eam - criterios de mediación- feuerstein lebeer

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

Experiencia de Aprendizaje Mediado

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INDICE

I. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

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Origen de la diversidad en el índice de modificabilidad Experiencia de aprendizaje mediado y transmisión cultural

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II INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO:

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CRITERIOS DE MEDIACIÓN 17 III. DOS MODALIDADES DE MEDIACIÓN

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V.- LOS CRITERIOS DE MEDIACIÓN SEGÚN REUVEN FEUERSTEIN:CARACTERÍSTICAS,

EJEMPLOS Y FUNCIONES COGNITIVAS IMPLICADAS

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Mediación de la intencionalidad y reciprocidad 33 Mediación de la trascendencia 36 Mediación del significado 39 Mediación del sentimiento de competencia 42 Mediación de la regulación y control del comportamiento 45 Mediación del acto de compartir 48 Mediación de la individualización y diferenciación psicológica 50 Mediación de búsqueda, planificación y logro de objetivos 52 Mediación del desafío 54 Mediación del ser humano como entidad cambiante 56 Mediación de la alternativa optimista 59 Mediación del sentido de pertenencia 61 VI BIBLIOGRAFIA 64


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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

I LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO:

ORIGEN DE LA DIVERSIDAD EN EL INDICE DE MODIFICABILIDAD

El enfoque de la Inteligencia como un concepto dinámico, interaccional, orientado a un proceso, cuyas principales características son la modificabilidad y los cambios constantes de la estructura de la mente humana, lleva a plantear la interrogante acerca de cuáles son los factores que determinan la diversidad en los niveles de modificabilidad humana.

Sabemos que la modificabilidad es un proceso que presenta diferencias significativas entre los distintos seres humanos, quienes reflejan diferentes niveles manifiestos de adaptación.

El desarrollo cognitivo de un sujeto, no es solamente el resultado del proceso de maduración del organismo humano ni de su proceso de interacción independiente y autónoma con el mundo de los sujetos; sino que es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y lo que hemos llamado Experiencia de Aprendizaje Mediado, a través de la cual los patrones culturales son trasmitidos a las generaciones jóvenes. En este punto, es necesario hacer una distinción de las dos modalidades mediante las cuales el organismo humano es modificado. La modalidad universal, de exposición directa a los estímulos, es ciertamente responsable de muchos de los tipos de cambio en los individuos. El sujeto aprende por si mismo a

través de la relación con las personas, objetos y acontecimientos que forman su medio ambiente. Su comportamiento se modifica a través de la retroalimentación que recibe de su contacto con el mundo. Este tipo de aprendizaje, sin embargo, es en gran medida incidental, no planificado y dependiente de las circunstancias y asegura cierto tipo de adaptación, limitada tanto en su ámbito como en su naturaleza.

En la segunda modalidad de interacción, la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), el sujeto aprende por medio de una persona que sirve como mediador entre el niño y el medio ambiente. Esta modalidad es el determinante responsable del desarrollo de la flexibilidad de los esquemas, que asegura que los estímulos afectarán al organismo de una manera significativa.

Así, la EAM es responsable de un tipo de cambio más general y significativo que, de hecho, asume una naturaleza estructural, provocando la plasticidad y la flexibilidad de adaptación que es concebida como inteligencia.

Para una mayor comprensión del fenómeno de la mediación, conviene contrastar la teoría sobre EAM con el tradicional punto de vista conductista (Estímulo-Respuesta), y con la teoría genética de Piaget (Estímulo Organismo- Respuesta), que incorpora al organismo como factor determinante para explicar el desarrollo de las estructuras metales superiores. Según Feuerstein, estos tres elementos son insuficientes como modelo explicativo de la extraordinaria plasticidad de la mente,


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introduciendo el factor de la interacción mediada para explicar, tanto la universalidad, como la diversidad del comportamiento humano. Bajo este esquema, la EAM es definida como una calidad de la interacción humano-entorno que tiene características estructurales especiales, producto de los cambios introducidos en esta interacción por un mediador humano, que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes de estímulo. Esta interposición activa está marcada por un objetivo que trasciende con mucho la inmediatez de la situación específica que da origen a la interacción.

El mediador selecciona, enmarca, organiza y planifica la aparición de los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, acentuando unos e ignorando otros en concordancia con la situación y la meta de la interacción, transformándolos así, en poderosos determinantes del comportamiento.

El mediador, animado por una intención, no actúa presentando los estímulos al azar, cuya aparición, registro y efectos pueden ser puramente probabilísticas, sino más bien, cambia de manera significativa los tres componentes de la interacción mediada: el organismo receptor, el estímulo y el propio mediador.

La EAM no se refiere al qué, dónde y cuándo toma lugar la interacción, es decir, no depende del contenido ni del lenguaje en que se lleva a cabo. Lo que la caracteriza es la naturaleza y calidad de la interacción, el cómo se interactúa, con el propósito de afectar el sistema cognitivo del sujeto y producir altos niveles de modificabilidad en él.

La intención del mediador de hacer accesible para el receptor un determinado estímulo, cambia significativamente su naturaleza, transformándolo, de un suceso breve e imperceptible, en un poderoso encuentro inevitable, que será registrado, integrado y dominado por el aprendiz. Sin embargo, el principal y extraordinario efecto de la EAM, no es la adquisición de esos estímulos, su impacto no está limitado al ámbito de los contenidos aprendidos; eso también puede suceder en condiciones óptimas de exposición directa.

El efecto de la EAM, de la naturaleza estructural, es la creación en los sujetos de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de las experiencias de aprendizaje. La EAM introduce en el organismo una gran variedad de estrategias y procesos conducentes a la formación de determinados comportamientos, que son prerrequisitos para un buen funcionamiento cognitivo y necesarios para aprender y beneficiarse de la exposición directa a los estímulos.

Podemos resumir los efectos de la EAM sobre los individuos, formulando la relación entre ella y las otras modalidades de aprendizaje, en los siguientes términos: “cuando más apropiada sea la EAM (con relación a las necesidades del individuo, que varían de acuerdo a la edad, condiciones neurofisiológicas y emocionales), mayor será su capacidad para ser modificado mediante la exposición directa y autónoma al estímulo; y a la inversa, a menor EAM, menos modificable será el individuo”.

Para poder beneficiarse de la exposición directa, se debe estar sensibilizado por el proceso de mediación. El foco sobre las operaciones cognitivas, modos de razonamiento, principios, relaciones, generalizaciones, etc., mediadas al individuo a través de diversos contenidos, variedad de lenguaje y modos de comunicación,


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provoca en ellos tendencias, orientaciones y actitudes que le permitirán generar nueva información.

Por el contrario, la falta de EAM se manifestará en la ausencia o escasa propensión a aprender y por lo tanto en un bajo nivel de modificabilidad. Aquellos que no han sido expuestos a la EAM, no se beneficiarán significativamente de los nuevos estímulos ya que sus esquemas no son lo suficientemente flexibles como para permitir que se vean afectados.

La poderosa influencia de la EAM en el desarrollo cognitivo, emocional y personal del individuo es la base de la modificabilidad, de la impredictibilidad, de la diversificación de los estilos culturales cognitivos y de los sistemas de necesidades.

Un elemento fundamental incorporado en esta teoría, es la consideración de la EAM como posibilitadora de modificabilidad en los individuos, independiente de la edad, condición, o fase del desarrollo en que se encuentre. Para Feuerstein, las diferencias en el desarrollo cognitivo de los individuos pueden ser atribuidas, con distinto nivel de impacto, a dos categorías de etiologías: los factores distales y los factores proximales. Factores tales como la condición genética, el nivel de maduración, nivel educacional de los padres, condición socioeconómica, son considerados como factores distales, dado que no tienen como resultado, necesario ni inevitable, desarrollos cognitivos ni índices de modificabilidad diferentes a los de cualquier otro sujeto. Se considera como responsable directo de tales diferencias, a un segundo factor, que actúa como determinante proximal y que corresponde a la presencia/ausencia de EAM.

Algunas dificultades de aprendizaje, manifestada por ciertos individuos, pueden ser activadas por un determinante distal concreto (retraso del desarrollo, dificultades sensoriales, u otro factor), sin embargo, no todos los sujetos que se encuentran en idénticas condiciones, llegarán a manifestar similares niveles de modificabilidad, y esto será consecuencia de la calidad de mediación a la que han sido expuestos.

La EAM, así entendida, cumple dos importantes papeles. El primero, explicativo del desarrollo cognitivo diferencial, y el segundo, servir como guía para modelar las interacciones que producirán la modificabilidad y flexibilidad, elementos cruciales para la adaptabilidad humana.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO Y TRASMISIÓN CULTURAL El concepto de transmisión y recepción – “Massora” y “Kabbala” en el pensamiento judío, permite dilucidar la relación que existe entre el sentimiento de esperanza que nos proyecta en el futuro y la transmisión cultural a través de la cual el futuro se liga al pasado. Las relaciones pasado/futuro y la transmisión cultural a través de la cual el futuro se liga al pasado. Las relaciones pasado/futuro y la transmisión/recepción pueden ser ilustradas por la metáfora Bergsoniana del arco y la flecha. La distancia a la cual la flecha va a ser proyectada está directamente ligada al grado de tensión de la cuerda hacia atrás. Mientras más tendida esté la cuerda, más lejos va a ser proyectada la flecha. Nuestra posibilidad de proyección en el futuro, está directamente relacionada con nuestra relación con el pasado; es decir, la disposición que manifestamos para internalizar nuestro presente, buscando en los componentes significativos del pasado, hasta darles un lugar en nuestra vida. Sin embargo la


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exigencia de adaptarnos a las nuevas reformas de comunicación, aceptando totalmente la tecnología moderna, la cual vendría a reemplazar nuestras modalidades de intervención y de comunicación imponiendo una aproximación unidimensional, presenta un grave riesgo de ruptura con el pasado. La continuidad del ser humano, de su cultura, de su imagen, de sus aspiraciones, está actualmente en peligro. Dos modalidades, desde siempre, son las que han permitido al ser humano conservar y asegurar su continuidad: por una parte la transmisión genética: los cromosomas, los genes que traen en ellos mismos muchas características de su existencia; por otra parte el elemento social, cultural, que asegura de una manera muy significativa la ontogenia de su existencia. Es así como Harré sostiene que el ser humano tiene dos ontogenias: por un lado la ontogenia genética, cromosomática molecular que hace de él una comunidad celular totalmente individual, y por otro lado, la ontogenia social, el pertenecer a un grupo, a una cultura, a una raza, que asegura en gran parte las características culturales de la condición humana.

Sin embargo, es tal vez la primera vez en la historia de la existencia humana que estas dos modalidades de continuidad se encuentran seriamente amenazadas. En efecto, el “Genetech” revela nuestra capacidad para “romper” el código genético y nos abre la perspectiva, extremadamente amenazante, de poder cambiar las características genéticas del ser humano y las estructuras cromosomáticas y genéticas de la raza humana. Este riesgo, que ya no es puramente de naturaleza teórica, pero que se presenta actualmente de una manera pragmática, cada vez se hace menos controlable. El riesgo de manipular estas técnicas, las que actualmente se aplican a nivel

individual, en masas y grupos enteros, se presenta como una posibilidad real, que no está ya solo en la ciencia ficción o en la imaginación. Este riesgo es más grande aún cuando la adhesión a una necesidad de continuidad está fuertemente disminuida por muchos otros factores. Esto se manifiesta por el rechazo al pasado y por la falta de disposición a conservar los valores culturales que fueron el patrimonio del individuo que los adquirió a través de su pertenencia a un grupo socio cultural. La importancia, cada vez más disminuida que se le otorga a las raíces sociales y culturales, hacen que sea más preocupante la posibilidad de modificar las características genéticas a través del acceso a los cromosomas: la continuidad del ser humano está entonces objetivamente en peligro. No es ya una exageración, sino una realidad virtual, que hay que reconocer y que hay que prevenir, al menos si aceptamos que la continuidad de esta existencia es importante.

La búsqueda de una continuidad cultural a través de la modalidades de transmisión/recepción puede ser establecida en función de dos necesidades elementales, aunque antagonistas una de la otra, pero que son las que animan a todo ser viviente, en especial al ser humano: primero la necesidad de existir, es decir, de continuar siendo hoy día lo que fuimos ayer, y a ser mañana lo que fuimos hoy día, conservando su identidad a través de los cambios que se producen en nosotros y fuera de nosotros, pero que no afecta esta continuidad existencial. Por otro lado, la necesidad de vivir, que nos empuja en un proceso constante y continuo de cambio. Estas dos necesidades, la necesidad de continuar y la necesidad de cambio son antagonistas y afectan a cada una la personalidad del individuo. La proliferación incontrolable de los procesos de cambio puede crear condiciones de desequilibrio y de desestabilización, llevando a veces a estados de desintegración, que


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conducen a una pérdida de identidad. La necesidad de existir y de continuar su existencia, corre el riesgo, por su lado, de crear un sentimiento de estancamiento, de falta de vida, la cual también puede conllevar a reacciones de pánico casi involutivas provocando graves fenómenos de depresión. Estas dos necesidades antagónicas a nivel del individuo, pueden ser también observadas a nivel del grupo social, de la etnia, de las naciones. Aquí, la identidad es condición directa, tal vez única, de la transmisión cultural, de la actualización en el presente del pasado del grupo, y por lo tanto de su capacidad de proyectarse en el futuro.

Sin negar que el individuo esta constituido por células con características genéticas cromosomáticas, queremos insistir sobre el hecho de que la ontogénesis del ser humano es esencialmente función de la existencia social y de la cultura, que lo formaron y produjeron. Continuidad y cambio, deben continuar a animar complementariamente la existencia humana y toda exacerbación de una de estas necesidades frente a la otra, hace que el futuro del ser humano corra un verdadero riesgo.

La limitación de la existencia a la modalidad unidimensional de lo inmediato, crea un estado de desequilibrio profundo en la existencia humana. La ruptura con el pasado, acompañada de una reducción de la capacidad para proyectarse en el futuro, limitan al individuo a interesarse sólo en los parámetros que surgen de los episodios vividos en lo inmediato. Los video clips son una manifestación extrema de la adhesión del hombre a lo momentáneo, a lo pasajero, a todo lo que está eclipsado por lo que sigue: simbolizan la voluntad de no establecer relaciones virtuales entre lo que acaba de pasar y lo que sucede actualmente y la incapacidad de predecir, de planificar, de prever cuando es

necesario lo que va a venir, utilizando como medio de proyección la experiencia vivida anteriormente. Constituyen una expresión directa y extremadamente declarativa de lo que la nueva cultura propone al individuo: un dejarse abandonar a lo instantáneo y a lo episódico. Buscar ampliamente este campo mental y experiencial, se convierte hoy día en una verdadera necesidad. Los mismos individuos que están encerrados en las rejas del instante, tratan de evadirse utilizando medios artificiales, tales como las drogas, para crear condiciones de experiencias que vayan más allá del aquí y del ahora. Esta tendencia paradojal, muestra que la necesidad de ampliar el campo existencial, más allá del presente se encuentra dejada de lado, fuera de la realidad y de la conciencia y busca así, su manifestación en elementos artificiales del campo mental y experiencial.

Este estado de puntualidad, hace que el ser humano corra el riesgo de perder el deseo y la capacidad de desarrollar facultades cognitivas y mentales que le son necesarias para adaptarse a las nuevas condiciones de vida. La prioridad dada hoy día por la cultura a los factores emocionales y afectivos, se manifiesta en la mayoría de las producciones culturales en las cuales los factores cognitivos, lógicos y constructivos, están casi totalmente abandonados, dando prioridad a manifestaciones poco estructuradas. La fase actual de la cultura moderna revela por lo tanto un desequilibrio total entre las dos necesidades: existir y vivir.

Enseñar, aprender y comprender, son elementos que toda sociedad que desea el futuro del individuo y del grupo, que desea conocer las condiciones de adaptabilidad del ser humano, debe proponerse como tema de una deliberación colectiva. La relación entre estos tres elementos no está necesariamente


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presente en la interacción organismo/ambiente. El aprendizaje, aún cuando sea el producto de una enseñanza, no conduce siempre a la comprensión de lo aprendido. Como tal, el aprendizaje es un fenómeno mucho más generalizado que la comprensión: una operación compleja es necesaria para poder adaptar lo adquirido a nuevas situaciones y para generalizar la experiencia a variadas condiciones. Sin embargo, esta capacidad para transferir lo adquirido, apoyándose en procesos inferenciales, es una condición sine qua non de la adaptabilidad del ser humano. Es este proceso el que asegura la modificabilidad del ser humano; esta autoplasticidad es absolutamente necesaria cuando nos enfrentamos a una situación de mutación rápida, en la cual el factor familiar, conocido, es mínimo con respecto a lo desconocido y a lo nuevo. Estas mutaciones que se manifiestan en todos los niveles tecnológicos, comunicacionales, lingüísticos, morales, y culturales y que afectan por lo tanto de una manera extremadamente profunda todas las dimensiones de la existencia, hacen tener un peso muy fuerte a la actividad cognitiva, constructiva y adaptativa del ser humano y exigen la modificabilidad de estructuras de pensamiento; e incluso a veces, el desarrollo de estructuras cognitivas nuevas, para afrontar las transformaciones. Es esta modificabilidad la que permitirá la conservación de la identidad del ser humano a través y a pesar de los grandes cambios.

Nuestra hipótesis es que el hombre es modificable; esta modificabilidad, que es única en el ser humano y que es relativamente independiente de las condiciones del ecosistema en el cual él vive, es el producto del diálogo intenso que el ser humano mantiene con su pasado; esto exige que su campo experiencial se extienda más allá de lo inmediato, e impulse su experiencia más allá del

presente y del episodio vivido. Este diálogo con el pasado, se hace por la transmisión cultural a nivel del grupo y por la experiencia de aprendizaje mediado que opera a nivel individual, a través de los encuadres sociales, tales como la escuela y la familia.

