UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

A CRIANÇA E A ARTE

ALUNA Iracelma Firmino da Cunha

PROFESSORA ORIENTADORA Narcisa Castilho Melo

Posse-GO, julho/2009

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

A CRIANÇA E A ARTE Apresentação de monografia à

Universidade Cândido Mendes como

condição prévia para a conclusão do

curso de pós-graduação “Lato Sensu” em

Arteterapia em Educação e Saúde.

Posse-GO, julho/2009

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus que me faz acreditar que tudo é possível, quando se

tem fé.

A minha família que sempre acredita em mim.

4

DEDICATÓRIA

Dedico à minha família que me ajudaram

a alcançar esta vitória.

5

EPÍGRAFE

“Nunca consigo aprender coisa alguma

dos adultos. Quando quero aprender

algo novo tenho de me misturar com as

crianças”.

(MARTIN BUBER)

6

RESUMO

Os desafios atuais do ensino da arte buscam promover e estimular as

potencialidades dos alunos como um todo, uma vez que a função do professor

não é mais o de transmitir conhecimento e, sim, facilitador da aprendizagem.

Sendo assim, cabe ao educador ajudar o aluno a realizar-se, a fazer experiências,

exprimir em sua arte o seu próprio mundo. A arte é o caminho onde o aluno

encontrará respostas criativas que irão beneficiar a sua vida futura.

7

METODOLOGIA

Este trabalho foi realizado através de pesquisas bibliográficas, buscando

informações na teoria de diversos autores como Victor Lowenfeld, Barbosa,

Duarte Jr, Fayga Ostrower, Eisner, Piaget, Vasconcelos e outros, pesquisa em

Internet e entrevistas com professores de arte.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO PARA ARTE 11

1.1 – Ensino da Arte 14

CAPÍTULO II – EXPRESSÃO CRIADORA – A ARTE INFANTIL 19

2.1 – A Arte da Criança 20

2.2 – Arte e Criatividade 22

CAPÍTULO III – O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO GRÁFICO 26

3.1 – Etapas de Evolução do Desenho 27

3.2 – O Professor a Criança e a Aula de Arte 30

3.3 – A Criança Começa a Desenhar 32

3.4 – O Professor e as Aulas de Arte 35

CAPÍTULO IV – OFICINA DE SENSIBILIZAÇÃO ARTÍSTICA 39

4.1 – A Arte da Criança 40

4.2 – Desenvolvendo a Expressão Oral e Escrita da Criança 49

CONCLUSÃO 57

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 58

ÍNDICE 59

FOLHA DE AVALIAÇÃO 60

9

INTRODUÇÃO

A arte, entre as possibilidades comunicativas, possui a capacidade de

manifestar pensamentos, dimensões, essências, tendências, sentimentos e

comportamentos que revelam aspectos do movimento humano no tempo-espaço.

Nesse sentido, a arte, enquanto expressão, utiliza a cultura local para explorar

aspectos revelados ou velados que faz parte do cotidiano da compreensão

humana desvelada pela “mão artística” que se apropria de múltiplos recursos

materiais para formar a sua ideia.

Este trabalho tem como intenção inicial auxiliar o professor na prática do

ensino da arte com as crianças.

Aos professores, não temos a pretensão de transmitir conhecimento ou

ensinar algo novo, mas sim levá-los a refletir sobre suas práticas educativas para

reverem conceitos de arte que possam trazer novas perspectivas e abrir novos

caminhos na educação por meio do estudo da atividade criadora.

As etapas do trabalho objetivam possibilitar uma reflexão acerca da

essencialidade da arte na vida da criança, uma vez que ela tem uma necessidade

natural de expressar o que pensa e o que sente. A arte deve ser uma fonte de

alegria e prazer para ela, quando permite que organize seus pensamentos e

sentimentos presentes em suas atividades criadoras. A arte tem influência

importante sobre o desenvolvimento da personalidade infantil e, por isso, a

atividade artística deve ser estimulada por meio dos sentidos, da imaginação e de

atividades lúdicas, que irão ampliar as possibilidades cognitivas, afetivas, sociais

e criadora da criança.

No momento em que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

designa obrigatório o ensino da arte na Educação Básica, faz-se imprescindível

que os professores utilizem práticas sensíveis e de reflexões sobre as atividades

artísticas que levem a criança a humanizar-se, a tornar-se cidadã sensível e

reflexiva.

Uma das finalidades aqui é trazer uma abordagem sobre a arte infantil,

sobre a importância de o professor conhecer as etapas do desenvolvimento do

desenho, para que possa compreender todo o processo da evolução da criança.

10

Diante disso, o professor deve estar preparado para atuar junto à criança

de forma consciente e afetiva, sempre atento à sua prática pedagógica

direcionada exclusivamente para a formação da criança. Ela precisa receber

condições psicológicas, condições pedagógicas e condições materiais para que

se expresse por meio da linguagem plástica.

O papel do professor de arte é fundamental para criar situações de

aprendizagens desafiadoras, em que a arte, o lúdico e o cognitivo estejam sempre

presentes na educação da criança.

Enfim, é papel do professor repensar sua prática educativa, lembrando

que as atividades lúdicas e a criatividade são bases necessárias para o

desenvolvimento do ser humano. A criatividade não pode ficar restrita às

atividades de pintura, desenho, colagem, modelagem, ela deve ser a base de

todo o processo educacional. A arte deve estar presente em todas as disciplinas,

por meio de atividades interdisciplinares.

No capítulo I, mostraremos um breve relato da história do ensino da arte

no Brasil.

No capítulo II abordaremos a expressão criadora e a arte infantil.

No capítulo III abordaremos o processo de desenvolvimento gráfico ou a

evolução do grafismo infantil.

E no capítulo IV apresentaremos a oficina de sensibilização artística que

tem o objetivo de explorar e desenvolver as potencialidades da criança.

11

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO PARA ARTE

Este capítulo, abordará a arte vinculada ao desenvolvimento humano,

suas fluências e influências vinculadas às fases evolutivas na complexidade da

“alfabetização estética do olhar”. Para subsidiar esse estudo, será apresentado o

pesquisador Lowenfeld, que trata da arte e do processo de criação.

A arte enquanto linguagem manifesta de pensamentos no espaço-tempo

articula impressões, possui códigos, símbolos, formas, culturas, enfim,

diversidades locadas no espaço. Porém, a arte também é discussão temporal,

quando se compromete com o processo educativo, quando se percebe como

parte da trajetória de construção de pensamento, conhecimento e

autoconhecimento. Já foi visto que o homem desde o início dos tempos buscava

na arte espaço para a compreensão de si, do outro e do mundo, sendo que dessa

maneira a arte é fonte de sensibilidade, criatividade e projeção.

A educação na arte circunscreve o processo de ensino-aprendizagem

quando na mediação professor-aluno estes interagem a tal ponto que o educador

promove a construção do conhecimento estabelecido em zona de significância,

comprometido com a articulação de conceitos éticos e estéticos, a todo tipo de

manifestação: pintura, escultura, vídeo, cinema, instalação, teatro, música,

poesia; enfim que ensine a identificar por meio das formas expressivas a análise

crítica, reflexiva e sensibilizadora. Por exemplo, um educador ao promover uma

visitação a um museu (pode também ser uma galeria, um prédio histórico, uma

casa de cultura), este, num primeiro momento, deverá reconstruir a história desse

espaço e contextualizá-lo de acordo com a temática do projeto a ser

desenvolvido. Durante a visitação deve sensibilizar o olhar para as “entrelinhas”

contidas no ambiente.

Assim como existe a alfabetização ortográfica, também é possível

alfabetizar “o olhar”, isto é, a arte como código de linguagem. A alfabetização

ortográfica é a capacidade humana de ler, analisar, interpretar textos; já a

alfabetização do olhar seria a capacidade humana de interpretar elementos,

12

símbolos, cores, contexto, cultura, entes, intencionalidades que possibilitam o

diálogo entre o artista e o contemplador.

Por exemplo, o educador apresenta a imagem de uma obra de arte para

seus alunos e os questiona a respeito das cores, das formas, dos movimentos,

dos sentimentos, da composição e das intencionalidades. Este educador está

fazendo com que seu aluno saiba compreender o significado da imagem para

além da iconografia, buscando a interpretação iconológica que transcende

contextos. Esse mesmo exercício poderá ser executado com filmes, poesias

músicas, propaganda de televisão, desenhos animados, telenovelas, objeto

artesanal, folder, enfim, qualquer forma de manifestação estabelecida em mundo

vivido, fazer análise crítica de imagens pode desenvolver a sensibilidade do olhar,

ampliando dessa maneira conceitos de critério e juízo estético.

Nesse sentido, a arte é agente formador de opinião, cujos critérios

transcendem ao belo e ao funcionalista, podendo dessa maneira ampliar pontos

de vista, estabelecendo interfaces entre o visível e o oculto.

Portanto, a arte é um recurso extremamente rico por sua versatilidade,

temporalidade, diversidade cultural, acessibilidade, praticidade etc., pois nos faz

pensar, pois está em toda parte, em qualquer lugar, a qualquer instante. Basta o

educador estar receptivo a essa linguagem que a arte começa a surgir em espaço

informais, tais como: revistas, televisão, internet, livros, revistas, jornais, catálogos

em banca de revista, isso sem contar espaços formais como museus, galerias,

casas de culturas, exposições, salões, vernissage (ambientes de exposição),

mostras de arte, teatro, casa de espetáculos, livrarias.

Vimos que a arte é expressão de pensamento contextualizado no tempo-

espaço e profundamente vinculado à intencionalidade representativa do artista.

Este é o cenário do criador, porém do outro lado da “cortina” existe o apreciador

que dentro da sua dimensão contemplativa apreende essas informações, códigos

e linguagens e os decodifica conforme seu mundo vivido.

Esse processo histórico é resultado de uma bagagem que se inicia na

infância e se prolonga para o resto da vida. Mas, como se dá esse processo? É

possível “alfabetizar” o olhar? Somos talentosos ou desenvolvemos talentos?

Apreende-se arte ou se sente arte? A arte é resultado ou é processo? Arte é ato

13

consciente e/ou inconsciente? Como a arte faz parte da nossa vida? Arte é um

conceito interno ou externo? A arte faz parte do desenvolvimento humano? É

possível ensinar arte?

Essas questões perpassam o pensamento humano há muito tempo, e

elas são focos de pesquisa em diversas áreas do conhecimento, desde a filosofia,

pedagogia, arte, sociologia, história, porém, em nenhum momento, essas

questões foram definidamente conceituadas quanto aos seus limites.

Nesse sentido, temos aqui por objetivo compreender aspectos de arte que

fazem parte do desenvolvimento humano, ressignificando suas temáticas, formas

de expressão, formatividades, temporalidades, materialidades, contextos, enfim,

dar continuidade aos referenciais teóricos até então apresentados, mas nesse

momento desvelando a arte numa concepção humana da criança ao adulto.

A criança no início de sua vida cria seus códigos e linguagens a partir de

referências contextualizadas, os quais serão desenvolvidos conforme o seu

mundo vivido. Segundo Viktor Lowenfeld, pesquisador inglês que estudou as

fases evolutivas da criança e sua arte, existem momentos gráficos da criança que

evoluem conforme seu pensamento na seguinte ideia:

As manifestações artísticas, iniciadas nos primeiros anos de vida, podem significar para nossos filhos a diferença que existe entre indivíduos adaptados e felizes e outros que, apesar de toda a capacidade, continuam, às vezes, desequilibrados e encontram dificuldades em suas relações o próprio ambiente.

