela generación anterior con los te-

levisores y los videos. Otro ejemplo de cambio, en otro plano, es queel modelo de familia de hoy ya no es el de ayer. Ayer, la familia era esaentidad extensa donde convivían varias generaciones en torno a unapareja. Hoy, coexisten diversos modelos familiares: mono parentales,nucleares, bi parentales, extensas, hogares unipersonales, familias“rejuntadas”, multiparentales, y así varias otras combinaciones, don-de la predominante es la biparental nuclear, pero que no alcanza a serel 50% de los casos.

La mayoría de estos cambios no son endógenos, sino que exógenos,porque —y este es un cambio también— Chile está cada vez más in-serto en una dinámica integrada con el mundo, y las transformacio-nes que ocurren en las áreas productoras de cambio, repercuten ennuestro país en un tiempo casi simultáneo. Los cambios están ocu-rriendo y produciendo inestabilidad en todos los planos. En síntesis,para decir lo que decíamos quince años atrás, “estamos en un períodode cambio intenso”, sólo que ahora notamos que su intensidad y ve-locidad han ido en aumento, lo cual ha terminado por hacer precariala existencia cotidiana.

Frente a esto, vale la pena preguntarse si las escuelas están cum-pliendo con lo que deberían cumplir. Antes de responder “sí o no”,tenemos que tener alguna idea de qué es aquello con lo que tienenque cumplir. En mi opinión, las escuelas pueden cumplir con los

1 Especialista Regional en Políticas y Ges-tión Educativa de UNESCO.

* Las ilustraciones de este artículo corresponden a obrasdel artista chileno contemporaneo Gaspar Galaz.

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muchos objetivos que se propongan, pero hay uno que es el más im-portante, el que los alumnos puedan adquirir los conocimientos bási-cos para comprender quiénes son ellos. Es sólo con la idea que ellostengan de sí mismos, que los alumnos tendrán la fuerza emocionalpara enfrentar el mundo precario e inestable de cambio que les hatocado vivir. Entonces, ¿están las escuelas cumpliendo con este obje-tivo? Creo que no lo están.

El sistema educativo está aún encerrado en su propia dinámica.Los alumnos, no sólo por los contendidos curriculares, sino princi-palmente por los exámenes, por el SIMCE, la PAA (o SIES)2, están so-metidos a pruebas de carácter disciplinario que buscan saber si pue-den reproducir de memoria lo que han dicho los profesores, y enmenor grado, a analizarlo de alguna manera. Los alumnos son clasifi-cados de acuerdo a su habilidad para memorizar o analizar. Los alum-nos son valorados y promovidos (o castigados) en función de habili-dades que son propias de lo que se llama, habitualmente, las funcio-nes de hemisferio izquierdo del cerebro, y nada en relación a lo que serefiere a las funciones más emotivas propias del hemisferio derecho.Los efectos de esto pueden ser devastadores. Mediante este sistema, seestá valorando sólo una parte de las capacidades del ser humano y seestá ignorando la otra. La otra es aquella que permite a las personascomprender el entorno, crear, ilusionar; es la que permite una visiónholística, la que da sentido, la que desarrolla lo sensorial, la que desa-rrolla lo simbólico. La otra, la que se ignora, es la del mundo emotivo,aquella que según el filósofo M. Heidegger (y tantos otros) determinatodo lo que hacemos.

La escuela, al hacer esto, no sólo está propiciando que los alum-nos tengan una visión parcial —y no integral— de sí mismos, sinoque está estimulando aquella parte que no nos da los elementos paracomprender el mundo en transformación. En el mejor de los casos,nos da elementos para actuar en el mundo, pero no para compren-derlo; y esta incomprensión es fuente de tensión, desequilibrios y en-fermedades.

Las emocionesson la basede los aprendizajes

Las emociones son la base del pen-samiento y de los aprendizajes. Qui-zás la fuente reciente que más fortale-ce este planteamiento se encuentra enlas investigaciones de las cienciasneurológicas que han puesto de relie-ve el papel de las emociones en los

aprendizajes. Visto desde unaperspectiva negativa, hay mu-chas emociones que inhiben yson amenazas para que puedaocurrir el aprendizaje en los ni-ños. Por ejemplo, Renata yGeaoffrey Caine3 han investiga-do cómo el miedo crea vacíos enla atención, produciendo así dis-tracción. El sentirse amenazadocrea un efecto de “giro involuti-vo” (downshifting) que producedesamparo, haciendo que los ni-ños no se sientan seguros paraabrirse a aprender, para superarsus esquemas mentales anterio-res, para enfrentar los desafíosque implica el aprendizaje; de-jándolos con el sentimiento deno poder accesar a sus propias ca-pacidades.

El mundo de la escuela gene-ra situaciones amenazantes paralos niños. Ellos están obligados ahacer lo que los profesores quie-ren que ellos hagan. Los niñosven en los profesores una perso-na que dice “yo sé y tú no sabes”,“yo te voy a decir lo que tienesque aprender, cuánto tiempo teva a tomar, y lo harás bajo miscondiciones”, “ tú vas a hacer loque digo y además te voy a eva-luar”. La neurociencia ha descu-bierto que la educación tradicio-nal (la amenazante) es compatiblecon la memorización, pero no conel aprendizaje que requiere relacio-nar, crear, desarrollar pensamien-to de orden superior.

Las investigaciones recientesapuntan a que las emociones pue-den predecir el mal o buen de-sempeño de los alumnos. Emo-ciones tales como la vergüenzaque sienten los alumnos, la rabia,el aburrimiento, la pena o la des-esperanza, no son favorables alaprendizaje porque minan el es-fuerzo, producen pensamientoirrelevante y distraen. Las emo-ciones favorables como la aper-tura, el entusiasmo, el gusto poraprender, el orgullo, la esperanzade aprender, son todas emocio-nes favorables al aprendizaje.

2 SIMCE es el Sistema Nacional de Medición dela Calidad de la Educación, que contempla una prueba estandarizada para medir ren-dimiento, que se aplica cada dos años, a los cuartos y octavos años básicos y a segundoaño medio. PAA es la Prueba de Aptitud Académica que deben rendir los alumnosegresados de cuarto año medio para ingresar a las universidades. SIES será el nuevosistema de ingreso a la educación superior que reemplazará la PAA por una prueba quese concentra en los contenidos de la enseñanza media.

3 G. Y R. Caine. “Unleashing the power of perceptual change: the potential of brain-based teaching.” California State University, Calif, USA 1998.

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EL MUNDO DE LAS EMOCIONES Y EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

El climaemocionaldel aula

Las emociones no ocurren so-las, sino que cuando algo las esti-mula. Ellas surgen de situaciones,y luego son filtradas de maneraparticular por las característicasemocionales de cada alumno. Elclima emocional del aula es unasituación, y tiene una gran in-fluencia cuando se observan lasrelaciones entre educación, emo-ciones y aprendizajes. Visto des-de una perspectiva amplia, el cli-ma emocional del aula (sin con-siderar las características particu-lares de cada alumno) es el factorque más incide en el desempeñode los alumnos. No sólo incidemás que los otros factores, sinoque incide más que el conjuntode todos los otros4. El clima delaula está determinado por el tipode interrelaciones que se dan en-tre los alumnos y entre los alum-nos y el profesor. Un clima posi-tivo da resultados positivos en eldesempeño de los alumnos. Unclima negativo da resultados pocopositivos.

Hay varios elementos que in-ciden en el clima del aula. Peroexaminemos uno de ellos, quetiene que ver con el circuito emo-cional que se genera entre alum-nos y profesores en torno a laenseñanza de ciertas materias.Más allá de lo descrito en el pun-to anterior con respecto a lasemociones que los alumnos sien-ten a partir de lo que dicen susprofesores, hay tres variables re-lacionadas con las materias: ladificultad de la materia, la cali-dad con que se enseña y la rele-vancia de ella para los alumnos.

Cuando los alumnos tienen una relación positiva con ello, aprenden,y cuando un profesor ve que sus alumnos aprenden, él o ella se sientebien, y esta relación de bienestar, la armonía que se crea, es muy po-sitiva para los aprendizajes. Este circuito de bienestar es positivo, perotambién puede producirse el inverso, un circuito de malestar.

Es importante notar que este circuito emocional no se construyeen un sólo sentido, sino en una interrelación que va en dos sentidos,de profesor a alumno, pero también de alumnos a profesor. La ense-ñanza de un profesor está determinada por las emociones que eseprofesor tiene en relación a la materia y al curso. Esta enseñanza in-fluye en las emociones de los alumnos, y las emociones de los alum-nos influyen en sus aprendizajes y su desempeño; y sus aprendizajesy desempeños influyen en la práctica pedagógica de los profesores.Hay aquí una serie de relaciones que muestran que las emocionesactúan como elementos cruciales que mediatizan la instrucción y elclima del aula. El desempeño de los alumnos, entonces, reposa en suspropias emociones, pero éstas reposan en la práctica pedagógica deldocente y en el clima del aula.

Por una educación emocional

Porque la educación debe permitir que los alumnos se conozcan así mismos y generen fuerza emocional más compleja para relacionar-se con el mundo; porque las emociones determinan los desempeñosescolares, y porque el clima emocional del aula es lo que más influyeen los aprendizajes de los alumnos, ha sido necesario introducir lavariable emocional en educación.

En este sentido, en una cooperación entre UNESCO y CPEIP (Cen-tro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Peda-gógicas del Ministerio de Educación), estamos desarrollando un pro-grama de educación emocional en cuatro escuelas5. Vista la impor-tancia (hasta ahora ignorada) de las emociones en educación, esteprograma se orienta a favorecer la comprensión emocional en la es-cuela. Por comprensión emocional entendemos al procesointersubjetivo mediante el cual una persona entra en el campo deexperiencia del otro y experimenta por sí mismo la misma o similarexperiencia del otro6. Dicho de otra manera, es la capacidad de com-prender lo que le está ocurriendo al otro desde el punto de vista emo-cional, para poder hacer clases superando la incomprensión emocio-nal. Para ello es necesario conocerse a sí mismo, lo que se logra, enuna primera etapa, mediante el desarrollo de la conciencia emocionalde los docentes y de los alumnos; para luego poder entrar con mayorpropiedad en el aprendizaje de las emociones. Es mediante la con-ciencia de sus propias emociones que se logran las habilidades emo-cionales tales como el conocimiento de sí mismo, la empatía, la fuer-za para persistir en la tarea, para autorregularse y para desarrollar ha-bilidades sociales 7.