En la experiencia de aprendizaje mediado, así como en los procesos de transmisión/recepción, gatillado o movido por una intención, se pone a disposición del grupo o del individuo una información que presenta o esclarece ciertos hechos o ciertos contenidos. El mediador transmite, mediatiza para el grupo o para el individuo, contenidos que no habrían sido accesibles sin esta transmisión y sin esta mediación. ¿Qué podríamos saber de nuestro pasado sin la transmisión, y qué podríamos saber de las experiencias que están fuera de nuestro campo visual y sensorial, si no dispusiéramos de un mediador que nos presenta y que nos hace vivir lo que está más allá de nuestros límites sensoriales? Es el rol que juega la mediación en la creación de las disposiciones, de las orientaciones, de las formas de actividad mental, cognitivas y emocionales, la que asegura una aproximación activa del ser humano en el diálogo con la realidad inmediata y representada. La capacidad para conceptuar y proyectar relaciones en el mundo virtual, permite ligar y ordenar eventos intrínsecamente episódicos, crear categorías y grupos según las necesidades vivenciadas, con el fin de estructurar las situaciones que se le presentan al individuo. Estas disposiciones y orientaciones son producidas por el mediador que se interpone entre el individuo y el mundo de los estímulos a los cuales está expuesto. Esto es lo que produce


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en el individuo esta autoplasticidad, característica única y esencial del ser humano. La teoría de la EAM considera, por lo tanto, el proceso de transmisión cultural a nivel de los grupos, y la experiencia de aprendizaje mediado a nivel individual, como los factores que aseguran, no solamente la existencia de ciertos conocimientos y su conservación más allá de los cambios, sino que por sobre todo, fomentando al interior del ser humano, la creación de los componentes que garantizarán una modificabilidad controlable y dinámica. Si lo esencial de lo humano es la necesidad de responder a estas dos necesidades antagónicas,

la necesidad de identidad y la necesidad de cambio, es el rol interactivo asegurado por la mediación, lo que permite producir la respuesta a estas dos necesidades antagónicas. Comprender que lo que nos propone la instrucción, comprender que lo que resulta de la interacción directa con los estímulos, está en directa función con los grados de modificabilidad del ser humano; sólo la mediación puede permitir interactuar eficazmente con estos contenidos.

Examinemos ahora, brevemente pero más sistemáticamente, la teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Modelo de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) El desarrollo del ser humano está asegurado, además de los factores de maduración biológica que fundan la ontogenia individual, por la interacción del individuo con el mundo de los estímulos a los cuales está expuesto.

Esta forma de interacción directa con los

estímulos es común al ser humano y a otras especies vivas. Aún cuando los hombres de las ciencias del comportamiento hayan considerado el S-O-R como suficiente para explicar el desarrollo del ser humano, nosotros pensamos que la exposición directa a los estímulos es insuficiente para explicar el desarrollo del ser humano como ser inteligente y modificable. Es oportuno en este momento, recordar nuestra definición de inteligencia como construcción mental: Definimos la inteligencia como la capacidad del organismo de modificar


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sus estructuras mentales para asegurar una mejor adaptación a las realidades a las cuales está expuesto el organismo. Esta definición, ha sido adoptada por muchos investigadores; ella propone una visión dinámica, desprovista de toda concretización fija y estable, y concibe la inteligencia como un “poder”, una fuerza, una energía caracterizada por la plasticidad y la capacidad de modificarse para adaptar mejor el organismo a las condiciones de vida. Definida como tal, la inteligencia humana sólo puede ser considerada como el producto de la experiencia de aprendizaje mediado, exclusiva del ser humano. En efecto, todas las modalidades de interacción son insuficientes para explicar el desarrollo de la autoplasticidad del ser humano. Entre el mundo de los estímulos y el organismo en vías de desarrollo, se interpone necesariamente un mediador, el cual, jugando el rol de intermediario entre la realidad y el individuo, aporta gracias a la intención que orienta su intervención, las dimensiones para crear en el individuo las condiciones de un aprendizaje que se abre a la comprensión, es decir, al desarrollo de las modalidades pertinentes y autónomas de interacción con la realidad. La mediación es un fenómeno que ha estado presente desde el inicio de la humanidad, desde el instante en que el ser humano ha tomado conciencia de la muerte. Este descubrimiento de la muerte ha creado en el ser humano una necesidad de continuarse, de ampliar su existencia más allá de su término biológico. Y es ésta necesidad de continuarse a través de los otros, lo que ha creado la intención de la mediación como factor que asegura la continuidad. En este punto de la reflexión, debemos hacernos la siguiente pregunta: ¿Cuál es la naturaleza del proceso de mediación y de interacción susceptible de crear en el individuo la autoplasticidad y la modificabilidad? Tres

factores determinan la calidad de la interacción: la intencionalidad, la trascendencia y el significado. En primer lugar, hay que decir que la interacción mediada está necesariamente animada por una intención por parte del mediador; difiere mucho, por lo tanto, de la interacción que lleva a cabo directamente el individuo con el mundo de estímulos. La interacción directa se genera generalmente, por encuentros aleatorios: los estímulos llegan al aparato sensorial del organismo sin una organización específica, sin un orden que induzca inmediatamente a establecer relaciones de tamaño, de causalidad, que permitieran al individuo inferir lo que ha estado antes, o lo que va a venir después. ¿Cuántas personas pueden, por sí mismos, descubrir las leyes físicas o astronómicas observando de manera episódica lo que acaba de ocurrir en el cielo?; ¿Cuántas personas que no han sido mediadas, podrían decir dónde empieza el espacio celestial? Sólo podrán llegar a esta reflexión los que, después de haber pasado por un proceso de mediación, son ya capaces de buscar las relaciones, proyectarlas, organizar los estímulos. La intencionalidad anima entonces la acción del mediador llevándolo a interponerse entre el organismo que está aprendiendo, y el mundo de los estímulos que recae sobre él. De esta manera, modifica a los tres participantes de la interacción: el estímulo, el mediador, y el mediado. El mediador efectúa una elección entre los estímulos, cambia el tamaño, el color, la frecuencia, la duración y otras características de objeto o del evento para que sea mejor percibido, registrado e interpretado. El mediado, en sí mismo, es modificado por la intención del mediador que quiere que el niño


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sea un partenaire del diálogo mediador. Cambia su estado mental. Lo hace sensible al estímulo elegido. Crea en él un estado de receptibilidad, de alerta necesarias para la calidad de la interacción, un cierto estado de ánimo que llamaremos motivación, curiosidad, o interés. El mediador, por último, tiene que transformarse también a sí mismo. Si quiere ser aceptado como mediador, si quiere ser comprendido, debe proponer los determinantes afectivos o cognitivos que son los que cerrarán el circuito entre los tres participantes: el estímulo, el mediador y el mediado. El mensaje emitido está animado por la intención del mediador, que conociendo las características del mediado, adapta su mensaje para asegurar su registro. Esta intencionalidad puede existir en niveles de conciencia muy diferentes: colectiva para los individuos que están insertos en un marco sociocultural, o individual y específica para un sujeto particular. Pero esta intencionalidad también puede estar presente en personas que no reflexionan precisamente sobre las metas, las modalidades, las estrategias de mediación, pero que sin embargo la han practicado de generación en generación. Es importante subrayar la importancia de la reciprocidad, la que le da a la intencionalidad un efecto muy específico. La reciprocidad se manifiesta por el hecho de que el mediador comparte con el mediado las intenciones que lo animan durante la intervención, le revela al mediado decisiones sobre estas actividades. La reciprocidad conlleva así a la interiorización del acto de mediación y estará el origen de una mediación vicaria: el individuo se convierte en su propio mediador y adquiere así autonomía e independencia. Esta intención se manifiesta en el aprendizaje que la gata le da a sus gatitos,

para enseñarles a hacer su limpieza en el jardín. Evidentemente, este acto es la manifestación de un instinto propio del gato en tanto animal predador, pero que no tiene ninguna significación trascendente. Hay ciertas intenciones, pero ellas están ligadas a un acto particular, necesario para la supervivencia del animal que estaría en peligro si no sabe hacer su limpieza, ya que su olor llamaría a otros animales a ubicarlo: esta especialización reduce el valor mediador de la interacción a esta sola actividad. Por el contrario, la intencionalidad en la mediación humana es de naturaleza trascendental, y esto es la especificidad del ser humano. La trascendencia solo se observa en el hombre, ella se define por el hecho de que la interacción entre el mediador y el mediado va mucho más allá de las necesidades que hicieron surgir esta interacción. Cuando la madre interactúa con el niño mientras lo alimenta, la necesidad primaria que suscita esta interacción es evidentemente la supervivencia del niño. Sin embargo, la interacción de alimentar al niño da lugar a toda una serie de comportamientos que no están solamente ligados a la necesidad que la suscitó. Esta interacción está animada por la intención de crear un cierto orden temporal, espacial, una cierta sucesión en los actos que componen este comportamiento: comemos aquí, no allá, ahora y no después...; acompañamos entonces esta actividad, que tiene como primer objetivo la supervivencia del niño, con una serie de modalidades de interacción que son las que van creando en el individuo necesidades secundarias como, escuchar música mientras comemos, acompañar los alimentos de una cierta apariencia estética, crear ciertas necesidades culinarias o ciertos gustos, que van mucho más allá de la necesidad de sobrevivir.


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Todos estos actos trascienden la necesidad primaria que dio origen a la intervención. La trascendencia es un elemento de naturaleza totalmente sociocultural; es esta trascendencia la que genera necesidades secundarias muy diferentes y generalmente bastante alejadas de la necesidad primaria. La sobrevivencia se enriquece por cualidades culturales muy diversas que dependen de las culturas que las generaron y del tipo de mediación que se llevó a cabo. Un tercer parámetro que es muy importante y que caracteriza a la mediación en sí misma, es el significado que el mediador atribuye a ciertas interacciones que se producen entre él y el mediado, dando una sobrecarga afectiva, emocional, motivacional a ciertos actos, ciertos estímulos, ciertos eventos que él mediatiza. El mediador asigna un valor emocional y afectivo particular, y un poder motivacional a sus actos. El mediador impone sus propios significados, pero crea de esta manera también en el individuo, una necesidad de rebuscar el significado de sus existencia, de sus experiencias. Estos tres factores, intencionalidad, trascendencia y significado, son los factores que crean las condiciones de desarrollo, de autoplasticidad, de flexibilidad y por último, de modificabilidad del ser humano. Desprovisto de estos tres factores, la interacción entre el organismo y el mundo de los estímulos queda limitada a modalidades de funcionamiento totalmente aleatorias y desorganizadas. La voluntad de poner en marcha las relaciones entre los estímulos y los eventos, la búsqueda de lazos causales, la capacidad para efectuar reagrupamientos que permitan crear conceptos

genéricos, permiten sobrepasar la episodicidad de lo vivido y percibido. Gracias a la mediación, el individuo se equipa con procedimientos que le permitirán manejar intelectualmente la exposición a los estímulos y esto, en situaciones diversas: utilizará la experiencia pasada para mejor anticipar y preparar las experiencias que vendrán, utilizará lo adquirido para modificar su actividad presente y sobre todo su actividad futura. Además de los parámetros universales que acabamos de describir hay que considerar otros nueve parámetros en la interacción mediada. Mediación del sentimiento de competencia.

Mediación de la regulación y control de

comportamiento.

Mediación del acto de compartir.

Mediación de la Individualización y

diferenciación psicológica.

Mediación de la búsqueda, planificación y logro

de objetivos.

Mediación del desafío, búsqueda de la novedad

y la complejidad

Mediación de la conciencia del ser humano

como entidad cambiante.

Mediación de la alternativa optimista.

Mediación del sentido de pertenencia.

Estos elementos de la mediación se manifiestan en algunas culturas y en otras están ausentes. En las culturas en las cuales se manifiesta, determinan un tipo de actividad, una modalidad de interacción que es propia y particular de esa cultura.


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Si los tres primeros parámetros de la mediación están ligados al fenómeno universal de la modificabilidad del ser humano sin distinción de raza, de nivel de funcionamiento, de edad, de lenguaje, de nivel de tecnología, los otros nueve parámetros mencionados, son los responsables de la diversificación del comportamiento mental del ser humano. El ser humano es diverso en sus tendencias culturales, en sus necesidades, en sus modales, en sus mímicas, en sus diferentes maneras de transmitir. Esta diversidad se manifiesta entre cada cultura, pero también entre ciertos núcleos familiares que adoptan una modalidad y un contenido de mediación que se distingue entre otros. Esta variación, lejos de representar un fenómeno negativo, puede ser considerado como un factor de gran capacidad de adaptarse a condiciones etiológicas diferentes. La mediación juega un rol esencial en la diversificación cultural y le otorga al pluralismo cultural, su verdadera dimensión. La diversificación es una de las características del organismo vivo. No se puede definir la vida, basándose únicamente sobre el criterio del crecimiento y del movimiento: cada bola de nieve se acrecienta con el movimiento, pero no se diversifica. La vida, la verdadera vida, se manifiesta por la diversificación del ser humano. Sin embargo esta diversificación se produce, sobre todo, a nivel de la ontogenia sociocultural, en la cual la mediación se constituye en el mecanismo responsable. Las causas más importantes de la falta de mediación o de la falta de transmisión cultural, provienen, ya sea de la discontinuidad que se produce en el marco de un grupo cultural que abandona su identidad, ya sea de las condiciones de vida particularmente difíciles a nivel individual. Es así como los emigrantes, presionados a renunciar a su propia cultura para identificarse a la cultura dominante a la cual

deben integrarse, limitan ellos mismos, a veces de una manera extrema, el campo existencial del grupo a un presente muy estrecho, al menos durante el período que precede a su asimilación En el plano individual se observa una carencia de mediación, debido a una gran variedad de causas. La pobreza es una de estas causas, pero no siempre decidora. Bajo ciertas condiciones, la pobreza, crea efectivamente en los padres, prioridades que excluyen todas las intenciones, todos los objetivos trascendentes, ya que se le da prioridad a un objetivo inmediato, cual es la supervivencia. La madre que debe luchar para obtener alimento para sus hijos, no puede invertir energía y pensamiento para ver como cortar el pan de una manera más estética, y como colocarlo en una mesa bien preparada. Hay que reconocer, sin embargo, que en otras condiciones socioculturales, la pobreza no impide cultivar la mediación y la transmisión cultural; el mediador que tiene el soporte de una sociedad mediadora, interactúa con el niño más allá de lo que es estrictamente necesario para hacerlo sobrevivir. La deprivación cultural, observada en ciertos grupos étnicos que han dejado de transmitir su cultura, se manifiesta a nivel individual por un débil funcionamiento cognitivo, así también por ciertas deficiencias mentales, las que han llevado a ciertos investigadores a considerar estos comportamientos y síntomas, como manifestaciones de una inteligencia cuya limitación es innata y hereditaria. La adaptabilidad de estos individuos, confrontados a “lo nuevo”, se ve reducida y muchos de ellos no llegan a beneficiarse de la educación que se les ofrece: de hecho no aprendieron a aprender. En estos grupos culturalmente deprivados, la mediación crea en condiciones de pobreza extrema, o incluso en condiciones de dominación cultural, nuevas condiciones de adaptación y flexibilidad.


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Tomemos un ejemplo de nuestra experiencia con los niños yemenitas llegados a Israel. Aún cuando prevenían de una cultura que tenía siglos de atraso desde el punto de vista de la tecnología, de las modalidades de comunicación, de los transportes, del trabajo, de la utilización de herramientas modernas, estos emigrantes se habían beneficiado de la experiencia de una transmisión cultural rica y de una mediación eficaz a nivel familiar. Cuando estos niños se enfrentaron a la cultura israelí, la cual es una cultura tecnológicamente avanzada, se fueron adaptando progresivamente apoyándose sobre lo que la mediación les había aportado en su propia cultura: se convirtieron en parte integrada de la cultura israelita y su presencia y actividad cultural tuvo efectos importantes en la vida cultural israelí. Otro ejemplo es el de los grupos etíopes. Una vez que llegaron a Israel, tuvieron que dar un salto que les implicó miles de años, en todos los niveles. La transmisión cultural se había dado en ellos sólo a través de la modalidad oral, la lectura y la escritura estaba sólo presente en los sacerdotes. Esta transmisión oral, sin embargo, era muy intensiva y estaba muy expandida; fue ella la que permitió durante siglos conservar la identidad de este grupo, el cual había perdido todos sus lazos con su grupo de origen después que habían dejado Israel en la época del Primer Templo. Este sistema de transmisión cultural y la mediación, el cual funcionaba estrictamente sobre lo oral, permitió a los individuos aprender a aprender. Llegando a Israel, mostraron capacidades de pensamiento, de aprendizaje y de comprensión que son signo de una modificabilidad, de una adaptabilidad que jamás ha sido observada en niños emigrantes de otros países, incluso en estos últimos años con culturas que tienen una mayor afinidad con la cultura dominante.