Lowenfeld analisa a importância dos momentos gráficos na vida da

criança. O estudo mostra que a cada fase uma “nova criança” surge e se desvela

enquanto traçado manifesto, através de novas descobertas, desafios, formas,

manifestações, expressões, representações; portanto, o traçado sempre vai dizer

algo dessa criança, ou seja, como pensa, age, interfere, se emociona, como se

relaciona com as fases subjetiva (eu-comigo), intersubjetiva (eu-outro) e

transubjetiva (eu-outro-mundo). Portanto, independente da fase evolutiva, todo o

traço é reflexo da identidade da criança. Com isso, cabe ao educador e à família

saber conhecer e reconhecer essas fases e saber valorizar o momento gráfico do

sujeito, pois, a cada momento, tanto traçado como a criança sofrem

14

transformações, e o olhar atento do adulto cuidador será um grande diferencial

para a trajetória evolutiva deste ser humano, que sempre se constrói e se

reconstrói.

A partir desse momento, será analisada a arte no desenvolvimento da

criança. Esse estudo terá três etapas: 1) a primeira será a compreensão do

movimento de vida da criança, a partir de suas necessidades, subsidiada por

Zagury – pois para compreender o universo artístico da criança é necessário

compreendê-la, interpretá-la; 2) a segunda será os fundamentos teóricos que

expressam a arte para a criança (Lowenfeld – linguagem gráfica, Delalande –

linguagem musical e Reverbel – linguagem cênica) e 3) na terceira constarão

exemplos gráficos que evidenciam os fundamentos apresentados.

As manifestações artísticas da criança serão desveladas em cinco

momentos. No primeiro, serão apresentadas as necessidades da criança por

Zagury, pois é fundamental compreender as necessidades dela nas dimensões

humana e comportamental, uma vez que arte é reflexo de subjetividade. No

segundo momento, serão destacadas as fases evolutivas da criança em artes

visuais, tendo como base Vicktor Lowenfeld, nas artes cênicas, Olga Reverbel e

nas artes musicais, Delalande.

O estudo desses autores é fundamental, pois o educador deverá ter

consciência do momento vivido pela criança sob forma de expressão,

representação e formatividade. Após esses estudo, serão mostradas algumas

expressões gráficas vinculadas às suas fases evolutivas, para subsidiar a

identificação de cada fase, conforme forem apresentadas suas características, e

na conclusão serão costuradas algumas considerações finais vinculadas ao fazer

pedagógico.

O sentido da arte para criança até a vida adulta é revelado a cada

instante e se faz presente através da mediação estabelecida entre educador e

educando, sendo, portanto fundamental estimular vivências sensibilizatórias no

aprender a ouvir, olhar, sentir, degustar, enfim, inspirar...

1.1 – Ensino da Arte

15

A preocupação com arte-educação no Brasil começou com a era

industrial que alcançou o País no final do século XIX. As mudanças ocorridas no

plano político-social tornaram a preparação para o trabalho o objetivo principal

dos políticos e dos intelectuais que tentavam reformular e organizar a educação

no País. “A arte como livre-expressão somente alcançou a educação durante os

anos 30, quando outra crise político-social, mudança de oligarquia para

democracia, exigiu reformas educacionais” (BARBOSA,1991, p.13).

Barbosa (1991) comenta que, nas décadas de 50 e 60, surgiu no Brasil,

influenciado por Dewey e outros educadores, o movimento Escola Nova, em uma

tentativa de transformar o precário sistema de educação da época. Vários

educadores e líderes do movimento afirmavam a importância da arte na educação

para o desenvolvimento da imaginação, intuição e inteligência da criança,

direcionando o ensino da arte para a livre-expressão. Quando o movimento

estava no auge, o Estado Novo iniciou a repressão no campo educacional. Depois

da queda de Vargas, os esforços pela redemocratização e as atenções se

voltaram novamente para a educação.

Barbosa (1991) destaca que foi durante este período favorável à

renovação da educação brasileira que o artista Augusto Rodrigues criou a

Escolinha de Arte do Brasil, em 1948, no Estado do Rio de Janeiro, onde o aluno

podia desenhar e pintar livremente. A Escolinha de Arte começou a afirmar sua

identificação com ideias de Herbet Read, de artistas da época e de educadores

envolvidos no processo educacional, como Anísio Teixeira e Helena Antipoff.

Barbosa (1991, p. 14) completa: "As práticas das Escolinhas começaram a

acontecer nas escolas por meio das classes experimentais criadas no Brasil

depois de 1958. Até 1973, as Escolinhas eram as únicas instituições permanentes

para treinar o professor de arte para atuar em sala de aula".

Duarte Ir. (1988, p. 117) explica o assunto:

Na década de 60, especialmente após 1964, nossos dirigentes passaram a se valer dos valores técnicos e pragmáticos da moderna tecnologia norte-americana. A censura abateu-se especialmente sobre a produção artística nacional. O sistema de poder que passou a dominar o país em 1964 se propôs a eliminar ou controlar o espírito crítico, inerente a toda atividade intelectual, jornalística, artística, filosófica ou científica. Manifestações artísticas regionais e folclóricas foram gradativamente sendo esvaziadas, já que o "moderno" e "civilizado" eram as mensagens

16

estéticas televisionadas. Quando a Lei Federal nº 5.692, de 1971, tornou a arte disciplina obrigatória na escola de primeiro Grau e em alguns cursos de segundo Grau, os professores de arte correram às Escolinhas em busca de orientação. Organizada de maneira formal e burocrática, a estrutura da Lei nº 5.692 relegou a arte a uma disciplina a mais dentro dos currículos tecnicistas, com uma pequena carga horária semanal. A arte continuou sendo encarada, como um mero lazer, uma distração entre as atividades "sérias" das demais disciplinas (1988, p. 117).

Barbosa (1991, pp. 16-17) completa a questão:

Somente em 1973 foram criados pelo Governo Federal os cursos universitários para formação dos arte-educadores. O currículo, entretanto, baseava-se na prática em ateliê, seguida de alguma informação teórica sobre arte, principalmente sobre a história da arte. As disciplinas na área pedagógica limitavam-se à Psicologia, à Didática e à Estrutura e ao Funcionamento do Ensino, visando a uma abordagem relacionada a problemas do ensino da arte ou ao desenvolvimento do aluno por meio da arte, não havendo preocupação com uma teoria da arte-educação no currículo.

Nas últimas décadas, houve algumas tentativas de melhoria do ensino da

arte. A partir dos anos 80, foi criado o movimento Arte-Educação. Os professores

se mobilizaram com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais da

área de arte para a valorização da disciplina. Entidades públicas e particulares

reuniram-se por todo o País por meio de encontros e eventos com o objetivo de

propor novos andamentos à ação educativa em arte.

Segundo os PCN/Arte (2000), a arte na educação passa a ser vista não

só como auto-expressão mas também como conhecimento. O aluno deve

conhecer nosso passado para entender o presente, fundamentando a proposta de

ensino da arte no fazer artístico, na leitura da obra de arte e na contextualização

da história. Esta proposta foi introduzida no Brasil pela arte-educadora Ana Mae

Barbosa. Denominada metodologia triangular, foi sugerida depois pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais como abordagem triangular (a produção do

aluno, a fruição das obras e a reflexão).

Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões

sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria

sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Certos da importância do

acesso escolar dos alunos de ensino básico também à área de Arte.

17

Essa nova concepção para o ensino da arte é assim explicitada pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais/Arte (2000, p. 30):

Com a Lei nº 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação básica: "O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos" (art. 26, § 2º).

A Lei nº 9.394/96 (PCN/Arte, 2000, p. 30) acrescenta:

"São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística, e não apenas como atividade".

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (2000) têm também como

objetivo levar as artes visuais, a dança, a música e o teatro para serem

aprendidos na escola. Por muito tempo, essas práticas foram consideradas

atividades importantes apenas para recreação, equilíbrio psíquico, expressão

criativa ou simplesmente treino de habilidades motoras. Nos PCN/Arte, entretanto,

Arte é apresentada como área de conhecimento que requer espaço e constância,

como todas as áreas do currículo escolar.

Segundo os PCN/Arte (2000), é de fundamental importância que, na

disciplina Arte, os educandos possam dar continuidade aos conhecimentos

práticos e teóricos sobre a arte, ampliando sua visão do mundo por meio do saber

sobre produção, apreciação e história, em música, artes visuais, dança, teatro e

também artes audiovisuais. Podem ainda incluir as novas tecnologias em suas

práticas artísticas. Isso tem como objetivo principal uma educação

transformadora, preocupada com a formação e a identidade do cidadão.

Os educandos, ao desenvolverem atividades por meio das linguagens

artísticas, podem aprender a desvelar uma pluralidade de significados, de

interferências culturais, económicas e políticas. Podem também analisar as

relações de forma e conteúdos presentes na sua produção em linguagem visual e

audiovisual, fazendo trabalhos artísticos: desenhos, pinturas, gravuras,

modelagens, esculturas, fotografias, artes gráficas (folhetos, cartazes, capas de

discos, encartes, logotipos, dentre outros). Além destes, podem fazer trabalhos

18

artísticos em telas informáticas, vídeos, CD-ROM, home page, integrando as artes

audiovisuais e aprofundando a compreensão e o conhecimento de suas estéticas.

19

CAPÍTULO II

EXPRESSÃO CRIADORA – A ARTE INFANTIL

O ser criativo é aquele que consegue fazer associações de ideias,

derivando daí, diversidade de respostas a uma situação estimuladora. Ana Mae

Barbosa acredita que a educação necessita desenvolver na criança este potencial

criativo. A autora afirma:

Não é possível uma educação intelectual, formal ou informal, de elite ou popular, sem arte, porque é impossível o desenvolvimento integral da inteligência sem o desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento visual e do conhecimento presentacional que caracterizam a arte (1991, p.5).

Para Fayga Ostrower (1978, p. 5), "a criatividade é um potencial inerente

ao homem, e a realização desse potencial uma de suas necessidades". A arte na

educação deve ser baseada na liberdade de expressão e no respeito às

diversidades culturais dos indivíduos. Em virtude disso, acreditamos que toda

pessoa tem potencial criativo, e a arte na escola deve ser parte fundamental no

processo da formação do homem, pelos seus conteúdos cognitivos, afetivos e

perceptivos.

Essa é também a compreensão de Eisner (1999, p.82) que diz ainda:

A arte é entendida como um terreno permissivo ante um currículo repleto de números e de palavras. É a arte que encoraja a criança a colocar sua visão pessoal e sua assinatura em seus trabalhos. As escolas são dominadas por tarefas curriculares voltadas ao professor e que, frequentemente, oferecem apenas uma solução para os problemas, uma resposta certa para as perguntas. A arte não pode tornar-se algo sem vida, mecânico, como tem ocorrido com o que ensinamos, em todos os níveis da educação.

A Arte-Educação tem também como finalidade fornecer experiências que

ajudem a criança a refletir sobre a arte, desenvolver valores, sentimentos,

emoções e uma visão crítica do mundo que a cerca. O papel do professor é o de

mediador que incentiva e valoriza a criação infantil, assumindo assim a

responsabilidade de uma educação crítica, criativa e prazerosa.

20

Os PCN/Arte (2000, p. 15) afirmam: "Aprender arte envolve, basicamente,

fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve também conhecer,

apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas

individuais e coletivas de distintas culturas e épocas".

A criança, ao conhecer a arte de outras culturas, poderá perceber sua

realidade cotidiana, poderá fazer uma observação crítica da cultura em geral,

valorizando o modo de pensar e agir de sua cultura, assim como a de outras.

Sobre isso, os PCN/Arte (2008, p. 20) acrescentam:

A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais.