4 Estudio Internacional Comparativo so-bre Lenguaje, Matemática y FactoresAsociados realizado por UNESCO; dis-ponible en sitio web: www.unesco.cl.“La escuela tiene algo que decir” Do-cencia N°11, septiembre 2000.

5 Estas son la escuelas Juan XXIII de la Legua, Ciudad Educativa de Pudahuel, AndrésBello de la Florida y José de San Martín en Santiago.

6 N. Denzin “On Understanding Emotion” San Francisco, Jossey Bassey (1984).7 Para una comprensión mayor de los marcos conceptuales y pedagógicos de la com-

prensión emocional ver: J. Casassus, N Antonijevic, M. Araneda, A. Calcagni, M. T.Rodas y S. Saldivia, “La Educación Emocional: sus conceptos y prácticas”, UNESCO,Ministerio de Educación (en prensa).

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Cuando mi madre volvía a casa por las tardes, yo la veía caminar,sus pasos lentos y cansados, su espalda encorvada, sus ojos sin luz;allá viene, pensaba, como una profesora básica al término de su jor-nada.

Hace unos años me asusté conmigo misma pues me sorprendí ca-minando igual al caer la tarde. Este cuerpo mío traía un peso en laespalda y unos tirantes que la maltrataban, mi rostro contraído, cadamúsculo luchando consigo mismo. Mis piernas pesaban y, en formanatural, yo disminuía la frecuencia de mis pasos, “estoy caminandocomo una profesora”, me dije.

Toda la tensión de nuestra labor se refleja en nuestros cuerpos,toda la lucha por mantener atornillados a sus sillas a nuestros alum-nos deja su huella en nosotras: que “no se paren”, que “no se caigan”,que permanezcan seis horas al día sentados y atentos a lo que “tene-mos que enseñarles”, “deben aprender”, que muy pocas veces coinci-de con lo que ellos sienten, necesitan o quieren aprender.

¿Y sus cuerpos? ¿Qué pasará con ellos, mientras tanto? Podré de-cir, mi transmisión cultural se dirige a sus mentes, no a sus cuerpos;que el profesor de educación física trabaje con ellos, que hagan de-portes y que en esas cuatro o cinco horas a la semana puedan moversea sus anchas, que se desarrollen siguiendo, por supuesto, las instruc-ciones del profesor. Inclusive, de repente, cuando esté de humor ytenga ganas de innovar, los incitaré a moverse en la sala y a cambiar

Nuestros cuerposUNA DIMENSIÓN A CONQUISTAR

Silvia del Solar1

de lugar; más aún, a veces les per-mitiré que se sienten en círculosy dejen de mirarse las nucas en-tre sí. Hasta ahí llega nuestra res-ponsabilidad, habitualmentequedamos satisfechas. Pero serásuficiente esto para contrarrestaresas seis horas diarias en que esealumno permanece con su cuer-po restringido en una posturaidéntica y con expresiones facia-

1 Docencia se encontró con este texto, de la profesora Silvia del Solar, publicado, haceya varios años, en 1986, por el Colectivo Mujer y Educación, que en aquel entoncestrabajaba al interior del Colegio de Profesores.

* Las ilustraciones de este artículo corresponden a obras de la artista chilenacontemporanea Roser Bru.

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NUESTROS CUERPOS UNA DIMENSION A CONQUISTAR

les también limitadas. No envano salen como tropel al tocarla campana, no casualmente seagreden en esos minutos, tropie-zan, caen… necesitan un poco detiempo, cada vez menos, liberarenergía y moverse, moverse. Talansiedad sólo tiene resultadostorpes y hay quienes ni siquiera,en esos breves minutos dedicadosal descanso, se permiten hacerloy salen al recreo a sentarse a co-

mer, a hablar o a observar, quietos otra vez.Cuerpo y mente están habitualmente disociados en la escuela tra-

dicional e inclusive en algunas que llamamos “alternativas”. La cul-tura poco o nada tiene que transmitirle al cuerpo en la escuela. Busca-mos el equilibrio, la integración de nuestros alumnos como personas,eso rezan los objetivos enunciados y nuestros mejores propósitos. Perosi tenemos nuestro propio cuerpo que se esfuerza lanzándonos seña-les a diario sin que lo escuchemos, menos podemos tomar en cuentalos mensajes que provienen del cuerpo de nuestros alumnos.

En la cultura escolar las polarizaciones son muchas, hay un tiem-po para el descanso y otro para el trabajo, uno para el goce y otro parala disciplina, un tiempo para el cuerpo y otro para la mente. Quere-mos libertad, todas nosotras, pero seguimos separando la esfera de lopúblico y la de lo privado, allá está la libertad, no siempre palpamosque acá también debemos encontrarla. La libertad la sentimos conec-tada con los derechos públicos y políticos, con que la gente puedavenir e ir, votar, participar… ¿tomamos en cuenta la libertad en nues-tro hogar, la de nuestros cuerpos y de nuestros movimientos?, ¿he-mos sentido lo que es experimentar la libertad plenamente con todonuestro ser?, ¿nos atrevemos a desearla y a incluirla como una con-quista necesaria y urgente?, ¿nuestros gestos son los aceptados, losconvenientes, los habituales de acuerdo a los roles que debemos asu-mir?, ¿nos movemos con los gestos típicos de un profesor?, ¿nos per-mitimos abrir nuestros brazos e imaginarnos que son alas?

Cuando libero mi cuerpo me libero a mí misma, porque yo no soyuna suma de cuerpo y mente; mi cuerpo soy yo, este ceño fruncidosoy yo, este vientre, estos brazos tensos, estas piernas ágiles o agota-das, atrevidas o tímidas… soy yo.

Mi búsqueda de libertad pasa por mi cuerpo y también por el tuyo,por la liberación de los gestos y movimientos, y por el abrir espacio aesta dimensión en mi práctica escolar y mi vida personal.

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En la búsqueda de una experiencia interesante en educación media, llegó a nuestrasmanos, a proposición de la profesora Viola Soto, el trabajo “Adentro: un enfoque hacia lapertinencia” de la profesora Elena Neira. Visualizamos que teníamos el testimonio de untrabajo pedagógico desarrollado en el Complejo Educacional Joaquín Edwards Bello, perte-neciente a la Corporación Municipal de Macul, el que, tanto por la forma en que fue reali-zado como por su contenido, dejaba entrever que un mundo de emociones se había movi-lizado en alumnos y alumnas.

La experiencia se desarrolla en el sector de aprendizajeLenguaje y Comunicación, en los cursos de Primero a Cuar-to Medio. El resultado de ese trabajo pedagógico quedóplasmado en una publicación artesanal que, en dos to-mos, encierra la creación poética de estos/as jóvenes, per-tenecientes a un establecimiento que atiende a uno de lossectores socialmente más deprimidos de esta comuna deSantiago.

“El ser humano cuando crea da a luz su humanidad,con todas sus angustias y todos sus temores. Los niños yniñas del CEJEB1 han sacado de ADENTRO su ser, han crea-do, a pesar de lo precario de su vivir, a pesar de sus caren-cias e inconformidades. Han dado a luz su humanidad,mostrándonos el amor por sus padres, sus sueños y susfrustraciones. Todo nuestro vivir no tendría sentido si nodesarrolláramos la capacidad de amar. Estos niños, a tra-vés de sus poemas, nos demuestran que saben amar, y loque es mejor, saben decirlo con palabras”2.

Estas palabras, con las que Elena Neira presenta el li-bro de poesía “Adentro”, nos llevan a iniciar una conver-sación acerca de su trabajo pedagógico. Recorriendo suspáginas, fuimos reconstruyendo la experiencia de expre-sión de emociones y creación poética que estos/as jóvenesrealizaron apoyados por su profesora.

Según lo que ella nos relata, el propio título, “Aden-tro”, tiene un gran sentido, ya que significa que “está todo adentro, adentro de uno, adentro delcolegio, adentro de los seres. Ahí está lo que siempre busqué como profesora, todo estaba ahí,adentro de esos seres humanos”.

La poesíaestaba

“ADENTRO”

1 Centro Educacional Joaquín Edwards Bello2 Neira, Elena. De la introducción a la obra “ADENTRO” que recoge la producción literaria de los jóvenes del CEJEB.3 Dicho trabajo, por gestión de Revista Docencia, está publicado en www.unesco.cl/innovemos/.

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LA POESÍA ESTABA ADENTRO

Una estrategia de enseñanza central para la profesora Neira es observar, ponerse en contacto con elmundo de los/as estudiantes, intentando superar los prejuicios, para conocerlos, y desde allí, favorecerprocesos de aprendizaje. Al igual que muchos/as docentes cuando inician sus clases, la profesora Neira seencuentra con una realidad difícil de entender: “Cuando llegué al colegio vi una apatía en los niños; sesentaban pegados todos a las murallas, incluso en las clases, a veces, hacían una segunda fila, pero siemprepegados a las murallas”. La docente repara en este signo ya que cree que “eso habla mucho de la personalidadde los estudiantes. Están como en una estrechez, no acostumbrados a la amplitud. El colegio había hecho un tercerpiso, nuevo, muy lindo. Sin embargo, con una sala más grande más se apegaban a la muralla. Estaban como alacecho. Yo notaba que había una insatisfacción muy grande, como que nada les interesaba. Sentía como que unaolla a presión iba a explotar. De alguna forma percibí que adentro, adentro de ese mundo, de esa vida, de esos seres,había algo; y yo sabía que tenía que sacarlo”.

¿Cómo hacerlo? ¿Cómo entusiasmarlos? Para abordar la argumentación, que era uno de los conteni-dos del programa de estudios, Elena pensó ser creativa y pidió a los/as alumnas que hicieran payasargumentativas; «era muy fácil porque podían argumentar ellos”.

