diseño curricular base de la educación boliviana avances y tensiones (2012)

8/17/2019 Diseño Curricular Base de La Educación Boliviana Avances y Tensiones (2012)

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DISEÑO CURRICULAR BASE DE

LA EDUCACIÓN BOLIVIANA: AVANCES Y TENSIONES

La Paz, noviembre 2012

Documento de percepciones y

relexiones del “Foro de Educaciónde la Cooperación Espaola”


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©2012

Edición AECIDTodos los derechos reservados

Recopilación de información y sistematización:CBDE Campaa Boliviana por el Derecho a la Educación

Revisión:Euipo de Educación AECID Bolivia

Oicina Técnica de CooperaciónAv. Arce, N° 2856La Paz

Fotograías:

AECID, CBDE, CEADL, TDO, Plan Internacional, Ayuda en Acción y Pan Manitos.

Diagramación:Jaime Alvarez C.

Impresión:

Noviembre 2012La Paz, Bolivia


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“La educación tendrá como objetivo la formación integral de las personas y el fortalecimiento de laconciencia social crítica en la vida y para la vida”.

Constitución Política del Estado. Art. 80. Inciso 1.


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INTRODUCCIÓN ..........................................................................................................................................................................7

PARTE IPLANTEAMIENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR BASE DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA ......................9

1. CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL:Condición y Posibilidad para la Transformación................................................................................................12

1.1. BASES Y PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN: Demarcando ámbitos .......................................................14

1.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN: El sujeto parte de la realidad ........................... 18

1.3. ORGANIZACIÓN CURRICULAR: La puesta en práctica del cambio .....................................................21

1.4. EJES ARTICULADORES DEL CURRÍCULO: Integradores del currículo..............................................26

1.5. OBJETIVOS HOLÍSTICOS .......................................................................................................................................28

PARTE IIMIRADAS DE LA SOCIEDAD CIVIL: Entre la política curricular y la fuerza de la realidad .......... 29

1. ENTRE LA POLÍTICA CURRICULAR Y LA FUERZA DE LA REALIDAD ......................................................31

1.1. EL CURRÍCULO Y EL TRABAJO COTIDIANO DE LOS/LAS DOCENTES EN EL AULA ................... 321.2. FLEXIBILIDAD O PRESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ................................................36

1.3. ESTRUCTURA CURRICULAR ...............................................................................................................................38

2. CURRÍCULO Y PRINCIPIOS ...........................................................................................................................................40

2.1. EDUCACIÓN INTRA-INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE:NUEVOS SENTIDOS EN LA EDUCACIÓN ........................................................................................................41

2.2. EDUCACIÓN TÉCNICA Y PRODUCTIVA...........................................................................................................42

3. CURRÍCULO Y EXPERIENCIAS DE LA SOCIEDAD CIVIL ..................................................................................45

A MANERA DE CIERRE ......................................................................................................................................................... 48

NÓMINA DE ORGANIZACIONES E INSTITUCIONES ENTREVISTADAS Y ENCUESTADAS ........................ 50

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................................................................... 51

ORGANIZACIONES E INSTITUCIONES qUE HAN PARTICIPADOEN EL FORO DE EDUCACIÓN DE LA COOPERACIÓN ESPAñOLA ....................................................................... 52

ÍNDICE


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ÍNDICE DE CUADROS

CUADRO Nº 1

ORGANIZACIÓN CURRICULAR .......................................................................................................................................... 22

CUADRO Nº 2.ESTRUCTURA DE CAMPOS ÁREAS Y DISCIPLINAS .................................................................................................. 23

CUADRO Nº 3.ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR ..................................................................................................... 25

CUADRO Nº 4.

DE EJES ARTICULADORES DEL CURRÍCULO .............................................................................................................. 26


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INTRODUCCIÓN

El día 8 de noviembre de 2010 se celebró en la ciudad de La Paz la X Reunión de la ComisiónMixta Hispano-Boliviana de Cooperación, en el marco del Tratado General de Cooperación yAmistad entre el Estado Plurinacional de Bolivia y el Reino de Espaa. La irma del Acta de esareunión suponía la oicialización de un nuevo Marco de Asociación País (MAP) entre ambosEstados para regular las relaciones de cooperación de los próximos cinco aos (2011 – 2015).En ese MAP se ijaban tres sectores prioritarios de cooperación entre ambos países: Goberna-

bilidad, Agua y Educación.

Una de las características más identiicativas de la cooperación espaola es su diversidad deactores, la participación de muchas instancias del sector público, privado, de la sociedad civilo del mundo académico. Esa situación se releja en Espaa y también en los países donde estápresente la cooperación espaola. Probablemente por ello la puesta en marcha del MAP trajoaparejado el intento de aumentar la coordinación y la relación entre los diversos actores de lacooperación espaola y de auí la creación de las mesas sectoriales, alentadas por las directri-

ces del MAP.En ese sentido, el Foro de Educación de la Cooperación Espaola agrupa desde su primera reu-nión en noviembre de 2010 a las ONGD espaolas ue están ejecutando o apoyando proyectosde desarrollo educativo en Bolivia, también acuden sus organizaciones socias locales, otrasinstituciones, plataformas y redes vinculadas al mundo educativo en Bolivia, la AECID y el Mi-nisterio de Educación. Bolivia acumula un bagaje extraordinario (y muy poco conocido fueradel país) de aportes y experiencias educativas muy renovadoras, especialmente en el terreno

de la educación de adultos, la educación popular y la educación permanente.Bolivia vive momentos de cambio profundo y también los vive su educación. Los instru-mentos educativos ue canalizan la denominada Revolución Educativa ue estamos vivien-do son en primer lugar la nueva Ley de Educación 070 Avelino Siani - Elizardo Pérez ueplantea muchos retos nuevos (o viejos) y algunos desafíos novedosos como el eje articula-dor de intra-interculturalidad y plurilingüismo, la generalización a todos los niveles de laeducación técnico productiva y el pilar renovador fundamental de la participación socialen la educación.


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El Ministerio de Educación, como líder del sector, ha sabido concretar esas aspiraciones en uninstrumento operativo como es el Plan Estratégico Institucional 2010-2014 y en el 2011 aportóel tercer gran instrumento para el cambio educativo: el nuevo Diseo Curricular Base (DCB).Recibido con desconianza por algunos/as y con entusiasmo por otros/as, este nuevo DCB eshasta ahora la concreción más cercana al aula de los planteamientos de la Revolución Educati-

va, el posible cambio de la dinámica diaria de la educación.