2.1 – A Arte da Criança

O desenho é para a criança um campo imaginário em que ela poderá

desenvolver a imaginação criadora. Derdyk (2003,p.64) afirma: "A criança, em um

determinado momento, percebe que tudo que está depositado no papel partiu

dela. Não lhe foi dado, foi inventado por ela mesma. Inaugura-se o terreno da

criação".

Viktor Lowenfeld (1977) considera que o professor deve compreender

que, enquanto a criança desenha, está realizando experiências importantes para

seu desenvolvimento e que a expressão artística da criança é um registro de sua

personalidade. Porcher afirma: "O desenho é um ato de inteligência, desenhar é

um ato inteligente. Isto quer dizer notadamente que, para as crianças, ele

representa uma das maneiras fundamentais de apropriar-se do mundo e, em

particular do espaço" (1982, p.106).

Podemos afirmar que isso significa que:

Aqui como nos outros campos, o objetivo não deve ser a formação de desenhistas profissionais e de especialistas; trata-se de dar a cada um os meios de expressar-se e, através disso, de dotá-lo dos instrumentos sensoriais e mentais necessários para as suas relações com o mundo (Porcher, 1982, p. 107).

21

Diante disso, o professor necessita encorajar a iniciativa, a criação de

trabalhos por meio de seu próprio esforço, levara criança a descobertas por si

mesma, a inventar e criar suas ideias, não dar respostas prontas para todas as

indagações, não permitindo, assim, que a criança dependa do pensamento alheio.

Procure ajudá-la a esclarecer o que pensa, levando-a a falar espontaneamente

sobre a sua obra. Não acrescente ou mude nada no que ela construiu

artisticamente, uma vez que a criança deve ser a única autora do seu trabalho.

O professor deve procurar sensibilizar a criança em relação ao meio em

que ela vive. É importante incentivá-la quando consegue expressar sua própria

experiência, retratando elementos do seu cotidiano. No entanto, também não há

motivo para elogiar indiscriminadamente todos os trabalhos artísticos da criança.

Dessa forma, ela acaba perdendo a confiança no educador, uma vez que percebe

que, em determinado momento, não deveria receber tais elogios.

Nesse caso, as críticas também não são construtivas. A criança precisa

apenas sentir que o professor entende e valoriza o seu empenho em transmitir

suas vivências por intermédio da arte.

O trabalho artístico deve ser espontâneo e criativo. Não se devem

entregar à criança desenhos prontos para colorir nem mostrar à criança como se

"pinta", pois a tornará insensível ao meio.

Deve-se considerar, também, que os sentimentos das crianças a respeito

de sua arte são diferentes dos sentimentos do adulto. Portanto, a arte infantil deve

ser apreciada, levando em conta a sua fase de desenvolvimento. Devem-se

observara individualidade, as ideias, o simbolismo mental e emocional do trabalho

artístico da criança.

Na atividade artística, não deve haver a preocupação em avaliar, uma vez

que não há medida real que avalie a expressão artística da criança.

As comparações dos trabalhos artísticos também são negativas. Todos os

trabalhos devem ser valorizados. Como incentivo, o professor deve sempre expor

os trabalhos de todas as crianças (nos murais, nas paredes, no chão da sala de

aula, nas "cordinhas"), não levanto em conta somente os melhores trabalhos, mas

que todos participem das exposições. Devem-se, por isso, evitar concursos que

levem a premiações ou comparações.

22

Recuperar o ser poético que é a criança só é possível quando os

professores se percebem como pessoas ainda capazes de viver o estranhamento,

que é o ser da poesia, quando o professor descobre nele mesmo o prazer da

criação (OSTROWER, 1978).

Dessas análises, é possível concluir que cada criança caminha em seu

ritmo próprio, umas aceleram esse processo, outras caminham mais lentamente.

Esse caminhar não deve ser forçado, uma vez que a criança está desenvolvendo

sensibilidade, emoção, imaginação. O principal objetivo da arte-educação é

formar o ser criativo que possa realizar-se como pessoa, por meio da educação

integral da criança. O mais importante é a criança, e não a arte.

Dessas análises, é possível concluir que cada criança caminha em seu

ritmo próprio, umas aceleram esse processo, outras caminham mais lentamente.

Esse caminhar não deve ser forçado, uma vez que a criança está desenvolvendo

sensibilidade, emoção, imaginação. O principal objetivo da arte-educação é

formar o ser criativo que possa realizar-se como pessoa, por meio da educação

integral da criança. O mais importante é a criança, e não a arte.

2.2 – Arte e Criatividade

A arte na educação tem papel fundamental para desenvolver na criança

os aspectos físicos, motor, emocional e perceptivo, desenvolvendo, com isso, os

processos criativos que a levarão a descobrir sua capacidade inventiva. Para

Ferreira (1998, p. 45), "a constituição da criança não pode ser explicada apenas

pelos fatores biológicos. Os fatores culturais e sociais também constituem a

criança". A arte poderá também enriquecer culturalmente a criança, assim como

embelezar sua vida, fator determinante para o desenvolvimento da personalidade

do indivíduo.

O importante é que a criança tenha oportunidade de se expressar de

forma criativa, de acordo com as etapas do desenvolvimento infantil

correspondente a cada fase.

Diante disso, o professor deve estar preparado para atuar junto à criança

de forma consciente e afetiva, sempre atento à sua prática pedagógica,

direcionada exclusivamente para a formação da criança. Ela precisa receber

23

condições psicológicas, condições pedagógicas e condições materiais para que

se expresse por meio da linguagem plástica.

Vygotsky (1991) considera que o desenvolvimento da linguagem escrita

na criança está expressa no deslocamento de desenho de coisas para o desenho

de palavras. "Nesse processo de transição, está também a importância decisiva

para o desenvolvimento do simbolismo no desenho" (Apud FERREIRA, 1998, p.

72).

O ato de criar, de se expressar, inerente a todo ser humano, pode ser

bloqueado, interrompido se o adulto na ânsia de ver a criança deixar de rabiscar

para desenhar formas "bonitas" ou "perfeitas", agir de forma inadequada,

cobrando perfeição em suas atividades artísticas, iniciando aí um processo de

tolhimento da criatividade infantil, principalmente quando é entregue à criança um

desenho mimeografado para colorir. Agindo assim, o adulto estará

desrespeitando sua personalidade, inteligência e sensibilidade. Ninguém daria

um desenho pronto para um artista desenhar. E qual o motivo de fazer isso com

uma criança? Aí vem a resposta de alguns professores: "eles não sabem

desenhar". Alegam que são cobrados por pais e coordenadores nas escolas

onde trabalham a apresentar atividades mimeografadas, inclusive para a

"capinha" de seus trabalhos. Não seria mais interessante a própria criança criar a

sua "capinha"?

Derdyk (2003, p. 107) comenta: "Todo ensino que se baseia na cópia não

é ensino inteligente. O aprendizado que depende basicamente do desempenho

eficiente da capacidade de copiar é um ensino que considera a criança como um

ser cognitivo".

O importante é que a arte da criança seja valorizada e que os adultos não

permitam que as crianças passem pelas etapas de desenvolvimento de forma

incorreta, trazendo consequências futuras.

Sendo assim, uma alternativa para o professor que trabalha em escolas

que adotam o desenho mimeografado como prática artística é, por meio das

reuniões de pais e coordenadores, mostrar a importância do desenho livre para o

desenvolvimento emocional, afetivo; o desenvolvimento da sensibilidade e da

coordenação motora da criança. O professor, também, em sua prática de sala de

24

aula, deve procurar não valorizar esses desenhos mimeografados, promovendo

exposições, ou dando qualquer destaque a esses trabalhos. A criança necessita

sentir que o desenho feito e pintado por ela é sempre o alvo de toda atenção e

valorização.

O mais grave ainda é que o adulto, depois de dar um desenho pronto

para a criança colorir, ainda determina as cores a serem usadas de forma

arbitrária, não deixando escolha para a criança. Ela não gosta dessas cores, mas

terá de aceitar o que lhe foi imposto. A criança começa a pintar um desenho que

não é seu, usando cores que não são de seu agrado.

O que pode existir de criatividade e expressividade da criança em uma

atividade como essa? Por que os adultos não entendem que a atividade artística

é da criança, e que ela tem o direito de ser a única autora do seu trabalho?

A criança é naturalmente criativa e sensível. Sua criatividade é

espontânea até que consigam, por meio de práticas conservadoras e desrespeito

à arte infantil, tornar a criança um ser incapaz de se expressar espontaneamente,

levando-a mais tarde a dizer: "Eu não sei desenhar".

Muitas escolas, ainda hoje, usam o desenho mimeografado como prática

artística para que a criança tenha noção de espaço, noção de limite, para que ela,

por meio dessa atividade, aprenda o que está fora e o que está dentro do limite da

forma. Há muitas maneiras de a criança receber essas noções sem utilização de

desenhos prontos. Podem ser utilizados jogos, colagens, histórias, brincadeiras,

uso de corda de pular, onde a criança poderá estar dentro ou fora, riscos no chão,

brincadeira de "coelhinho na toca", entre muitas outras atividades. O professor

precisa estar atento e ser muito criativo para elaborar atividades que possam

desenvolver o potencial artístico que toda criança traz dentro de si.

É importante lembrar que a atividade artística na escola também não é

para "acalmar" as crianças ou "descansar" o professor ou simplesmente ser uma

atividade complementar. A arte é muito mais do que isso, a arte tem a função de

favorecer a ação espontânea, facilitar a livre expressão e permitir a comunicação.

Ela contribui para a formação intelectual da criança.

Um exemplo de criatividade espontânea da criança aconteceu em uma

escola de educação infantil. Durante uma atividade artística, uma criança pintou

25

um coração verde. A professora ao olhar o desenho fez o seguinte comentário:

"Você já viu um coração verde"? Coração tem de ser vermelho. A criança então

respondeu: "Eu estava pintando o coração da natureza". A criança demonstrou aí

toda sua criatividade e inventividade, uma vez que a atividade era sobre a

natureza.

Então perguntamos: Por que o coração tem de ser vermelho? Vários

artistas famosos não usam as cores reais nas suas obras, no entanto ninguém

considera que elas estão "erradas". Na atividade criadora, todos os "artistas",

inclusive, e, principalmente as crianças, devem ter liberdade de expressão.

Como observamos, o uso de desenhos prontos em nada acrescenta ao

desenvolvimento criador da criança. Seria muito mais interessante estimular a

percepção, o raciocínio e a criatividade, substituindo essa prática por atividades

livres e formadoras que respeitassem a capacidade de expressão, característica

de toda criança. Sans (1995, p. 37) diz ainda: “A criança é observadora por

natureza. Olha atentamente, examina, reflete e especula o que acontece ao seu

redor. Assimila e retém informações com facilidade”. O importante é que o adulto

estimule a criança a se expressar de forma criativa, de acordo com cada etapa de

seu desenvolvimento, pois, se isso não acontecer, ela perderá a confiança na

capacidade de criar e se expressar ou, até com o tempo, deixai de desenhar,

como acontece com muitas crianças e adolescentes.

Fayga Ostrower (1978, p. 9) afirma: "O homem cria, não apenas porque

quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser

humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando".

Com isso, podemos afirmar que, a arte é de suma importância para o ser

humano. Precisamos desmistificar a ideia de que a criatividade pertence a alguns

privilegiados.

26

CAPÍTULO III

O PROCESSO DO

DESENVOLVIMENTO GRÁFICO

O objetivo aqui é apresentar a evolução do grafismo infantil de forma

simples e didática. Grafismo é o resultado de uma tendência natural, expressiva.

O processo de desenvolvimento gráfico infantil está ligado ao desenvolvimento

físico, social, intelectual e afetivo-emocional da criança.