Sin embargo, esta propuesta supuestamente interesante para los/as jóvenes, en la práctica no fue sufi-ciente. “Lo primero que me dijeron fue: ¡hágalo usted!. Y después nosotros hacemos otra. En el fondo, me dijeronque les demostrara que era capaz de hacerles una paya. Les respondí: ‘Me están pidiendo una paya y que tenga unargumento; es decir, un fundamento, que debo dar al momento. Yo creo que mis alumnos tienen razón al pedir quela profesora haga una, para poder exigir´. Aplaudieron, felices. Esos eran de Tercero Medio de Electrónica. Ahí sentíque me había ganado a estos chiquillos que eran los más difíciles”.

La respuesta que dio la profesora a este desafío, que posiblemente operó como modelo para los/lasalumnas, pero que al mismo tiempo fue expresión de su aceptación a las formas de comunicarse de estos/as estudiantes “al acecho”; permitió que “cambiara totalmente la clase. Un alumno hizo una paya acerca depor qué no le gustaban las matemáticas y otro contestóque él le podía enseñar. El otro insistía en que él era uncaso perdido”.

Esta experiencia reafirmó, en la profesora Neira,su intuición sobre la capacidad creativa que teníansus alumnos/as. “Lo sabía, no sé por qué. Tal vez por-que tocaban guitarra y, de repente, estaban cantando.O porque siempre andaban con papelitos en los bolsi-llos. Los leían y a veces me mostraban algo a mí de lascosas que habían escrito. Mucho papelito en el bolsillo.Siempre dobladitos, en pedacitos. Me llamaba la aten-ción que los guardaran”.

El proceso continúa con la observación perma-nente de la docente a los/as jóvenes y sus intereses,su música, sus códigos. De esta manera, siguió co-nociendo los intereses de los/as alumnos/as para de-sarrollar su programa. “Me di cuenta que Neruda erasu ídolo. Me encontré con un aliado importantísimo. Yolo nombraba y les leía alguna oda, la más simple detodas y aplaudían con ´unas ganas´. Trabajamos lospoemas del padre y de la madre que son maravillosos.Se los leí yo —si uno le da el poema al niño y le dice:léame este poema, vea figuras literarias, no pasa nada.Cuando leía “La Mamadre” no volaba una mosca y, enun dos por tres, ellos sabían que el padre tenía un carác-ter bastante fuerte, que hacía crujir las escalas y que lamadrastra era la dulzura personificada. Entonces losinvité a que escribieran sobre sus padres. Y escribieron”.

“Mi viejo”, hombre de experiencia, trabajador y esforzadoviejo de leyes rectas y fuertes. Viejo constructorde manos partidas, de salud de hierropero quebrantándose de poco en poco.El, es un hombre que enseña las crueldades de la vidaviejo estricto, pero con razón ya que él creciócon el siglo, en un mundo de no tanta bellezaen el que había que trabajar para comer,aunque el trabajo lo dejara sin escuela.Muchas veces me corrige,entiendo, ya que la vida lo hizo así,y además porque es “mi viejo».

Víctor Díaz, 2º Medio.

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Esta expresión de los/as estudiantes le permitióseguir conociéndoles. “Me encontré con la sorpresade que todos escribían alabándolos, porque parece quelos padres son tremendamente trabajadores. El trabajose llamó “Así son mis padres”, todo esto en la clase deCastellano”.

La profesora Neira, considerando el conoci-miento que tiene de sus alumnos/as, las coyuntu-ras que se dan en el establecimiento y el conteni-do de los programas, sigue desarrollando la expe-riencia en los distintos cursos. De esta manera, elconcurso comunal sobre el maltrato familiar seconstituyó en el centro de otra actividad de clases.“Yo conocía, por los poemas, a sus padres, pero eratremendamente difícil que pudieran escribir sobre elmaltrato porque es algo que a ellos les pena, porque esuna cosa que ven todos los días y a cada rato en suscasas y sus vidas. Empezamos a conversar y les dije:escribamos, hagamos poesía de esto, para que lo sa-quemos de adentro y deje de dolernos. Porque cuandouno saca las cosas de adentro dejan de doler.”

Esa señora que con su abrigo protegió toda mi infancia,que castigó cuando yo no cumplía con mis deberes,Esa que me daba fuerzas cuandono podía pararme,Esa que con su mirada se sabía como andaba,si bien o mal.Esa que con una palabra entraba directo al grano,que mirándole sus manos se notaban sus ganas de superarse,de no ser solamente una dueña de casa común, sino sobresalirentre los demás.Mi madre es como una rosa que es bella, pero cuando quierepinchar te sangra y te daña hasta el último rincón del corazón,Esa mujer que con su presencia emergeamor y comprensión.Así es mi madre.

Luis Avendaño, 2º Medio F.

Un hijo

La frialdad de tu miradalanza una aguda estocadaa mi delgado corazón.

Con tu puño cerradomil lágrimas al atardecermil lágrimas han de caer

Ser el lienzo que recibe el tinte moradoque trazan tus puñoses la existencia ordinaria de mi cuerpolas cuales incomparables, son comolas huellasde mi alma;de tus pisadas, de tus palabras.

Mi alma por un segundo se inunda de hiel yodiopero mi corazón me recuerdaque la vida tú me has dado.

Deseo encontrar las alasque se ocultan en mi espaldapara así emprender el vuelohacia la solución sin rencor

El crecer con la hierbarozando mis piernas al correr hacia ti,coger tu mano,abrazarte y besarte.No es un sueño lejanosi tú así lo quieresabre tus puños junto a tu corazón,acaricia mi rostrosusurra un dulce “te quiero”y yo olvidaré todo.Te quiero papá…

Maritza Cavieres Hidalgo. 4º Año C.

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Y así salieron esos poemas. Al trabajo le puse laspalabras de Neruda, “Y escribí, escribí para no morir-me”. Los estudiantes que participaron de la expe-riencia recibieron los tres primeros premios del con-curso comunal.

Otra iniciativa a la que se incorporó el liceo, lepermitió abordar contenidos curriculares de la asig-natura. “Llegó un programa de educación sexual paralos primeros medios. Entonces me dije: ésta es mi opor-tunidad porque esto lo refuerzo con el amor, y ademáshabía en el libro de textos unos sonetos, todo un capí-tulo dedicado a los sonetos de Quevedo y Neruda. Losleí y describimos el amor, cómo lo define Neruda y al-gunos poetas conocidos, después vimos lo que era unsoneto. Luego les pedí que escribieran sonetos definiendoel amor. Era un primero medio. Esa fue una tarea unpoco más difícil. Ellos lo podían hacer, podían definirel amor, pero al hacerlo con dos cuartetos y dos terce-tos, la cosa cambia; lo hicieron igual”.

En otra oportunidad, la profesora aprovechó elinterés de un alumno por la lectura para continuarel proceso creador de los/as estudiantes. Así noscuenta: “Eso fue increíble, sobre todo con un segundomedio. Allí estaba Víctor Díaz que estudia albañile-ría. Me contó que su padre, un “viejo constructor demanos partidas” como el mismo lo describe, lo habíallevado a trabajar con él. Me dijo que con la plata queganó, compró libros. Me dio tanta pena porque pensa-ba: ´tiene tantas urgencias y compra libros; ¿cuántasveces me he comprado un sueldo en libros yo?´. Entreesos libros, su tesoro era “El Libro de las Preguntas” deNeruda. Un día, cuando llegó con su libro, sus compa-ñeros se juntaron alrededor de él maravillados con laspreguntas. ¿Por qué no le contestamos a Neruda?, lesdije. Y engancharon, porque aquí era cosa de ofrecerlesalgo e inmediatamente enganchaban, eso era lo lindo.Este era un segundo al que nadie le podía hacer clase.Entonces, yo elegí algunas preguntas y se las entreguéen grupos de cuatro, cinco o seis, para que las contes-taran. Sus respuestas las expusieron en la pizarra, lescostaba leer incluso, pero habían unas respuestas muy,muy buenas. Luego incorporé esta actividad en otroscursos”.

La culpa

Cuando el monstruo lleno de maldad se acercó mil palos de odio azotan al inocente angelito Luego, totalmente destruido, se largó a llorar Parece que hubiera un mar rebelándose en las rocas cayendo gotas por doquier

El monstruo dejando la lluvia de golpes, el angelito se va a su casa blanca, y el monstruo cae en una lluvia de lágrimas…

Andrés Tapia, 2º Medio F.

En ausencia de amor

Quisiera alcanzar tu vidaquisiera poder alcanzar tu amorrozar tus labios y de alegríapoder sentir y llenar tu corazón.

Mas no puedo lograr encontrarte,más sólo logré poder perderte.Más ni siquiera he podido darteen mi voz todos mis deseos de suerte

Esta nostalgia me seca la boca,los sentimientos, el alma y mi pecho,y me estruja como si fuera boa.

Sólo me queda orar y por ti rezo.El silencio de mi lecho me ahoga,y muero cada día en tu pensamiento.

Natalia Álvarez, 2º Medio.

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Más adelante, trabajaron losacrósticos y los caligramas, porquese podía abordar el surrealismo “y aellos les llamaba la atención estos poe-tas que van contra todas las leyes de lasociedad. Así se veían ellos mismos, ahídespertaban un poco, porque sientenque rompen los cánones. Les llamó laatención los caligramas de Huidobro yles pregunté si se atrevían. Y se atrevie-ron». En esta experiencia la profeso-ra siguió conociendo más a sus alum-nos/as, cuando empezaron a apare-cer “la botella y el vino tinto”.

Todo este proceso estuvo mediado, también, poruna meta: ir a Isla Negra a conocer la casa de PabloNeruda. “El viaje fue maravilloso. Se ponían de nuevoen la cola para entrar otra vez, así que no se terminabanunca. Vi a uno niño que sacaba un papel y escribía;le pregunté qué hacía y me dijo: “Anoté todas las cosasque él tenía en su casa”. Así hizo su poema, dondesalen mujeres llorando, Isla de Pascua, los tolomiros,esas esculturas extrañas que le llamaron la atención.Los de segundo escribieron poemas, y los niños de 4ºaplicaron la corriente de la conciencia, que era lo queestábamos trabajando. Porque la historia era eso, nopodíamos dejar de pasar las materias. El currículo loflexibilicé y lo adapté como pude, pero no podía estarun año haciendo poesía y dejar de pasar lo que teníaque pasar. Ellos hablaron de la casa de Neruda en unmonólogo interior. Son trabajos excelentes”.