Probablemente por su importancia en la vida diaria y cotidiana de los centros educativos, elForo de Educación de la CE decidió dedicar sus reuniones del ao 2012 al debate, el diálogo yla discusión constructiva del DCB, con idea de aportar algunas luces o interrogantes o simple-mente opiniones en el debate nacional ue se suscitó al respecto y ue en parte fue animadopor el propio Ministerio de Educación ue siempre ha insistido en ue el DCB debe ser un do-cumento fruto de una construcción colectiva.

En esta publicación se ha uerido poner de maniiesto este proceso de debate y diálogo man-tenido durante el ao 2012 en el seno del Foro de Educación respecto al DBC. Para ello sehan consultado las actas de las reuniones, se ha revisado la documentación de apoyo, se hanenviado encuestas y se han mantenido conversaciones/entrevistas dirigidas con dieciocho or-ganizaciones participantes activas del Foro. El único propósito de este documento es alentar eldebate y poner encima de la mesa del diálogo educativo boliviano algunas ideas y relexiones,con el valor de ser relexiones conjuntas de personas entregadas a la mejora de la educación

en el país.

Equipo de EducaciónOTC AECID Bolivia


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PLANTEAMIENTOS DELDISEÑO CURRICULAR BASE DE

LA EDUCACIÓN BOLIVIANA

PARTE I

“Todos nosotros sabemos algo e ignoramos algo.Por eso, aprendemos siempre”

Paulo Freire, pedagogo brasileo; padre de laeducación popular


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PLANTEAMIENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR BASE DE LAEDUCACIÓN BOLIVIANA

En la Mesa sectorial de Educación de la Cooperación Espaola en Bolivia, uno de los EjesTemáticos, de análisis durante el ao 2012 ha sido el nuevo Currículo del Sistema Educativo

Plurinacional, en el ue se ha ahondado en diferentes aspectos. Esta priorización acordadano es casual, responde a una agenda emergente ue tiene relación con la aplicación de la Leyde Educación Nº 070, “Avelino Siani – Elizardo Pérez”, aprobada el 20 de diciembre delao 2010, la misma ue supone el principal instrumento de la Revolución Educativa Cultural,establecida en el marco de la Nueva Constitución Política del Estado y las transformacionespropuestas.

En la agenda social y política, particularmente en el sector de educación y en la propia MesaSectorial de la AECID, ueda la pregunta de por ué se convierte en un hecho trascendente y deprioridad el abordaje del Diseo Curricular Base del Sistema Educativo Al respecto dos premi-sas fundamentan esta prioridad:

i) Se trata de una política asignada a orientar y concretar la transformación del sistemaeducativo en un país diverso, plurinacional. Se puede decir ue es el dispositivo delcambio y es a través de su implementación ue se hace visible este proceso.

ii) Es una propuesta ue demanda reconstruir las nociones de currículo y modelo educati-vo bajo la concepción de la Ley de Educación ue asume como principios, la educacióndescolonizadora, comunitaria, productiva la intra e interculturalidad, posición ue im-plica rupturas con prácticas educativas vigentes.

Hay ue reconocer ue el tema tiene una alta sensibilidad, ya ue el currículo es una opción yuna condición de transformación,…. es la relación entre teoría y práctica, se puede decir ue

es el norte de la acción educativa y “… sólo puede ser entendido en la sociedad que lo organiza yen alguna medida signiica la selección que se hace de parte de la cultura por parte de las insti -tuciones y personas que el poder-saber sanciona como válidas en ese momento y designan cómodebe ir a la escuela para cumplir los objetivos que la sociedad requiere de ella” 1. Se trata entonces,de una decisión trascendental, de la construcción de un paradigma de sociedad, de Estado,de persona, de educación, ue implica procesos profundos de rupturas, porue con el podercolonial, en su desarrollo y desde sus diferentes formas de expresión ha generado una práctica

1 Mejía, J. Marco Raúl. El currículo como Selección Cultural: Apuntes para deconstruirlo en tiempos de globalización.CINEP - Fe y Alegría. Colombia. 2002. Pág. 21


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de anulación y “encubrimiento del otro”2, logrando prolongarse por más de un siglo en la vidarepublicana.

Se ha introducido un Modelo Educativo funcionalizado a las estructuras de poder, con una vi-sión hegemónica, orientado a preservar los intereses de sectores minoritarios, imponiendo for-

mas de pensamiento, visiones de vida, reproduciendo jeraruías, exclusión y discriminación,ue no han logrado ser remontadas con la Reforma Educativa Nº 1564 (1994) ue estaba entrelos propósitos educativos de esta Ley, el desarrollo de una educación orientada a satisfacernecesidades básicas de aprendizaje, promover la interculturalidad y el bilingüismo en áreasrurales, con una escasa proyección ante una vasta diversidad cultural y lingüística del país.Asimismo, desarrollar dos pilares sustantivos como la participación social en educación y lainterculturalidad.

Hoy, el actual proceso histórico y social –constitutivo-del Estado Plurinacional, tiene el desa-ío de consolidar una revolución educativa cultural; es este momento de transición ue ad-uiere importancia la profundización sobre el Currículo Base del Sistema Educativo Plurina-cional (CBSEP), reconociendo los paradigmas, dimensiones y componentes ue estructuranesta propuesta, como punto de partida del análisis ue se realiza en este documento.

1. CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL:

Condición y Posibilidad para la TransformaciónLa puesta en práctica del Diseo Curricular Base, en el último tiempo está en la mira focalizandolas dimensiones, política y pedagógicas y no podía ser de otra manera, porue esta propuestaestá situada en un contexto histórico complejo, de transformación de las estructuras Estatales,de las relaciones y formas de vida; traduce y además proyecta los fundamentos y principios,las intensiones educativas orientadas a la formación integral, “… la realización de la identidad,afectividad, espiritualidad y subjetividad de las personas y comunidades – plantea- vivir en armo-

nía con la Madre Tierra y en comunidad entre los seres humanos”3

Es la referencia de un nuevo modelo educativo planteado desde una visión sociocomunitariaproductiva, responde a “las particularidades de una educación en diálogo complementario in-tracultural e intercultural en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos, para Vivir Bien”4 para lo

2 Dussel, Enrriue. 1992; citado en Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Ministerio de Educaciónen Bolivia. La Paz. Sep. 2010. Pag.42

3 Ley de Educación. Cap. II.Art.3. Inc. 114 Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Ministerio de Educación. Bolivia. Sep. 2009. Pág. 47


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cual se propone -como un camino posible- el desarrollo de dimensiones del “ser“, del “saber”,del “hacer” y del “decidir”, lo ue conlleva un importante desaío para la educación: su puestaen práctica.