Para a pesquisadora norte-americana Rhoda Kellogg (1985), todas as

crianças garatujam de forma semelhante, dependendo da cultura de cada uma.

Dessa forma, todos os desenhos de uma pessoa serão reflexos dos desenhos

construídos na primeira infância. A pesquisadora constatou que, por meio dos

mandalas, símbolos iniciais do tempo e espaço, a criança começa a ocupar os

espaços, a combinar os símbolos geométricos até formar os desenhos. O sol, por

exemplo, pode ser um bicho, um ser humano. Ela pode não ter a intenção de

representar o sol (Apud MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998).

Em cada fase, a criança tem determinada maneira de representar os

elementos, não há uma relação fixa entre a idade da criança e a etapa a ser

alcançada, assim como a idade mental não é a mesma para com a mesma idade

cronológica. Referindo-se às teorias de Jean Piaget, Vasconcelos (2001, p.24)

comenta:

Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório-motor, em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, para o pré-operatório.

De acordo com as ideias de Piaget, Vasconcelos (2001) comenta que, por

volta dos sete anos, a criança passa para o estágio operacional-concreto, onde

consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos.

27

Segundo Piaget, por volta dos 12 anos, a criança chega ao estágio

operacional-formal. “O adolescente pode pensar em coisas completamente

abstratas sem necessitar da relação direta com o concreto. Ele compreende

conceitos como amor ou democracia” (Apud VASCONCELOS, 2001, p. 24).

Desse modo, a expressão gráfica da criança varia com a idade, o meio,

os estímulos e as vivências próprias. Características comuns aparecem nas

representações gráficas de todas as crianças, dando origem a estágios do

grafismo infantil. Para Lowenfeld (1977), o desenvolvimento gráfico da criança

passa por vários estágios:

• Estágio de rabiscação, no qual o desenho é um prolongamento do

gesto.

• Estágio de início de figuração, no qual surgem as primeiras formas

reconhecíveis.

• Estágio de figuração esquemática, no qual a criança desenha o

que ela sabe.

• Estágio de figuração realista, quando a criança se esforça em

representar o que vê.

3.1 – Etapas da Evolução do Desenho

O estudo das etapas do desenho infantil requer ainda muito estudo, uma

vez que as diferenças individuais, a forma de desenvolvimento e as

transformações de cada criança são distintas, variando de criança para criança.

Quanto a essa questão, Martins; Picosque; Guerra (1988, p.94) explicam:

Compreender a trajetória expressiva da criança é uma tarefa instigante. Os sistemas educacionais, as oportunidades oferecidas, os valores culturais, as predisposições genéticas colorem de forma particular as produções, percepções e concepções artísticas das crianças. Entretanto, os pesquisadores desse desenvolvimento têm percebido que, mesmo em cenários e épocas diferentes, certas similaridades indicam aspectos fundamentais comuns.

Primeiro estágio do desenvolvimento do desenho infantil

28

Essa fase é de grande relevância para a formação da criança. Cabe ao

educador a tarefa de conhecer as etapas do desenho gráfico e aos cursos de

formação de professores a responsabilidade por esse aprendizado. Derdyk (2003,

p. 15) diz sobre isso o seguinte: “Se o arte-educador da pré-escola não possuir

uma vivência prática e efetiva das linguagens expressivas, facilmente incorrerá

em erros grosseiros na avaliação daquelas garatujas e rabiscos aparentemente

inúteis”.

A teoria de Viktor Lowenfeld (1977) divide o desenvolvimento do desenho

infantil em quatro estágios. O primeiro estágio compreende o período da

rabiscação ou garatujas, que corresponde à idade de um ano e meio a quatro

anos, variando de criança para criança, sendo o momento em que a criança

segura um instrumento e traça, sem intenção de escrever ou desenhar. São

experiências cinestésicas, gestos instintivos que causam prazer orgânico, onde a

criança dá expansão às necessidades motoras. Na fase da rabiscação

desordenada, a criança, por meio do traçado, expressa ternura e confiança ou

medo e agressividade.

Para Rhoda Kellogg (1985), todos os futuros desenhos de um indivíduo

serão construídos a partir dos movimentos iniciados na primeira infância e

registrados no papel ou na massinha. Segundo a pesquisadora,

...dos rabiscos iniciais, nascem as formas circulares, triangulares, irregulares, a cruz e o x, denominado por ela de diagramas básicos. A cruz e o x podem parecer simples, mas a construção das duas perpendiculares, com horizontal/vertical ou com linhas oblíquas, é uma ação importante (Apud MARTINS; PICOSQUE; GUERRA. 1998,p.99).

Martins; Picosque; Guerra (1998, p. 101) consideram:

A criança não é uma produtora de símbolos, de forma consciente. Mas, como está no mundo da cultura, em um mundo essencialmente simbólico, já é leitora de índices e imitadora de símbolos. É assim que aprende a dar “até logo”, a assoprar a velinha de mentira, a bater palmas.

Segundo Viktor Lowenfeld (1977), a criança passa depois para a

rabiscação longitudinal. Nessa fase, o rabisco já é intencional, isto é, a criança

tem relativa noção do que está fazendo e, também, já aprecia a sua atividade. É

29

um movimento renovado, repetido e controlado onde aparece a coordenação

motora e visual, ela se interessa pela própria atividade, observa e gosta do que

está fazendo.

Com as formas enoveladas ou celulares (as bolinhas), surge a

capacidade de controle por meio de símbolos, que são: círculos, quadrados,

cruzes, entre outros, que representam: casas, pessoas, sol, animais. É o início do

desenho. Torna-se importante destacar que, nessa fase, a criança ainda não

abandonou as garatujas, ela continua rabiscando.

Quanto a isso, Martins; Picosque; Guerra (1998, p. 102) comentam: “É

importante lhe oferecer oportunidades de contatos sensoriais e perceptivos com o

mundo da natureza e da cultura humana”. As autoras continuam em suas

observações:

Infelizmente, há uma pressa para que a criança deixe logo as garatujas e passe para os desenhos reconhecíveis. Para algumas pessoas, só há desenho quando a criança faz o figurativo. Só há música quando existe uma música definida. Antes disso, é só rabisco ou barulho, como se essas manifestações não fossem sumamente importantes!

A tarefa do educador dessa faixa etária é valorizar as expressões

gráficas, plásticas, táteis, sensoriais, sonoras, corporais, desafiando a criança

com propostas criativas a partir da observação atenta e sensível de sua própria

expressão artística.

A criança chega agora à fase da rabiscação acompanhada de fabulação.

Ela dá nome aos seus desenhos, descobre o aparecimento da linguagem plástica

pela utilização dos símbolos e representa, em seus trabalhos artísticos,

sensações vividas ou imaginadas.

Sobre isso, Ferreira (1998, p. 59) diz o seguinte: "Imaginando, figurando,

interpretando e falando, a criança compõe seu desenho e cria um modo de

comunicar seus pensamentos".

A representação ainda é irreconhecível, no entanto é o momento em que

a criança, por meio de fabulação intensa, demonstra toda sua criatividade e

inventividade. A figura humana começa a aparecer com frequência nessa fase,

em que é representada pela criança por meio de formas celulares, mais filamento

retilíneo. A criança fecha o círculo e desenha pernas e braços que saem da

30

cabeça (pernas, braços, cabelos em forma de filamentos retilíneos). Para a

criança, esses membros são importantes porque servem para pensar, ver, andar

e se movimentar. Vygotsky explica que "... esses esquemas usados pelas

crianças são indicadores de que elas acham essa representação suficiente para

significar o ser humano" (Apud FERREIRA, 1998, p.30).

O professor necessita compreender que, na educação infantil, os

sentimentos estéticos devem merecer um destaque especial e, Ferraz; Fusari

(1999, p. 60) afirmam: "As representações mentais, advindas desse mundo

perceptivo, reorganizam-se, recombinam-se em outras formas por meio do

processo que é, sobretudo, imaginativo".

3.2 – Professor e a Criança na Aula de Arte

O professor pode se sentir indeciso e apreensivo em relação à criança

nessa fase, quando ela inicia suas primeiras experiências no papel, uma vez que

as folhas podem ser rasgadas, furadas ou amassadas. Essa descarga de energia

é natural e não deve ser reprimida, pois isso pode interferir na evolução normal da

criança.

A criança precisa ser estimulada por meio de liberdade de criação; o

material deve ser adequado (papéis grandes, lápis cera estaca, entre outros

materiais), e o espaço de acordo com suas necessidades motoras. Nessa fase,

desenhar com a mão esquerda ou girar o papel são movimentos normais.

Quando a criança começa a dar nome ao que faz (fase da fabulação),

atribuindo um significado aos seus trabalhos plásticos, ainda irreconhecíveis, é

recomendável que o professor não faça comentários sobre o desenho nem

pergunte o que significam as suas garatujas, ou tente adivinhar o que a criança

desenhou. Isso pode levá-la a perder sua capacidade de exploração e de

pesquisas por seus próprios meios. É aconselhável dialogar com a criança, indo

ao encontro de seu pensamento imaginativo; reunir todas as crianças em círculo

para que todos falem sobre seu trabalho, incentivando-as a falar, sem interferir

nem sugerir qualquer forma de representação. É por meio do estímulo indireto

que a imaginação infantil mais facilmente se desenvolve.

31

Entender a criança e sua arte nessa fase é fundamental. Derdyk (2003,

p.15) comenta:

Para o educador da pré-escola, é essencial absorver a noção da possível inter-relação e interdependência de todas as instâncias físicas, psíquicas, emocionais, culturais, biológicas, simbólicas, enfim, de tudo o que ocorre para o pleno desenvolvimento da criança.

Segundo Estágio

Corresponde em média entre quatro e sete anos e, segundo Viktor

Lowenfeld (1977); é denominada fase do início da figuração. E a descoberta da

relação entre desenho, pensamento e realidade, fase em que as garatujas vão se

tornando reconhecíveis, com significado definido. A criança continua

experimentando os símbolos até chegar ao conceito de forma, e os símbolos

mudam constantemente. A criança está buscando um conceito de forma ao

repetir elementos em seus desenhos, mudando diversas vezes a representação

de um objeto. Várias vezes gira a folha do desenho ao falar sobre ele enquanto

desenha. Martins; Picosque; Guerra (1998, p. 104) afirmam: “A função simbólica

é o centro do processo de ensino-aprendizagem, seja formal ou informal. A

criança constrói seus símbolos. Por meio de suas ações e de diferentes formas

de linguagem, representa os objetos e as ações sobre eles, representando

também seus conceitos".

Quanto ao movimento simbólico, as autoras comentam:

O início do movimento simbólico nas artes plásticas se dá por meio do tridimensional. As bolinhas e cobrinhas vão virando objetos. Um lápis pode se transformar numa injeção ou num avião. O jogo do faz-de-conta entra de vez na vida da criança (1998, p. 105).

Martins; Picosque; Guerra (1998, p. 105) também acreditam: "No

desenho, a passagem se dá lentamente. Dos rabiscos e das pesquisas de

formas, nascem as primeiras tentativas de letras - diferenciando escrita e desenho

- e as primeiras figuras humanas".

Nessa fase, a criança começa a descobrir a relação entre o desenho, o

pensamento e a realidade. E a representação do seu mundo, onde aparecem

figura humana e objetos. O desenho tem intenção de representação figurativa

32

simbólica, por meio de linhas, curvas, pontos, formas ovais, que podem ser

cabeça, olhos, braços. A figura humana no início é representada por um círculo

irregular de onde saem braços e pernas, sendo enriquecido mais tarde, com

detalhes e minúcias. O desenho dessa figura humana é, portanto, a estrutura

básica de toda sua representação futura.