Para la profesora Neira llevar adelante esta for-ma de enseñar pasa por su afecto a los/as estudian-tes y por su amor por lo que está haciendo. “Yonunca he podido hacer clases sin querer a los niños. Deotra manera, creo que no podría hacerles clase. Por-que, además, si uno no quiere lo que hace, qué sentidotiene. Creo que los profesores se niegan a la emoción,le tienen un poco de miedo. Temor a la entrega porquedeben creer que les quita autoridad. Sobre todo el pro-fesor muy joven tiene que manejar muy bien eso. Yonunca le he tenido temor, a reírme de una talla, a emo-cionarme. Creo que uno tiene que hacer aflorar su emo-ción porque uno es un ser humano, y no es posible quelo vean como un ser rígido, que no transa con nada”.

¿Cuántas abejas tiene el día?

La cantidad de almas que gozan la vida

¿Y qué dijeron los rubíes ante el jugo de las granadas?

Tanta dulzura parecida a mí

Ayer, ayer dije a mis ojos ¿cuándo volveremos a encontrarnos?

Cuando un día nos juntemos en el espejo sólo los dos

¿Por qué en las épocas oscuras se escribe con tinta invisible?

Para no acordarse de las penas cuando lleguen las buenas épocas.

¿Por qué el sombrero de la noche vuela con tantos agujeros?

Porque ha sido baleado y despojado de la cabeza de su dueño en el duelo.

Creación colectiva, 2º Medio.

He tomado en tiel sabor amargo

de la derrota,como el dela victoria

P e r oA h o r aQuiero

olvidarmede una m o rq u e

sofocae l

interiorde mis e r

y apagarcon tu

veneno interioreste maldito amor

Benito Arce, 3º Medio.

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Otro elemento importante que surge durantela conversación es la confianza construida en susalumnos/as. “Rompí muchos cánones con este traba-jo. Si ellos querían trabajar en la biblioteca podían es-cribir allá, o en el patio; cambiaron la sala de clases,hacíamos otras cosas. Eso fue porque de alguna formase ganaron ese derecho. Yo tenía la confianza de queiban a trabajar, que no iban a perder el tiempo, y ellosme respondían. Entonces, es como mutuo, es una atrac-ción mutua”.

Esta experiencia creativa, que surge desde aden-tro de los sujetos, a juicio de la docente, “mejoró larelación entre ellos. En un principio se burlaban un poco,pero como yo premiaba todos los trabajos, empezaron aesforzarse por hacerlo bien. Así que la relación entre ellosmejoró y todavía hay un respeto tremendo por los queellos consideran que estuvieron mejor. Ramos, por ejem-plo, ya quedó como poeta. Le tienen respeto por eso”.

Como una manera de que los/as jóvenes se va-loraran más a sí mismos, a la profesora se le ocurrió,durante el año, la producción del libro, que «llegó amucha gente; algunos niños se han hecho conocidos porsu creatividad. Todo eso les ha servido mucho en suautoestima”.

Estas distintas experiencias relatadas por la pro-fesora Neira, expresan la búsqueda de la pertinen-cia en la enseñanza, intentado responder a las ne-cesidades de aprendizaje y de desarrollo que, día a

En casa de Neruda

La sal se siente en la cara, el aire fresco que relaja y calma la agresividad que traemos de la selva. Se sienten lasrimas y versos andando por ahí, el clima de inspiración se hace notar.Cada objeto que se ve parece insignificante, el valor de las cosas simples está en cada rincón de la casa. Neruda eraun vividor, y cada cosa que le parecía extravagante o poco usual la hacía parte de su diario vivir. No lo conocí, perohay que ver su casa para darse cuenta que su concepto era “lo quiero, lo tengo”. Muchos quisieran tener cosas así,pero no las tienen porque en realidad no las desean.“Me gusta su estilo de vivir, quizás el mío podría ser así” —pensaba, mientras me paseaba por sus vagones— “si yofuera músico”… pero es difícil ser artista. Me da gusto conocer a un artista en vida y aún después de su muerte, verque logró lo que yo he soñado lograr.Ya no recuerdo con detalles lo que sentía al pisar el mismo suelo que él, mirar lo mismo que él y estar rodeado porlo que él habitó un día. Pero si recuerdo que la reflexión espiritual y la visita a su casa pasará a ser, inevitablemente,una visita a mi casa interior.Disculpe si mis líneas no obedecen a un monólogo interior o a un soliloquio, pero lo importante es que en ese lugarme sentí cerca de mí.

Mario Paredes, 4º Medio.

día, descubría en sus alumnos/as. Lo hacía con unamirada atenta a los signos que los/as jóvenes entre-gaban desde su cultura, y con una actitud de acep-tación y afecto que la llevó a adecuar los programasde estudio de tal manera que, junto a los conteni-dos culturales que debía transmitir, dio a sus estu-diantes la oportunidad de reconocerse como perso-nas, de descubrirse como seres capaces de amar, lle-nos de una vida interior que surge desde adentroen forma de poesía.

Como señala la profesora Viola Soto en la intro-ducción al trabajo de la profesora Elena Neira3, losafectos y la dimensión emocional de los sujetos es-tán en la base de lo que se ha llamado una educa-ción pertinente. “La pertinencia exige que en la se-lección de la cultura con que trabaje la escuela, seintroduzcan elementos propios de las idiosincrasiasculturales, a la par de aquellos que facilitarán el ac-ceso a la cultura universal valorizada, expresada porla ciencia, la filosofía o la técnica. La pertinenciaexige una comunicación que entienda el amor comouna condición previa al conocimiento (H.Maturana). Este amor debe significarse como un es-tar con otro, entendiéndolo como un legítimo otro,es decir, estar con otro teniendo la capacidad desituarse en la posición desde la cual el otro es dife-rente de nosotros porque desde su propia subjetivi-dad y circunstancias percibe el mundo distinto, conproblemáticas que subyacen a sus reacciones deaceptación, rechazo o violencia”.

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El tallerde desarrollopersonal:UN ESPACIO DE ENCUENTRO CONSIGO MISMOY DE EXPRESIÓN CREATIVA

¿De qué manera comodocentes podemos favo-recer el desarrollo perso-nal de los/as alumnos/ascuando se percibe confrecuencia que ellos yellas no están conectadosconsigo mismos/as ymuchas veces, no se ex-presan ni se sienten feli-ces? En este sentido, Do-cencia ha querido com-partir la experiencia de laprofesora Gloth Torresque en el marco de la Jor-nada Escolar Completase aventuró a realizar untaller de desarrollo perso-nal con sus alumnos/as.

En la comuna de Buin, en el sectorManuel Plaza, densamente poblado y queha sido construido con el esfuerzo de suspropios habitantes se encuentra la Escue-la Rayen Mapu que atiende a 700 alum-nos/as provenientes de uno de los secto-res de la localidad más deprivados econó-micamente.

En dicha escuela, trabaja desde hace 23años la profesora Torres, quien se recono-ce como una docente que, permanente-mente, ha estado buscando distintas for-mas de abordar los problemas pedagógi-cos complejos que se le han presentado ensu trayectoria profesional: “Siempre he es-

tado haciendo cosas nuevas. Recuerdo que elaño 85 me entregaron un tercer año en quemuchos alumnos no sabían leer ni escribir.Por lo tanto, había que crear estrategias parasacar a flote a ese curso. Me dieron todas lasfacilidades en la escuela. Entonces preparé aun grupo de 5 o 6 apoderados y les entreguélas armas elementales para que me ayuda-ran: cómo hacer un dictado, cómo tomarlesuna lección, cómo corregir, y terminé ese añocon todos los alumnos leyendo”.

La profesora Torres se ha sentido con-tinuamente con ganas de seguir creandocosas nuevas, desarrollando permanente-mente procesos de innovación, que sur-

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EL TALLER DE DESARROLLO PERSONAL: UN ESPACIO DE ENCUENTRO CONSIGO MISMO Y DE EXPRESIÓN CREATIVA

El taller se inició con diversasactividades que les permitieran alos/as alumnos/as conocerse a símismo y expresarse: “hacíamosterapias de relajación tirados en elsuelo con música suave, dibujabandiferentes estados de ánimo, sus fa-milias, sus sueños, volvíamos a lainfancia. Una serie de actividadesdonde ellos aprendieron a expresar-se. Había un chico al que nunca lepodías sacar que dijera «estoy con-tento», o «me siento bien». Al fi-nal, él empezó a decir: «me sientode esta manera», “me parece talcosa”, a expresar sentimientos. Hi-cimos también actividades para re-conocer sus defectos, sus virtudes,cómo ven a los demás, cómo se venellos, cómo quisieran ser ellos. Sa-lieron cosas muy entretenidas, porejemplo, una alumna contestó: «megustaría ser loca como soy, pero te-ner el cerebro de la María”, otraalumna reconocida como inteligen-te y responsable. O sea, quería sercomo es, quedarse con su personali-dad y tener la capacidad de la otraniña”.

Las actividades de conoci-miento de sí mismos/as con lasque se inició el taller de desarro-llo personal desembocaron en untaller de bordado propuesto porla profesora. Como ella imagina-ba, se inscribieron más alumnasque alumnos pero, al paso deltiempo, los demás niños se fue-ron integrando. “Las chiquillas di-jeron todas que sí, porque va máscon su naturaleza de ser mujeres. Loschiquillos se fueron integrando de apoquito. Al final, de un total de 37alumnos quedaron 4 sin bordar. Peroesos cuatro fue por la simple razónde que no pudieron dejar de lado sumachismo”.