A nivel individual, la falta de mediación familiar crea deficiencias cognitivas que en general han sido descritas como una inteligencia limitada. Existe otra categoría de razones que explican la carencia de mediación: la falta de receptividad por parte de individuo en relación a todo lo que uno trata de transmitirle, puede provenir de ciertas barreras internas, dadas ciertas alteraciones de orden neurofisiológico, biológico, sensorial, que hacen difícil todo intento de transmisión y mediación hacia el individuo. Así por ejemplo, el niño híper o hipo activo interactúa con los estímulos que se presentan de manera directa, pero presenta dificultades cuando uno trata de mediarlo. Asimismo, un ejemplo completo lo constituye el autismo: el autismo establece una barrera interna que hace que el individuo no pueda beneficiarse ni del contenido, ni de las disposiciones, orientaciones y estructuras de aprendizaje, que se producen en el individuo a través de la mediación. En los dos casos, en aquellos en los cuales la mediación no le ha sido propuesta a sus padres, o bien en los casos en los cuales los intentos de mediación no han sido aceptados por el individuo debido a ciertas barreras internas, el resultado que se manifiesta es muy similar : una falta de modificabilidad, una falta de adaptabilidad y una capacidad muy reducida para utilizar la experiencia adquirida para mejor adaptarse a situaciones nuevas; esto corresponde a nuestra definición dinámica de la inteligencia. La mediación se realiza a niveles muy diferentes, desde el nacimiento hasta edades avanzadas. La madre, movilizada por sus intenciones, invita al niño a focalizar y a realizar esfuerzos para que pueda registrar los estímulos que han sido seleccionados para él; es así como


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ella realiza selecciones entre los elementos a percibir, minimiza la importancia de ciertos estímulos a favor de otros que son considerados como más apropiados. La mediación se manifiesta por la organización dada a los eventos, con el fin de conferirles un cierto sentido, una cierta significación cognitiva y emocional. La madre y el mediador evocan el pasado y lo movilizan para hacerle comprender mejor los eventos actuales. Todo esto lleva a crear en el individuo la ampliación de los sistemas de necesidades, la identificación y la voluntad de forjar y de conservar una identidad de sí mismo. La mediación crea el dinamismo a través del cual la existencia humana asegura la satisfacción de estas dos necesidades antagónicas, pero igualmente esenciales: la necesidad de continuar y de verse continuado y la necesidad de vivir, de sobrevivir pero cambiando. Es la mediación la que crea el equilibrio entre estas dos necesidades antagónicas. Existe actualmente un riesgo de ver a interrupción de la cadena de mediación que ha sido siempre la modalidad natural de la existencia humana. Este riesgo se debe a condiciones socio económicas y culturales, que hacen que la familia nuclear ya no sea capaz ni esté dispuesta a entregar la mediación necesaria para el desarrollo de sus niños. La mediación es delegada, entonces, a los profesionales: el profesor, la escuela, la cuidadora, que son llamados a actuar en “parentis”, ya que los padres tienen otras preocupaciones. La familia unidimensional no puede asegurar los diferentes aspectos de la mediación. La ausencia frecuente de uno de los padres, reduce de manera significativa ciertos elementos necesarios para el desarrollo cognitivo, emocional y social del niño. La desaparición de la familia ampliada, con abuelos que se ven de manera muy poco frecuente- hace que se borren de la vida del niño los

representantes de la cultura del pasado y con ellos, aquellos que podrían encargarse de la transmisión de este pasado a las generaciones futuras. En el marco de una familia ampliada, siempre se ponía mucho cuidado en la transmisión cultural, y se marcaba la pertenencia a un grupo de origen el cual representaba el sistema de referencia, permitiendo la orientación del individuo. Hay que subrayar además, la presencia de elementos contra culturales que tienden a alejar al individuo de todo lo que es su pasado, de todo lo que tiene que ver con la tradición del grupo o de la familia, para lanzarlo en un presente y en un futuro desprovistos de anclajes hacia el pasado. Todo esto ha reducido, incluso destruido, la conciencia y la necesidad de continuidad y las modalidades a través de las cuales esta continuidad puede ser asegurada. Hay que recordar que no es deseable que la mediación se realice por delegación. Debe ser hecha por aquellos mismos que desean verse continuados. En caso contrario, la carga emocional que debe acompañar el acto de la mediación no existe más, y hay una suerte de neutralidad educativa que no llega a producir todo el efecto de la mediación. Aquel que reemplaza al mediador natural, no está comprometido emocionalmente con el niño; puede alcanzar sólo un nivel de significación muy bajo y no asegurará con eficiencia el acto de mediación. Todo esto explica el fenómeno de fracaso de adaptación experimentado por ciertos niños y adolescentes enfrentados a modalidades de actividades para las cuales no han sido preparados por la interacción mediada con el mundo. Uno no se puede contentar con buscar reemplazos; es necesario que los padres estén conscientes de sus derechos a mediar a sus hijos y del deber de hacerlo. Dos elementos que actualmente son cuestionados: ¿Tengo derecho


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a darle sentido al mundo?, ¿tengo derecho a de imponerles a mis hijos mi pasado, mis valores, mis pensamientos, mis modalidades de acción?, ¿tengo derecho a ponerlos en condiciones particulares de percepción del mundo?, ¿tengo derecho a impulsarlos a utilizar ciertas herramientas, ciertos procedimientos que les permitirán adaptarse a nuevas condiciones?, ¿tengo el deber de hacerlo?, ¿mis niños llegarán a adaptarse si yo mismo no me impongo como mediador?. Nuestra convicción es que ese derecho y ese deber existen, y que el hecho de imponer al niño una mediación, no lo hará necesariamente dependiente. El utilizará a su manera lo que ha aprendido de nosotros, adaptándolo a sus condiciones, a sus necesidades. Hay que asumir, sin embargo, que la familia nuclear no puede ya asumir el rol sostenido muchas veces por la familia ampliada en el pasado; hay que encontrar entonces medios institucionales para producir esta modalidad de interacción: la formación de maestros y educadores, los cuales no están verdaderamente convencidos que deben y que pueden ser mediadores, debe focalizar en asegurarle al niño una calidad de interacción, que lejos de crear barreras entre el individuo y la realidad, le da de hecho posibilidades de comprender esta realidad, de interpretarla, de utilizarla para un diálogo directo con los eventos y con los estímulos. La teoría de la mediación es la base de tres sistemas de intervención, los cuales surgen de la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural: el método de Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (LPAD); el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), que tiene por objetivo ayudar a la modificabilidad del individuo; y la formación de los Ambientes Activo Modificantes. Estos tres sistemas utilizan la mediación para crear en el individuo cambios cognitivos estructurales, necesarios para su adaptación.

En la Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (LPAD), la mediación se utiliza para analizar, en situaciones particulares, las capacidades de un individuo para modificar sus estructuras cognitivas; estas “muestras” revelarán el grado de modificabilidad de un individuo y las condiciones en las cuales esta modificabilidad puede producirse de manera eficaz. Este método permite descubrir las verdaderas disponibilidades y capacidades del individuo; en efecto, no siempre se manifiestan en su funcionamiento y corren el riesgo de no ser reconocidas y utilizadas en su especificidad. Por su parte, el Programa de Enriquecimiento Instrumental es una modalidad de intervención en la cual la mediación es utilizada de dos maneras complementarias: Por un lado como modo de interacción, permitiendo estructurar los ejercicios que le serán presentados a los estudiantes. Ejecutando estos ejercicios, el individuo debe beneficiarse de todo el pensamiento, de las intenciones mediadoras y de los objetivos trascendentes que la acompañan y percibir así, el significado que le es dado a estas actividades. Por otro lado, la mediación se hace por intermedio de un profesor que ha sido especialmente formado; esto permite al individuo utilizar estos ejercicios para estructurar mejor su pensamiento, para crear prerrequisitos de la adaptación y la modificabilidad, de reutilizar sus conocimientos en situaciones nuevas. El tercer sistema aplicado, derivado de la modificabilidad cognitiva estructural, es la formación de los Ambientes Activo Modificantes. Tiene por objetivo poner al individuo en situación de utilizar sus capacidades de adaptación, de modo imperativo. El individuo cuya modificabilidad ha sido evaluada y en el cual se han mejorado de


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manera significativa las capacidades de adaptación intelectual, a través del programa de enriquecimiento instrumental debe, para materializar su modificabilidad, vivir en un medio que, lo impulse haciéndole tomar conciencia de su capacidad para modificarse, y que también le propone un ambiente en el cual la modificabilidad se convierte en una condición sine qua non de adaptación y de sobrevivencia: un medio que exija la modificabilidad. La propuesta de romper con el pasado y dejarles a los individuos la tarea de descubrir por sí solos las modalidades de su funcionamiento, es un error considerable. Todos los que no han sido llevados por el mediador a buscar este sentido de sus vidas, todos los que no han sido llevados a ir más allá de lo inmediato y que sólo tienen lazos con sus experiencias del presente, todos los que han conocido sólo la experiencia directa, sin beneficiarse de la mediación de aquellos que quieren verse continuados, todos ellos son, en general, incapaces de proyectar su futuro. Poco satisfechos con los episodios inmediatos, no entendiendo el significado, buscan refugio en los estados producidos por las drogas, por las sensaciones fuertes, por las modalidades de actualización inmediatas, rápidas y evidentemente efímeras

II. INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO:

CRITERIOS DE MEDIACIÓN

Esta teoría de aprendizaje mediado (EAM) plantea una serie de interrogantes y cuestionamientos como el hecho de que si todas las interacciones adulto niño, profesor alumno tienen un valor mediacional, por otra parte ¿qué tiene de novedosa esta teoría y

porque se le debería dar una especial importancia?

Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen un valor mediacional. Por ejemplo: Si un niño va a meter los dedos en el enchufe y el padre le grita que no lo haga, esto es una interacción, pero carece de valor mediacional. Para que la interacción tenga un valor mediacional, la experiencia de aprendizaje mediado debe orientar al niño a buscar y hacer importantes conexiones entre las experiencias peligrosas e inusuales y otras experiencias similares a las cuales ha estado expuesto y que sea capaz de anticipar que experimentará cuando se encuentre con algo similar en el futuro. La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere básicamente al qué de la interacción, dónde y cuando toma lugar. Lo que la caracteriza es el cómo interactúa, se pueden dar instrucciones, enseñarles contenidos sin necesariamente mediar con él, aún así todos los actos representan interacciones. Con el propósito de que se convierta en una experiencia de aprendizaje mediado debemos dar una especial cualidad con el fin de afectar el sistema cognitivo del niño y producir un alto nivel de modificabilidad en él.

Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen del lenguaje en que se expresa o el contenido alrededor del cual está basada la interacción. Uno puede mediar en cualquier lenguaje: gestual, verbal simbólico o imitativo. El mediador organiza la vida del niño, la programa y selecciona ciertos estímulos, él está mediando para producir un cierto orden y organización en los eventos a los cuales el niño está expuesto. El media la realidad, por lo cual el niño experimenta de una manera muy significativa.


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En la primera infancia cuando la interacción es pre verbal, la principal forma de mediación es a través de la organización del medio y de las experiencias, seleccionando, programando, organizando la sucesión de eventos modificando la intensidad de ciertos estímulos repitiéndolos y regulando su aparición y frecuencia: todo esto precede a la interacción verbal.

La experiencia de aprendizaje mediado no está limitada a quienes tengan un rico nivel de lenguaje o aquellos quienes tienen un nivel de comunicación sofisticada y organizada, la experiencia de aprendizaje mediado ocurre con personas que tienen una mínima capacidad de interacción verbal o un mínimo modo de comunicación directo. Por ej: la experiencia del profesor de Hellen Keller que traspasó las deficiencias sensoriales sólo a través de la comunicación táctil. Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia de aprendizaje mediado ¿qué característica lo distingue? Existen 12 criterios que caracterizan la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

1. Intencionalidad y reciprocidad. 2. Trascendencia. 3. Mediación del significado. 4. Mediación del sentimiento de competencia. 5. Mediación de la regulación y control del

comportamiento. 6. Mediación del acto de compartir. 7. Mediación de la Individualización y

diferenciación psicológica. 8. Mediación de la búsqueda, planificación y

logro de los objetivos. 9. Mediación del desafío, búsqueda de la

novedad y complejidad.

10. Mediación de la conciencia del comportamiento humano, como cambio de identidad.

11. Mediación de una alternativa optimista. 12. Mediación del sentido de pertenencia

Las primeras tres características deberán estar presentes en una interacción con el propósito de asumir que el "como" de la interacción lleva el sello de una experiencia de aprendizaje mediado. Estas caracterizan la modificabilidad y autoplasticidad del ser humano, los otros atributos son responsables del desarrollo de diferencias en el estilo cognitivo creando gran diversidad en la existencia humana.

1.- INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:

La diferencia más importante entre una interacción mediada y una no mediada yace en el hecho de que la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), está marcada por una interacción animada por un mediador. Por ej.: un papá, él media entre el niño y la fuente de estímulos.

Estas Experiencias de Aprendizaje Mediado enfrentan al niño a percibir las cosas con claridad y precisión. Un padre motivado por una intención de tener una percepción de una cosa en particular transforma el estímulo, entrega los elementos más atractivos y sobresalientes, cambiando la amplitud del estímulo. Por ej: que sea más fuerte, más brillante, modificando su frecuencia y duración de su exposición. Además, cambiará el estado del niño haciéndolo más vigilante y así estará más listo para atender. En contraste, una exposición directa del estímulo en ausencia de esta INTENCIONALIDAD no asegura que tal situación sea percibida o penetrara al aparato de pensamiento del niño. El padre aprende a captar la manera en que su hijo percibe las cosas de tal manera de poder poner los


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estímulos que deben ser vistos a una óptima distancia. Tratando que el niño imite su comportamiento gestual o verbal él se asegura que el niño lo escuche o lo vea, e intentará que su hijo esté en estado de alerta. Si el niño pierde la atención, el mediador debe valerse de una estrategia para captar su atención.

La intencionalidad transforma la relación triangular: padre, fuente de estimulación y niño creando dentro del niño los prerrequisitos para la modificabilidad cognitiva. También refleja el deseo del padre de formar la funcionalidad del niño en una dirección consonante con sus valores culturales determinados, objetivos y hábitos; todos los cuales expresan por sí mismos el contenido de la intencionalidad. Por ej: escoger libros, fotos, eventos, reflejarán la cultura, religión, personalidad, emocionalidad y valores cognoscitivos del padre que él desea transmitir a su hijo como una extensión del mismo. Además, las condiciones físicas, sensoriales y mentales del niño serán por sí mismas un poderoso determinante en la elección de estímulos y producirá tipos de interacción intencional que reflejarán los deseos del padre de proveer las necesidades particulares del niño.

El aprendizaje mediado está presente cuando hay un fuerte y claro lazo cerrado entre el emisor y el receptor del proceso comunicacional. No todas las interacciones mediadas tienen éxito, las razones de esto se pueden deber en algunos casos al emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o condición del receptor.

2. TRASCENDENCIA:

Una Experiencia de Aprendizaje Mediado no está nunca limitada a la necesidad inmediata que la suscitó. Ej.: el grito de la madre para evitar que el niño meta los dedos en el enchufe,

satisface la necesidad inmediata, pero no cumple con el atributo de trascendencia. En una situación de experiencia de aprendizaje mediado la instrucción podría ser complementada con una serie de explicaciones de las razones, por las cuales se dice "no", éstas son cruciales en cuanto a los objetivos del M.L.E., esto es, pretender que el niño cambie de una manera estructural, de este modo una madre mediadora, después del "no" y de haber separado al niño del peligro explica las razones por las cuales lo alertó. Ella hace que esta situación sea distinguible de otras situaciones donde la alerta no es necesaria y provoca un estado de alerta en el niño, una condición emocional y cognitiva que trascenderá esta situación particular. La naturaleza trascendente de la interacción produce flexibilidad en el pensamiento del niño. Los elementos de trascendencia producidos por el mediador dirigen objetivos determinados culturalmente en los cuales el mediador actúa como un agente transaccional de su propia cultura.

Una madre que alimenta a su hijo tiene como objetivo principal la sobrevivencia, sin embargo alimentar al niño después de limpiarlo, mudarlo, preparar un lugar atractivo donde alimentarlo, está transmitiendo algo más allá que la sobrevivencia.

La trascendencia es el atributo más humanizante de la EAM también el componente que es probablemente más descuidado hoy con la baja de la promoción de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad e individual. La trascendencia mediacional es particularmente difícil para aquellos que tienen que usar todas sus energías para sobrevivir. Ej.:


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las personas pobres se preocupan de satisfacer sus necesidades inmediatas y no pierden energía para resolver problemas menos urgentes. Esto es también frecuente en los curriculum que se utilizan con los niños con retardo mental en los cuales queda de manifiesto el poco énfasis que se pone para enseñar estrategias cognitivas que posibiliten al individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a través del uso de un modo trascendente de interacción.

3.- MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO:

Representa la energía, afecto o poder emocional que hace que la interacción mediacional venza la resistencia por parte del niño y de este modo asegura que el estímulo mediado será realmente experimentado por el alumno. El significado mediado: verbalmente, gestualmente y por mímica, reflejado en la organización del universo de objetos y eventos asegura que el niño no sólo llegará a ser receptivo hacia el mundo, sino también se compromete en una mutua y reciproca interacción con él. El significado es mediado en una gran variedad de formas; tempranamente en la interacción madre- hijo se observan expresiones de significado las que los niños aprenden sorprendentemente rápido. La expresión de la madre de alegría, excitación o enojo son rápidamente comprendidas por el niño y llegan a ser poderosos en la determinación de patrones en el futuro.

Explicar el comportamiento crea una orientación en el niño hacia la búsqueda de significado y significante los cuales se manifiestan por sí mismos, eventualmente en una variedad de situaciones que van más allá de aquellas extraídas por la interacción. Las preguntas de ¿por qué? y ¿qué? son hechas

frecuentemente por los niños que han sido expuestos a la mediación de significado.

Uno de los factores más importantes en el proceso de mediación de significado es el lazo afectivo entre el mediador y el niño. Algunos teóricos consideran que el lazo emocional es una condición suficiente para fomentar el desarrollo cognitivo del niño, pero esto no ha sido probado. Es más, en un estudio realizado se demostró que el amor no es suficiente condición para un cambio estructural. En ciertos estados del desarrollo la parte afectiva puede ser la razón de ser de la EAM. y llega a ser necesaria para la efectividad de la relación. Para algunos niños podría no haber otra motivación que el lazo afectivo que tiene con sus padres. Aún en estados posteriores con el propósito de aceptar al adulto como mediador, los lazos afectivos representan un rol crucial.

¿Quién es el mediador óptimo? No existe una respuesta simple a esta pregunta porque no hay un mediador que sea igualmente valioso para cualquier persona, en todos los lugares en todo momento. El mediador aceptado en un momento puede no ser aceptado en otra etapa posterior del niño.

Se pueden distinguir algunas características de un mediador fuerte que tienen importancia universal para el éxito de la EAM. La primera característica son los motivos que impulsan a la persona a ser mediador. Existen mediadores como los padres que ejercen una interacción intergeneracional e intrageneracional y esto es vagamente reconocido y admitido. El óptimo mediador será quién en el proceso de mediación o transmisión cultural responderá a su necesidad de continuación y proyección del mismo hacia el futuro. Este motivo hará que el mediador manipule objetos y eventos de su pasado de modo que no sólo serán aceptados sino que llegarán a ser parte vital de la vida del


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niño y eventualmente serán el objeto de transmisión de futuras generaciones.