Assim, a criança ainda não relaciona o tamanho do objeto com a

realidade. Pode desenhar em maiores dimensões o que mais gosta, deseja ou

teme. O desenho apresenta exageros e omissões, figuras que sempre se repetem

e que favorecem o desenvolvimento do seu processo mental. Quanto à relação

espacial, no início, são representadas por figuras desalinhadas, espaço

desordenado, elementos enfileirados, sem preocupação de conjunto. A criança

ainda não tem uma ideia geral do desenho. Uma constante nessa fase é a

fabulação, a narração sempre acompanha a atividade, a criança costuma falar

sobre seu desenho, fantasiar, imaginar, dando uma sequência lógica aos

elementos, criando uma relação entre eles. A esse respeito, Sans (1995 p. 48) diz

o seguinte:

A criança que está fantasiando em suas estórias, brincadeiras, desenhos e, de modo geral, misturando sonho e realidade, está fazendo uso mais intenso da inteligência e está se aproximando cada vez mais de conquistar uma nova visão de mundo.

Nessa fase, enquanto o desenho começa a evoluir, tornando-se rico em

detalhes, a pintura continua ainda com características da primeira fase, sendo,

portanto, normal que a criança ainda pinte rabiscando.

Quanto à cor, seu emprego é puramente emocional, a criança usa a cor

por prazer, sem intenção de fazer uma relação com a realidade. A cor utilizada

pode depender do que mais lhe agrada ou também pode ser de caráter afetivo. A

representação de uma pessoa pode ser azul, roxa ou amarela (LOWENFELD,

1977).

3.3 – Acriança Começa a Desenhar

Vygotsky considera que o processo de formação de pensamento é

despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se

33

estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência

de muitas gerações (Apud DAVIS; OLIVEIRA, 1990).

Diante disso, cabe ao professor ser compreensivo e afetuoso,

encorajando sempre as crianças a expressarem suas ideias, encorajando a

individualidade e a originalidade. Deixe a criança experimentar e cometer erros,

procure manter uma convivência afetiva com ela, mantendo um ambiente informal

e agradável durante as atividades artísticas. Essas atividades deverão sempre ser

recreativas e prazerosas para a criança. Procure olhar sempre para o simbolismo

mental e emocional da expressão plástica, elogiando sempre o esforço da criança

no desenvolvimento da atividade. E, principalmente, o trabalho artístico não deve

ser avaliado. Como medir com letras, números ou "estrelinhas" (símbolos usados

para conceituar o trabalho) a expressividade artística da criança?

É importante lembrar que a brincadeira, o lúdico e o jogo simbólico devem

constar como atividades diárias no planejamento do professor. A criança, ao

participar dessas atividades, está criando e realizando atos espontâneos de

representação dramática, criando um mundo simbólico para ela mesma. Sans

(1995, p. 39) esclarece: "O brincar e o desenhar para a criança manifestam-se

impulsionados pela mesma essência motivadora, que é caracterizada pela ação

lúdica". Martins; Picosque; Guerra (1998, p. 107) comentam: "No faz-de-conta ou

jogo simbólico, como é denominado por Piaget, se manifesta a presença da

espontaneidade estética e a capacidade de criação das crianças, já que a

invenção e a representação estão presentes". Para as autoras, ao brincar, as

crianças estão inventando uma nova realidade, simbolizando objetos ausentes.

Quanto a isso, Ferraz e Fusari (1999, p. 62) completam:

... lembramos que todo trabalho com o desenvolvimento da observação, percepção e imaginação infantil não pode ser desvinculado de atividades com caráter lúdico, de jogos, por serem fundamentais no seu processo de amadurecimento.

Na opinião de Ferraz e Fusari, quando o educador sabe intermediar os

conhecimentos, ele é capaz de incentivar a construção e as habilidades do ver, do

observar, do ouvir, do sentir, do imaginar e do fazer, assim como suas

representações.

34

Constata-se que a função simbólica é fator essencial no processo ensino-

aprendizagem. Por meio de diferentes formas de linguagens, a criança representa

seus conceitos de vida. Representar, falar, cantar, imitar ou desenhar são funções

criativas e lúdicas, expressam representações verbais, visuais, gestuais e

sonoras. As autoras Martins, Pícosque e Guerra (1998, p. 104) completam o

assunto: "Se a escola valoriza apenas o sistema da linguagem oral ou escrita, não

dará oportunidade para a realização de experiências que podem ampliar a

competência simbólica. A arte tem um papel prioritário no exercício dessa

competência". Sans (1995, p. 22) comenta sobre isso: "A perda do lúdico provoca

na criança o envelhecimento precoce e a atrofia da espontaneidade".

Terceiro Estágio

Compreende em média de sete a dez anos, período em que a criança

busca convenções e regras para suas expressões gráficas. As influências

socioculturais aparecem com frequência, como casas, pessoas, animais, carros,

paisagens. A criança, nesta etapa, descobre a existência de uma ordem definida

nas relações espaciais.

Segundo Lowenfeld (1977), as crianças não procuram identificações com

os elementos reais de representação nem buscam copiar, mas tentam expressar

suas ideias a respeito do mundo. Nessa fase, ela demonstra por meio de sua

expressão plástica a intenção de significar, descrever, usando minúcias e riqueza

de detalhes; a representação é simbólica-esquemática, em que a forma sempre

se repete com características geométricas. O esquema da forma dos elementos

geometrizados é o símbolo da representação gráfica do período. A figura humana

é retratada geralmente de frente, aparecendo outras vezes de perfil para indicar

movimento, uma vez que ela já tem um conceito definido dessa figura.

O espaço é representado de forma ordenado, existindo ligação entre os

elementos. Aparece o conceito definido de espaço: a linha de.base que sustenta

tudo que está no chão: pessoas, casas, árvores, carros. Essa linha é o "chão" da

cena e pode ser uma ou várias. Com frequência, essa linha é desenhada no meio

da folha ou a criança utiliza a própria borda do papel com a mesma função.

Quanto a essa fase, Nicolau (1995, p. 14) comenta:

35

Dependendo de suas experiências emocionais, a criança poderá usar a borda do papel como linha de base, omiti-la, desenhá-la dupla ou curva. Outro processo de representar o espaço é o do rebatimento ou dobragem, quando os objetos são desenhados perpendicularmente à linha de base. E há ainda outro tipo de representação, os raios X, em que é mostrado o interior dos objetos.

Os planos representados pela criança passam depois a serem

superpostos, com o aparecimento de dois ou mais planos sucessivos e diversos

pontos de vista. A superposição com transparência é outra solução gráfica que a

criança usa constantemente nesse período: o interior de uma casa ou carro é

retratado como se todos os seus elementos interiores pudessem ser vistos. Nessa

fase, a criança também descobre a relação entre cor e objeto: árvore é verde,

maçã é vermelha, o céu é azul. O esquema-cor pode ter significados afetivos para

a criança.

E também nessa etapa que a criança descobre que existe relação entre o

objeto e a cor. Após definir-se, esse esquema é repetido, o que denota a

descoberta de nova experiência e o prazer de dominá-la. Nicolau (1995, p. 14)

completa:

Os desenhos, as pinturas e as realizações expressivas das crianças não apenas representam seus conceitos, percepções e sentimentos em relação ao meio, como também possibilitam ao adulto sensível e consciente uma melhor compreensão da criança.

3.4 – O Professor e as Aulas de Arte

Esta é uma fase para a criança de intensa expressividade, e o professor

pode explorar toda a potencialidade criativa que ela tem. Os estímulos devem

voltar-se para as experiências e vivências do mundo da criança. Geralmente a

criança usa o desenho para exprimir e comunicar realidades individuais, na

maioria das vezes inexpressivas, pela linguagem verbal. Por isso, o desenho

contribui para valorizar as respostas das crianças e o professor deve sempre

incentivá-la por meio de desafios que despertem sua curiosidade. O desenho

mimeografado, o desenho pronto, deve ser abolido das atividades artísticas da

criança, pois sua prática interfere negativamente no desenvolvimento da criança,

no processo de percepção, no raciocínio e na criatividade.

36

A criança, nessa fase, deve ser incentivada a observar, a criar e a

conduzir o seu olhar para novas experiências que a levem à pesquisa e a:p

conhecimento e, também, devem-se elaborar propostas que trabalhem o

pensamento divergente, procurando respeitar o ritmo de cada criança,

incentivando o processo criativo, valorizando principalmente a originalidade, a

marca pessoal que cada uma deixa em seu trabalho. Diante disso, o professor

não deve julgar as atividades criadoras das crianças ou estabelecer comparações

entre os seus trabalhos artísticos. A criança deve ser incentivada a valorizar tudo

o que faz, progredindo sempre no seu processo criador e ter um amplo

entrosamento com o meio ambiente, respeitando sempre as experiências e as

vivências de cada um. O papel do professor é sempre demonstrar segurança,

afetividade e tranquilidade aos seus alunos.

Quarto Estágio

A partir dos 10 anos, a criança é detalhista e procura representar o que

vê. Piaget afirma: "A principal característica da etapa operacional-formal, por sua

vez, reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitações da realidade

concreta" (Apud, DAVIS; OLIVEIRA, 1990, p. 44).

Viktor Lowenfeld (1977) denomina essa fase de figuração realista ou a

idade da "turma", porque, nesta fase, a criança começa a explorar o pensamento

a respeito do mundo, observa que vive em uma sociedade, descobre o prazer de

realizar tarefas em grupo e compreende que pode construir mais em grupo do que

sozinha.

No desenho da criança, já se pode notar a descoberta do plano que

substitui a linha de base, a ideia de profundidade por meio de artifícios: o que está

na frente sempre é maior. Ela desenha, usando sucessivos planos, onde o que

está na frente encobre o que está atrás, sem usar transparência ou raios X. No

desenho, a criança procura dar uma ilusão de perspectiva e começa a

experimentar o uso de sombra e nuance (claro e escuro). O desenho da criança

nessa fase já possui acabamento, ela procura representar também a terceira

dimensão. O acabamento do desenho é aprimorado, e as figuras humanas se

37

apresentam com detalhes em suas roupas, a fim de fazer uma diferenciação entre

os sexos.

Esta é, entretanto, uma fase em que os adultos precisam valorizar a

percepção estética e a imaginação criadora da criança, sendo um período em que

ela passa a copiar em demasia tudo que vê, como o herói da TV, vídeo game,

revistas e até os desenhos dos colegas. Quanto a isso, Louis Porcher (1982,

p.128) explica:

O fato é que a partir desse momento, e cada vez mais (até o fim da adolescência, na verdade, se é que ela ainda está desenhando e pintando) a criança copia. Mas ela tem também consciência da imperfeição das suas cópias, as quais não conseguem, aliás, equilibrar o seu sentimento de impotência. Ela desanima, e passa a fazer decalques. Decepciona-se mais e mais; sente vergonha, e abandona: é o famoso "eu não sei desenhar".

Nesse momento, cabe ao professor a tarefa de agir com prudência,

incentivando cada vez mais a expressão livre e criativa da criança, a expressão

deve dominar a representação realista. Precisa, de toda forma, evitar que a

criança utilize seu potencial criativo e artístico para fins de cópias, desenhos

estereotipados, que contribuem para destruir a criatividade e a inventividade

pessoal.

A aula de arte bem planejada prioriza sempre o desenvolvimento da

percepção estética, da sensibilização, da imaginação criadora, por meio de

atividades onde as linguagens artísticas estejam integradas (música, artes

plásticas, artes cênicas e expressão corporal). Desenvolver atividades de jogos

dramáticos e sensibilização artística e propor situações em arte que levem a

criança a desenvolver todo o seu potencial são pontos fundamentais para o

ensino da arte. Martins; Picosque; Guerra (1998, p. 118) nos dizem: "A percepção

estética e a imaginação criadora são o passaporte sensível para a aventura no

mundo da arte".