Alumnos y alumnas eligieronsus motivos y comenzaron conuna tarea que no estuvo ajena adificultades, las que, sin embar-go, fueron solucionadas aprove-chando materiales de desecho ycon la cooperación de los padresy la comunidad. “Los trabajos fue-ron de calidad y uno de los proble-mas fue el costo. Comprábamos latela, sacábamos un pedacito y le

asignábamos un valor: 500 pesos unpedacito cuando el trabajo erachiquitito. Después se hicieron tra-bajos grandes. Con la misma platacomprábamos otra tela y nos íba-mos dando vuelta. Recogimos losvidrios que se habían cambiado enla escuela. Una vez limpios y sinresto de pintura, pedimos en lavidriería que los cortaran del tama-ño que necesitábamos. El Centro dePadres aportó los marcos. Con esosalimos a flote. En total los chiqui-llos terminaron haciendo entre 80 y90 cuadros”.

En el desarrollo de la activi-dad influyó lo realizado con rela-ción al conocimiento de sí mis-mos. Los varones que empezarona bordar sufrieron en un comien-zo las burlas de otros compañe-ros. Sin embargo, estos niños res-pondían a las burlas con seguri-dad. Al final, los otros varonestambién se integraron a la activi-dad que, en definitiva, no sólo lespermitió expresarse y crear ha-ciendo uso de una técnica, sinoreafirmar su personalidad, logran-do el reconocimiento de sus fa-milias, de sus pares y de la comu-nidad. “Para mí es muy importan-te que si los chiquillos hacen un tra-bajo, lo muestren. Porque ahí estála alegría del apoderado, cuando vie-ne a la escuela y ve el trabajo de suhijo, y la alegría del alumno cuan-do ve que está expuesto su trabajo.Ahí se reconoce que está bueno. Yosiempre les digo a los chiquillos quepresenten sus trabajos impecablesporque se van a exponer. Poníamostodo en los pabellones. Algunos co-legas enviaban a sus alumnos a sa-car información de los papelógrafos.

gen y se mantienen desde el sen-tido que le da a su tarea docente,más que a partir de cursos de per-feccionamiento o de las nuevasexigencias de la Reforma Educa-tiva: “Todo esto significa trabajarmucho, pero ha sido un motivo deorgullo para mí porque son cosas quete van dando satisfacción personal.Te propones una meta, la logras, noimporta el cómo, pero la logras alfinal. Tú estás realizando cosas enbeneficio directo de los alumnos. Enel fondo, estás cumpliendo con tutrabajo. Todo está en tu satisfacciónpersonal y en la alegría de los chi-quillos. Honestamente, yo creo quecon o sin reforma habría trabajadoigual. He ido a todos los cursos esteaño, pero hay muchas cosas que sete ocurren a ti y no necesariamentetienen que ser recibidas en cursos deperfeccionamiento. Hay cosas quenunca has escuchado y las has rea-lizado”.

El año 2000 se inició en la Es-cuela Rayen Mapu el régimen dejornada escolar completa. En estemarco, la profesora eligió realizarcon su curso, un 7mo año de 38estudiantes, un taller de desarro-llo personal que favoreciera losobjetivos de “elevar la autoestimay crear una fuente de ingresos”, por-que para ella es importante“transmitir a los chiquillos que te-nemos que salir a flote, que tenemosque ser capaces de realizar trabajos,de ponernos frente a un micrófono yhablar, etc.” La elección de estetaller, se relacionó, también, consu experiencia personal: “me sen-tía como “huasita”. Era muy tími-da, con una falta de personalidadtremenda. Me criaron muy restrin-gida en mi casa, con un padre muyestricto y con muchas normas, aun-que eso también tiene sus ventajas.Yo llegué a Buin con timidez y faltade personalidad, me costaba dirigirla Canción Nacional en los actos, ysi entraba alguien a la clase, yo nopodía seguir, me sentía súper nervio-sa”. Frente a esa situación, Glothse propuso superar la timidez, seincorporó a instancias y talleresde desarrollo personal y lo logró.

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Los cursos se sienten identificadosal ver que su trabajo puede ser vistopor toda la escuela”.

Los trabajos ya terminados nosólo se expusieron en la escuela.También estuvieron en el super-mercado San Francisco, en Buin.“Íbamos a ir por un día y el super-mercado nos pidió tres”. La expe-riencia entusiasmó no sólo a otroscursos, sino a los familiares yamistades de los y las estudian-tes. Para la profeso-ra los resultados es-tán a la vista y se re-flejan, principal-mente, en quealumnos y alumnastienen un mejordesempeño en la es-cuela: “me he lleva-do sorpresas, está enparte tu trabajo perotambién está el esfuer-zo de ellos de indagar.Tú notas un cambiocuando pasan adelan-te, en la forma de pararse y expo-ner”. Por ello, Gloth espera laoportunidad de realizar un tallercon apoderados/as y ha podidoincorporar la experiencia en otroscursos, lo que no dejó de traerlealgunas dificultades con su cursoque sentía que esa era una activi-dad propia que, de una o otra ma-nera, los identificaba.

Cuando inició la experienciadel taller de desarrollo personal,del cual el taller de bordado fueuna prolongación natural, Glothse planteó, como se señalara, dosobjetivos, elevar la autoestima ycrear una fuente de trabajo. Sinembargo, cuando la profesora re-

construye la experiencia, se dacuenta que se cumplieron otros,no esperados en un primer mo-mento: “Otro objetivo que yo nohabía pensado fue lograr que mejo-raran su concentración. El bordado,además, relaja. La clase es muytranquila. Según ellos, es la más re-lajada que tienen. Lo que pasa esque estamos todos tranquilos. Notienes que llamar la atención, no tie-nes que gritar, no tienes que enojar-

te con nadie”.La profesora se

pregunta, si estaactividad en reali-dad mejora la con-centración, ¿porqué no empezarcon niños y niñasmenores?, ¿noayudaría esto a so-lucionar los pro-blemas disciplina-rios que enfrentanalgunos cursos?.En su experiencia,

esos son aspectos que mejoraronen su curso a raíz de la experien-cia de taller. Junto con ello, seprodujo, además, un mejor usodel tiempo libre por parte dealumnos y alumnas: “Los chiqui-llos, cuando estaban con licenciamandaban a pedir tela para bordar.Las mamás me decían eso, que notenían que andar entrándolos comoantes de la calle”.

En toda esta actividad, Glothdestaca un elemento central, elafecto siempre presente en la re-lación profesor alumno. “Yo soymuy exigente, buena onda, en el sen-tido de que soy afectiva, me puedoenojar con un crío pero a los cincominutos estamos en la buena. Escariño y ellos lo perciben. Mi rela-ción con ellos es buena”. Y esa for-ma de relacionarse con niños yniñas se traduce en preguntarsepor las palabras y gestos utiliza-dos que produjeron una buenarelación, un buen ambiente. Eneste sentido, ella tiene opcionesclaras. “Nunca aplico palabras hi-rientes, ofensivas, para nada. Ni si-quiera la palabra tonto. Yo los tratobien y ellos me tratan bien a mí,

porque si yo los trato mal me estoyganando el mismo trato. Entonces,es muy importante el trato que seles da a ellos”.

La experiencia de esta profe-sora se ve, como ella lo señala,reflejada en el caso de un alum-no que conoció en 7º Básico. Lle-gó como repitente y con proble-mas de disciplina; la conversa-ción franca desde el primer día,la participación en los talleres deautoestima y bordado, el ponerledesafíos que podía cumplir, su-mado a la actitud de aceptaciónreconocida por el alumno, produ-jeron el cambio. Ella lo recuerdacomo “motivo de orgullo”: “A fi-nes de 8º el alumno era tema de con-versación en los consejos, es increí-ble, ha cambiado, y tiene un pro-medio 6 en matemáticas”. La pro-fesora nos cuenta que este niñobordó un torero. Muchos niñosy niñas no vendieron sus prime-ros cuadros, prefirieron guardar-los de recuerdo; en este caso,cuando el niño quiso venderlo sele dijo que lo pensara, que esecuadro reflejaba parte de su per-sonalidad, “demuestra que tú pu-diste hacerlo, que lo lograste, así quepiénsalo”. Según ella: “el torero re-presentaba parte de él, la soberbia,la rebeldía”.

La experiencia de este niño yde otros/as que han pasado porlos talleres de desarrollo personaly de bordado, nos permiten res-ponder, en parte, a la preguntacon que iniciamos este artículo.Nos queda claro que, sin negar laimportancia de las técnicas ymétodos que pueda utilizar los/as profesores/as en sus prácticascotidianas, lo más importante escrear los espacios para que niñosy niñas puedan expresarse y en-contrar nuevas formas de relacio-narse consigo mismo/a y con losy las demás. Si a esto unimos laactitud de aceptación del docen-te, más su trabajo pertinente ysistemático, entonces podemospensar que sí es posible favoreceren escuelas y liceos, junto con elaprendizaje, el desarrollo perso-nal de niños, niñas y jóvenes.

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LA DOCENCIA COMO VIRTUD CIUDADANA

La docenciacomo virtud

ciudadanaCarlos A. Cullen1

Entre las tareas que se le asignan hoy a la educa-ción y, particularmente, a la escuela, se encuentrala formación ética y ciudadana. Carlos Cullen, enel libro “Autonomía moral, participación democrá-tica y cuidado del otro”2, aporta desde la filosofíaun marco teórico para —en sus palabras— “discu-tir, con fecundidad, los problemas relacionados conla educación ética y ciudadana”. En el capítulo ter-cero de este texto, referido a la tarea docente en laperspectiva de la enseñanza de la ética y la ciuda-danía, Cullen propone “una reflexión sobre la prác-tica social de enseñar en un doble sentido. Comohábito de hacerlo bien, es decir: como una disposi-ción a actuar cada vez, deliberando inteligentemen-te y eligiendo lo mejor desde las exigencias propiasde la actividad y no meramente en función de pre-siones internas o externas: es decir, como una vir-tud. Como obligación de hacerlo equitativamente,es decir: como una función pública regida por prin-cipios de justicia, construyendo un espacio de re-conocimiento mutuo y de mediación entre la liber-tad de cada uno y la igualdad de todos y entre eldeseo singular de aprender y la transmisión cultu-ral del enseñar: es decir, como una virtud ciudada-na”. Parte de esa reflexión es la que compartimosen esta oportunidad con nuestros lectores.