Emerson atribuye muchas de las deficiencias cognitivas de los niños indígenas Navajo, a la deprivación cultural producida por la discontinuidad de transmisión cultural. El ve la EAM como un proceso de revivir la transmisión cultural afectando no sólo la identidad del grupo sino también la modificabilidad cognitiva de niños, adolescentes y aún adultos.

Es importante enfatizar que este componente de la EAM es esencial para asegurar que este método sea aceptado y utilizado por los participantes de una interacción de modo que habilite a los grupos a adaptarse a nuevas situaciones y preservar su identidad. 4.- MEDIACIÓN DEL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA: La competencia puede ser adquirida de muchas formas incluyendo la interacción activa con estímulos. En algunos casos la competencia puede ser lograda a través de exposición directa hacia las actividades sin EAM. Sin embargo, tal logro no es siempre acompañado por sentimientos de competencia. Existen una serie de personas muy inteligentes que carecen del sentimiento de competencia, se sienten inseguros en su labor. Sus éxitos lo justifican aludiendo a la buena suerte o a que la tarea no fue muy difícil.

La competencia depende en gran medida de la presencia de un mediador interponiéndose entre el individuo y la tarea, mediando los sentimientos del individuo que lo que él o ella haya realizado es realmente un indicativo de genuina competencia.

Este tipo de mediación incluye dos pasos, los cuales comienzan en la primera infancia. El primer paso mediacional es ayudar al niño a triunfar en una tarea en la cual él previamente haya fracasado. El enfrentamiento del niño con la tarea es realizado exitosamente gracias a la discreta intervención de la madre. Ella puede cuidadosamente construir un lazo a través del cual el niño aprende a realizar una serie de tareas. Ej.: aprender a comer. Es importante que el mediador mantenga su asistencia dentro de límites estrictos que son necesarios para que el niño logre triunfar, es decir, no ofrecer más para que el niño no sea demasiado dependiente del mediador. La EAM se considera efectiva en producir modificabilidad cognitiva estructural, pero ésta es sólo una de las dos modalidades por las cuales la persona interactúa con el mundo. La segunda forma, y la más usada es la exposición directa al estímulo conservando un alto nivel de dependencia de la EAM. No solamente el sentimiento de competencia no existe en tal individuo sino que la competencia en sí misma no existe.

El mediador debe seleccionar la tarea y la manera de presentarla al niño de tal manera que el mejore no sólo su competencia sino la interpretación que haga el niño del dominio de su tarea; su sentimiento de competencia.

Al ofrecer al niño la oportunidad de aprender tareas en las cuales el niño ésta ya relativamente entrenado no es conducir a un dominio de competencia. Hay un grado de innovación, complejidad y reto que es necesario con el propósito de experimentar un sentimiento de competencia.

El sentimiento de competencia, no puede ser adquirido sin la interpretación dada por el


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mediador como el significado de un logro. Ej.: Si un niño levanta dos kilos se podría sentir inferior al padre que levanta 20 kilos, pero el padre debe ayudar al niño a que entienda que para él este esfuerzo es equivalente al realizado por el propio padre.

5.- MEDIACIÓN DE LA REGULACIÓN Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO

La regulación del comportamiento es el medio por el cual un individuo usa varias fuentes de información para decidir "sí", "cuando" y "como" responder a una situación dada.

La regulación del comportamiento abarca dos aspectos opuestos: El control de la impulsividad y la iniciación del comportamiento.

La impulsividad se da en un niño que no está capacitado para regular su comportamiento, esto también puede provocar una inadecuada respuesta por la incapacidad de recoger la información necesaria. Muchos niños impulsivos fallan en tareas a pesar de que saben qué necesitan hacer para responder correctamente. La impulsividad es fácil de cambiar, se requiere un alto nivel de inversión hacerlo. Un mediador podría contener la impulsividad con la exigencia que el individuo requiere más tiempo para estudiar la tarea y entonces se crearán condiciones bajo las cuales una respuesta no será aceptada a no ser que el control del comportamiento ocurra.

La manera más importante de regular el comportamiento de un individuo impulsivo es hacer que él esté alerta en una tarea particular en términos perceptuales, de precisión, comparación, aprendizaje de relaciones y otros factores relacionados con los requerimientos de la tarea a su nivel presente de competencia.

El segundo aspecto de regulación del comportamiento es la aceleración de la respuesta venciendo la inhibición, lo cual es a menudo debido a una carencia individual de conocimiento o de confianza en sí mismo. Una persona puede percibir bien el problema y tener la respuesta adecuada, pero él no es capaz de responder, por la inhibición, debido a sentimientos de incompetencia o, por dificultades para iniciar un comportamiento específico.

El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas y el propio nivel de funcionamiento, produce un cambio estructural en la propensión individual a actuar de una manera regulada.

6.- MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR

La mediación del acto de compartir, por la manipulación de situaciones y la creación de modelos de participación estimula la socialización de un niño y anima la interacción de dos personas fusionando su atención y creación en una experiencia común. La mayor fuente detrás de la participación es la necesidad de producir una clase de unidad y placer entre dos individuos. Esta necesidad es una extensión del primer lazo madre -hijo, después la madre media en la participación con otros niños apuntando a como ella siente cuando él comparte sus sentimientos con ella haciendo del compartir una experiencia recíproca extremadamente importante.

Al participar aparece la cooperación, esto se observa en las familias grandes que se reparten las labores del hogar, esto llega a ser un elemento vital para mantener la armonía familiar. A menudo contribuye significativamente al mejoramiento del funcionamiento cognitivo, emocional y


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comunicacional del individuo y su familia, como grupo de individuos trabajando juntos en armonía.

Los padres tienden a sobreproteger a los niños con disfunciones impidiéndoles participar en diversas actividades o situaciones por considerarlos muy delicados. Esto puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo impidiendo el desarrollo de los niños y de los padres.

7.- MEDIACIÓN DE LA INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA:

La mediación de la individualización y diferenciación psicológica es, en algunos aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir es la fusión entre dos personas. Individualización y diferenciación pone el énfasis en como nos distinguimos nosotros mismos de otros. En los sistemas educacionales es muy importante que los profesores medien a los niños percibiéndolos individualmente, distinguiéndolos de otros. Cada mediación toma lugar no solamente cuando los niños aprenden como ser individuales sino también en las maneras por las cuales un profesor llega a ser un modelo para el niño, Puede retratarse a sí mismo como teniendo una posición autoritaria, o, como mostrando la posibilidad que otras posiciones tengan un lugar legítimo en las discusiones de clase. En algunos profesores, vemos una tendencia a rebajar las visiones de los niños que no satisfacen las de ellos. Es esencial que la individualidad del estudiante sea respetada. La expresión de la legitimidad de diferentes sentimientos, visiones, estilos de expresión y modos de experiencias deben ser estimuladas desde una edad temprana. En un arranque de ira luego de fracasar en pelar una papa, Tamara de 4 años y medio, dijo lo siguiente a su abuela:

Yo soy tú y tú eres yo Tu mano no es mía Y mi mano no es tuya Y tú no puedes hacer cosas como yo Y yo no puedo hacer cosas como tú Y esto es así.

En su arranque, Tamara expresó su frustración por diferenciación psicológica, y conducta comparativa a un número de parámetros distintos. Es importante visualizar las diferencias que existen y que uno debe aceptar

8. MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA,

PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA CONDUCTA:

Este tipo de mediación extendiendo el pensamiento de los individuos en términos de tiempo y espacio, crean en él una orientación dirigida al futuro. Los objetivos son buscados con la ayuda del mediador, quien coloca las maneras alternativas de obtener un objetivo.

Elegir un objetivo específico desde un número de alternativas requiere de habilidades cognitivas tales como una adecuada percepción del objetivo y sus atributos, el uso extensivo de tipos representacionales de pensamiento, un entendimiento de los tipos de demandas y ubica la habilidad para resolver problemas individuales. La mediación de la búsqueda de objetivos puede comenzar a una edad muy temprana. Aún antes que el niño aprenda a hablar, nosotros podemos observar respuestas objetivas orientadas en el niño y construir sobre esto. Pero será más fácil mediar más tarde la búsqueda de objetivos, cuando el niño interactúe verbalmente. Los niños con funcionamiento retardado, en particular, beneficiarán con mediación de conductas de búsqueda de objetivos, enriqueciendo sus estructuras cognitivas con tipos de pensamiento comparativo y representacional.


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Desafortunadamente, algunas veces limitamos la búsqueda de objetivos cuando nos relacionamos con individuos que tienen un funcionamiento retardado. Nosotros presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de interacción y por ende no pueden pensar en términos del futuro. Esto puede hacer que estos niños muestren sólo una pequeña orientación hacia el futuro porque no se media su mundo de imaginación a través de modos representacionales de relatar la realidad.

9. MEDIACIÓN DE LA CONFRONTACIÓN AL DESAFIO: LA BÚSQUEDA DE LO NUEVO Y LO COMPLEJO:

Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, en como extender el deseo de mediar conductas desafiantes. Verdaderamente, hay culturas que desaniman a sus miembros para esforzarse en los desafíos y responder a ellos. En una sociedad no desafiante, la sobreprotección paterna y profesores estigmatizadores presentarán barreras para acceder a desafíos y tareas nuevas.

Un individuo buscará un nuevo desafío solamente si, después de haber luchado para obtener algún grado de competencia, es impulsado a perseguir realizaciones más grandes. Aún interacciones normales hijos- padres pueden ser debilitadas si la independencia no es alentada a través de la mediación.

La mediación de desafíos es aún más importante para los padres de un niño a quienes les parece natural el funcionamiento con cualquier grado de sobre dependencia. Prepararlo verdaderamente, como individuo y ser expuesto a circunstancias desafiantes requiere coraje por parte de los padres. En algunos casos, esto aún requiere mediar el

derecho a hacerlo temporalmente como una manera de llegar más eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Los niños desafían al comienzo tareas que ellos saben que no son capaces de manejar inmediatamente. Esto es un elemento muy importante en la ampliación intelectual, lenguaje, motor, socialización y otras competencias. La historia de Debby, quién tiene síndrome de Down, es ilustrativa. Ella aprendió como aceptar fracasos y haciéndolo aprendió como afrontar con más desafío las tareas. Por ejemplo, para ella fue excitante subir escaleras como una adolescente, porque ella no fue eficiente haciéndolo antes; ella caminó con su grupo de amigos normales, subiendo y bajando montañas a través de los valles. Supo que necesitaba participar en estas actividades para pertenecer al grupo. Continuó con estas actividades aunque pudiera fallar algunas veces, podría escoger una senda incorrecta, o necesitar de sus amigos en alguna forma, sin embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de sus padres en la realización de estas tareas desafiantes. En vez de esto, el aceptar la ayuda de sus pares la hizo sentir mucho menos dependiente que si hubiera confiado en sus padres. Y sus pares más que provocarle problemas a Debby crearon nuevos desafíos que ella enfrentó con la ayuda de sus amigos. Hoy en día es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que no puede realizar y tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por sí misma. Desafortunadamente, muchos padres de niños con problemas de retardo los protegen de tareas difíciles creyendo que nunca serán capaces de realizarlas. Muchos niños (excluyendo a aquellos normales) cuando se les pide hacer algo responderán "Pero no he aprendido a hacerlo, como puedo realizarlo?". Si no lo intentas nunca aprenderás. Esta última


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sería la respuesta apropiada. Pero en muchos casos es aceptada la respuesta negativa del niño, resultando en un rechazo mayor de parte del niño para involucrarse en tareas desafiantes. De allí en adelante, la tarea se modifica, generalmente "se sumerge" lo cual resulta en un desinterés y una falta de importancia hacia el punto de partida del aprendizaje. En otras palabras los padres reducen el desafío que reside en la complejidad y novedad de la tarea para adaptarlo a una capacidad actual del niño más que modificar al niño con el objeto de hacerlo capaz de triunfar frente a la novedad y la complejidad.

Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la capacidad del niño es una práctica instruccional. Sin embargo, algunas veces resulta en una concepción estática del funcionamiento del individuo. Por ejemplo la creencia de que las etapas del desarrollo deben estar sujetas a una sucesión fija. Un seguidor ferviente de Piaget, una vez formuló las consecuencias instruccionales de una sentencia teórica del modo como se plantea a continuación: El individuo está en una etapa maduracional que lo capacita comprender un concepto dado y resolver un problema dado. No necesita ser enseñado o en caso que desde el punto de vista del desarrollo no esté listo para comprenderlo, entonces el enseñarle no ayudará. Una de las condiciones más importantes para la mediación exitosa radica en la creencia de que el individuo puede ir más allá de su nivel de funcionamiento actual observable. Sin esa creencia muy poco de la mediación de la conducta desafiante será legítima. La ausencia de esta creencia, puede ser una de las razones de que pocos niños con una ejecución retardada se vean enfrentados a situaciones desafiantes o incluso se les permita darse cuenta de que los objetivos y las tareas existen y que se extienden más allá de lo que saben o son capaces de hacer en el momento.

Cuando se le preguntó a un niño con ejecución retardada que sabía de aritmética y quién había dominado la simple resta y suma dice en forma muy orgullosa lo sé todo. La percepción de la competencia poco real es otro problema que muchas personas con ejecución retardada manifiestan ya sean niños o adultos. Es el resultado de la falta de confrontación mediada, con tareas apropiadas de desafío.

Sue, de 28 años, posee una fuerte motivación y un vocabulario bastante rico, pero sufre de tartamudez. Un día su madre la llevó al autor para que la examinara. En la oficina del autor, su madre imploró casi con lágrimas, por favor no le enseñe cosas que no es capaz de hacer. Mostrando así que alguna cosa que su hija no supiera se convertiría en una fuente de frustración. El autor respondió no le enseñaré nada que ella ya sepa, solamente le enseñaré cosas que ella no conozca y también le enseñaré como dominarlas. Durante las 14 horas, de trabajo instruccional en realidad le enseñó a Sue varias cosas nuevas y bastante complejas

El éxito de la mediación de una conducta desafiante depende de la creencia del mediador que se pueden producir cambios importantes y que confrontando al individuo con tareas más complejas de lo que está acostumbrado a manejar reforzará su conducta adaptativa. No es necesario decir que la mediación de una conducta desafiante requiere de que los padres y los profesores también medien las herramientas cognitivas necesarias junto con el deseo de comprometerse en más tareas desafiantes.

10. MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE:

El dominio de esta mediación es extremadamente sutil y requiere de un enfoque


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muy cuidadoso. Es la forma mediante la cual se hacen activas nuevas estructuras cognitivas en el individuo capacitándolo para producir cambios en sí mismo sobre una base instruccional. Existir significa tener una identidad que permanece igual intacta. Más allá de cualquier cambio que pudiéramos producir nosotros mismos; vivir por otro lado, es estar en un proceso de cambio. Estas dos necesidades antagónicas existir es decir, permanecer igual y vivir, es decir cambiar, requieren de un acto de equilibrio que necesita que el individuo reconcilie una de estas dos necesidades antagónicas con el propósito de lograr éxito.

A menudo, no se refuerza la necesidad de cambio en una persona que es un actor retardado. El cambio es enfocado con extrema precaución, particularmente si apunta a la realidad social del individuo, La sociedad no siempre es receptiva a tal cambio. Pero el establecimiento de una conducta asertiva en el individuo con ejecución retardada, quien previamente se estaba comportando de un modo conformista, debe ser reforzado y no limitado.

En nuestra práctica hemos visto muchos individuos que sufrieron cambios sustanciales y significativos en sus niveles de funcionamiento. A menudo estos cambios no fueron aceptados y a veces fueron ignorados por el establecimiento, particularmente por la escuela, como algo válido y durable. El ampliar la capacidad del individuo para aprender ampliando su repertorio para funcionar y especialmente sus aspiraciones de funcionar en niveles elevados, pueden crear incertidumbre acerca de aceptar al individuo modificado, especialmente cuando se revela en contra del ambiente, tratando de escapar de él. El involucrarnos en el logro de algunos de estos jóvenes rebeldes nos llevó a identificar estos

síntomas como el síndrome del Rey Salomón y el mendigo. De acuerdo a la leyenda, Satán transformó a Salomón en un mendigo. Salomón conociendo su verdadera identidad protestó y gritó fuertemente soy el rey Salomón. La gente del pueblo se rió, se mofó del impostor, quién vestido en ropas muy simples llamaba ser el espléndido rey. En forma similar muchos individuos con funcionamiento retardado claman no soy retardado quiero ser más de lo que ustedes me consideran se y quiero hacer mucho más de lo que me piden que haga, puedo hacerlo, déjenme. En forma irónica el establecimiento a menudo visualiza esto como un primer síntoma de discapacidad, creyendo que los individuos no son capaces de juzgar realmente sus capacidades deficientes y que han adoptado aspiraciones irreales.

Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio, se refleja en el intento de algunos profesionales de alertar a los padres en lo peor que se puede esperar de la condición del niño, ignorando la posibilidad que el destino predicho no se materialice de ocurrir una poderosa intervención. La creencia en la predicción de ciertos signos biopsicológicos es tan fuerte, que algunos profesionales piensan que pueden y deben predecir toda la trayectoria de la vida de un muchacho con ejecución retardada, llevando de esta manera a asegurar a los padres que nada puede ser cambiado necesita ser entendida claramente por los profesionales y debe ser perseguido en forma activa a través de sus esfuerzos mediacionales.

Un dilema interesante ocurre al mantener un equilibrio razonable entre la identidad de una persona y el cambio de apariencia en la consideración de una cirugía plástica para niños con síndrome de Down. La gente que oye acerca de la cirugía plástica a menudo pregunta ¿Cómo se sentirá el niño si su apariencia cambia


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significativamente? Cómo afectará esto su identidad?, ¿La condición de su yo, no llegará a alienarse en algún modo de sí mismo? Estas son preguntas legítimas que señalan una necesidad de precaución para evitar que ocurran traumas de identidad. Pero el cuidado no debe llegar a ser tan fuerte como para que se ignore un cambio positivo o se abandone demasiado rápido.