Sobre as aulas de arte, as autoras acreditam:

Na aula de artes, a ênfase não deveria estar, por exemplo, na teoria das cores, mas no provocar a sensibilidade cromática; não na história da arte impressionista, mas no ressignificar o momento de olhar a vitalidade das cores e das coisas, na fugacidade impressa pelo gesto do artista; não

38

execução de ritmos na atividade com a bandinha, mas na exploração percursiva dos sons, em busca de frases sonoras (1998, p. 117).

39

CAPÍTULO IV

OFICINA DE SENSIBILIZAÇÃO ARTÍSTICA

A arte na educação tem como objetivos explorar e desenvolver as

potencialidades de cada um, levar o aluno a novas descobertas, buscar promover

a conscientização e a efetiva participação no processo de vida e, também,

valorizar as relações interpessoais na interação e na integração entre o

conhecimento e as experiências de vida por meio da arte, dar condições ao aluno

de ampliar seu mundo de respostas em situações diversas de forma espontânea

e criativa.

Diante de tudo isso, a escola precisa rever seus conceitos de ensino

aprendizagem. Infelizmente a reprodução do conhecimento ainda é prioridade em

muitas escolas.

Mas afinal, o que é ensinar? E decorar verbos? É preparar para o

vestibular?

O papel do professor é fundamental para criar situações de

aprendizagens desafiadoras, em que a arte, o lúdico e o cognitivo estejam sempre

presentes na educação da criança.

A criança brinca. Brinca na rua, na escola, em casa; brinca de roda, de

pique, de bola de gude, com seus brinquedos improvisados: pedaços de pau,

tecidos, aros, cabos de vassouras e tudo mais que possa inventar. Elas inventam

brincadeiras onde se transformam em "professores", "médicos", imitam atitudes

dos pais, imitam animais, dramatizam cenas a que assistiram na rua ou em

qualquer lugar. Reproduzindo a vida imaginária, a criança promove seu

desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social.

Quando vai para a escola, percebe que existem regras rígidas para serem

obedecidas. Na sala de aula, tem de estudar; no recreio, é proibido correr e

brincar. As crianças, hoje, iniciam sua escolaridade mais cedo, e as escolas, por

sua vez, aceleram seus programas, valorizando os conteúdos considerados "mais

importantes" para o aprendizado do aluno, a tecnologia torna-se elemento

40

fundamental e importante, ficando as atividades artísticas e lúdicas para segundo

plano.

Diante disso, o que fazer para que as crianças não se tornem

desinteressadas ou indisciplinadas? Como elaborar atividades em que os alunos

se movimentem, falem, expressem suas ideias de maneira organizada e criativa?

E papel do professor repensar sua prática educativa, lembrando que as

atividades lúdicas e a criatividade são bases necessárias para o desenvolvimento

do ser humano. A criatividade não pode ficar restrita às atividades de pintura,

desenho, colagem, modelagem, ela deve ser a base de todo o processo

educacional. A arte deve estar presente em todas as disciplinas, por meio de

atividades interdisciplinares.

4.1 – Desenvolvimento das Atividades Práticas

Os jogos

A primeira descoberta da criança é seu próprio corpo. Poe meio desse

conhecimento, ela se relaciona com os objetos no espaço e a presença dos

outros.

As atividades iniciais com as crianças devem desenvolver os movimentos

das mãos, braços, pés e pernas e até do corpo inteiro na criação individual e em

grupo. As atividades tanto podem ocorrer na sala de aula como nas áreas livres

da escola.

A descoberta do movimento: ritmo e equilíbrio deve relacionar-se com a

própria criança: como ela anda, como respira, como vive.

Todo ato criador está comprometido com o gesto; pode ser ele utilitário,

como comer, andar, tomar banho; ou plástico, como dançar, representar, pintar.

A criança tem uma tendência natural para dramatizar tudo que ocorre à

sua volta. Essa tendência deve ser aproveitada pelos professores para que ela

possa compreender seu próprio corpo, as formas, os objetos e o meio ambiente.

Sugestões de atividades

Atividade de apresentação ao grupo

41

Essas atividades devem ser aplicadas no início do período letivo para que

se conheçam todas as crianças.

• Cada criança escreve seu nome no papel e algumas de suas

características físicas. Em círculo, jogam os papéis no centro e todos

pegam um papel tentando adivinhar quem tem aquelas características.

Quando a encontram, colocam o papel com seu nome em sua roupa.

Confraternização

• Pode-se variar a dinâmica anterior, brincando de "amigo oculto". Cada

criança cria um cartão artístico com uma mensagem especial e por meio

das características de cada uma, escritas no papel (não colocar o nome),

descobre-se o amigo e entrega-se o cartão.

• Todos "cantam" o próprio nome. Depois os participantes repetem,

cantando o nome de todos (um de cada vez).

• Em círculo, cada criança diz seu nome, comenta sobre ele: seu nome

lhe agrada? Quem lhe deu esse nome e por quê? Divide-se em grupos e

cada criança desenha a primeira letra do seu nome. Trocam de papéis e

cada um faz um desenho criativo, partindo da letra que recebeu do outro.

No final, montam uma história com todos os desenhos, que será contada

pelo grupo.

Jogo das Ações - atividades plásticas

Reunir a turma em círculo e propor a atividade:

• Cada criança representa um objeto utilizado em uma determinada

profissão por meio de um desenho. Ao observar o desenho, os outros

alunos deverão adivinhar qual é a profissão (o professor poderá propor

depois uma técnica de pintura ou uma colagem de revista).

• Em grupo, as crianças poderão criar vários desenhos relativos ao

vento, à chuva, ao sol, às nuvens, ao meio ambiente, entre outros. A

seguir, devem recortar os desenhos e misturar com os desenhos de

todos do grupo. Feito isso, todos devem escolher, alternando a vez, um

desenho, até o último ser escolhido. Na parte final, cada criança cria, com

42

os desenhos recortados e colados no papel, uma composição plástica,

completando com pintura livre.

• As crianças desenham o que observaram de interessante no percurso

de casa para a escola. Depois cada uma vai dramatizar seu desenho

para o grupo.

Equilíbrio, Ritmo, Som, Movimento e Percepção

• A partir de um estímulo auditivo, andar livremente, procurando não se

chocar com os participantes e, também, não deixar espaços vazios.

• A partir de outros estímulos (ritmos, sons), parar de repente, andar

depressa, andar livremente; "andando" de trem, a "cavalo", andando

como um "elefante", como uma "formiga"; "voando" como os pássaros,

como o avião. Andar para o lado esquerdo, para o lado direito, para trás,

para frente (orientação espacial).

• Por meio de um som forte e grave, andar como um elefante; som leve

e rápido, correr como um coelho, sempre atento ao som que o professor

determinar. As crianças poderão também imitar os sons da cidade, das

florestas, das máquinas, do mar, do vento.

• Na sequência de atividades, a criança é solicitada a praticar,

reconhecer, descobrir, inventar, a partir dos movimentos com o corpo e

fora dele, o ritmo e o som de maneira mais ampla, livre e organizada.

• Usando o corpo, a criança poderá criar tipos populares, bater palmas,

estalar dedos, bater com os pés, usar onomatopéias, construir formas

com o corpo: túnel, torre, árvore, seguir linhas invisíveis ou traçadas a giz

pelo professor. A seguir, todos fecham uma roda e cantam (cantigas de

roda), movimentando o corpo (indo de fora para dentro e dentro para

fora), diminuindo e aumentando a intensidade da música.

• A turma é dividida em grupos e elaboram um festival de música,

utilizando as disciplinas escolares (História, Geografia, Português, Artes

etc). Os textos são distribuídos, e os grupos compõem uma música

sobre o texto recebido, fazendo uma adaptação a ritmos conhecidos. A

43

seguir, os grupos se apresentam, e a melhor música será escolhida. É

uma atividade interdisciplinar.

• Por meio de uma música escolhida pelo professor, os alunos fazem

um trabalho artístico de pintura, acompanhando o ritmo: pinta devagar

quando o ritmo for lento ou acelera a pintura de acordo com o ritmo. Ao

término do trabalho, todos comentarão suas atividades artísticas.

• Em grupo, as crianças desenham ou recortam de revistas partes do

corpo humano. A seguir, juntam as partes de todos os componentes do

grupo, formando um ser diferente. Cada grupo apresentará seu

personagem no final.

• Os grupos se posicionam em roda, uma criança de cada grupo vai ao

quadro de giz com os olhos vendados, orientada por um colega

(orientador); é-lhe solicitada desenhar o contorno de uma cabeça. Todas

as crianças dos grupos serão chamadas para completar o desenho da

figura humana (uma parte do corpo de cada vez), com os olhos sempre

vendados. No final, a "figura humana" é apresentada e outro grupo

começará a tarefa novamente.

Dinâmica de final de ano

• O professor escreve, no quadro de giz, palavras que transmitam

sentimentos: amor, carinho, paz, esperança, felicidade, alegria, entre

outras. A seguir, as crianças fazem um desenho coletivo em uma folha de

papel grande, de acordo com a palavra escolhida por cada uma. Depois

de pronto, corta-se o trabalho em pedaços (quantas forem as crianças).

Cada uma fica com um pedaço, para lembrança dos amigos.

Criando com o som e as artes visuais

A expressão musical envolvendo a criatividade pode proporcionar

recursos poderosos de expressão e comunicação por meio da voz, do ritmo, da

expressão corporal, integrando as artes visuais.

As atividades criativas e espontâneas dessas linguagens apuram a

sensibilidade e a descontração, desinibindo a criança, estimulando a interação

44

entre vários grupos, desenvolvendo também a socialização e a valorização de

diferentes processos culturais.

• As crianças formam um círculo. Cada uma vai ao centro e marca um

ritmo: batida de pé, palmas, estalar dedos ou qualquer outro som. As

outras crianças imitam esse som.

• Tocar uma música. As crianças desenham de acordo com o

sentimento que a música lhe causou. Todos os desenhos são

apresentados e comentados.

• Todas as crianças fazem sons diferentes com folhas de jornal, uma de

cada vez. Depois todas juntas, formam um único som (cantam uma

música folclórica ou outras variações).

• Formam-se grupos, e cada grupo faz um trabalho de escultura com

jornal amassado. A atividade pode ou não ter um tema central. No final,

cada grupo apresenta a sua escultura, fazendo comentários sobre ela.

• Cada criança do círculo, usando uma folha de jornal, constrói um

animal, amassando o papel. Depois todos devem adivinhar, por meio de

uma dramatização, que animal é esse. Formam-se grupos e, com os

"animais" de jornal, monta-se uma história, que é contada pelos

componentes dos grupos.

• Os alunos, sentados em círculo, fazem um desenho e o jogam dentro

de um saco, que será sacudido. Cada criança tira um desenho. Uma

inicia uma história e todas continuam, de acordo com o desenho que tirou

do saco.

• Os grupos são divididos, tendo como material uma folha de papel

pardo e uma folha de jornal. Cada criança do grupo fecha os olhos e

rasga o jornal em vários pedaços. Escolhe um pedaço de jornal rasgado

e cola-o no papel pardo (em qualquer parte do papel). Explorando a

forma do jornal, cada criança cria um desenho, usando materiais de

pintura e formando um trabalho de grupo.