Es un Modelo ue busca responder a los emergentes cambios del país, bajo los marcos del

“Vivir Bien”5, tiene como fundamentos legales del Plan Nacional de Desarrollo: Bolivia DignaSoberana y Productiva (2006), la nueva Constitución Política del Estado (2009) y la Ley deEducación Avelino Siani – Elizardo Pérez (2010).

Son tres las fuentes de inspiración ue hacen a la “concepción educativa” de este modelo:

i) los saberes, conocimientos y valores culturales que están presentes en las ex-periencias educativas propias, desarrolladas por las comunidades indígena origi-

nario campesinas, ue “se trasmiten de generación en generación de manera directacon el entorno sociocultural, la Madre Tierra y el Cosmos”6.

ii) la Escuela Ayllu de Warisata ue desarrolla una pedagogía ue integra la educa-ción, el trabajo y la producción con una visión holística y de comunidad, así como laorganización, social, económica y política comunitarias, fundadas en la cosmovisión yvalores propios, en los ue pone énfasis el Diseo Curricular Base.

iii) Las corrientes psicopedagógicas, como el enfoque histórico cultural ue asumeel desarrollo personal como una construcción social y cultural, fundada en el pensa-miento de Vigostky. Así como la Pedagogía Liberadora de Pablo Freire, desde el com-ponente ético- político de transformación y desarrollo de una conciencia crítica.

Son estas vertientes las ue proyectan la “otra educación”; una educación inclusiva, inter eintracultural, productiva, creativa, cientíica y transformadora para la cual se elabora un con-

junto de bases y principios.

5 El Vivir Bien es el paradigma del Estado Plurinacional boliviano y promueve la vida, el respeto a los derechosde la Madre Tierra, la comunidad, el Cosmos y el uso de los recursos naturales de manera sustentable.

6 Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Ministerio de Educación. Bolivia. Sep. 2009. Pág. 47(Ídem )


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1.1 BASES Y PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN: Demarcando ámbitos

Bases

Auí el planteamiento de las Bases se liberan; se desencarcelan las visiones respecto a la

educación, las bases7 deinidas para responder a los contextos actuales se erigen como al-ternativas ue incluyen el cosmos, la vida y la tierra, ue se traducen en aspectos, como lossiguientes:

i) En lo político e ideológico:La educación: aporta a la construcción de una sociedad armoniosa, cimentada en unaideología y práctica política descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimpe-rialista y transformadora,… sin discriminación…, con plena justicia social…promo-

viendo la participación democrática y de consensos en la toma de decisiones socioe-conómicas, políticas y culturales del país.

ii) En lo económico “La educación responde al modelo económico mixto…, ue implica desarrollar una

educación que promueva impacto en la matriz productiva del país,… la recupe-ración e incentivo sobre el uso adecuado y perdurable de todos los recursos naturalesy estratégicos. Ello exige una formación acorde a las potencialidades y necesidadesproductivas… experiencias propias sobre el cuidado y conservación de los recursosen armonía con la vida, la Madre Tierra y el Cosmos”

iii) En lo social “La educación promueve políticas de reairmación y revalorización de los princi-

pios sociocomunitarios, para la consolidación del Estado Unitario Social de DerechoPlurinacional Comunitario, democrático, participativo y de consensos… establecer

una convivencia en igualdad de oportunidades y condiciones…, sin discriminación deningún tipo”.

iv) En lo cultural “La educación contribuye a la airmación y fortalecimiento de las identidades so-

cioculturales y lingüísticas, la valoración y desarrollo de la cultura propia (intracul-turalidad y plurilingüismo) en diálogo con otras culturas (interculturalidad)…”

7 Ídem


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v) En lo jurídico: “La Educación promueve y potencia el ejercicio de los derechos y deberes , enca-

minados a consolidar el Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario,libre, independiente, soberano, democrático, intercultural”

Como se puede advertir, las bases perilan un cuerpo teórico ue muestra la relación con losprincipios y establecen con claridad la proyección de las transformaciones educativas, ue exi-gen de un alto grado de compromiso en el ue las personas se reconozcan como sujetos socia-les y constructores/as de cambios, encauzados a superar desigualdades, discriminaciones yejercicios de poder, ue afectan capacidades de empoderamiento y anulan procesos de autode-terminación.

Principios

Estos se traducen en:

i) Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista ytransformadora.Cuestiona la visión del mundo impuesta por la colonización y la neocolonización,propone la transformación de las relaciones hegemónicas y de dominación, tantomateriales como subjetivas y simbólicas, bajo este propósito aduiere relevancia“el conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio

y superación de las estructuras poscoloniales, mediante el reconocimiento, revalori- zación y fortalecimiento de identidades propias y comunitarias…”8, la recuperaciónde saberes, conocimientos y valores de las naciones y pueblos indígena originariocampesinos.

ii) Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.

La dimensión comunitaria en el plano educativo se identiica como “un proceso deconvivencia con pertinencia y pertenencia a la Madre Tierra y el Cosmos”; según delDCB, esta “forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensionesmaterial, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclu-sivas, ue se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneiciocomunitario”.

8 1er. Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional: Juntos en la construcción de un nuevo currícu-lo. Ministerio de Educación y Culturas; del 17 al 21.11.2008.Pág. 151


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En este enunciado se encuentran dos elementos; la participación y el ejercicio de la de-mocracia como signiicativos “ para avanzar en procesos de transformación sociocultural,

política y económica donde se aprende y práctica el entramado cultural del Vivir Bien”9.

iii) Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

Se desarrollan estos principios en todo el Sistema Educativo “…desde la recuperación,el potenciamiento y desarrollo de los saberes, conocimientos y … lenguas propias de lasnaciones indígena, originarias campesinas…, promoviendo la interrelación y conviven-cia complementaria, con las mismas oportunidades y condiciones…con otras culturasdel Abya Yala y del mundo”10.