Los individuos deben aprender que transformándose tendrán que asumir diferentes roles de acuerdo a las situaciones presentadas. De este modo un cambio de rol en un estudiante con ejecución retardada, producido por un cambio de educación especial a una regular puede estar acompañado por un stress. El mediador consciente de estos cambios ayudará al estudiante a anticipar el stress y asegurará que hay apoyo y retroalimentación para él en cada paso del proceso para hacer posible que triunfe y se integre a su nuevo ambiente. El cambio y la conciencia de ser modificado ciertamente es una fuente de stress pero no necesariamente debe llegar a convertirse en una fuente de angustia.

11. MEDIACIÓN DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA:

Este tipo de mediación enfatiza el modo en que el individuo ve el futuro y es una determinante importante de la modificabilidad cognitiva. Confrontando con un número de alternativas como que haría en una situación dada, el individuo puede escoger una alternativa optimista o una pesimista. Una variedad de factores determinan una elección. Nosotros consideramos que el aprendizaje mediado es muy importante en la manera particular por la cual el mediador ayuda al niño a elegir una alternativa de entre varias. El efecto de mediación al elegir una alternativa pesimista puede ser muy dañino para el

funcionamiento cognitivo del individuo. Adhiriendo a una alternativa pesimista, como es el caso en culturas que adhieren a una manera fatal de vida, pueden engendrar un acercamiento pasivo a la realidad; en esencia, ya que no existe la esperanza, la actividad necesaria para perseguir un destino positivo, puede parecer inútil. La cultura hace muy poco cognitiva y tecnológicamente para cambiar el curso de un inminente desastre, aceptando esto como inevitable. Por otro lado, eligiendo una alternativa optimista, la cultura tiende a movilizar todos los recursos físicos, emocionales, y cognitivos, haciendo posible el éxito. Mediar una alternativa optimista no implica el desconocimiento de alternativas pesimistas, señalando que si una alternativa optimista es elegida, será necesario movilización para llegar a hacer de esto una realidad. Mediar una elección positiva en el niño envuelve movilizarlo a buscar estos elementos en la situación que será sustancialmente la elección positiva. Una alternativa negativa requiere muy poca o ninguna movilización. En este sentido la selección de una alternativa optimista es un acto volitivo e intencionado que inclina la balanza hacia lo positivo y posible.

En un museo de arte, el autor y dos niños de 5 y 6 años y medio, observaron una gran pintura retratando una carreta tirada por un caballo yendo a un precipicio. Solamente fue observado el final de la carreta. El niño ansiosamente hizo preguntas en un esfuerzo para comprender mejor el peligro representado en la pintura. El autor los ayudó a ver esos detalles que mostraban el peligro que la carreta tenía. En la pintura, dos hombres se esforzaban para detener la carreta, tirando con todas sus fuerzas de una soga enganchada a la parte posterior de la carreta. El niño fue ayudado a ver que el hombre era fuerte y estaba tirando


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con todas sus fuerzas. Uno de los niños absorto en la situación, comenzó a animar al hombre de la pintura, diciendo en voz alta que ellos tiraran duramente. Ambos niños fueron extremadamente inmersos en la situación. Cuando el autor preguntó si el hombre podía tener éxito el retroceder la carreta, Abner, el niño mayor, después de una renovada inspección de la pintura, respondió con gran confianza, "Por supuesto, ellos triunfarán". Cuando a Abner se le pidió que diera las razones por lo que él creía, el autor esperaba oírlo repetir algunas de las razones discutidas previamente. Pero no, habiendo estudiado la pintura por largo rato, Abner trajo a la luz una razón que el autor no había percibido. El dijo "Mire, hay una polea". El apuntó a una visible cuerda raída, enganchada a través de una polea y amarrada a la carreta. La seriedad del niño, buscó una solución orientada libremente, fue capaz de encontrar la soga amarrada a una polea medio escondida, escasamente visible, esto podría salvar la carreta.

Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el proceso de pensamiento, orientando una búsqueda individual para las necesidades de soporte cognitivo por el ensayo de hipótesis optimistas, en un proceso que puede ser particularmente importante para el alto riesgo del niño. El creer que una intervención puede cambiar el curso de vida de los niños puede jugar un rol determinante en la decisión de intervenir.

12.- MEDIACIÓN DEL SENTIMIENTO DE

PERTENENCIA En la sociedad moderna, y en situaciones en las cuales hay una inadecuada o insuficiente EAM, la mediación de la necesidad de pertenecer, queda extremadamente reducida o limitada a dimensiones muy restringidas de la vida o comportamiento del individuo. Este parámetro

ha sido incluido dado el extremo aislamiento e individualización, experimentada por el ser humano en las sociedades modernas. Esta extrema individualización afecta en muchos aspectos la relación de cada uno, con una comunidad más amplia, y aquellos aspectos de la personalidad que son potenciados, a través de la experiencia con la comunidad. El incremento del aislamiento de los individuos entre ellos, en el marco de la estructura de la sociedad moderna, crea un sentido personal de alienación y de desconexión, incluso en el seno del núcleo familiar. Por lo tanto, la primera contribución de la EAM, para potenciar lo que ha sido este mal aspecto de funcionamiento de la sociedad moderna, es incorporar al mediador y al mediado en una relación intima y estrecha con el otro, y modelar la inversión personal de ambos en la tarea, forjando lazos significativos entre uno mismo y el otro. Cuando se logra ser más competente, tener mayor autorregulación, poder responder de manera eficiente a las demandas del ambiente (respuestas a las demandas de la cultura y herramientas funcionales específicas), entonces se toma conciencia de la experiencia de la existencia del ser humano, y de la necesidad de formar parte del grupo humano al cual se pertenece. III. DOS MODALIDADES DE MEDIACIÓN

Como dijimos tempranamente, el MLE puede aparecer en dos formas. Una forma directa en la cual el mediador se interpone, algunas veces físicamente, entre el niño y los estímulos, punteando, focalizando, seleccionando. O esto puede aparecer de una manera indirecta.: El mediador, animado por sus intenciones, crea condiciones que fundarán la elección estimulada con el poder de penetración del sistema cognitivo del niño, modelando la


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presentación de una situación para que algunas cosas sean registradas y las relaciones entre ellas sean descubiertas y luego aprendidas.

Nosotros consideramos como la más efectiva manera de crear flexibilidad de la mente y en la propia habilidad de cambio del individuo a la combinación de formas directas o indirectas de mediación. En el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), se estructuran ejercicios de pensamiento directo o indirecto dentro de un poderoso sistema de interacción mediacional. Así, los ejercicios del PEI son estructurados, organizados y dotados con intención, mediación por el profesor, quien está enterado de las características de las tareas del PEI, sus objetivos y las intenciones subyacentes a su estructura, convirtiéndose en la voz de ejercicios silenciosos.

Es verdad también, lo que puede ocurrir en una interacción que es destinada a mediar una actividad focalizada al niño. Focalizar es una condición extremadamente importante en la interacción entre el niño y el mundo, por lo que le permite ser capaz de reunir los datos necesarios para la elaboración. Es focalizando que aseguramos la agudeza con la que es percibido y lo que permite el reconocimiento del estímulo más tarde, bajo una variedad de condiciones. Mientras más agudo es el enfoque mayor será la envestidura de una percepción inicial y mejor serán las oportunidades que el individuo reconozca el estímulo, aún cuando sea presentado de una manera diferente o cuando aparezca en condiciones adversas de percepción, tales como señales o indicaciones reducidas o bajo condiciones de extrema transformación. Tomemos, por ejemplo, la tarea del PEI de organización de puntos, en la cual al individuo

se le pide encontrar un cuadrado, en una nube de puntos, que esta superpuesto por otras figuras geométricas, y que aparece en una orientación atípica. Estas condiciones adversas hacen difícil para el individuo ver el cuadrado, pero si él ha sido ayudado a focalizar en la percepción de la figura y es asistido para agregar algunos componentes cognitivos de la tarea, él estará en una buena posición para explorar y encontrar el cuadrado a pesar de la condición de confusión en la cual es presentado.

¿De qué manera una madre afecta la capacidad de focalización y facilita la focalización del niño? Desde que ella es el primer "objeto" con el cual el niño interactúa, la tendencia probablemente innata existe en un muy temprano estado en la actividad perceptual del niño, prefiriendo la cara de su madre a otros objetos. A una edad temprana, el niño focaliza en la madre como un objeto venerado con el cual él actúa como si fuera adicto. El la mira como si fuera literalmente a "tragarse" su cara con sus ojos. ¿Quién no ha visto a un niño volverse 180 grados sobre la falda de su madre para capturar su mirada? Esta conducta posesiva, muestra cuanta inversión puede hacer el niño para que sus ojos tengan contacto con los objetos que le son familiares y queridos. La cara de la madre, es así atractiva para el niño y eso frecuentemente atrae sus ojos, es un reforzamiento de punto focal mutuo.

Muchos psicólogos han demostrado que las percepciones de los niños que viven en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por una cualidad pasajera y confusa. Además, estos niños muestran poca disposición para invertir una cantidad de tiempo en una exploración activa que es necesaria para tener una visión exhaustiva del objeto con el cual ellos están


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expuestos. Algunos de estos niños miran a través de una persona como si él estuviera hecho de vidrio. Su mirada corre alrededor en una forma desorganizada y fugaz.

Como mencionamos antes, en un estado muy temprano en la actividad perceptual del niño, la madre llega a ser un objeto venerado con el cual el niño actúa como si él fuera adicto. Similarmente, la atracción del niño por su cara extremadamente reforzante para la madre, quien crea nuevas y mejores oportunidades para que el niño vea su cara antes y más allá del tiempo que él la necesite. La naturaleza trascendente de esta interacción crea un grado de familiaridad que llegará a ser también una fuente adicional de experiencia, conduciendo al aprendizaje del niño sobre la transformación. Una transformación ocurre cuando un objeto cambia alguna de estas características y mantiene intactas otras constantes. Para comprender una transformación, el niño tiene que tener un buen conocimiento de las características constantes del objeto que mantiene esta identidad aún después que alguna de estas dimensiones haya sufrido un cambio. Está dentro de la estructura de la familiaridad de la figura materna que el niño aprende que ella puede estar enferma, feliz, hambrienta, cariñosa, amorosa o distante, puede cambiar para gritar o reírse y permanecer siendo - su madre. Pronto él aprenderá a relacionar estos cambios con fenómenos que ocurren del mismo modo y aprenderá que las razones para las transformaciones observadas en el temperamento de su madre pueden ser leídas de su cara. Esto puede llegar a ser el modelo bajo el cual la búsqueda de relaciones causales puede estar basada en estados posteriores en la vida del niño.

Experiencias eventuales a través de exposición directa, también llegarán a ser significativas a

través de la intervención materna, Por ejemplo, manteniendo su pino de pascua al centro de una foto, la madre observa sus preferencias al mirar hacia algunas cosas y luego hace esas cosas más accesibles para él. Estas actividades aumentan los hábitos perceptuales del niño y su eficiencia para recolectar los datos necesarios para elaborarlos.

La tendencia a focalizar, se afecta muy tempranamente, por las interacciones del niño con su madre, en las cuales la madre crea los prerrequisitos para conductas efectivas para resolver problemas y para jerárquicamente aumentar el funcionamiento mental en el niño. Si esto no ocurre, uno verá que los efectos en el niño se manifestarán al no seleccionar fuentes de estímulos, esto es, una capacidad disminuida para dar prioridad a un estímulo comparándolo con muchas otras competencias en su aparato perceptual . A menudo tendemos a explicar la conducta hiperactiva de ciertos niños especulando que han ocurrido algunos daños cerebrales. No tomamos en cuenta que un ambiente desorganizado puede crear también una falta de atención, falta de habilidad para echar mano a tareas más focalizadas y de una manera exacta. Los niños que viven en un "descuido" o un medio caótico de estimulación, no regulado o seleccionado por ellos, tales como aquellos que se colocan por largas horas y ven programas frívolos de televisión - son actualmente a menudo "no sintonizados" mentalmente.

En contraste, las interacciones mediacionales, dirigidas, guiadas y formadas por la intención de la madre, fundando una situación con ciertos significados, comparándolos con otros que llegan a ignorarse, crean condiciones que imponen dirección en el proceso mental. La mediación de memoria de largo plazo puede


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ilustrar este proceso de dirección. Los niños a menudo no consideran su memoria como un área que ellos pueden dominar recuperando desde ella, y eligiendo voluntariamente un dato dado. La memoria está allí espontáneamente, ellos la tienen, pueden expresarla. Pero si esto no está allí, ellos no pueden hacer nada para hacer que esto suceda (ver el trabajo de John Flavell y David Elkind en este aspecto). El mediador es quien hace al niño llamar su experiencia pasada, crea conciencia en él de que él puede por sí mismo, recuperar la información desde donde está almacenada por un proceso de reconstrucción.

Las operaciones cognitivas llegan a ser, entonces el sistema de soporte para la construcción (ej.: completando o excluyendo detalles de acuerdo a reglas) de principios que gobiernan la vida mental individual. Cuan diferente es esto cuando un mediador pide al niño producir algo por construcción activa, en contraste con la situación donde el niño está dando una respuesta hecha, o donde la actividad mental del niño es limitada a una simple reproducción, debido al esfuerzo mental envuelto en la aplicación de recuperar a través de estrategias activas de reconstrucción. Los mediadores interponiéndose ellos mismos entre el niño y sus respuestas, formando esas respuestas, dándoles más bien una característica activa que una pasiva, colocando al niño como siendo un generador de información y no sólo un reproductor de información almacenada o hecha con anticipación.

Otro factor en interacciones mediadas es la transmisión del pasado y la proyección del futuro. La transmisión del pasado tiene una gran importancia en el hecho de que el espacio de vida se expande a través de transmisión. Aquí la interacción mediacional cumple dos

roles distintos. Primero, tiene un enorme valor formativo, produce nuevas modalidades de interacción con el mundo, tal como usar pensamiento representacional con un grado de intensidad muy similar a la experiencia sensorial. Segundo, la EAM tiene un rol en la transmisión de información que nunca podría llegar a estar disponible cuando no estuvieran especificadas las características de la mediación. ¿Cómo podríamos conocer muchas cosas totalmente inaccesibles a nuestros sentidos si no hubieran mediadores que hacen el conocimiento de su existencia disponible para nosotros?

Desgraciadamente, la transmisión del pasado es muy rara hoy en día. Al niño con funcionamiento retardado raramente no se le ofrece más que una muy breve ojeada del pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de ellos pueden llegar a ser gratamente enriquecidos articulando sus vidas con componentes del pasado y a través de la participación en la planificación y formación de su futuro.

Crear un espacio de vida extendiéndolo desde el aquí y ahora inmediato requiere un código especial, hecho de una realidad substituta tal como palabras, símbolos y conceptos, y una orientación espacial para asimilarla, sintiendo, experimentando, con intensidad y la voluntad que caracteriza nuestra experiencia inmediata.

Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma programada de interacción con su guagua, puede aumentar el desarrollo de todo un repertorio de funciones cognitivas que luego sirven como capacitadoras de la conducta para resolver problemas. La programación de tales actividades como de alimentación y baño; puede reflejar que la madre ha sido enseñada por padres y niñeras, pero esto también se relaciona con su


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sensibilidad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las presiones del ambiente. Programar es un acto intencional de su parte. La mediación de un orden temporal, es importante no solamente en casa sino también en el colegio. La organización de una secuencia de actos requiere conductas planificadas, representación, y una anticipación del futuro.

La imitación es ciertamente la primera forma de la cual es mediado el repertorio de conductas del individuo. La imitación puede por supuesto, tener lugar (y usualmente toma lugar) a través de una exposición directa al estímulo. El niño mira el modelo al cual esta expuesto y reproduce la conducta observada de inmediato o de manera diferida, de una manera exacta o modificada. Pueden ser observadas deficiencias en conductas imitativas en muchos niños con funcionamiento retardado. Por ej.: niños con síndrome de Down, son comúnmente presentados como grandes imitadores. Pero, por el contrario, nosotros sabemos que muchos de ellos tienen grandes dificultades para imitar modelos, especialmente modelos complejos, a los cuales ellos están expuestos. Para que ellos sean capaces de imitar, hay que mediarles las conductas. Haciendo eso, el modelo de imitación no será presentado de una forma casual sino animada intencionalmente. El mediador estará seguro de que el niño percibe el modelo de una manera aguda y focalizada en la conducta exhibida por el mediador, cambiando la amplitud y frecuencia de una experiencia que facilite la conducta imitativa. Todo esto hará al niño observar, repetir y consolidar la conducta adquirida recientemente por medio de la imitación. Así, por medio de la interacción mediacional se va estableciendo el aprender a aprender

Otra manera poderosa de mediación al niño utilizada por agentes culturales o lo largo de generaciones, es la provocación de una

necesidad del niño para la mediación. Una experiencia de "provocación" modelada con ese propósito en la noche de pascua. Una mediación estratégica es hacer al niño responder estas preguntas que permitirán a la generación más vieja reevocar la historia del éxodo, su significado y propósito. Las preparaciones que preceden al atardecer (muy agitadas) alcanzan su clímax, en la realización de las diferencias de la noche, de su innovación, de ésta llegada especial. Llegan a enfatizarse diferencias cuando al niño se le pide no solamente percibir, sino además comparar constantemente los eventos no familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros sabemos que es normal, regular y familiar. ¿Por qué el pan ázimo y no el tipo regular? ¿Por qué el alimento inusual comparado con el que se come normalmente durante el año?; ¿por qué el arreglo inusual de sentarse en cojines?; ¿por qué beber cuatro tazas de vino? ¿Por qué los arreglos especiales a lo largo de toda la noche de Pascua en la cual por largas horas se recita la historia del éxodo? Los niños son alentados para permanecer alerta introduciendo premios para mantenerlos haciendo preguntas. Por ej.: Para estar seguros de que ellos no se queden dormidos antes de terminar la tarde, son alentados a "robar" de un buen escondite un pedazo de matzo (una galleta sin levadura) a su padre y luego negociar un premio como condición para devolverlo al final de la comida, cuando esto se necesita como una parte de la bendición del alimento.