• Variação (jogo): depois de pronta a atividade anterior, vira-se do outro

lado do papel pardo e corta-se em vários pedaços, formando um quebra-

45

cabeça. Os pedaços são trocados de grupos, e cada grupo monta o

quebra-cabeça. Vence o jogo quem fizer a montagem mais rápida.

• Em grupo, os alunos colam gravuras diversas em volta de um papel

pardo (podem também desenhar). Depois jogam um dado, marcando as

gravuras ou os desenhos, selecionando alguns elementos. O grupo,

depois de todas as jogadas, monta uma história com todos os elementos

selecionados que deverá ser escrita no centro da folha do papel pardo.

No final, todos vão contar sua história.

• Cada criança faz uma máscara de papel, procurando relacioná-la com

alguma pessoa que gostaria de ser. Todos se apresentam, fazendo um

comentário sobre seu personagem e o porquê de sua escolha. Pode-se

criar também uma dramatização. No final, fazem um baile de carnaval e

brincam à vontade.

• O grupo é instruído para que cada criança desenhe uma linha

contínua em um papel grande colocado no chão. Essa linha corresponde

à música que está sendo tocada no momento. A linha não pode ser

interrompida até a música terminar. Cada criança deverá se deslocar com

sua linha por todo o papel sem se cruzar com as linhas dos outros

componentes, procurando usar a criatividade, mesmo usando somente

uma linha. Quando todos terminarem, a pintura é livre.

• As crianças, em círculo, escolhem um tipo de material para criar um

som (chaveiro, papel, caixa de fósforos ou outro material qualquer). As

crianças vão apresentando os sons, de duas em duas, até que todas se

juntam formando um único som.

• Usando um retroprojetor, as crianças constroem arranjos de

elementos variados:

Papel celofane, vidros, barbante, colar e qualquer outro objeto escolhido.

Cada grupo monta o seu arranjo e liga o retroprojetor. Em seguida,

usando um lápis de cera, contornam o desenho projetado em uma folha

de cartolina colocada na parede na direção do foco do retroprojetor.

Retiram a cartolina da parede e fazem a pintura da composição, de

46

acordo com as ideias criativas do grupo. No final, todos apresentam o seu

trabalho.

Trabalhando as partes do corpo humano

• Recortar de uma revista a metade de um rosto. Colar no papel e, por

meio de observação, completar a outra metade, usando a pintura que

escolher.

• Com uma caneta hidrocor, cada criança faz o contorno dos seus pés,

das mãos, dos cotovelos, do rosto, criando uma composição com esses

elementos.

Variação: podem fazer colagem com revista ou jornal.

Outra variação: em um papel grande, contornam o corpo inteiro do

colega, criando outra composição. Criam vários desenhos e, depois,

fazem uma exposição dos trabalhos. No final, apresentam um teatro em

grupo, usando os dedos pintados.

• Em grupo, as crianças recebem orientação do professor para

desenhar e recortar as partes do corpo (cada criança do grupo desenha

determinadas partes). Depois a figura humana é montada e apresentada

a toda a turma.

• O professor recorta de uma revista figuras que representem partes

separadas do corpo humano (cabeça, pé, mão, tronco, pernas, braços).

As crianças colanvuma dessas partes em uma folha de papel e

completam a figura com desenho. As figuras também poderão ser

recortadas pelas crianças.

• Prender uma folha de papel grande, no chão, com fita crepe. As

crianças andam sobre a folha com as solas dos pés pintadas com tinta

guache, utilizando cores variadas (cada criança utiliza uma cor). A

atividade é em grupo, e cada grupo utiliza uma folha de papel. Nessa

atividade, poderão empregar as cores primárias.

Os elementos da composição plástica

Pontos e Linhas

47

• Trabalhando os elementos da composição plástica, ponto e linha, os

alunos fazem contornos de seu corpo em uma folha grande de papel,

depois preenchem os espaços em branco, utilizando linhas em várias

direções. Quanto aos pontos (elemento da linguagem plástica), podem

preencher as formas, usando bolinhas de papel ou qualquer material que

tenha forma de ponto, completando com pintura a guache ou qualquer

outro material.

• Sugestão de atividade: Colocar água em vários recipientes (meio

copo), acrescentando uma colher de detergente e anilina em pó de cor

bem forte, usando várias cores. Com um canudo de refresco, as crianças

vão soprando e fazendo bolinhas, jogando-as por cima do papel,

formando pontos. Completar com pintura.

• Outra sugestão: Pintar as pontas dos dedos com guache; carimbar no

papel, formando uma bonita composição de pontos, de acordo com a

criatividade de cada um. Outra variante é trabalhar essa composição por

meio de pontos, usando carimbos de legumes (cenoura, quiabo,

batatinha).

• Derreter giz de cera na vela acesa e deixar pingar no papel, formando

um desenho figurativo ou abstrato, usando pontos. É aconselhável

trabalhar essa técnica com crianças maiores e em atividades diver-

sificadas, onde o professor deverá dar atenção especial a grupos

pequenos. A criança deverá também ser orientada para o uso do fogo,

recomendando todos os devidos cuidados.

Cor

• Em círculo, cada criança é estimulada a imaginar uma cor no

pensamento (a cor que mais gosta). O professor pede a cada uma que

pense na cor que escolheu e faça um som correspondente. Exemplo:

quem pensou azul, bate palmas; quem pensou verde, bate o pé, e quem

pensou amarelo, coloca a mão na cabeça. Deverá haver sempre música

ambiente. Logo após, todos fazem um desenho de acordo com a cor do

pensamento. No final, todos falam sobre a sua atividade.

48

Linha e Textura

Textura

• As crianças passeiam pela parte externa da escola, levando folhas de

papel para desenho. Observam as várias texturas encontradas na

natureza: pedras, troncos, plantas e tudo que for encontrado. Depois o

papel é colocado por cima dos materiais de textura e a pintura é feita por

cima do papel com o lápis cera na posição horizontal. O passo seguinte é

escolher entre todos o que mais gostou, montar com o grupo um painel

artístico com trabalhos dos componentes do grupo.

• A partir do traçado de uma linha no quadro de giz, feito pelo professor,

as crianças copiam a linha, completando o desenho de forma individual.

A pintura é livre.

Sugestão: Embeber giz de quadro colorido em um recipiente de água com

cola (a cola é para fixar o pó do giz) e pintar com o giz molhado.

• Em uma folha de papel branco, traçar um ponto e, sem tirar o lápis do

papel, "caminhar" com a linha como se fosse uma raiz. Continuando o

"passeio" da linha, procurar dar alguma forma ao desenho. Pintai

livremente. Sugestão: colorir fortemente com lápis cera as áreas

fechadas do desenho, deixando o contorno em branco. Pintar todo o

desenho usando guache preto ou nanquim (o efeito será de vitral, uma

vez que a tinta só pintará os contornos do desenho).

• Fechar os olhos, colocar o lápis cera ou hidrocor no papel, traçar um

ponto e seguir com a linha sem tirar o lápis do papel; desenhar

livremente, procurando relaxar (música de relaxamento acompanha a

atividade). Ao abrir os olhos, observar o desenho e pintar as formas

reconhecíveis (percepção) ou simplesmente fazer um desenho abstrato.

• Na folha de papel branco, pingar gotas de nanquim preto. Movimentar

a folha para que os pingos "andem" pelo papel, fechando algumas áreas.

Depois de secos, procurar as formas reconhecíveis (percepção),

colorindo criativamente o trabalho. Essa atividade pode também ser feita

com cola colorida.

49

Forma

• Molhar uma folha de papel branco, usando um conta-gotas, e pingar

anilina líquida colorida nessa folha. As manchas que vão surgir no papel,

depois de secas, podem ser exploradas criativamente.

• Dobrar uma folha de papel ao meio e, em uma das partes, colocar

camadas grossas de cola colorida de várias cores. Dobrar o papel,

abrindo imediatamente para não colar uma parte na outra. O efeito será

de um desenho abstrato. Variação: Criar um desenho pela metade, na

dobra do papel. Quando fechar e abrir o papel, vai aparecer a outra

metade do desenho.

• Dividir uma folha de papel em quatro partes. No primeiro quadrinho,

desenhar livremente. Nos outros quadrinhos, desenhar, modificando cada

vez mais a primeira forma até que fique quase irreconhecível.

• Dividir a folha em oito partes. Desenhar qualquer situação no primeiro

quadrinho, que pode ser uma cena real ou imaginária. Nos outros

quadrinhos, desenvolver outras situações de acordo com a criatividade

de cada um.

• Recortar, em papel colorido, figuras geométricas. Colar essas figuras

no papel, usando criatividade. Contornar as figuras geométricas com

guache colorido e pincel fino.

• Recortar quadrinhos de classificados do jornal e colar como mosaico.

Criar uma figura grande ou recortar uma gravura da revista e colar na

frente do mosaico de jornal. A figura deverá ser contornada com guache

para realçar, e os quadrinhos também poderão ser pintados com giz de

cera.

• Dobrar uma folha de papel ofício ao meio, abrir e pingar nanquim

sobre a metade da folha. Fechar a folha imediatamente, abrir e observar

a forma criada. Completar o desenho livremente. Poderá, também, ser

usada nessa atividade cola colorida diluída em água.

4.2 – Desenvolvendo a Expressão Oral e Escritada da Criança

50

A dramatização, por meio da expressão verbal, oferece muitos recursos

para o desenvolvimento linguístico das crianças.

Em virtude disso, as artes visuais devem, em determinado momento,

integrar-se às atividades de expressão oral e escrita. Por meio dessas atividades,

a criança passa a perceber que uma ideia pode se expressar em várias

linguagens. Será preciso, no entanto, aguçar sua curiosidade, dar liberdade de

expressão, conduzir a criança a estar em contato com seu meio ambiente e,

principalmente, contar com o auxílio de um educador que procure ajudá-la a

desenvolver seu potencial criativo.

O professor poderá elaborar atividades criativas, envolvendo

dramatizações, adivinhações, poesias, histórias contadas ou desenhadas,

histórias em quadrinhos.

Diante disso, faz-se necessário incentivar sempre a criança a falar sobre

tudo que realiza, fazer comentários sobre seu trabalho artístico, mostrar grande

interesse em suas atividades artísticas, desenvolvendo, assim, sua autoconfiança.

As crianças, após ouvirem uma história, devem ter oportunidade de falar

sobre os personagens: do que mais gostaram, o que foi mais divertido, o que não

foi interessante; comentar todos os sentimentos que tiveram em relação à história.

O professor deve incentivá-las a imaginar novos personagens e criar outros

diálogos entre elas.

Ao concluir essas atividades, o professor pode propor a construção de um

projeto artístico que envolva toda a turma na elaboração de murais, cenários para

as dramatizações, ilustrações das histórias contadas, exposições dos trabalhos,

criação de músicas para fundo musical das apresentações, painéis ilustrativos,

confecção de máscaras e de outros adereços.

Sugestões de atividades

• Criar, com a turma, um texto oral sobre uma situação vivida pelo

aluno. Elaborar em seguida uma dramatização, envolvendo toda a turma.

No final, criam uma ilustração do trabalho.

• O professor conta uma história conhecida para a turma (Patinho Feio,

Branca de Neve, etc.). Em seguida, as crianças inventam uma nova

51

história que tenha alguma semelhança com a história contada, mas que

não seja igual. E a releitura da história. As crianças podem também criar

um trabalho plástico, envolvendo desenho ou colagem.

• O professor inicia uma história. Quando chega à metade, solicita à

turma que a complete e elabore o seu final, desenhando depois a

ilustração.

• O título de uma história é colocado no quadro de giz. A turma toda

elabora a história de acordo com o título dado. Cada criança cria uma

parte da história.