1 Filósofo, académico de la Universidad de Buenos Aires.2 Autonomía moral, participación ciudadana y cuidado del otro. Carlos A. Cullén. Edi-

ciones Novedades Educativas, Segunda Edición, 1999. Buenos Aires, Argentina. Lapublicación en Revista Docencia cuenta con la autorización del autor y de la editorial.

PROFESIÓN

DOCENTE

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Docencia Nº 16PROFESIÓN DOCENTE

I. La docenciacomo virtud

En los últimos años, las referencias a la docen-cia se orientaron en dos direcciones. Por un lado, elintento de definir su “profesionalidad”, sobre todoen el contexto de oponerse al horizonte conceptual(e ideológico) que se asoció durante mucho tiempocon la idea de la docencia como “apostolado” (apos-tolado laico, por supuesto), y como una sutil formade depotenciar el carácter de trabajadores en rela-ción de dependencia. Por el otro, el intento de defi-nir la docencia como “práctica social”, sobre todoen el contexto de oponerse al horizonte conceptual(e ideológico) que se asoció durante mucho con laidea de la docencia como “mística” (la mística neu-tral y apolítica, por supuesto), y como una sutil for-ma de depotenciar el carácter de intelectualestransformativos (Giroux, 1994)3.

En cierto sentido, nuestra re-flexión en los capítulos precedentestiene que ver con definir el campode saberes “profesionales” que se ne-cesitan para enseñar ética y ciudada-nía. Los dos capítulos siguientes seocuparán, en buena medida, de losaspectos específicos del contexto de“la práctica social” de enseñar éticay ciudadanía.

La docencia necesita profesio-nalidad específica (y, por lo mismo,formación y regulación social de suejercicio) y consiste en una prácticasocial que se caracteriza por formarparte de la compleja red de prácticassociales donde las relaciones del po-der con el saber son particularmenterelevantes (y por lo mismo es partede la microfísica del poder). En bue-

na medida, estos perfiles docentes, de profesional yde agente socio-político, fueron en definitiva resul-tado de reflexiones más amplias sobre la relaciónde la educación con el conocimiento y con el po-der, y ampliaron la gama de aspiraciones y frustra-ciones de los docentes. ¡Cuántas esperanzas de as-censo social y de reconocimiento se depositaron enla profesionalidad docente y cuánta frustración antela creciente desvalorización del trabajo docente!¡Cuánto entusiasmo saber que se podía ser un agentede cambio social y de conciencia crítica y cuántaangustia al saberse reproduciendo un modelo so-cial claramente injusto y excluyente!.

En el contexto de entender a la docencia como

profesión y como práctica social se hace ne-cesario hoy plantear, además de las anterio-res, las relaciones de la educación con la ética, yes en este horizonte que proponemos enten-der la docencia como virtud y como virtud

ciudadana. Porque entender la docencia como “vir-tud” es calificar su profesionalidad como moralmen-te buena, y el entender esta virtud como “ciudada-na” es calificar su práctica como éticamente justa.

El que la docencia sea una virtud quiere decirvarias cosas. Por de pronto, que su profesionalidadtiene patrones sociales, costumbres, modos de com-prensión que dan criterios de valoración para en-contrar el “justo medio”, frente al exceso y al defec-to. Así, por ejemplo, el autoritarismo, el pater-nalismo, el “laisse-faire”, la simulación retórica enla enseñanza son sencillamente vicios, alejados dela virtud de la docencia, o por exceso o por defecto.

Pero estos criterios no son solamente productode tradiciones sociales o del imaginario social entorno a las bondades de la docencia. En realidad, suprofesionalidad misma lleva a entender mejor quela docencia es virtud cuando se adecúa a la “perfec-ción” misma de la actividad de enseñar en cuantotal, independencia en buena medida de las valora-ciones sociales sobre el buen maestro o profesor.

Es decir, entender la docencia como virtud, hoy,tiene que ver más con la excelencia y dignidad dela actividad de enseñar en sí misma, que con patro-nes sociales. Y esto es, en cierto sentido, una nece-sidad en una sociedad ampliamente desjerarquizada,abierta, pluralista y con una circulación de ideas dedocencia (imágenes sociales) no solamente diferen-tes, sino en muchos casos simplemente contradic-torios. El que la docencia sea una “virtud” no de-pende tanto de su lugar en las cambiables y voláti-les jerarquías sociales, sino de su misma profesiona-lidad. Más aún, es sólo desde esta profesionalidaddesde donde se podrá exigir el reconocimiento so-cial y la valoración.

Pero la docencia es virtud en otro sentido, quenos permitirá comprender mejor lo anterior. Es vir-tud, porque se trata de un hábito, una forma habi-tual de actuar, que ni es una facultad innata (aque-llo de “nacer docente”) ni es tampoco el mero de-seo de serlo como compulsión (aquello de “la pa-sión por enseñar”). Sin duda que la docencia supo-ne facultades para enseñar y gusto por hacerlo, perono es ello lo que la define como virtud. La definecomo virtud el que sea una disposición a actuar en-señando bien, es decir, de acuerdo con el valor y ladignidad misma del enseñar.

La docencia es virtud porque tenemos que apren-der a enseñar, porque enseñar tiene que ver con sa-ber deliberar y elegir lo mejor de acuerdo con la na-turaleza misma de la acción de enseñar, y no sola-mente de acuerdo con el deseo de hacerlo. La docen-cia es virtud, porque consiste en una disposición ad-

3 Giroux, H.A,: Los profesores como intelectuales. Hacia una pe-dagogía crítica del aprendizaje, Madrid, Paidós, MEC, 1994.

Entender la do-cencia como “vir-tud” es calificarsu profesionali-dad como moral-mente buena, yel entender estavirtud como “ciu-dadana” es califi-car su prácticacomo éticamentejusta.

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quirida (aprendida) que nos hace fá-cil, habitual, enseñar bien, es decir:deliberando y eligiendo en cada casolo mejor. Y esto es siempre un trabajointeligente, un trabajo de la inteligen-cia, que implica educar el juicio pru-dente, un tener que adentrarnos enel sentido mismo del enseñar saberes.Esta disposición habitual de enseñarbien, que define a la docencia comovirtud, califica la profesionalidad do-cente como talante moral o, si se pre-fiere, como carácter moral.

Entender la docencia como vir-tud es entramar la profesionalidadcon los hilos mismos que forman la urdimbre de lapersonalidad: las facultades y las pasiones, como di-ría Aristóteles. La docencia es virtud, porque es bue-no enseñar, y por lo mismo “deseable”, y es buenoenseñar, porque sin educación los hombres no po-demos alcanzar nuestros fines, no podemos cons-truir ideales de vida buena, no podemos desplegarnuestra capacidad de juzgar autónomamente y pen-sar críticamente. Incluso, sin educación no pode-mos aprender a distinguir lo justo de lo injusto, locorrecto de lo incorrecto.

Digamos, finalmente, que se trata de una virtudmoral en sentido estricto. Es decir, un modo de com-portarse de acuerdo con bienes que son dignos de serbuscados por sí mismos, y no por otros. Estos bienestienen que ver con el conocimiento, y con su estre-cha relación con el desarrollo del hombre, con el res-peto a sus derechos, con la posibilidad de construirlibertad responsable.

Hay una precisión que tenemosque hacer. El usar este lenguaje dela “virtud” no significa que lo haga-mos desde un horizonte hoy histó-ricamente superado. Cuando habla-mos de “patrones sociales” o de ima-ginarios en torno a la docencia, cla-ramente estamos sugiriendo su ca-rácter histórico y no idealizado, y leestamos oponiendo una lectura dela “profesionalidad” que sea capazde atender más a las exigencias dela tarea misma, que a sus valoracio-nes sociales. No se trata de aceptardeterminadas jerarquías sociales delas actividades y los trabajos en fun-ción de algún “bien predominante”(como diría Th. Walzer, 1993)4. Setrata de respetar los sentidos de lasdiferentes prácticas, y entender laprofesionalidad docente justamen-

te como una forma de resistenciaa cualquier forma de predominio.En una sociedad donde todo pare-ciera medirse con el patrón de suvalor monetario (que pareciera elbien predominante) esto cobra unaparticular importancia. Es en estadirección que aceptamos la afirma-ción en torno a la educación como“esfera autónoma” de la justicia.

Correlativamente, el que defina-mos a la docencia como virtud enel sentido del hábitode enseñar bien, nosignifica que des-

conozcamos el carácter de matriz so-cial e histórica que tiene hoy la no-ción, incluso atravesada por lo queBourdieu (1981)5 llama los habitus re-lacionados con la clase social, lasinternalizaciones de segmentacionesy de represiones, incluso los “códigosrestringidos” (Bernstein, 1994)6. Por elcontrario, apelamos a una idea de vir-tud relacionada con un hábito de de-liberar y elegir, que implica siemprejuicio crítico y prudente, incluso delos mismos componentes que desfi-guran y perturban el carácter de suje-to moral.

Y, finalmente, precisemos que setrata de una virtud moral, no porquese adecúa a las costumbres o el deseo como deseo

“del otro”, sino en tanto intentamosdefinir a la docencia desde la rela-ción misma con el deseo de alcan-zar un bien que puede ser reconoci-do en sí mismo: el conocer y su re-lación con la realización del hom-bre. Y en esto, las condiciones ac-tuales —a diferencia de las anti-guas— permiten comprender mejorcómo el conocimiento es un dere-cho de todos, derecho humano deaprender, y no de algunos privile-giados, y cómo la sociedad mismaparece encaminarse a una mayor va-loración de los aspectos cognitivosen la construcción y organizaciónde las relaciones humanas. Claro,“corruptio optimi pessima”: la corrup-ción de lo mejor es la peor de todas.Y en este sentido es más claro estejuicio cuando se constata empírica-

Entender la docen-cia como virtud esentramar la profe-sionalidad con loshilos mismos queforman la urdim-bre de la persona-lidad: las faculta-des y las pasiones.