Resumiendo, la Experiencia de Aprendizaje Mediado, como una teoría y como un sistema operacional, nos permite comprender la plasticidad humana y la modificabilidad. Además, sirve como una guía poderosa dando forma a la interacción del crecimiento humano, llegando de una manera que le permitirá incrementar su


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modificabilidad donde quiera que ésta no se haya desarrollado debido a la falta de EAM.

LOS CRITERIOS DE MEDIACIÓN SEGÚN REUVEN FEUERSTEIN: CARACTERÍSTICAS, EJEMPLOS Y FUNCIONES COGNITIVAS IMPLICADAS

1. MEDIACIÓN DE INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD ¿Qué significa?

Tener conciencia de la intención específica que se tiene con un niño.

Explicitar las intenciones y las razones de éstas.

Comprobar que el niño esté preparado para aceptar los estímulos escogidos.

Comprobar que el niño esté comprometido en la interacción.

Figura 1. Mediación de intencionalidad y reciprocidad. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Explicitar En cada actividad, cualquiera sea su contenido, explicitar a qué se

quiere llegar, cuáles son los objetivos, qué se hace para alcanzar esos objetivos y porqué se quiere aquello.

Adaptar el estímulo Adaptar el estímulo para asegurarse de que pueda ser captado:

agrandarlo, destacarlo más, hacerlo más lento.

Focalizar Centrar la atención del niño en un estímulo específico.

Motivar Motivar al niño a mirar, a escuchar: por ejemplo, empezar con un cuento fascinante, con algo que entusiasme al niño.

Hoy hablaremos de la extinción de algunas especies animales.


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Utilizar paradojas Probar algo paradójico: con humor, pedir lo contrario de lo que se

quiere que hagan los niños; impresionarlos.

Explorar Ayudar al niño a encontrar palabras claves y pistas.

Repetir Repetir algo de diferentes formas, de modo que el niño no escuche lo mismo una y otra vez; así se evita que el niño se aburra.

Verbalizar Todo tiene un nombre: dar las palabras correctas, explicar las palabras nuevas.

Variar Si un método no funciona, intentar otro.

Establecer contacto Establecer contacto visual: mirar a los ojos, pedir que lo miren a los ojos.

Dar espacio Dar al niño tiempo para contestar. Responder las preguntas del niño.

Ejemplos de diálogos o actividades

Hoy estudiaremos la multiplicación. ¿Para qué estudiar la multiplicación? ¡Es más fácil sumar! Miren esto (mostrar un montón de monedas de poco valor). Es lo que se obtuvo en una colecta realizada durante la kermesse escolar. Es para que hagamos un viaje a … ¿Las contamos? Podemos hacerlo probando diferentes métodos. ¿Se les ocurre cómo contar más rápido? Veamos. Un grupo contará las monedas una por una. Otro grupo hará montoncitos de cinco monedas, otro de diez, etc. (se puede hacer lo mismo con cualquier montón de cosas que haya que contar, por ejemplo, con huevos, automóviles en un estacionamiento,…).

Siguiendo con el programa, esta semana estudiaremos el ciclo del agua: la lluvia, las nubes, los vientos y la presión atmosférica. Últimamente ustedes han reclamado porque, como ha llovido mucho, no han podido salir. Tal vez escucharon en las noticias que los agricultores también se han quejado. ¿Saben por qué? ¿Preferirían vivir en el desierto, donde no llueve casi nunca? ¿Cómo sería eso? Analicemos esto…

Me gustaría que... (Hicieras tu maleta para un viaje, prepararas tu comida, ordenaras tu pieza, lavaras, etc.) Porque cuando seas grande, tendrás que hacerlo tú mismo; si siempre te lo hago yo, nunca sabrás cómo hacerlo tú solo. Mira atentamente lo que estoy haciendo. ¿Por qué hago esto primero?

Cuando lavo en la máquina, preparo una lavaza, etc., quiero que observes atentamente el orden en el cual las cosas van ocurriendo. Por lo tanto, repito esto a menudo.


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Cuando vayamos a visitar a la tía, acuérdense de no saludarla, de entrar sin siquiera mirarla, de ir directamente donde está la bandeja de dulces y de irse sin dar las gracias, ¿bueno?

Si quieres que un niño te imite, haz tus movimientos de manera más lenta y diferenciada, incluso exageradamente.

Lo que se debe evitar

Empezar sin una introducción, sin decir cuáles son los objetivos de la lección, sin referirse al marco general.

Limitarse a decir: “Abran su libro en la página…”.

Dar una clase aburrida o demasiado seria.

Distribuir material pedagógico sin antes decir qué se va a hacer ese día.

Dejar que los niños exploren solos el nuevo material, sin antes explicar las tareas y el contexto.

Dejar que los niños escojan el tema, el material o el método al azar, sin explicitar los criterios de selección.

Visitar un museo y dejar que los niños exploren por su cuenta, en el supuesto de que ellos mismos deberían descubrir las cosas.

Repetir lo mismo una y otra vez.

Dejar que los alumnos naveguen por internet sin ninguna guía, o sin un propósito claro.

Funciones cognitivas implicadas

En el input Una mediación de intencionalidad adecuada conduce a la búsqueda de información

completa y precisa y a un comportamiento apropiado respecto de la investigación. El mediador centra la atención del niño en ciertos estímulos que él mismo ha seleccionado porque busca que el niño los observe: ● La percepción clara y focalizada. ● La búsqueda sistemática de datos. ● Poner etiquetas verbales (centrar la atención en el objeto y darle un nombre). ● Contar con herramientas verbales para describir la posición, la dirección, la orientación de los objetos. ● Combinar simultáneamente dos o más fuentes de información. ● Conservación de elementos constantes: se necesita mediación de intencionalidad para percibir qué características se mantienen tal cual mientras otras cambian. ● Para buscar información se necesita precisión.

Al elaborar la información ● Percibir un problema y definirlo.


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● Buscar la información apropiada.


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2. MEDIACIÓN DE LA TRASCENDENCIA ¿Qué significa?

Trascender el aquí y el ahora de la interacción.

Lo que hacemos ahora está conectado con el pasado, con otras cosas, y podría servir en el futuro.

Figura 2. Mediación de trascendencia. Dibujo de Peter Sacks.


Relacionar Permanentemente relacionar las cosas y los acontecimientos entre sí Hacer comparaciones frecuentemente. Referirse a algo parecido ubicado en otro lugar. Referirse a algo similar que pertenece al pasado. Despertar un interés por averiguar de dónde vienen las cosas: cada cosa

tiene su historia y con esto podemos entender mejor el presente. Darle a un marco histórico a los acontecimientos. Generalizar Deducir un principio o regla general. Considerar una estrategia y aplicarla más allá de la tarea que se realiza. Buscar un concepto complejo.

Hombre sabio, ¿qué piensas de mi invento?

No veo para qué pueda servir.


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Apuntar a lo pertinente Indicar qué es lo importante y porqué. Indicar cómo se puede saber qué es lo importante. Ampliar Ampliar el sistema de necesidades. Analizar Analizar una palabra nueva; reconocer sus partes. Proyectar Aventurar sobre cuáles podrían ser los resultados de algo. Anticipar acontecimientos futuros.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

● Mirar juntos fotos de familia u otras para observar cómo eran las cosas antes. ● Visitar exposiciones y museos, ver películas y comentarlas. ● Analizar determinados objetos, con mucho contenido, por ejemplo, estampillas: ¿De qué tema

tratan? ¿Por qué tienen una imagen especial? ¿De dónde provienen? etc. Analizar diferentes estampillas y aprovechar la oportunidad para mediar la historia, la geografía, la aritmética, etc.

● ¿En qué otro lugar han visto esto? ¿Dónde más podrían verlo? ● ¿Reconocen esto? ● ¿De dónde viene tu apellido?¿Dice algo de la historia de tu familia? ● ¿Qué comiste esta mañana? ¿En qué país se come eso? ¿Cuáles son sus ingredientes? ¿Por qué

en muchos lugares los huevos se relacionan con la Semana Santa? ● Hoy es la fiesta nacional. ¿Cuál es su origen? ● Analizar las noticias de la televisión. ¿Por qué protestan esas personas? ¿Cuál es la razón de

este conflicto? ● Si cuando seas mayor vas a comprar pan, deberás saber cuánto dinero traer de vuelta; para eso

necesitarás saber restar. ● Si a cada cosa le damos un nombre, entonces sabemos de qué estamos hablando. ● Esto que conversamos ahora, sobre la estrategia para resolver este problema, es importante,

ya que les servirá cuando tengan que estudiar un nuevo programa de computación. ● Antes de empezar siempre es necesario estudiar bien la información. ● Siempre busquen las palabras claves. Las palabras claves son aquellas que contestan las

preguntas: ¿quién? ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo? ● Si siempre busco el número telefónico por ti, nunca aprenderás a buscarlo tú mismo. ● Foto-copia: ¿qué partes reconoces?¿Conoces otras palabras con “foto”? (fotografía, célula

fotoeléctrica, fotosíntesis). ● ¿Qué pasaría si…? ● ¿Qué creen que pasará ahora? ● ¿Los pimientos y los tomates son ambos…? ● ¿Los cuadrados, los triángulos, los círculos y los rombos son todos diferentes…?


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● Mirar las cosas como si no tuvieran relación con otras. ● Enseñar procedimientos sin señalar las relaciones. ● Avanzar demasiado rápido por los contenidos del tema estudiado. ● Considerar que es una pérdida de tiempo pensar sobre las conexiones que tiene algo. ● Dejar que los alumnos aprendan principalmente hechos. ● Dejar que los alumnos hagan sumas por el mero hecho de hacer sumas. ● Devolver una tarea sin comentarios ni correcciones. ● Hacer las cosas uno en lugar de dejar que las haga el niño. ● Hacer las cosas uno porque es más rápido. Funciones cognitivas implicadas

En el input

La conservación de elementos constantes: observar cómo algunos objetos se mantienen tal cual aunque cambien algunos de sus aspectos.

Información y etiquetas verbales para describir el espacio (aquí y allí), el tiempo y el orden en el que suceden las cosas.

Señalar la necesidad de ser preciso refiriéndose a otras situaciones donde esto es realmente necesario.

Buscar diferentes fuentes de información y combinarlas. En la elaboración

Buscar los aspectos pertinentes y eliminar aquellos que no lo son.

Tener la necesidad genuina de hacer comparaciones.

Establecer relaciones (superar una visión episódica de la realidad).

La formulación de hipótesis y estrategias de verificación.

Las herramientas verbales para describir categorías cognitivas. En el output

Proyectar relaciones virtuales.

Superar la comunicación egocéntrica.


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3. MEDIACIÓN DE SIGNIFICADO ¿Qué significa?

Para el niño, todos los estímulos son neutros, a menos que un mediador les otorgue importancia y significado.

Da un significado afectivo, cultural, religioso o social a una palabra, un acontecimiento o un objeto, que se agrega al significado inherente de éste.

Señala el significado y el valor de una interacción.

Figura 3. Mediación de significado. Dibujo de Peter Sacks.


Decir por qué piensas que esta interacción es importante para ti.

Indicar claramente lo que significa para ti.

Señalar los diferentes significados que puede tener una palabra según el contexto.

Poner un “toque de pasión” en las enseñanzas.

Señalar el significado emocional especial que las cosas pueden tener para las personas, por ejemplo, un regalo, una experiencia, un símbolo.

Otorgar un significado adicional a la celebración de los feriados, los cumpleaños, las comidas especiales, los eventos culturales, las tradiciones, la forma de vestirse para ocasiones especiales.

Hacer comparaciones entre diferentes culturas.

Utilizar un lenguaje no verbal: movimientos, signos, expresiones, entonaciones de la voz, aspecto, música.

¡Tiraste su paño preferido!

¡Pensé que sólo era un trapo viejo!


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Hablemos del uso de símbolos: en matemáticas, una cruz significa una cosa, y en religión, significa otra.

¿Saben qué símbolo se usa en los países islámicos para representar la Cruz Roja (una media luna roja)? ¿Y en un contexto judío (una estrella de David roja)? ¿Por qué?

Estudiar matemáticas puede ser aburrido, a menos que se le dé un significado, por ejemplo, “vamos a hacer panqueques”; ¿Cuántos somos? ¿Qué necesitamos? ¿Cuánto? ¿Medio kilo de harina? ¿Cuánto es eso?

Recorran la habitación y hagan una lista de los objetos que tengan un significado especial para ustedes o para otra persona de su familia ¿Por qué?

¿Por qué a veces la misma comida sabe mejor cuando la hace la abuela, un amigo o alguien que nos agrada?

Los modales en la mesa varían con la cultura y la situación ¿Qué es importante en su familia? ¿Cuándo los autorizan a comer con las manos? ¿En qué culturas se come habitualmente con las manos?

¿Qué piensan si ven a un amigo vestido totalmente de negro? ¿Qué significa?

¿Por qué en general las novias se visten de blanco? Para mucha gente el blanco es el símbolo de la pureza.

¿Cuándo se le regalan rosas rojas a otra persona? ¿Qué quiere decir?

En algunos países, prender y apagar las luces delanteras del auto significa: “déjeme pasar”, y en otros: “después de usted, por favor”.

Darse la mano tiene diferentes significados; besar en la boca es bastante común en Rusia, pero en otros países es un signo de una relación más íntima.

¿Qué significado tiene un regalo? ¿Es el valor de un regalo proporcional a su precio o a su tamaño?

Lo que se debe evitar ● Mantenerse siempre en una posición neutra. ● Que el niño haga algo solamente porque tú se lo pediste (en vez de explicar el significado de la

tarea). ● Actuar de manera rígida. ● No decir nunca nada sobre lo que tú valoras. ● Dejar que el niño explore el mundo solo. ● Dejar que todos los días de la semana sean iguales. ● Dejar pasar un objeto, un acontecimiento, un día especial, ropa especial con algún significado. ● No decirles a tus niños nada sobre tu origen. ● Prohibir los símbolos y costumbres propias de tu país de origen, porque piensas que es mejor

adaptarse a la cultura del país donde vives.

Abandonar las tradiciones de su propia cultura.

Obligar a los alumnos que pertenecen a otras culturas a esconder los signos culturales de su vestimenta.


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Una buena mediación de significado genera una necesidad genuina de ir más allá del sentido superficial de las cosas y de los acontecimientos y buscar su significado más profundo.

Conservación de elementos constantes Los símbolos, los objetos y las personas permanecen tal cual son, pero tienen diferentes significados según el contexto, la cultura y el tiempo.

Etiquetas verbales para las relaciones de tiempo Al relacionar –por la mediación de sus padres o profesores– los días, meses o años con acontecimientos (personales o culturales) importantes y significativos, el niño adquiere el concepto de tiempo.

Etiquetas verbales Para describir sentimientos, significados y relaciones.

Establecer relaciones (superar una visión episódica de la realidad) La adecuada mediación de significado crea una necesidad genuina de buscar relaciones y significados que van más allá de los fenómenos percibidos.

Conducta comparativa espontánea Diferentes significados en diferentes contextos y períodos de tiempo; comparar diferentes objetos que tienen un significado similar (por ejemplo, las flores como regalo; las piedras preciosas).

Conducta planificada Lo que tiene significado produce motivación; esto conduce a un interés por planificar (por ejemplo, preparar un paseo con un significado especial, una cena o fiesta, ahorrar para comprar un vestido de novia).

Formulación de hipótesis Para suscitar preguntas como: ¿Qué podrá significar esto?

Superar el egocentrismo Mirar más allá del punto de vista limitado de la propia cultura.


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4. MEDIACIÓN DEL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA

¿Qué significa?

Ayuda a desarrollar una imagen positiva de sí mismo, con el fin de generar un sentimiento subjetivo de competencia.

Crea las condiciones propicias para la competencia y la habilidad.

Evalúa el desempeño con un énfasis en el proceso: un “¡bravo!”, pero explicando porqué el desempeño fue bueno.

Un niño, por sí mismo, no sabe qué es bueno, porqué algo es bueno, ni porqué hizo algo bien. Necesita información externa de una persona más entendida en la materia.

Figura 4 Mediación del sentimiento de competencia. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer? Al preparar la tarea ● Escoger una tarea que no sea muy difícil —pero tampoco demasiado fácil—para que el niño

pueda tener una experiencia de éxito. ● La competencia sólo se puede adquirir cuando una tarea es nueva y lo suficientemente

compleja. ● Dar suficiente mediación para que el niño lo haga bien. ● Hacer preguntas para las cuales esperas que el alumno busque respuestas. ● Preparar la tarea en conjunto para que los alumnos sepan cómo empezar y cómo hacerla bien.

¡¡¡AAAHHH!!!

¡Bueno, al menos hiciste el intento!


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En relación con la tarea

Enfatizar los aspectos positivos de cada respuesta.

Seguir atentamente el proceso para llegar al resultado, aunque el resultado no sea el esperado.

Aunque el resultado sea perfecto, indicar claramente por qué es así.

Hacer un comentario positivo acerca de cómo el niño llegó a tal o cual solución.

Explicitar el significado que tiene el resultado obtenido.

Comparar el desempeño de manera relativa, en relación con el grado de dificultad que tuvo para un determinado alumno.

Informar de manera subjetiva y relativa acerca del proceso: una tarea debe ser evaluada a partir de la situación inicial.

Al niño se le deben proporcionar criterios que le permitan a él mismo evaluar su desempeño.

Ejemplos de diálogos y/o actividades Preparación de la tarea

Hoy les pediré que hagan algo muy difícil, más difícil que lo de ayer, porque todavía no lo saben. Pero estoy seguro de que podrán hacerlo y de que se sentirán muy satisfechos de sí mismos.