• As crianças, em círculo, começam a desenhar sob o comando do

professor por meio de um estímulo sonoro: palmas, apito, batida de pé,

entre outros. A cada estímulo, os desenhos vão passando por todas as

crianças, que vão completando-o. Quando o professor encerra a

atividade por meio do último estímulo sonoro, as crianças começam a

escrever uma história no verso do papel desenhado. O procedimento é o

mesmo da atividade do desenho. O papel vai passando por todos que

vão completando a história até terminar a atividade após o último

estímulo sonoro. No final, as histórias ilustradas são entregues a seus

verdadeiros donos, e todos contarão a sua história.

• As crianças recortam e colam gravuras de revistas no papel ofício.

Depois, em grupo, reúnem os trabalhos de todas, criam os diálogos e

montam uma história.

• Por meio de desenhos, criam uma história sem legenda em que cada

grupo ou criança (individual) inventa uma história.

• Confeccionar trabalhos em dobraduras (origami) com a turma toda e

depois montar uma história, usando legendas e dobraduras. A história

pode ser também em quadrinhos, ou uma história em que as dobraduras

substituam algumas palavras.

• Criar uma história, tendo como personagem principal um sapo, ou

uma borboleta, ou uma ave ou outro animal. O professor confecciona a

dobradura do personagem principal com a turma para que ilustrem a

52

história, usando essa dobradura. O aluno poderá completar o trabalho,

usando desenho e pintura.

• Construir fantoches de sucata, usando tubos de papel, copos

plásticos, jornal amassado, latas, garrafas plásticas e todo tipo de sucata.

Após essa atividade plástica, as crianças elaboram uma história em

grupo, que será apresentada para a turma. Não é necessário que os

alunos decorem de maneira sistemática o texto. Todo o trabalho deve ser

por meio de dramatização espontânea e criação dos alunos.

• O professor lê uma poesia para a turma. Em seguida, procura fazer

com que falem sobre ela, imaginem uma situação diferente para

determinado trecho da poesia. No final, as crianças fazem a ilustração da

poesia.

• Criar um livro de histórias em que cada página seja ilustrada com uma

técnica de pintura diferente. O tema pode ser dado pelo professor ou

pode ser livre. O livro deve conter capa, autores e tudo o que contém um

livro, podendo depois fazer parte do acervo da escola ou da sala de aula.

Sugestões de técnicas de pintura para ilustração do livro

Essas técnicas poderão ser mudadas ou transformadas de acordo com o

gosto estético e a criatividade de cada um.

• Desenhar uma parte da história, usando giz de cera branco,

procurando forçar bem o lápis. Dissolver anilina em pó com um pouco de

álcool, completando com água. Usar uma trincha para pintar todo o

desenho, utilizando anilina.

• Colorir o papel, usando forte camada de giz de cera, utilizando várias

cores. Pintar tudo com nanquim ou guache preto ou usar giz de cera

preto. Depois de seco, raspar com palito ou ponta de tesoura, formando

desenhos, ilustrando outra parte da história. O desenho deve ser bem

raspado, a fim de que o colorido do fundo apareça.

• Pintura a dedo – Utilizar a massa de modelagem, colocando mais

água, deixando-a mais rala. Pode-se, também, utilizar a goma caseira

53

colorida com qualquer corante. Passar a goma por todo o papel.

Desenhar com os dedos sobre ela uma parte da história.

• Pintar em um pedaço de cartolina branca o desenho da ilustração da

história, usando guache bem grosso. Deixar secar, passar nanquim preto

por todo trabalho e, depois de seco, lavar embaixo da torneira,

esfregando, com a mão, os espaços pintados com o guache. Tomar

cuidado para não rasgar o trabalho.

• Desenhar com cola branca, utilizando o bico do recipiente, outra parte

da história. Deixar secar bem e pintar toda folha com tinta de anilina de

cor forte.

• De acordo com a ilustração da história, cortar figuras, usando restos

de papel crepom de cores bem fortes. Molhar uma folha de papel branco

com água limpa e, imediatamente, grudar as figuras do papel crepom.

Deixar secar e retirar todo o papel. O desenho ficará marcado no papel e

poderá ser completado com pintura em caneta hidrocor ou giz de cera.

• Colocar uma folha de papel ofício dentro de uma tampa de caixa de

sapato grande. Pintar bolinhas de gude, usando guache ou cola colorida

de várias cores. Jogaras bolinhas na tampa da caixa, por cima do papel

ofício, sacudindo-as em várias direções. Essa atividade poderá ser a

capa do livro (sugestão).

Uma história inventada...

O professor conta uma história para a turma, somente até a metade. Os

alunos completam a história. No final, cada uma vai ilustrar a parte que mais lhe

chamou a atenção, podendo ser o início, o fim ou a parte mais interessante para

ela.

Técnica: usando papel colorido, recortar com os dedos, sem auxílio da

tesoura, figuras diversas: pessoas, casas, paisagens, os componentes da história.

No final, colam as figuras recortadas e completam com detalhes, usando qualquer

material de pintura.

A história...

54

Dona coelha foi à feira e deixou seus dois filhinhos em casa com a recomendação de

que não abrissem a porta para ninguém e não saíssem de casa.

Os dois peraltas não obedeceram e foram para a floresta passear. Quando resolveram

voltar, caiu uma tempestade e eles constataram que estavam perdidos.

Quando a mãe chegou à casa e não encontrou os filhos, saiu desesperada à procura

deles.

O professor pode explorar de diferentes maneiras a atividade realizada.

Podem também:

- Imaginar outros personagens;

- Imaginar outro local onde poderia acontecer a história;

- Inventar uma história, cujos personagens moram em uma floresta.

Outra história...

Esta é a história de um sonho. Uma noite Pedrinho sonhou que as estações do ano

estavam brigando entre si.

O verão começou a falar que era a estação preferida de todas as pessoas, pois elas

podiam ir à praia, brincar no parque, andar de bicicleta, além de muitos outros passeios.

O inverno argumentou que ele era mais importante para todos, uma vez que as pessoas

trabalhavam mais nessa estação, que as pessoas andavam bem vestidas e dormiam melhor.

O outono entrou na discussão falando que ele era a estação mais importante, pois era a

estação das frutas.

A primavera era a mais entusiasmada. Chegou cantando e dançando animadamente,

distribuindo flores a todos os presentes.

A discussão entre as estações era sobre a eleição para presidente do meio ambiente.

Nesse momento, Pedrinho acordou assustado com o sonho e começou a pensar nas estações do

ano.

Sugestões

Iniciar desenvolvendo a imaginação das crianças:

- Inventar um título para a história.

- Ampliar e criar outra história semelhante.

- Inventar diálogos para essa história.

- Criar uma dramatização espontânea.

- Confeccionar máscaras sobre o tema.

- Inventar uma musica sobre o assunto.

55

- Ilustrara história.

Converse com seus alunos sobre o assunto, a fim de desenvolver a

expressão verbal:

- Se você fosse uma estação, qual gostaria de ser? Comente sobre ela.

- O que você acha que Pedrinho estava pensando sobre as estações do

ano?

- Continue a história e termine com outro final.

Vamos ilustrar a história utilizando técnicas de pintura?

• Cortar um pedaço de papel celofane incolor menor que uma folha de

papel ofício. Ilustrar uma parte da história, pintando com caneta hidrocor

sobre o papel celofane. Grampear depois no centro do papel ofício.

• Cortar um pedaço de lixa fina menor do que uma folha de papel ofício.

Ilustrar outra parte da história, pintando com giz de cera bem forte (o giz

de cera deve cobrir toda a lixa). Colar no centro do papel ofício.

• Raspar, com uma tesoura, o giz de cera colorido. Com a cola branca,

fazer desenhos, utilizando o bico do recipiente da cola. Jogar por cima da

cola o pó de giz de cera. Deixar secar.

• Colocar meio copo de farinha de mesa em um recipiente. Acrescentar

uma colher de chá de anilina em pó. Pingar algumas gotas de álcool

sobre a anilina e sacudir bem até a farinha secar e ficar colorida. Pintar

de acordo com a atividade anterior.

Ilustrar a história, por meio de uma composição plástica, utilizando massa

de modelagem caseira. A ilustração também poderá ser feita com a construção de

uma maquete.

Receita da massa caseira:

Duas xícaras de farinha de trigo

Meia xícara de sal

Uma colhei (sopa) de óleo

Uma colher (sopa) de vinagre

Corante: anilina, ou anilina para doce, suco de fruta em pó ou guache.

Água

56

Modo de fazer:

Coloque todos os ingredientes em um recipiente plástico. Vá misturando

tudo e acrescentando a água aos poucos até formar uma massa com consistência

de massa de pastel.

Nota: Esta massa não possui durabilidade.

57

CONCLUSÃO

No decorrer deste trabalho foi feito um estudo sobre a relação da criança

e a arte e o valor que a educação em arte exerce no desenvolvimento integral da

criança.

A arte contribui para que a criança sinta-se plena, oportunizando uma

comunicação mais ampla e flexível, desenvolvendo suas potencialidades,

aguçando sua sensibilidade, aumentando sua capacidade de simbolização e

gosto estético.

Sendo assim, precisamos estruturar novas posturas, despertando para o

aprender escolar. Acreditamos que a arte seja um excelente canal de

comunicação, uma linguagem viva onde a criança encontra espaço e liberdade

para vivenciar suas fantasias e possa fazer conexões com o mundo real e

concretizar seu mundo imaginário.

Para tanto, será necessário que a escola resgate a sensibilidade, o sonho

no processo ensino-aprendizagem, alimentando o pensamento criador, que

eduque demonstrando heterogeneidade do mundo, contribuindo na formação de

seres humanos que aprendam a crescer e viver na diversidade, que dominem

suas emoções, não sejam estressados e que tenham uma visão crítica do mundo.

E que transforme a vida na brincadeira mais séria da sociedade, pois mesmo

sabendo que a vida tem perdas, ela deve ser vivida com otimismo, alegria e

segurança.

Enfim, a escola deve ampliar sua atuação, despertando os educadores a

terem uma visão mais ampla quanto a criança como indivíduo cheio de

possibilidades e habilidades cognitivas e emocionais, ajudando-o a preparar-se

para o mundo.

58

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BARBOSA, A. M. A Imagem no Ensino da Arte. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva,

1991.

BYGOSTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

1991.

COLLI, O. O que é arte. São Paulo: Brasiliense, 1992.

CUNHA, N. H. da Silva. Brinquedo, Desafio e Descoberta. Rio de Janeiro:

Ministério da Educação, FAE, 1988.

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PILLAR, A. D. Desenho e Construção de Conhecimento na Criança. Porto

Alegre: Art Méd, 1996.

59

ÍNDICE

CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO PARA ARTE 11

1.1 – Ensino da Arte 14

CAPÍTULO II – EXPRESSÃO CRIADORA – A ARTE INFANTIL 19

2.1 – A Arte da Criança 20

2.2 – Arte e Criatividade 22

CAPÍTULO III – O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO GRÁFICO 26

3.1 – Etapas de Evolução do Desenho 27

3.2 – O Professor a Criança e a Aula de Arte 30

3.3 – A Criança Começa a Desenhar 32

3.4 – O Professor e as Aulas de Arte 35

CAPÍTULO IV – OFICINA DE SENSIBILIZAÇÃO ARTÍSTICA 39

4.1 – A Arte da Criança 40

4.2 – Desenvolvendo a Expressão Oral e Escrita da Criança 49

CONCLUSÃO 57

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 58

60

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES:

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós Graduação “Lato Sensu”

Título da Monografia: A Criança e a Arte

Autor: Iracelma Firmino da Cunha

Data da entrega: ___/___/______

Avaliado por: Narcisa Castilho Melo

Conceito:_______