Corresponde indicar ue este principio no invalida el conocimiento universal, por elcontrario, establece la valoración y el respeto recíproco entre culturas, al mismo tiem-

po ue busca la emancipación y el re-encuentro con el conocimiento propio, con unavisión de complementariedad.

En esta construcción teórica es parte de un cuerpo integrado:

a) La educación intracultural ue es la autoairmación de las identidades cultura-les y al desarrollo de la ciencia y tecnología propias en relación dialógica, recipro-ca y complementaria con la diversidad cultural del mundo.

b) La educación intercultural entendida como una multiplicidad de procesos his-tóricos ue promueve la producción de saberes y conocimientos sin jeráruicaspara el bien común. Deriva en un encuentro entre culturas ue busca superar lasestructuras coloniales y de la colonialidad.

c) La educación plurilingüe contribuye al reconocimiento y desarrollo de las len-

guas con énfasis en las originarias, deine relaciones dialógicas ue superan losniveles comunicativos y se plasman en la vida cotidiana, en los procesos de trans-formación social, económica y política. Aporta a la intraculturalidad e intercultu-ralidad, como una forma de descolonización.

En la actual política y modelo educativo, las lenguas originarias se convierten en lasherramientas fundamentales de comunicación, desarrollo y producción de saberes y

9 Ídem10 Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional- SEP. Bolivia. sep. 2010. Pág.47


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conocimientos, desde el nivel de Educación en familia comunitaria (inicial) hasta elnivel superior. En el caso de la segunda lengua ue puede ser el castellano u originariase implementa hasta el 2do ao de Educación Comunitaria Vocacional. Así como lalengua extranjera, desde el nivel primario, mediante procesos de motivación y com-prensión de otras lógicas de pensamiento.

iv) Educación productiva territorial, cientíica técnica tecnológica y artística

Este principio incluye, por un lado:

a) la educación productiva territorial se implementa el todo el Sistema Educa-tivo, como parte sustancial de los procesos de aprendizaje- enseanza; “estáorientada al desarrollo de capacidades, habilidades, la producción de bienes ma-

teriales, intelectuales y creativos, que además garantizan procesos de producción,conservación, manejo y defensa de los recursos naturales, en el marco de las voca-ciones productivas locales, regionales y departamentales, para aianzar la gestión

territorial comunitaria de los pueblos, indígena originario campesinos, comuni-dad afroboliviana y comunidades interculturales”11.

En el Nivel Primario está dirigida a la orientación y formación técnico produc-tiva del estudiantado; en Secundaria a la formación tecnológica ue responde alas potencialidades productivas locales y regionales. En relación a la educaciónproductiva de jóvenes y adultos es de carácter terminal, porue promueve ygarantiza la cualiicación de acuerdo a las potencialidades productivas terri-toriales. En el nivel superior de formación profesional, se desarrolla medianteprocesos de investigación aplicada a la producción, profundizando la formacióntécnica tecnológica.

b) la educación cientíica, técnica tecnológica y artística ue tiene ue ver con la“… producción tangible e intangible desde la valoración de los saberes y conoci-mientos de los pueblos y naciones indígena originario campesinas, en todos loscampos y áreas de conocimiento del currículo, y está dirigida a la identiicacióny resolución de desaíos, necesidades y problemas locales socioculturales y eco-nómicos…en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional”. Por su partela Educación Artística desarrolla capacidades y habilidades de expresión, creati-vidad y sensibilidad personal y social, ue vinculan la existencia material vital y

11 Constitución Política del Estado 3.42 y 3.43.


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las experiencias espirituales. La incorporación de tecnologías de comunicación einformación en educación, se fundamenta en la posibilidad de crear nuevos en-tornos creativos y expresivos ue faciliten la posibilidad de desarrollar nuevasexperiencias pedagógicas.

La puesta en práctica de la dimensión productiva en el Sistema Educativo daun giro importante a la formación del estudiantado, al vincular la educación ala matriz productiva, obliga al Estado a re-pensar las dimensiones económicoproductivas y al mismo tiempo saldar brechas respecto a la incorporación detecnologías de comunicación e información en educación.

1.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN: El sujeto parte de larealidad

Son cuatro los fundamentos ue hacen a la educación del país, a decir, se trata de:

i) Fundamentos PolíticosUn componente central de este acápite es el planteamiento político de la desestructu-ración del colonialismo y la colonialidad, ue está relacionado con la sujeción política,económica, social y productiva ue se expresa la explotación de la fuerza de trabajo

y el saueo de los recursos naturales, así como en la dominación y subordinaciónsimbólica y cultural, por lo ue se plantea como alternativa la Educación descoloniza-dora ue propicia el desarrollo de una conciencia comunitaria, de reconocimiento delas identidades culturales; “legitima los saberes y conocimientos propios, los valoressociocomunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad de los pueblos indígena ori-ginario campesinos y comunidades interculturales, así como la producción de ciencia,tecnología y arte en diálogo intercultural con los saberes del mundo en el ámbito ma-terial y subjetivo”.

ii) Fundamentos ilosóicos y sociológicosSon dos las dimensiones ue se abordan y tienen un sentido integral:

a) Los Fundamentos ilosóicos ahondan en el paradigma del Vivir ue supera elámbito del bienestar material y se amplía al bienestar mental y espiritual, peroademás es el norte de la educación sociocomunitaria productiva en el EstadoPlurinacional de Bolivia.


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Desde el DCB, el Vivir Bien, es el lujo de relaciones y correspondencias com-plementarias ue se produce entre los fenómenos naturales, socioculturales,económicos y cosmológicos, ue dinamizan los hechos de la vida, recupera ypractica los valores sociocomunitarios para el bien común, facilitando el acce-so y el uso de la riueza en armonía con la comunidad, la naturaleza, la Madre

Tierra y el Cosmos, y en una convivencia comunitaria ue trasciende el ámbitodel bienestar material, sin asimetrías de poder en un espacio y tiempo determi-nados.

En esta perspectiva “las relaciones están regidas por los ciclos de vida de las per-sonas, las plantas, los animales y entidades de la naturaleza y el cosmos. En elvivir bien los valores sociocomunitarios son una práctica social y simbólica ueregula y dinamiza las relaciones humanas”.

b) Los fundamentos sociológicos, tienen relación con los ámbitos de la acción hu-mana ue se hacen efectivos en la comunidad ya ue es la base de la actividad ydesarrollo de la persona, es el lugar donde se habita y convive y está asociado con“el concepto de territorio ue es el soporte ísico y simbólico de referencia paralas comunidades”, éste por cierto, no se reduce a un espacio geográico ya ue res-ponde a una visión ampliada, pues es el lugar ue le otorga sentido de pertenecíaa una comunidad.