5 Bordieu, P., La Distinción, Criterios y bases sociales del gusto,Taururs, Madrid.

6 Bernstein, B., Class, Codes and Control, 3 vol., London,Routledge & Kegan.

Apelamos a unaidea de virtud re-lacionada con unhábito de delibe-rar y elegir, queimplica siemprejuicio crítico y pru-dente, incluso delos mismos com-ponentes que des-figuran a pertur-ban el carácter desujeto moral.

4 Walzer, Th., Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralis-mo y la igualdad, México.

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mente que el derecho humano a aprender essistemáticamente y extendidamente violado, y cuan-do se constata también que el conocimiento tiende aser confundido con la mera información y desde ahítransformando en un mero “valor de cambio”. Paramuchos, la sociedad del conocimiento que se anun-cia para el próximo milenio no es otra cosa que lasociedad de la rentabilidad máxima de la informa-ción y sus negocios.

Insistir en decir que la docencia es una virtud nospuede dar elementos para saber desde dónde pode-mos pensar otra alternativa que no sea la “oscuri-dad”, como dice Hobsbawn (1995)7 en su reflexiónfinal sobre la historia del siglo XX.

En resumen, al pensar las bases para un currícu-lum de formación ética y ciudadana nos parece cen-tral defender la idea de la docencia como virtud mo-ral, porque esto califica su profesionalidad al menosen dos direcciones:• Es necesario, en un lento trabajo de formación

inteligente, aprender a enseñar bien, porque esun hábito que se adquiere cuando se sabe deli-berar sobre el conocimiento como un bien de-seable, y se aprende a elegir prudentemente cuá-les conocimientos hay que enseñar y cómo.

• Porque al insistir en la docencia como virtud mo-ral, como hábito de enseñar bien, podemos ga-rantizar el lugar desde el cual no confundiremosenseñar ética con imponer valores y tampococonfundiremos enseñar ética con transmitir in-diferencia ante valores que exigen un compro-miso claro. Es decir, podremos resistir a los dosenemigos mayores de la ética: el fundamen-talismo y el escepticismo.

II. La docenciacomo virtud ciudadana

En las discusiones actuales sobre la ética y la ciu-dadanía, como ya lo recordamos, es de particularimportancia la distinción entre el bien y la justicia.Sin duda que hablar de “virtudes”, en la tradiciónde la ética y la política occidental, tiene que ver

con hablar de un agente que actúa bien, es decir:que sabe evaluar el sentido y la finalidad de sus ac-ciones. Con cierto simplismo se ha contrapuesto auna pretendida línea teórica de “ética de las virtu-des”, otra línea, de bases más modernas (y sobretodo kantianas), de una “ética de las obligaciones”.En un reciente artículo, Martha Nussbaum (1999)8

ha mostrado con agudeza lo incorrecto de estas for-mas de tipificar las posibles fundamentaciones delas diversas teorías. En realidad, una ética que apelea las virtudes no tiene por qué entrar en contradic-ción con una ética que apele a los deberes. El bien yla justicia no tienen por qué contraponerse tan ta-jantemente. Después de todo, la justicia es la virtudsocial por excelencia, y ningún bien humano pue-de ser tal si su realización implica injusticia.

En este contexto proponemos completar nues-tra afirmación inicial en este capítulo. La docenciaes virtud, pero es virtud ciudadana. Con lo cualquisiéramos llamar la atención a dos cosas:• Que no se trata solamente de un hábito de ense-

ñar bien, sino también de una obligación dehacerlo equitativamente, es decir de acuerdo conlos principios normativos de la justicia;

• Que la docencia es virtud ciudadana en un sen-tido paradigmático, porque en su ejercicio de loque se trata es de la creación del espacio públi-co, el que puede constituir y ocupar el sujetopúblico.La obligación de enseñar equitativamente, primer

sentido de la docencia como virtud ciudadana, nosobliga a precisar el sentido del enseñar bien. Acá laestrategia puede condensarse en el problema de lasocialización. Porque el enseñar, como ya dijimos, serelaciona con los conocimientos, pero justamentecomo una forma específica de socialización. Y la so-cialización mediante la enseñanza de conocimien-tos tiene que estar regida por los principios normati-vos de la justicia como equidad.

En la tradición moderna del derecho natural,estos principios normativos de la justicia como equi-dad no son sino la libertad y la igualdad. La docen-cia es una virtud ciudadana porque al socializar me-diante la enseñanza de conocimientos debe reco-nocer “que toda persona tiene igual derecho a unrégimen plenamente suficiente de libertades bási-cas iguales, que sea compatible con un régimen si-milar de libertades para todos“ (Rawls, 1996)9. Poreso enseñar bien no se define solamente en rela-ción con el conocimiento, sino también con el re-conocimiento de la libertad básica para aprenderde todos los alumnos (y del mismo docente).

Más aún, las únicas desigualdades aceptables sonaquellas que resulten de una condición inicial de

7 Hobsbawn, E., Historia del siglo XX, Barcelona, Crítica.8 Nussbaum, Martha, “La ética de la virtud: una categoría equí-

voca”, en Areté (UCLima) XI, nros. 1-2, págs. 573 – 613.9 Rawls, J., Teoría de la justicia, México – Buenos Aires, FCE.

Al insistir en la docencia como virtud moral, comohábito de enseñar bien, podemos garantizar el lu-gar desde el cual no confundiremos enseñar éticacon imponer valores y tampoco confundiremos en-señar ética con transmitir indiferencia ante valoresque exigen un compromiso claro.

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oportunidades, y que beneficien alos menos favorecidos. Cuando ladocencia agrega al enseñar bien ha-cerlo equitativamente se convierteen virtud ciudadana, porque realizael principio fundamental de todaconvivencia justa: que se reconozcael derecho de toda persona a tenerla misma igualdad básica de apren-der. En realidad, la docencia no pue-de ejercerse bien sin suponer la ciu-dadanía, al menos en tanto derechode la libertad básica de aprender. Yradicalizando la propuesta, sólo po-demos hablar de enseñanza cuandose reconoce esta libertad (que esquizás la razón más profunda de aquella conocidasentencia de Freud en torno a la tarea imposible deeducar: es imposible porque no se puede hacer sinreconocer el deseo de aprender, elderecho a la libertad de aprender).

Es importante insistir en esta ideade ciudadanía como lucha por el re-conocimiento del deseo de aprendery del poder de enseñar bien. Por estaprimera razón es que la docencia pue-de ser comprendida como virtud ciu-dadana. La ciudadanía en este senti-do es el resultado más el proceso mismo de enseñarbien y equitativamente.

Sin duda que esto implica que una política edu-cativa legitime de este modo la docencia, pero estoimplica, también, que es acá donde la educaciónmuestra su propia esfera de justicia, en tanto la equi-dad tiene que especificar desde la lógica propia delenseñar bien, relacionada con el conocimiento,como ya dijimos, y no puede ser alterada en su sen-tido intrínseco. Y es por esto, finalmente, que po-demos decir que la docencia como virtud ciudada-na transforma al individuo socializado por la ense-ñanza en un “participante potencial, en un políti-co potencial” (Walzer, 1993)10.

Al entender la docencia como virtud ciudadanaestamos intentando trascender el ámbito de consi-derarla sólo como una virtud moral (propia del ca-rácter moral de aquel que enseña bien). Estamosinsistiendo en que esta moralidad de la docenciaestá obligada éticamente a ser ejercida en formaequitativa, es decir: justa. La docencia es una espe-cie de la justicia, y por eso es una virtud ciudadana.

Si bien es claro que hay otras formas específicasde la justicia, y por lo mismo otras virtudes ciuda-danas o cívicas (V. Camps, 1993)11, quisiéramos aho-ra destacar el carácter paradigmático que tiene ladocencia como virtud ciudadana.

En la docencia acontece la ciu-dadanía como función pública.Mejor dicho: es la actividad queconstituye el espacio público don-de puede acontecer la ciudadanía.Y es en este sentido que decimosque es paradigmática entre las vir-tudes cívicas.

En primer lugar, esto es así por-que la docencia construye el hábitatsimbólico del ciudadano: los rasgosdel espacio público que tendrá quebuscar o crear o exigir. El espacio pú-blico comienza por ser un espaciocomún. Común porque se recono-cen la libertad y la igualdad como

los principios normativos de la reunión, común por-que se aprende no sólo a reconocer al otro en cuantootro, sino a aprender del otro en cuanto otro. Es de-

cir, el reconocimiento y la diferen-cia encarnan la libertad y la igual-dad. Lo común tiene que ver con laatmósfera democrática que exige ladocencia como virtud ciudadana.Democracia que tiene que ver conel respeto a la dignidad de fin en síde cada uno, y que tiene que vercon el supuesto de toda docencia:

que hay otro que desea aprender loque otro puede enseñar. La docenciaes virtud ciudadana porque teje redesde hombres libres e iguales, diferen-tes y reconocidos. Es una radicaliza-ción de la democracia misma en suprincipio: convivir con otros, respe-tando su carácter de sujetos, recono-ciendo sus diferencias, aprendiendode ellas, construyendo pequeños ograndes proyectos comunes.

Lo común, finalmente, que pasapor tener que vérselas con el conoci-miento, con razones, con sentidoscomunicables y argumentables.

En la construcción del espaciopúblico la docencia, como virtud ciu-dadana, no sólo genera el espacio delo común, sino que además lonormativiza con la crítica. Este es unsegundo rasgo del espacio público quegenera la docencia como virtud ciu-dadana. En la línea de lo que algunosautores llaman hoy la “ciudadanía re-flexiva” (Thiebaut, 1998)12, la docen-cia enseña bien, porque enseña a pensar críticamente.Esto tiene que ver con el carácter ciudadano de la

No se trata sola-mente de un hábi-to de enseñar bien,sino también deuna obligación dehacerlo equitativa-mente, es decir deacuerdo con losprincipios norma-tivos de la justicia.

Cuando la docen-cia agrega al ense-ñar bien hacerloequitativamente seconvierte en virtudciudadana, porquerealiza el principiofundamental detoda convivenciajusta: que se reco-nozca el derecho detoda persona a te-ner la misma igual-dad básica deaprender.