Hagámoslo juntos; yo seré el entrenador. Estoy seguro de que lo harán bien

¿Cuál es el primer paso? Miren atentamente la información. ¿Qué ven? ¿Qué tienen que hacer? ¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Qué datos necesitamos? ¿A alguien se le ocurre una estrategia? ¿Qué dificultades pueden surgir? ¿Por qué?

En relación con la tarea

¡De los 10 ejercicios, resolviste 2! ¡Eso está muy bien, porque eran sumamente difíciles.

Lo has hecho muy bien: comparaste los datos, pensaste bien antes de empezar, revisaste bien la respuesta antes de escribirla, etc.

¡Lo has hecho excelente! Es realmente perfecto. De todas formas, quiero saber cómo lo hiciste. Tal vez haya niños que quieran aprender de tu trabajo; quizás haya algo que les pueda servir para futuras tareas.

Muy bien, participaste y levantaste la mano. Veamos cuál es el resultado y comparemos ¿de acuerdo? ¿Cómo llegaste a ese resultado?

Tu trabajo es excelente, porque realmente no era fácil. Yo encontraba muy difícil esto antes.

Miremos juntos la prueba. De esta forma aprenderemos mucho, y tanto de los errores como de los aciertos.

¡Muy bien hecho! ¿Cómo llegaste a la solución? ¿Cómo pensaste? Miremos juntos si estaba correcto.


Dar siempre las mismas tareas, muy conocidas.

Hacer preguntas “con trampa”, que evidentemente los alumnos no podrán responder.

Dejar que los niños trabajen solos, independiente de que lo hagan bien o no.

Dar demasiada mediación.


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Referirse siempre a las deficiencias ¡De los 10, 8 están mal! ¿En qué va a terminar esto? ¿Qué va a ser de ti?

Entregar un informe que solo dice: “Esteban puede rendir más”.

Empezar mirando las malas calificaciones con cara de tristeza.

Corregir las pruebas y no hacer comentarios.

Juzgar solo los resultados finales.

Desincentivar la participación de un niño si el resultado final no es correcto: “Si no tienes nada bueno que decir, es mejor que te quedes callado”.

Juzgar el rendimiento académico del niño basándose solo en las notas.

Felicitar excesivamente: decir “excelente” a cualquier actividad realizada sin hacer comentarios.


La observación atenta y centrada.

Las etiquetas verbales: verbalizar todas las etapas del proceso intelectual y las etiquetas para describir la información y las relaciones recibidas, así como verbalizar correctamente la respuesta aumentará la competencia del niño al proporcionarle herramientas verbales para, la próxima vez, tener mayor conciencia de lo que hace en una situación parecida.

La necesidad de precisión en la búsqueda de información.

Buscar la información apropiada.

La necesidad de evidencia lógica.

Las herramientas verbales para las categorías cognitivas.

La planificación y la formulación de estrategias.

Precisión en el producto/resultado.

Controlar la impulsividad.

Proyectar relaciones virtuales.


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5. MEDIACIÓN DE REGULACIÓN Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO

¿Qué significa?

Posibilitar que el niño sea más autónomo en el control de sí mismo: que no sea ni demasiado

impulsivo ni demasiado lento. Permitir que el niño sea más capaz de ajustar su velocidad a los requerimientos de la tarea que

realiza. La mediación de regulación y control del comportamiento difiere del control externo del

comportamiento: no vuelve al niño dependiente del control externo, sino que intenta volverlo más autónomo.

La regulación se adquiere en el proceso de resolución de problemas y está relacionada con la motivación y la confianza en sí mismo.

Figura5. Mediación de regulación y control del comportamiento. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer? Inhibición:

Considerar al grado de dificultad o los posibles riesgos.

Proporcionar al niño los medios para evaluar el grado de dificultad y de riesgos.

Proporcionar al niño los medios para controlar su comportamiento.

Organizar todo tipo de actividades lúdicas que enseñen a restringir la impulsividad; por ejemplo, cantar, recitar, hacer juegos de mano o con los dedos, cantar canciones en las que se omite la última palabra de cada frase, canciones que terminan súbitamente, etc.

Enseñar a postergar la gratificación.

La próxima vez primero podrías comprobar que tenga agua.


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Comportamiento de iniciación:

Proporcionar al niño los medios para evaluar si su competencia es suficiente para resolver el problema.

No empezar con comentarios negativos, frente a vacilaciones o dudas iniciales del niño.

Señalar las competencias adquiridas en situaciones anteriores.

Una vez que los niños hayan preparado la tarea en forma correcta, darles impulso para que empiecen a trabajar.

En la etapa de análisis, empezar lentamente; luego avanzar aumentando gradualmente la velocidad.

Adaptar la velocidad del aprendizaje, de los movimientos de ejecución, como un entrenador de atletismo.

Ejemplos de diálogos y/o actividades Inhibición:

¡Pongan atención! ¡Esto puede ser muy difícil! ¿Estamos listos para empezar? ¿Qué es lo primero que debemos hacer? Analicen la tarea. Bueno, ¿cómo piensan que debemos proceder?

¿Puedes cruzar la calle ahora? ¡Todavía no, porque ves que viene un auto!

¿Pongamos el lápiz encima de la mesa? Así estamos menos ansiosos y alejamos la tentación de empezar a trabajar sin tener una estrategia.

Un momento déjame pensar

Primero quiero que pienses y compruebes que todo esté correcto; dame tu respuesta sólo cuando estés seguro.

Cuando reciban algo acuérdense de dar las gracias.

Modales en la mesa: antes de empezar a comer esperen que todos estén servidos. No hablen con la boca llena.

Comportamiento de iniciación:

¡Escuchen! ¿Saben cómo pueden tener éxito en esto? ¿Qué necesitan?

Está muy bien que no respondan enseguida y que se den tiempo para pensar un poco.

Ésta es una tarea nueva y compleja, pero sabrán hacerla. ¿Se acuerdan que hicimos algo parecido? Lo hicieron muy bien. ¿Hay alguien que pueda reconocer las semejanzas y las diferencias entre esta tarea y aquella?

¿Qué les ayudó a concentrarse? ¿Qué los perturbó?

¡Juguemos! Adivinen: ¿cuántos cubos se pueden apilar sin que se caigan? Ahora háganlo. Adivinen y háganlo de nuevo. Ahora háganlo con los ojos cerrados pero primero adivinen. Inténtenlo de nuevo. ¿Cómo anduvieron los pronósticos? ¿Qué piensan de este ejercicio?


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Dejar que el niño empiece una tarea sin preparación previa.

Dar órdenes y prohibir cosas sin ninguna explicación.

Quitarle los lápices al niño para evitar que empiece muy rápido.

Controlar constantemente al niño, de una manera dominante y con prohibiciones, sin exigirle que piense en lo más mínimo.

Frases típicas como: “¿Puedes apurarte? o ¿eres tan lento que todavía no tienes la respuesta? ¿Cuántas veces he tenido que explicártelo?

Siempre dejar contestar al niño que primero levanta la mano.

Gritar “¡Deténganse, no hagan eso!” (sin explicar primero)

Trabajar por medio de castigos y recompensas.

Obligar al niño a empezar una tarea sin haberle explicado el significado o el objetivo.

Funciones cognitivas implicadas En el input

Búsqueda sistemática para reunir la información necesaria.

Proporcionar herramientas verbales para analizar con mayor precisión la información.

Seguir las indicaciones sobre el tiempo y el orden temporal: ¿qué viene primero? ¿y después?

Considerar todas las fuentes de información.

En la elaboración de la información

Primero definir bien el problema; estar alerta respecto de la existencia de un problema.

Generar interés por recapitular

Comparar minuciosamente los datos.

Considerar diferentes opciones y pensar cuál es la más probable.

Planificar: ¿qué pasos hay que dar para resolver el problema?

En el output

Abstenerse de dar respuestas del tipo “ensayo y error”.

Contener la impulsividad.

Formular tu respuesta de modo que los demás la comprendan.


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6. MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR

¿Qué significa?

Facilitar la experiencia de compartir tiene un aspecto cognitivo: compartir para dar opiniones que son necesarias en todos los procesos intelectuales (para reunir, elaborar y transmitir información).

Facilitar la experiencia de compartir también tiene un aspecto emotivo: crear un sentido de “nosotros” estimula al niño a comprometerse en una interacción de aprendizaje, con lo que adquiere un mejor desempeño.

Facilitar el compartir estimula la relación con otras personas, lo que es una forma de ser mediado por ellas, de dar y recibir.

Figura6. Mediación del acto de compartir. Dibujo de Peter Sacks.


● Producir mediación: finja que no sabe la respuesta y pídale al niño que le ayude. ● Incitar al niño a compartir experiencias. ● Transformar las horas de comida en ocasiones para compartir; (evitar tener el televisor prendido durante esos momentos) ● Enriquecer el vocabulario para nombrar correctamente las cosas y los acontecimientos. ● Promover el pensamiento crítico y el razonamiento lógico. ● Incitar a pensar en voz alta y a hacer preguntas críticas. ● Analizar las estrategias en conjunto.

Compartir las respuestas con todo el curso.

Fomentar el análisis de soluciones alternativas.

Qué buena idea tuviste. Ahora podemos conversar un poco.


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Compartir las propias experiencias con dificultades y resultados: dejar que los alumnos encuentren una solución.

Fomentar la práctica de escucharse los unos a los otros.

Fomentar la participación de todos.

Fomentar el trabajo en grupos —buscar información, escribir textos— en los cuales a cada integrante se le asigne una tarea de antemano.

Animar al niño a expresarse de modo que los demás (sus compañeros) lo comprendan.

Enseñar a respetar el punto de vista de las otras personas.

Organizar en lo posible los bancos de la clase de modo que cada uno pueda ver a sus compañeros.


¿Me podrías ayudar aquí por favor?

¿Cómo debería proceder desde aquí?

¿Lo hacemos juntos?

Las comidas que hacemos juntos son unos de los pocos momentos en los cuales podemos compartir experiencias.

¿Te acuerdas, el año pasado, cuando estábamos en el lago? ¿En qué mes era eso? ¿Enero? ¿Cuántos meses han pasado ya?

Eso ahí, esa cosa para hacer un hueco en un papel. ¿Te refieres a la perforadora? Sí.

¿Dónde conseguiste la información? ¿En qué te basas para afirmar esto?

¿Podrías venir adelante y mostrar tu respuesta para que todos la veamos y aprendamos de ella?

¿Usaron todas las mismas estrategias?

¿Podrían encontrar otra manera, más rápida quizás? ¿Qué otra solución podría ser buena?

Ahora me gustaría compartir una experiencia con ustedes.

Recuerdo que me costó tanto aprender a encontrar raíces cuadradas; no lograba comprender. ¿Cómo es para ustedes?

Si el niño pregunta “¿Estás enojado porque crucé la calle? le puedes contestar “En realidad me asusté porque te pudo atropellar un auto”.

¿Por favor, podrían dejar de gritar todos a la vez? Así podemos escuchar a Ana y aprender de la forma en que ella pensó su trabajo.

Intercambien el trabajo con su vecino y miren si tienen las mismas respuestas. Si son diferentes, averigüen porqué lo son.

Está correcto, pero por favor, ¿puedes repetir para que otros niños entiendan lo que hiciste?


Dar una respuesta sin dar ninguna explicación al respecto.

No dejar que los demás hablen (hablar solamente tú).

Aceptar una respuesta sin explicación.

Permitir que las interacciones siempre pasen por el profesor y no entre los alumnos.

Fomentar principalmente el trabajo individual.


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Si sabes que el niño puede expresarse mejor por sí mismo, aceptar respuestas que sólo tú entiendes.

Poner a los alumnos en fila, de modo que miren la espalda de sus compañeros.


Nombrar conceptos, hechos, características de los objetos, enriquecer vocabulario

Extraer información sobre el tiempo y el orden en el que suceden las cosas.

Tomar conciencia de la existencia de un problema y definirlo.

La necesidad genuina de comparar.

La necesidad de buscar evidencia lógica.

La formulación de hipótesis: ¿qué pasaría si…?

Reconocer situaciones de causa y efecto.

Superar la comunicación egocéntrica.

7. MEDIACIÓN DE INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA

¿Qué significa?

Promover la toma de conciencia de que cada persona es un “yo”, diferente de las personas que lo rodean.

Figura7. Mediación de individualización y diferenciación sicológica. Dibujo de Peter Sacks.

Hoy comeremos todo un rico

pescado.

¡HUÁCALA!

¡EEHH!


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Reconocer los diferentes puntos de vista y dejar que éstos se expresen.

Diferenciar el grado de dificultad, la complejidad, la modalidad y el nivel de abstracción de una tarea, en relación con las necesidades y las dificultades específicas de los alumnos1.

Respetar la individualidad de cada niño.

Planificar y explicar un programa de educación individual para los niños del curso con necesidades especiales.

Promover las soluciones originales dadas por los niños, cuando sean posibles, aunque te tomen por sorpresa.

Dejar que el niño pase momentos sin la orientación permanente de sus padres; dejar que juegue a estar “solo en casa”.

Tratar de reducir la mediación con el propósito de favorecer el pensamiento autónomo. Dejar que el niño haga al menos una parte del trabajo solo. Aumentar lo antes posible la distancia de tu mediación.

Enseñarle al niño a hacer algo solo, por ejemplo, a comprar algo para él o para su familia.

Dejar en claro que, a pesar de la separación física, los lazos emocionales permanecen.


¿Qué piensas de esto? ¡Estoy seguro de que tienes algo que decir al respecto!

¿Qué otras respuestas se podrían dar? ¿Cómo puede ser que todos tengamos la misma respuesta?

¿Alguien encontró otra manera de resolver esto?

¿De qué otra manera podrías decir esto?

¿Qué agregarías a lo que dijeron los demás? Estoy seguro de que tienes tu propia opinión al respecto.

Veo que tenemos diferentes puntos de vista, ¿en qué fundamentas el tuyo?

Cada uno a su manera: a uno le gusta esto, al otro le gusta aquello.

¡Pensemos en lo que encontraste! ¿Es correcto? ¿Es lógico? Sí. Es muy original y bastante sorprendente, pero no te preocupes, está bien pensado. Por favor compártelo con los demás niños.


Aceptar una sola respuesta como la correcta.

Terminar siempre con una situación de consenso.

Tener siempre la última palabra.

Pedirle lo mismo a todos los niños del curso.

Aplicar las mismas reglas y normas para todos.

Expulsar del grupo a los niños que quedan rezagados del resto del curso.


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Ridiculizar a los niños que presentan soluciones originales.

Desincentivar el progreso de los niños más talentosos.

Permanecer siempre cerca del niño especial, que entonces sentirá que no puede hacer las cosas solo.


Buscar la necesidad de evidencia lógica: aprender a justificar las posibles respuestas.

La necesidad genuina de comparar.

La formulación de hipótesis: ¿qué pasaría si…?

Idear estrategias para verificar las hipótesis.

Superar el egocentrismo.

8. MEDIACIÓN DE BÚSQUEDA, PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE OBJETIVOS

¿Qué significa?

Tomar conciencia de que la gente hace las cosas con un objetivo en mente. Mediar la toma de conciencia del objetivo que el niño quiere alcanzar o del objetivo de la tarea. Mediar la manera de alcanzar los objetivos propuestos ayudando a definir los pasos necesarios. Establecer objetivos y planificar son actividades necesarias para proyectarse al futuro y organizar la

vida presente de acuerdo con ellos.

Figura 8. Mediación de búsqueda, planificación y logro de objetivos. Dibujo de Peter Sacks.

Todos los medios se justifican, Julieta.


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Decirle al niño cuáles son los objetivos de lo que estás haciendo.

Comentar la tarea y definir los objetivos. Analizar la manera de alcanzarlos.

Contestar los “por qué…” de los niños.

Pedir que se señalen los objetivos finales ¿adónde quieres ir?

Animar a los niños a representarse a sí mismos en el futuro.

Si fallan varios intentos por alcanzar un objetivo, analizar los pasos que se han dado; si parece no haber errores respecto de los pasos, animar al niño a buscar otro objetivo y seguir adelante.

Promover en el niño la necesidad de realizar acciones con el fin de alcanzar un objetivo, antes que esperar pasivamente que otros resuelvan su problema.

Proporcionar medios de evaluación ¿Cómo sabes si alcanzaste tus objetivos?

Hacer evaluaciones que se orienten al proceso.


¿Qué estás haciendo? —Estoy puliendo este pedazo de madera— ¿Para qué? —Porque quiero hacer una repisa… etc.

¿Te gustaría hacer un viaje este fin de semana? ¿Qué piensas que deberíamos hacer? Tenemos que ponernos de acuerdo sobre lo que queremos del viaje, y luego planificar. ¿Qué tenemos que planificar? El transporte, conseguir permiso de nuestros padres, preparar el maletín; ¿qué más?

¿Por qué tengo que hacer sumas? Porque así sabrás sumar cosas, por ejemplo, cuando tengas que comprar algo. ¿Qué quieres comprar? ¿Una guitarra? Que bien. Veamos cómo la puedes adquirir.

Saben que tienen unos días de vacaciones ¿Qué harán durante estos días libres? ¿Qué quieren hacer?

¿Qué te gustaría ser cuando grande? ¿Piloto? ¡Que interesante! ¿Y qué tienes que hacer para convertirte en piloto? Veamos juntos.

Analicemos las estrategias que usaste. ¿Qué hiciste? ¿Lo que hiciste te conduce a alcanzar tu objetivo?

Si quieres comer, tendrás que comprar comida. ¿Cómo compraremos la comida?

¿Qué queremos alcanzar? ¿Cómo procedimos? ¿Cómo resultó? ¿Cuáles eran los datos? ¿Reunimos toda la información necesaria? etc.


Reaccionar a los “por qué” de los niños como si fuesen una molestia.

Darles a los niños tareas sin saber por qué deberían hacerlas.

Distribuir las tareas principalmente dando órdenes: tienes que hacer esto porque yo te digo.

Cuando un niño dice que está aburrido y no sabe qué hacer, no hay que organizarle todo.