Considerando el preámbulo anterior, el fundamento sociológico concibe la edu-cación como una realidad sociocomunitaria y la inalidad es formar desde unaperspectiva integral, personas ue vivan y trabajen en comunidad. De acuerdo alDCB, la unidad sociocomunitaria más concreta de la vida es la comunidad y estáconformada por “las sociedades, las montaas, los bosues, los ríos, los lagos, laspiedras, los animales, los ritos, las ofrendas, las iestas y el entorno ue condi-

cionan las relaciones de convivencia armónica, de respeto y euilibrio material yespiritual entre los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos”. Estas lecturas dela realidad sustentan el planteamiento holístico del Currículo.

iii) Fundamentos epistemológicosEste punto tiene ue ver con el conocimiento humano y el modo en ue la perso-na actúa para desarrollar sus estructuras de pensamiento, es decir del procesomismo de conocimiento. Al respecto, el respaldo teórico ue se asume el Diseo

Curricular se sustenta en los aportes de Vigostsky (1934) y de la Educación Popu-


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lar. Ambos enfoues reconocen ue “el conocimiento es un proceso de interacciónentre el sujeto y el medio… el medio entendido como un proceso social y cultural nosolamente físico”12

Bajo esta comprensión “la educación sociocomunitaria productiva tiene como desaío

fundamental responder al desarrollo del saber, la sabiduría y el conocimiento desdela visión de los pueblos indígena originario campesinos, en diálogo con las teorías delconocimiento sustentadas desde la visión occidental”.

Al respecto “… la concepción epistémica de los saberes y conocimientos no se re-duce a una construcción de conocimientos a partir de la relación entre un sujetoue conoce y un objeto conocido. La operación del conocimiento, incorpora otrosespacios y procesos ue se articulan en el rescate y producción de los saberes y

conocimientos en el ámbito educativo… esta nueva epísteme se construye a partirde la relación dialógica ue se da entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cos-mos”.

En esta relación, donde el sujeto es parte de la realidad, los saberes y conocimien-tos se dan en una dinámica de permanente construcción “que no sólo es mental…implica la manera como los sujetos abordan su mundo cotidiano”13, mediada por laideología y el poder. Estas dimensiones tienen una especial importancia en el actoeducativo, en el potenciamiento del ser, conocer, hacer, decidir; en la negociacióny selección cultural ue tiene ue ver con el empoderamiento y la transformaciónsocial.

iv) Fundamentos psicopedagógicos En estos fundamentos se aborda el sentido del hecho educativo; desde el nuevo pa-

radigma educativo del Vivir bien, la educación tiene una esencia “sociocomunitaria

productiva se establece a partir de las condiciones sociales y culturales con las que inte-ractúa el ser humano desde el momento de su concepción, tiene un carácter biopsicoso-ciocultural sobre el cual se desarrollan la personalidad y el ser social, desde la escuela,

familia, la comunidad y el Estado”14.

12 http://constructivismos.blogspot.com/

13 Mejía, Marco Raúl; Awad, Miryam. Pedagogía y Metodologías en Educación Popular. La Paz, Bolivia. Agosto 2000.

Pág.201214 Diseo Curricular Base.


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Siguiendo los postulados del marco legal, la educación es “única, diversa y pluralÚnica en cuanto a calidad, política educativa y currículo base…; diversa y plural en suaplicación y pertinencia a cada contexto social, cultural y lingüístico…”15 las regiones,pueblos y culturas ue integran el Estado Plurinacional Boliviano, con la orientaciónde criterios de atención a las potencialidades productivas, las unidades bioecosisté-

micas, las vocaciones productivas, propuestas de desarrollo local y cosmovisiones eidentidad cultural de los pueblos y la lexibilidad necesaria para ue el currículo seapermanentemente evaluado y actualizado.

Hasta auí, las bases, principios y fundamentos ue hacen al cuerpo teórico de la re-volución educativa cultural han delineado los horizontes de la transformación, peroestas orientaciones no sólo traducen dimensiones pedagógicas ue hacen explícitoslos ines y objetivos de la educación, sino esencialmente decisiones ético – políticas

ue develan entre sus funciones aportar en la construcción del Vivir Bien, ue hace alEstado.

1.3 ORGANIZACIÓN CURRICULAR: La puesta en práctica del cambio

Los contextos en los ue se ha proyectado el Diseo Curricular Base son históricos y algunosactivistas de la educación reconocen ue el Diseo, “contiene lineamientos de cambio trascen-dentales, para tiempos de transición, de” “des-aprendizajes, de revisar las formas de comprendere implementar el currículo en las aulas”16, para responder a las realidades ue hasta ahora hanestado ocultas.

Efectivamente, hoy existe un replanteamiento del Diseo Curricular transformador ue se hapuesto en debate para llevar a cabo su ejecución ue se traduce en una forma de organizaciónholística, sistémica, integral, dialógica y dinámica, constituida por campos, áreas y disciplinas,articulados por ejes.

15 Ley de Educación Avelino Siani – Elizardo Perez Nº 070.20.12.2010. Pág.16 Mesa Temática de Currículo: septiembre 2012.


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CUADRO Nº 1ORGANIZACIÓN CURRICULAR

CAMPOS DE SABERES YCONOCIMIENTOS

ÁREASCURRICULARES

DISCIPLINASCURRICULARES

Se estructuran a partir de ca-tegorías organizativas rela-cionadas a situaciones especí-icas de la vida.

Concentran, organizan, arti-cula saberes y conocimientosde manera interrelacionada ycomplementaria en función a

su uso y utilidad

Integran e interrelacio-nan disciplinas ainespara constituir los cam-pos.

Son subespacios de lasáreas en el ue se orga-nizan lógica y pedagó-gicamente los saberes,conocimientos, valores yhabilidades a través decontenidos ue permitenla concreción del proceso

educativo

Analizando esta estructura, un elemento innovador ue remoza este planteamiento es, loscampos de saber y conocimiento, develan una relación dialógica entre saber y conocimiento,así como la reconiguración de las relaciones de subordinación y poder; se sustenta en el

enfoue de Mejía (2000). “Hoy hemos ganado una manera propia de entender la existenciasocial del saber y conocimiento y trabajamos en la vía de acceder, reconocer y validar los dife-rentes saberes, pero también al conocimiento constituido y de construir un nuevo conocimien-to para la transformación”17.