10 OP.Cit.11 Camps, V., Virtudes públicas, Madrid, Espasa Calpe.

12 Thiebaut, C., Los límites de la comunidad, Madrid, Centro deEstudios Constitucionales.

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virtud de la docencia. Porque se trata de que cada unopiense desde sí mismo, pero articulando su memoria conlos saberes previos, construyendo identidad reflexiva, y,además, expuesto siempre al contraste, el encuentro conel pensamiento del otro y de los otros, con el capitalcultural que se transmite. Es virtud ciudadana, porque ladocencia permite en principio que “nada humano nosresulte ajeno”, que la pertenencia se amplíe hasta el ho-rizonte mismo de la interrogación continua del hombre.

Y este carácter de espacio crítico de lo público queconstruye la docencia como virtud ciudadana acontececomo “toma de la palabra”, como posibilidad de reunirsentidos dispersos, volverlos a diseminar, volverlos a re-unir. Y el tomar la palabra es siempre para comunicarse,con otros, con cualquier otro y con estos otros concretoscon quienes se comparte la socialización. La docencia esvirtud ciudadana no sólo porque enseñar es tomar lapalabra, sino porque ense-ñar es dejar que la palabrasea tomada, expuesta, publi-cada, comunicada, contras-tada, cuidada, inventada. Ycada vez que tomamos lapalabra responsablementesomos ciudadanos. Y somosciudadanos reflexivos, quenos resistimos a la “retiradade la palabra” (Steiner,1991)13. Porque un espaciodonde no se toma la pala-bra es la “sociedad de losciudadanos muertos”, por-que ha perdido el espacio público de lo común y de locrítico. La docencia como virtud ciudadana en este par-ticular respeto es decididamente creación de espacio pú-blico. Para que tomar la palabra sea el lugar donde em-piece la participación ciudadana.

Pero además del espacio público como lo común y locrítico, la docencia como virtud ciudadana genera con-texto para la esperanza. Porque lo público no es sólo elespacio donde nos reconocemos y podemos tomar la pa-labra, sino también el lugar donde es posible, como diríaBorges, “ensayar lo venidero y que ese ensayo (sea) laesperanza”.

Si lo común es el lugar donde se cruzan la libertad yla igualdad, y lo crítico el lugar donde lo hacen la me-moria y la toma de la palabra, lo esperanzado es el lu-gar de lo abierto, donde podemos hacer frente a lo in-cierto, levantando siempre las anclas enterradas en loque sabemos y deseando aprender más. La docencia esvirtud ciudadana, porque en su ejercicio las incertidum-bres del futuro son la responsabilidad del presente, por-que aprendemos a hacernos cargo de esas incertidum-bres, porque sabemos que nos reconocemos y toma-mos la palabra, porque así podemos “abrir la puerta”.

13 Steiner, G., En el Castillo de barba Azul. Aproximación a un nuevoconcepto de cultura, Barcelona, Gedisa.

La docenciaes virtud ciu-dadana por-que teje redesde hombres li-bres e iguales,diferentes yreconocidos.

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NOTICIAS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO

NOTICIAS DELMOVIMIENTOPEDAGÓGICO

“ESCUELASQUE HACEN ESCUELAS”:

una experienciaque abre perspectivas

a organizacionesmagisteriales

de otros paíseslatinoamericanos.

NOTICIAS

gión; del Centro de Educación y De-sarrollo Poblacional Casa Azul, de laEscuela Nº 1508 de La Granja, San-tiago; y del Liceo Domingo Ortiz deRozas, de Coelemu, Ñuble.

El Departamento de Educación yPerfeccionamiento del Colegio deProfesores de Chile, fue invitado paradar conocer el trabajo del Movimien-to Pedagógico, como un programaque se plantea la defensa de una edu-cación pública de calidad para losniños, niñas y jóvenes del país.

Es así como la tarde del jueves 23de noviembre, pudimos dar a cono-cer el propósito de nuestro Movi-miento, iniciado hace ya tres años,las estrategias llevadas a cabo, losproblemas y facilitadores que se hanpresentado en el curso de su desa-rrollo; los logros y avances que se hantenido, tanto a nivel de la institucióngremial como en los docentes invo-lucrados.

El interés suscitado entre las pro-fesoras y profesores latinoamerica-nos por saber más de esta experiencia, pudo versereflejado en las preguntas que indagaban sobre losproblemas pedagógicos que, preferentemente, in-vestigan los docentes, en qué horario lo hacen,cómo son las relaciones con las autoridades educa-cionales, dónde tener más información de lo quehace el Colegio de Profesores de Chile y cómo ad-quirir la Revista Docencia. Los participantes delevento valoraron, especialmente, que una organi-zación gremial de educadores, haya logrado incluir,como eje importante de su accionar, el trabajo edu-cativo pedagógico junto al reivindicativo salarial.

En el marco de la convocatoria “Escuelas quehacen Escuela”, realizada por la Organización deEstados Iberoamericanos para la Educación, la Cien-cia y la Cultura, Oficina Regional Buenos Aires, sedesarrolló en Viña del Mar entre el 20 y 23 de no-viembre de 2001, un seminario internacional conparticipación de docentes provenientes de escuelasde Uruguay, Argentina, Bolivia, Brasil y Chile.

Los objetivos del evento fueron debatir acercade los procesos de construcción institucional y pe-dagógica de experiencias orientadas a mejorar laescolarización de jóvenes de doce a quince años;analizar las características primordiales de los dis-tintos tipos de experiencia, así como las tensiones,dificultades y dilemas vinculados con el desarrollode las mismas; y conformar una red entre las escue-las participantes.

De Chile, se conocieron las experiencias de laEscuela Teniente Serrano de Quilpué, Quinta Re-

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Docencia Nº 16NOTICIAS...

FORTALECIENDOLAS BIBLIOTECAS PEDAGÓGICAS

A fines del año recién pasado, el DepartamentoNacional de Educación y Perfeccionamiento, hizo unaevaluación del funcionamiento de las bibliotecas re-gionales y provinciales que fueron enviadas a las regio-nes hace ya más de un año. Este trabajo permitió de-tectar que aún existen insuficiencias en el funciona-miento de varias de ellas, pero, también, que en mu-chos regionales y provinciales las bibliotecas están sien-do de gran utilidad para el trabajo del Movimiento.Con un nuevo apoyo del Consejo Nacional del Libro yla Lectura, se ha podido reforzar a estas últimas con unsegundo envío de textos, y se han adquirido nuevasbibliotecas bases para los comunales Tomé y Coquimboy los provinciales Puerto Natales y Los Ángeles, en loscuales ha existido un sostenido desarrollo del Movi-miento Pedagógico.

FORMACIÓNEN LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Durante el mes de enero culminó el Primer Curso de For-mación en Liderazgo Pedagógico, en el que participaron do-centes seleccionados de todas las regiones, exceptuando la V,VI y Metropolitana, quienes se incorporan a la experiencia du-rante el presente año, para lo cual, a partir de abril se desarro-llan dos nuevos cursos, uno que agrupa a docentes de las regio-nes VI y Metropolitana y otro a los de la V Región. Los semina-rios respectivos se realizarán en el recién inaugurado centrovacacional de El Quisco y en Valparaíso, extendiéndose hastael mes de octubre del presente año.

En ambas convocatorias ha habido un proceso riguroso deselección basado en la participación activa de los postulantesen el Movimiento Pedagógico y en su compromiso con la orga-nización gremial.

El objetivo de esta formación es entregar a los participanteselementos teórico-prácticos que les permitan apoyar, en lo ge-neral, las diversas tareas de los Departamentos Regionales yProvinciales de Educación y, en lo particular, el desarrollo delMovimiento Pedagógico al interior de la organización gremial.

El plan de formación considera las grandes corrientes teóri-cas educativas y pedagógicas, desde una perspectiva crítica; lainvestigación-acción; los procesos grupales; y estrategias paradifundir y extender el accionar del Colegio de Profesores. Di-chos contenidos son abordados con una modalidad semi-pre-sencial, en que profesoras y profesores se concentran en dos otres seminarios, desarrollando, entre medio, un trabajo perso-nal y colectivo.

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...DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO

EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICOEN EL NUEVO EDUCADOR Y EL EDUCADOR MURAL

En el mes de abril apareció unaedición especial del Educador Mural,dedicado en su totalidad al Movi-miento Pedagógico. A futuro, en cadamural, de aparición mensual, el Mo-vimiento tendrá un espacio para in-formar sobre su trabajo y compartirsus iniciativas.

Además, durante el presente año,El Nuevo Educador ofrecerá sus pá-ginas para que el Movimiento Peda-gógico pueda expresarse. Esperamosque en ellas los profesores participan-tes del Movimiento puedan ir com-partiendo sus reflexiones y avancesen materia de investigación docentesobre los principales problemas queafectan a nuestro gremio en su de-sempeño profesional.

EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICOEN LA ASAMBLEA NACIONAL

El 22 y 23 de Enero de este año se llevó a cabo la Asam-blea Nacional Programática del año 2002, en la que partici-paron los dirigentes recién electos a fines del año pasado. Enesta oportunidad, se formó una Comisión específica de tra-bajo sobre el tema de Evaluación del Desempeño Docente yMovimiento Pedagógico, espacio que permitió a los profeso-res dirigentes conocer con mayor profundidad el trabajo delMovimiento y debatir sus proyecciones para proponerlas alconjunto de la Asamblea.Fruto de este trabajo, en sus acuerdos finales la asambleaaprobó, por unanimidad:

• Implementar los departamentos de Educaciónen cada uno de los niveles de la organizaciónpara sustentar el trabajo del Movimiento Peda-gógico, así como garantizar que se mantengaen el tiempo como tarea permanente del gre-mio, concretando su financiamiento y proyec-ciones.

• Difundir los productos de la Investigación Do-cente y las propuestas pedagógicas al conjuntodel profesorado, y también al mundo académi-co y ministerial.

• Impulsar el programa de Erradicación del Tra-bajo Infantil.

• Intencionar el desarrollo de investigacionessobre la reforma, particularmente en el ámbitocurricular.

• Apoyar el trabajo de los Consejos Regionalesde Educación.

• Difundir la Revista Docencia, comprometien-do a directores comunales, provinciales y re-gionales en esta tarea.

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