Cortar los sueños de los niños o de los adultos por considerarlos irreales.

Decirles de antemano que nunca tendrán éxito.

Crear un medio sobreprotector donde todas las necesidades del niño sean automáticamente satisfechas.


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Funciones cognitivas implicadas Todas las funciones cognitivas participan en la planificación, especialmente las siguientes:

La búsqueda precisa de información.

La toma de conciencia de las relaciones, los medios y el objetivo.

La planificación.

La formulación de hipótesis.

La proyección de relaciones virtuales.

La restricción de la impulsividad al actuar 9. MEDIACIÓN DEL DESAFÍO

¿Qué significa?

Promover una actitud de apertura ante las situaciones nuevas, desconocidas y complejas.

Aceptar aunque tratando de superar la resistencia a lo nuevo y la tendencia a mantenerse en lo conocido.

Figura 9. Mediación del desafío. Dibujo de Peter Sacks.

No te preocupes, no me equivoco

muy seguido.


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Dar tareas nuevas o que los niños todavía no dominen.

No volver la tarea demasiado difícil ni aterradora; ofrecer seguridad.

Crear un clima en el cual está permitido cometer errores, siempre que se aprenda de ellos.

Apuntar a la competencia del niño para tener éxito.

Evaluar juntos la complejidad de la tarea.

Compartir la satisfacción de haber realizado actividades que significan un reto: hacer siempre lo mismo es aburrido.

Contar algo sobre sí mismo(a); en qué situación has superado un desafío, una dificultad o la resistencia ante algo nuevo.

Poner a los niños en contacto con comidas, lugares o situaciones desconocidos.


¡Sería maravilloso que aprendieras a escribir! ¡Ese es un verdadero reto!

Eso no es peligroso porque…

Hagámoslo juntos, con alguien que tenga más experiencia.

No tiene nada de malo cometer errores. Se puede aprender mucho de ellos.

Estoy seguro de que serás capaz. Tienes todas las condiciones para hacerlo bien. Ya sabes cómo mirar el plano de una ciudad y ubicarte en lugares desconocidos. Ahora bien, cuando estés en Roma, estarás ante un nuevo desafío. Veamos qué dificultades pueden surgir.

Si la primera vez no te resulta bien, no te preocupes.

Esta es una tarea muy difícil, un reto. Tomemos el tiempo necesario para mirarla y analizarla juntos ¿Qué pasos tenemos que dar?

¿Te imaginas adónde podrías ir si supieras inglés?

¡Imagínate lo satisfecho que te sentirás cuando logres hacer esto!

“Los zapatos nuevos siempre hacen doler los pies.”

Esta fue la primera vez para todos.

Recuerdo la primera vez que tuve que ir a un lugar solo en auto. Tenía mucho susto.


Educar a un niño con una discapacidad, o con algún otro problema de desarrollo, en un medio donde todo está siempre adaptado para él.

Estar siempre entre personas conocidas.

Pensar: no les enseñaré esto porque todavía no saben.

Conducir al niño ante una situación nueva y compleja sin la preparación ni la orientación adecuadas.


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Funciones cognitivas implicadas Este criterio de mediación promueve todas las funciones cognitivas, especialmente las siguientes:

La percepción precisa y focalizada.

La investigación sistemática.

El enriquecimiento del vocabulario para nombrar la posición y la dirección, el tiempo y el orden en el que suceden las cosas.

Reunir distintas fuentes de información y tratarlas simultáneamente.

La definición adecuada de los problemas.

Seleccionar la información necesaria y apropiada para resolver el problema.

Buscar relaciones.

Promover la necesidad de comparar cosas, situaciones, tareas anteriores: ¿cómo lo hicimos esa vez? Planificar.

La formulación de hipótesis: ¿qué podría pasar?

Ofrecer estrategias para verificar hipótesis. 10. MEDIACIÓN DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE

¿Qué significa?

Hacer que el niño tome conciencia de que la gente cambia permanentemente, a pesar de los

obstáculos objetivos (del nacimiento, la edad, las circunstancias y la gravedad). Hacer que el niño tome conciencia de su propia capacidad de cambio, de sus propias experiencias

de aprendizaje y de cambio. Las personas que creen que es posible cambiar se esfuerzan para crear las condiciones

generadoras del cambio.

Figura10. Mediación del ser humano como entidad cambiante. Dibujo de Peter Sacks.

Tal vez un solo beso no sea suficiente.


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Crear un medio activo y cambiante

Crear condiciones para que el niño necesite permanentemente adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes, y esté expuesto a diferentes oportunidades de aprendizaje, por ejemplo, “los niños no son niños para siempre. Vamos a dejar de tratarte como niño, porque ahora tienes que asumir algunas responsabilidades”.

Aumentar la conciencia de que la gente no se desarrolla según un modelo determinado genéticamente

El que hayas nacido así no significa que no seas capaz de aprender. Tú eres bastante más que tus cromosomas.

Transmitir el mensaje de que las dificultades del desarrollo son estados flexibles que permiten mucho crecimiento

Un niño puede estar sólo temporalmente en estado de autismo, y no necesariamente para el resto de sus días.

Los niños con síndrome de Down pueden y deben aprender a respetar las reglas de la convivencia social, por ejemplo, “cuando quieras algo de tu compañero, no se lo puedes arrebatar, tienes que pedírselo amablemente”.

Empezar por algo concreto que ilustre el cambio de la persona Por ejemplo “Si vas a la fiesta de matrimonio de tu amigo ¿qué te vas a poner? ¿Te vas a hacer algo

en el pelo? ¿En las uñas? ¿Qué zapatos te vas a poner? ¿Zapatillas? ¿Cómo te vas a ver en el espejo?

Analizar el significado del cambio

¿Cómo te sientes cuando sabes que tienes puesto un vestido bonito? ¿Cómo reacciona la gente al verte?

Señalar claramente en qué (y cómo) ha cambiado el niño

¿Cómo eras hace cinco años? ¿Qué hacías entonces? ¿Llorabas mucho cuando tenías cuatro años? ¿Y ahora, lloras? ¿Podías prepararte comida entonces? ¿Cómo se produjeron esos cambios?

¿Qué otra cosa aprendiste que antes no sabías? Ejemplificar con la experiencia de los niños. Esto es más alentador para los padres y los profesores.

¡Mira cuánto has cambiado! Antes ibas de un lado a otro, atolondradamente, buscando algo. Ahora te volviste muy sistemático para buscar y lograste pensar mucho mejor.

Aumentar la conciencia de los procesos de aprendizaje: no se aprende sólo porque se “crece” sino gracias al esfuerzo sostenido

¿Qué pensaste cuando aprendiste (por ejemplo, a leer mapas)? ¿Pensaste que alguna vez aprenderías eso? ¿Cómo lo aprendiste?

Es imposible aprender a tocar violín en un día (escalar el Everest, aprender a jugar fútbol, etc.).


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Aceptar las dificultades

Me imagino que esto debe parecerte muy difícil, pero si trabajamos juntos verás que lograrás entenderlo.

Relatar la propia experiencia de cambio

Yo también he cambiado mucho; por ejemplo, antes tenía muchas dificultades con ... Todos pensaban que yo era un ... O me decían que no era capaz de ...

Narrar la experiencia de grandes personajes que demostraron tener una gran capacidad de cambio así como la capacidad para influir en la sociedad

Gandhi, Van Gogh, Edison, etc. Todas las sociedades tienen sus personajes emblemáticos.

Narrar la experiencia de personas famosas que, aunque tenían alguna discapacidad, lograron hacer muchas cosas

Hellen Keller, Beethoven, José Feliciano, Steven Wawkins

Combatir los estereotipos

Que los diarios digan que dos países islámicos empezaron una guerra no significa que todos los musulmanes sean violentos.

Mostrar cuánto pueden cambiar las culturas

Miren cómo hemos cambiado desde hace cien años; observen cómo vivía la gente en esa época.

Visitar museos (de historia natural, folklore, estilos de vida, antropología, etc.) y explicar.

Mostrar las señales de capacidad de cambio en los niños

Logró recordar dos palabras y distinguir entre “mamá” y “papá”; eso significa que es capaz de reconocer símbolos y que puede aprender a leer.


Educar al niño en un ambiente pasivo y de aceptación, en el cual se evita el cambio, y las cosas se mantienen tal cual para no frustrar al niño.

Esperar a que crezca: “ya le llegará su momento”.

Enfatizar que la gente siempre permanece igual.

Bueno, ¿qué esperas? ¡Ya sabes cómo es! ¡Nunca va a cambiar!

Estimar la inteligencia de alguien considerando sus características externas (por ejemplo, alguna discapacidad, su cara).

Predecir la inteligencia en función de un diagnóstico (por ejemplo, para un síndrome de Down se espera un CI de...)

“No me lo digas, soy así”.

Reforzar generalizaciones excesivas, por ejemplo, “el” belga, “el” inglés”, “el” gitano”.

¿Leíste dos palabras? ¡No me hagas reír! ¡Eso no es leer!


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La conservación de elementos constantes: sigues siendo la misma persona aunque tu aspecto, tus conocimientos y tus habilidades estén cambiando permanentemente.

La comparación entre antes y ahora.

Establecer relaciones.

Estar atento a los signos de tiempo al orden en el que suceden las cosas: la gente cambia a lo largo del tiempo (decenios, siglos, milenios).

11. MEDIACIÓN DE LA ALTERNATIVA OPTIMISTA

¿Qué significa?

En toda situación en la cual no se sabe lo que ocurrirá, proponer que se escoja la posibilidad de un

desenlace positivo. Cuando la gente piensa que una determinada situación se resolverá de manera positiva, tiende a

esforzarse más en la búsqueda de alternativas; eso activa las funciones cognitivas. Una actitud positiva genera la energía necesaria para seguir adelante.

Figura11. Mediación de la alternativa optimista. Dibujo de Peter Sacks.


Cuando el niño se enfrente a una situación aparentemente sin solución, ayudarlo a buscar nuevas fuentes de información para que alcance su objetivo.

Predecir una resolución positiva, aunque no se vislumbre el desenlace, o aunque sea imposible saber el final.

Evaluar de antemano las dificultades.

Enfatizar la capacidad que tiene el niño para resolver el problema.

Sólo tienes que esperar a que una botella llegue hasta aquí. Ahí podrás mandar un mensaje de rescate.


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No exagerar en cuanto a la gravedad de la situación.

Comparar con desenlaces anteriores; comparar con situaciones anteriores que parecían imposibles de resolver pero que terminaron bien.

Cuando un camino no conduce a la solución, señalar otras estrategias posibles.


Que ahora no veas una solución no significa que no haya ninguna.

Veamos juntos dónde podemos encontrar la información necesaria para resolver este problema.

¿Qué piensas que va a pasar? Mira detenidamente. ¿Qué ves? ¿Qué te indica que hay una solución posible?

¿Qué será mejor para ti, para tu familia, para tu grupo?

¿Hay alguien que te pueda ayudar? Siempre es posible pedir ayuda.

¿Qué puedes cambiar tú? ¿Qué pueden cambiar los demás (padres, hermanos, compañeros, amigos, profesores)?

¿Qué buscas? ¿Qué estrategia utilizaste? ¿Cuáles son las dificultades? ¿Por qué no la encuentras?

Dale al niño la posibilidad de expresar sentimientos, aunque sean negativos, pero continúa diciendo: No está tan mal. Estoy seguro de que podremos salir de esto.

¿Podrías pensar en otra estrategia? Si lo intentas de una manera y no encuentras solución, talvez tengas que cambiar de estrategia. Veamos qué más podemos encontrar.


Irradiar pesimismo: bloquea las funciones cognitivas.

Recalcar continuamente el desenlace negativo de situaciones similares anteriores.

Dejar que el niño empiece una tarea sin estar preparado; se puede producir un bloqueo en el cual el niño no siga buscando soluciones.

Recalcar continuamente las deficiencias del niño; al reforzar la falta de competencia del niño se le hace creer que no podrá resolver el problema.

Funciones cognitivas implicadas Esta mediación activa todas las funciones cognitivas, especialmente las siguientes:

En el input

La búsqueda sistemática: una persona convencida de que hay una solución positiva buscará la información de manera más sistemática.

Combinar diferentes fuentes de información.

La precisión en la búsqueda de información (estar atento a pequeñas señales que conducen a desenlaces positivos).


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En la elaboración

Definir el problema: la manera de definir el problema ayuda o bloquea la posibilidad de encontrar soluciones.

Comparar.

Formular y verificar hipótesis.

Necesidad de evidencia lógica.

En el output

La mediación de la alternativa positiva evita el bloqueo.

12. MEDIACIÓN DEL SENTIDO DE PERTENENCIA

¿Qué significa?

El sentido de pertenencia es la base desde la cual el niño se ve a sí mismo en relación con los demás.

Crea un sentido de continuidad de generación en generación.

Genera la apertura y la tolerancia necesarias en relación con otros grupos.

Es fundamental para oponer resistencia a la tendencia de alienación.

La capacidad de adaptación es proporcional al grado en el cual la propia cultura está mediada.

Figura 12. Mediación del sentimiento de pertenencia. Dibujo de Peter Sacks.


Recalcar que el niño pertenece simultáneamente a distintos grupos: familia nuclear, familia extendida, diferentes generaciones, escuela, círculo de amigos, clubes, cultura, etc.

Permitir que el niño establezca contacto con grupos diferentes del grupo familiar: escuela, barrio, club, organizaciones para el tiempo libre, etc.

Señalar diferencias en las costumbres, la cultura, las reglas y las tradiciones de cada grupo.

¿Por casualidad no necesitan un chivo expiatorio?


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Transmitir tradiciones culturales y grupales y explicar su origen y su valor.

Enseñar el respeto a las diferencias al interior del grupo y entre distintos grupos.

En un determinado grupo, negociar objetivos comunes.

Mostrar que pertenecer a un grupo implica derechos y obligaciones.

Recalcar la necesidad de que el grupo tenga reglas.

Ser flexible en la aplicación de las reglas.

Promover ritos en la vida diaria.

Recalcar la gran variedad de personas que puede haber en un grupo.

Recalcar la multiplicidad de objetivos que puede tener un grupo.

Promover que la toma de decisiones se negocie como grupo; que no sea dominada por unos pocos.

Identificar actividades que le permitan al niño sentirse miembro del grupo.


Hacer dibujos y coleccionar fotografías que muestren los diferentes grupos a los cuales pertenece cada alumno de la clase (familia, clase, barrio, religión, club, club deportivo, nacionalidad, etc.). Luego, analizar este material en grupo. Hablar de las reglas, las obligaciones y los privilegios que implica pertenecer a un grupo determinado. Observar cómo nos saludamos; es diferente de la manera de saludarse en la India, donde se toman ambas manos al mismo tiempo y se hace una venia.

¿Puedes recordar momentos en los cuales te sientes bien como miembro de un grupo? ¿Qué hace que te sientas bien en este grupo? ¿En qué otro grupo te sientes bien? ¿Por qué?

¿Adónde queremos ir con este grupo? ¿Qué queremos conseguir?

Perteneces a esta clase, por lo tanto, debes participar en el trabajo; no puedes irte cuando te dé la gana; cuando alguien esté hablando debes escucharlo y no te puedes poner a hablar por tu cuenta; no puedes seguir jugando cuando todos los demás niños van a ...

El mundo sería muy aburrido si todos fuésemos iguales.

No todos somos iguales ni tenemos que saber exactamente lo mismo. Entonces, para mañana, Juan hará estos 3 ejercicios y los demás harán 10, porque pueden hacerlos bastante más rápido. Ser más rápido o más lento no significa nada.

Escuchemos a ... Este es su turno para hablar; ella pertenece a nuestra clase y por lo tanto también tiene un turno. Denle tiempo para que pueda decir algo.

En esta clase cada uno tendrá una tarea. No todos podrán hacerla de la misma manera, pero no se preocupen, después cambiaremos de tarea.

Somos un grupo. Me gustaría que escogiéramos algo en lo que estemos todos de acuerdo, algo bueno para todos nosotros.


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Limitar el contacto básicamente a la familia nuclear y descuidar a la familia extendida y a otras relaciones sociales.

Consentir al niño especial más que a los demás niños; por ejemplo, si se le dan más privilegios, no aprenderá a asumir responsabilidades.

En el otro extremo: aplicar las mismas normas con todos los niños, esto es, no considerar las particularidades de cada uno.

Que la pertenencia dependa del rendimiento del niño: cuando éste no cumpla con los requisitos, mandarlo a una escuela especial.

Guardar silencio sobre las tradiciones de la propia cultura.

Excluir a un niño de la clase o de una actividad determinada porque no puede hacerlo correctamente.


La conservación de elementos constantes: eres la misma persona en diferentes grupos; tu rol cambia de un grupo a otro; puedes tener diferentes roles dentro de la misma familia (por ejemplo, ser madre, hija y esposa a la vez).

La conciencia de las relaciones como parte y como total.

La comparación entre distintos grupos: en qué se asemejan y en qué se diferencian.

Enfatizar las semejanzas: por muy distintos que sean los niños de esta clase, todos pertenecen a ella.

Mirar de diferentes perspectivas al mismo tiempo: alumno de esta clase, niño de una familia, niño o niña.

Superar el egocentrismo: tratar de entender el punto de vista de las demás personas.

La formulación de silogismos: si Juan pertenece a A, y todos los de A también son de B, entonces Juan es de B.

Establecer categorías: agrupar elementos según sus semejanzas.


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BIBLIOGRAFÍA

1. - Feuerstein R. (1988) “Don’t Accept as I Am” Cap. V. U.S.A 2. - Feuerstein R. (1994) Enseñar aprender, comprender. Nathan. 3- Feuerstein (2006). The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. Cap. 3 ICELP Israel

4. - Lebeer J. (2001). The art of cognitive bricklaying: Feuerstein Structural Cognitive Modifiability and Mediated Learning Experience, in Lebeer J. (Ed), Project INSIDE, How to activate cognitive development of children with or at risk of developmental or learning problems inside the educational system? Portsmouth UK

eam - criterios de mediación- feuerstein lebeer

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