Asimismo, los campos de saber y conocimiento son las instancias a través de las cuales seconcretan las dimensiones del “ser”, “conocer”, “hacer” y “decidir”. De igual manera se com-plementan con los ejes articuladores ue orientan el desarrollo de procesos educativosmetodológicos, intradisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, tema ue aúnno se visibiliza de manera clara en las formas de abordar la gestión del sistema educativo.

Componentes del Currículo en los Procesos EducativosEstán constituidos por cuatro Campos de Saber y Conocimiento, nueve Áreas de Saberes yconocimientos y nueve Disciplinas Curriculares.

17 El análisis del Vice Ministro de Educación Alternativa y Especial, expuestas Foro de la Cooperación Espaola(2012), es similar en contenido. Cuaderno de Campo. Apuntes CBDE.

EJES ARTICULADORES


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CUADRO Nº 2.ESTRUCTURA DE CAMPOS ÁREAS Y DISCIPLINAS

Campo Cosmos y PensamientoDe acuerdo al DCB, en este Campo, se asume por “Cosmos todo lo ue existe como parte delmultiverso material y espiritual, incluyendo al ser humano en todas las dimensiones de suexistencia”; y se entiende el pensamiento como las múltiples interpretaciones y teorizacionesrespecto al Cosmos. La relación entre estas dos dimensiones da origen a las cosmovisionesentendidas como formas de concebir el mundo, a partir de las cuales las personas interpretan,reinterpretan, crean, recrean, conceptualizan, reconceptualizan y explican de manera inagota-ble la vida en sus múltiples dimensiones.

Se hace evidente -en el mismo texto- ue en el país, se visualizan dos cosmovisiones contra-puestas. Una donde las sociedades indígena originarias campesinas establecen una relacióndirecta, práctica y afectiva con la Madre Tierra y el Cosmos, y por otro lado, la visión de mundooccidental. Por lo ue este Campo es elementalmente “para activar un proceso de descoloniza-ción colectiva e individual”.

Campo Vida, Tierra y Territorio

La visión holística de este Campo “recupera la complementariedad Tierra – Territorio comoun ser con Vida, un tiempo-espacio ue da sentido de pertenencia a una comunidad integrada

CAMPOCOSMOS Y

PENSAMIENTO

ÁREASCosmovisiones y Filosoía.Espiritualidad y Religiones.

DISICIPLINAS

ÁREAS Ciencias Natuales.Ciencias Puras

DISICIPLINAS

ÁREASMatemática.Técnicas Tecnológicas

DISICIPLINAS

ÁREAS

Comunicación y Lengua.Educación Artística.Ciencias SocialesEducación Física yDeportiva.

DISICIPLINAS

CAMPO VIDA,TIERRA Y

TERRITORIO

COMUNIDAD YSOCIEDAD

CIENCIA,

TECNOLOGÍA YPRODUCCIÓN


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a los recursos naturales y a los aspectos organizativos, simbólicos, normativos y tecnológicos”Auí la vida humana no se concibe ausente del espacio geográico, ísico y biológico, “la Vidaes la manifestación organizada de las energías telúricas ue provienen de la Madre Tierra y lasenergías cósmicas del universo ue interactúan en una relación multidimensional”; El campoen sí mismo abre la perspectiva de un desarrollo interdisciplinar y transdisciplinar, ue pasa

por replantear paradigmas y afectar formas tradicionales de operar en la gestión institucionaly los procesos de aulas.

Campo: Comunidad y SociedadEn este Campo cobra fuerza el imaginario de “comunidad” como un sistema dinámico vincu-lado a un proyecto común de vida, mediado por elementos simbólicos, valores ue hacen a laconvivencia, “donde se maniiestan diversidad de identidades socioculturales, en el cual se danalianzas complementarias culturales al territorio, gestión social, económica y política para un

proyecto común de vida”.

En el planteamiento del Diseo Curricular se menciona ue se integran saberes y conocimien-tos de la “Comunidad y Sociedad en el proceso educativo y se fortalecen las identidades… através de la práctica de los valores sociocomunitarios, del conocimiento y el protagonismo en laconstrucción de la historia, de la organización socioeconómica, política…” Hay ue mencionarue esta integración también es extensiva a los otros campos. Particularmente éste presentauna relación interesante entre áreas, se incluye por primera vez las artes con una visión amplia-

da. Estas formas de organizar el conocimiento llevan al docentado a revisar la acción centradaen disciplinas o áreas fragmentadas.

Ciencia, Tecnología y ProducciónSe deine este Campo, como un espacio de “emprendimiento y producción de bienes tangiblese intangibles, con tecnologías innovadoras propias y complementarias a las tecnologías ecoló-gicas de la diversidad cultural, donde se desarrollan tecnologías, metodologías e investigación

orientada al análisis de la ciencia y la producción cientíica, facilitando ue el y la estudiante seincorpore a la vida productiva comunitaria con autodeterminación”.

Pones énfasis en el sentido vivencial del aprendizaje “mediante la observación, la práctica, la in-dagación, la experimentación, el razonamiento, la relexión, la conceptualización y teorizaciónue sistemáticamente estructurados son considerados ciencia”.

Para una compresión más didáctica de esta propuesta curricular, se presenta el siguiente cua-

dro:

CUADRO Nº 3


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CUADRO Nº 3.ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

EJES ARTICULARES

CAMPOS DE SABERESY CONOCIMIENTOS

ÁREAS DE SABERESY CONOCIMIENTOS

DISCIPLINAS CURRICULARES

E d

u c a c i ó n i n t r a c u l t u r a l , i n t e r c u l t u r a l y p l u r i l i n g ü e .

E d u c a c i ó n e n v a l o r e s s o c i o c o m u n i t a r i o s .

E d u c a c i ó n

e n c o n v i v e n c i a c o n l a M a d r e T i e r r a y s a l u d c o m u n i t a r i a .

E d u c a c i ó n p a r a l

a p r o d u c c i ó n .

COSMOS YPENSAMIENTO

Filosoíacosmovisiones

Filosoía, Psicología;Antropología Cultural ySocial; Sociología; Historia;Investigación Social

Espiritualidad yreligiones

Historia de las Religiones;Antropología Religiosa;Sociología de la Religión y laInvestigación Social.

SOCIEDAD YCOMUNIDAD

Comunicación ylenguajes

Lenguajes, Literatura,Ciencias de la comunicación;Literatura;Lingüística; Sociolingüística;Técnicas de Estudio.

Educación artística Artes plásticas y visuales; Artes

musicales; Artes escénicas;Danzas

Educación ísica y

deportivaEducación ísica; Disciplinasdeportivas

Ciencias sociales Historia, Sociología;Antropología;Educación ciudadana; Métodos de Investigación Social;

Gestión Pública ComunitariaIntercultural.

VIDA, TIERRA YTERRITORIO

Ciencias de lanaturaleza

Geograía; Física; química;Biología; Geograía;Investigación en Ciencias Puras.

CIENCIA, TECNOLOGÍA

Y PRODUCCIÓN

Matemática Matemática

Técnicas ytecnológicas

Agropecuaria.Servicios.

Comercial.Industrial

1 4 EJES ARTICULADORES DEL CURRÍCULO I t g d d l í l


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1.4 EJES ARTICULADORES DEL CURRÍCULO: Integradores del currículo

Los ejes dinamizadores, se proponen como una estrategia articuladora éstos son el “centrodinamizador, integral y holístico, ue vehiculiza las Bases y Principios hasta los niveles ope-rativos, este proceso genera articulación entre saberes y conocimientos de los campos, áreas

y disciplinas, con la realidad social, cultural, económica y política en los procesos educativos -además- son de aplicación obligatoria y deben concretarse en la práctica, la teoría y la inves-tigación”.

La implementación de los ejes se hace posible a través de dos instancias: i) De manera ver-tical y secuencial en los subsistemas, niveles de complejidad y etapas de formación, ue seexpresa en la secuencia de los contenidos en la estructura curricular. ii) De forma horizontalmanteniendo coherencia con los campos de conocimiento, áreas, disciplinas y especialidades;

esos buscan fortalecer –en los seres humanos- la convivencia armónica entre la comunidad, laMadre Tierra y el Cosmos. Estos se traducen en:

CUADRO Nº 4.DE EJES ARTICULADORES DEL CURRÍCULO

E. EN CONVIVENCIACON LA MADRE

TIERRA Y SALUDCOMUNITARIA

EDUCACIÓN PARALA PRODUCCIÓN

EDUCACIÓN ENVALORES

SOCIOCOMUNITARIOS

EDUCACIÓNINTRACULTURAL,

INTERCULTURAL YPLURILINGÜE.

El contenido de cada uno de los ejes ahonda en los lineamientos del Marco Filosóico y político


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El contenido de cada uno de los ejes ahonda en los lineamientos del Marco Filosóico y políticode la Ley de Educación, manteniendo como elementos vitales los siguientes:

i) Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria, retoma y promueve el res-peto de las prácticas comunitarias de convivencia armónica con el cosmos y la natu-

raleza teniendo presente la diversidad de cosmovisiones “a través de la práctica de launidad, igualdad, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complemen-tariedad, armonía, euilibrio, igualdad de oportunidades, honestidad, paz, inclusiónísica, cognitiva y social en la familia, la comunidad y el Estado…”.

ii) Educación intracultural e intercultural, Dinamiza la valoración desarrollo y po-tenciamiento de “las identidades culturales, aporta en la visión de unidad del EstadoPlurinacional a través de la sucesión intergeneracional de saberes, conocimientos,

valores, tecnologías y ciencias propias ue las legitimen a partir de la autodetermi-nación cultural y los procesos creativos, investigativos ue de ellas devienen; pro-piciando la igualdad de oportunidades y condiciones, la eliminación de la discrimi-nación… y de todas las formas de violencia, para el ejercicio y exigibilidad de losderechos”.

iii) Educación en valores sociocomunitarios Retoma principios éticos y valores de reciprocidad, articulación, contribución, respe-

to, justicia, solidaridad y otros ue se fortalecen “desde cada uno de los campos, áreasy disciplinas…, como elementos ue le dan sentido a la vida, orientándola hacia uncamino u otro. Asimismo, es la apreciación positiva ue se hace de las cosas, ideas opersonas en relación con la propia cultura y la propia vida”.

iv) Educación para la producción En el contenido de este Eje se asume el trabajo como una necesidad vital ue garan-

tiza la existencia humana; “parte del principio de generar euilibrio entre la comuni-dad, la Madre Tierra y el Cosmos, y contempla la producción tangible e intangible. Enla construcción del Diseo Curricular se entiende ue el motor de la educación pro-ductiva es la investigación cientíica aplicada a los saberes y conocimientos respecto atodos los ámbitos de la vida, a la identiicación y resolución de desaíos, necesidadesy problemas locales, regionales y nacionales”, se puede decir ue valorando los sabe-res, conocimientos y prácticas productivas ancestrales propias como las generadas enotros ámbitos del mundo.

1 5 OBJETIVOS HOLÍSTICOS


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1.5 OBJETIVOS HOLÍSTICOS

En este análisis se ve otro de los elementos ue desarrolla el DCB, en relación a planteamientoscurriculares anteriores, es el tema de los objetivos holísticos, ue se presentan con un impor-tante elemento de transformación educativa ue desarrolla las dimensiones del: “ser”; “hacer”;

“decidir”; “conocer” para la formación integral de la personas, a través de saberes, conocimien-tos y práctica de valores sociocomunitarios en los procesos educativos; estas formulacionesde los objetivos holísticos consideran relevante el contexto sociocultural, espiritual, político yeconómico donde se desarrolla el ser humano -para el vivir bien- en interrelación con la MadreTierra y el Cosmos”.

También se denota un alto interés en precisar la forma de formulación, ue dice: “se expresanen primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Son claros y especíicos,

particularmente en sus aspectos cualitativos.-, concretos y evaluables, en lo cuali-cuantitativo,ambiciosos pero alcanzables, es decir realistas. Sin embargo, el tema de la comprensión delsentido de esta propuesta se ve tensionada por la tradición pedagógica, el tema –a la fecha noha logrado– ser profundizado en los marcos del actual modelo educativo y tiende a ser supera-do desde el plano de una funcionalidad metodológica.

En correspondencia con este análisis, no se puede dejar de mencionar la cuestión de Sistemade Evaluación en el Diseo Curricular Base, pues ueda claro ue se trata de “un proceso inte-

gral, permanente, sistémico y comunitario ue se da a partir del diálogo y relexión ue formaparte de las experiencias de vida sociocomunitarias, contribuyendo al desarrollo de la forma-ción integral, holística y en valores del Sistema Educativo Plurinacional”.

Y es una actividad sistemática, planiicada ue permite el recojo de información y datos uehacen posible valorar el proceso educativo de manera cuantitativa y cualitativa; dimensionartambién la calidad de éste con un sentido integral y holístico. Éste es uno de los temas menos

visibilizados, y uizá uno de los más signiicativos porue develan procesos y resultados y, va-loraciones ue la sociedad construye sobre ellos. Lo ue sí ueda claro es ue hay necesidad demirar la evaluación más allá del “ué se evalúa” y concentrar esfuerzos en “cómo” se evalúa, laformación integral de la personas.

El DCB y el análisis de éste se convierte en el marco referencial para comprender las percepcio-nes y opiniones de las personas ue “hacen y construyen” la Mesa de Educación de la Coope-ración Espaola, desde cada una de ellas y ellos, desde las contrapartes nacionales ue viven y

sienten la educación.

PARTE II


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MIRADAS DE LA SOCIEDADCIVIL: Entre la política

curricular y la fuerza de larealidad

PARTE II

“…cuando el Derecho a la Educación se garantiza, me- joran todos los otros derechos humanos; cuando se nie-

ga, anula el disfrute de la mayoría, sino de todos”

Katarina Tomasevki, ex relatora especial de la ONUpara el Derecho a la Educación.


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1. ENTRE LA POLÍTICA CURRICULAR Y LA FUERZA DE LA


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REALIDAD

La referencia de la política curricular desarrollada bajo los Lineamientos de La Ley de Educa-ción Avelino Siani – Elizardo Pérez, contextualizan el análisis y las percepciones ue se han

emitido desde las instituciones y organizaciones de la sociedad civil, en este último tiempoacerca del Diseo Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional desde dos perspec-tivas; como política educativa y como expresión de la realidad; ambas se traducen en estetexto.

El punto de partida está en la siguiente reflexión: “…Para hablar del Diseo Curricular Base(DCB) hay ue remontarse a otros elementos, hay ue situarnos en la historia, éste es unproceso largo, hemos venido trabajando por varios aos, después de la Reforma Educativa

las organizaciones sociales… han sido uiénes demandaron y propusieron la participaciónsocial, el reconocimiento de la diversidad de Bolivia, la exclusión…la elaboración del LibroVerde mostraba la realidad de la educación en el área rural,… La Paz fue unos de los últi-mos eslabones ue dijo “aquí el congreso no va”; es decir que el tema viene de un proceso yel Currículo Base, recoge toda esa realidad no sólo desde una perspectiva técnica pedagógicasimplemente, sino desde otras dimensiones más complejas, como lo cultural, desde lo lingüís-tico, desde lo territorial, desde lo económico y político; desde las visiones que tienen cada unode los pueblos”18.

Considerando lo mencionado, las percepciones emitidas reconocen ue la construcción del Cu-rrículo Base es un proceso -y precisamente por este carácter- está presente la posibilidad derealizar cambios incluso durante la implementación ya ue el diseo no prevé necesariamentetodos los factores y aspectos relacionados con la aplicación. Los planteamientos interpretan elmodelo educativo “sociocomunitario productivo”, proponen ejes ue posibilitarán la transfor-mación y la superación de la situación de estancamiento e incluso la retracción, ue actualmen-

te se advierte, en el ámbito del acceso.Se trata de desaíos ue están latentes en la realidad como: i) La articulación de la formacióntécnica con la formación humanística; ii)La construcción de currículos diferenciados corres-pondientes al contexto nacional, regional y local; iii)la identiicación de la diversidad de sujetoseducativos como por ejemplo la situación y la educación de las personas privadas de libertad);iv)Una estructura modular para generar procesos de aprendizaje lexibles; v) La organizaciónde los contenidos en las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, ue refuerzan el sentido

18 “E. 5”, noviembre, 2012

integral del aprendizaje; vi) la metodología basada en el método de proyectos y el taller edu-


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cativo19 .

También se asume ue es una política, para muchos, ue aún no se está aplicando y para otros/otras ue su aplicación está generando preocupación y a veces “hasta ansiedad”; en este plano

donde las percepciones no son homogéneas y, por el contrario, existe una diversidad de inter-pretaciones sobre una misma realidad, el análisis y el debate se ve enriuecido y al mismotiempo abierto a la búsueda y construcción de propuestas; en esta interacción se han encon-trado matices, ue dan lugar a identiicar las tendencias de los discursos oiciales presentadosen la Mesa de Educación de la Cooperación Espaola, y las posiciones de uienes participan -eneste espacio y ue no necesariamente están alineadas.

1.1 EL CURRÍCULO Y EL TRABAJO COTIDIANO DE LOS/LAS DOCENTES

EN EL AULA

La Propuesta de Diseo Curricular -en opinión de la mayoría de las personas entrevistadas- esun avance; se cuenta con un documento base fundado en los planteamientos constitucionales, releja y traduce la política educativa nacional; asimismo, interpreta y recupera la realidadactual, esta idea se refuerza con la posición – exteriorizada en la Mesa de Educación- por partede las autoridades nacionales, pues el Diseo “ posee como principios la educación descolo-nizadora, liberadora, revolucionaria, transformadora, educación productiva, entre otros. Des-

de esta perspectiva articula saberes y conocimientos locales y universales, también producenuevos conocimientos dialógicamente, potencia la diversidad cultural de Bolivia, desarrolla lascapacidades creativas en la productividad, moviliza los valores comunitarios para descolonizary transforma la educación centrada en el aula”, hacia una educación vinculada a la comunidady a la vida.

En cuanto a la aplicación en el aula, los maestros/as y maestras, sí tienen posibilidades de eje-cutar el trabajo de aula y ese es el desaío ue se tiene, porue se está viviendo un proceso detransición de paradigma y porue el sistema educativo a lo largo de la historia republicana hadesarrollado un proyecto monocultural, donde la educación ha fortalecido con más fuerza losconocimientos universales, dejando de lado la propia cultura; creyendo ue los aprendizajes seimplementan mejor en las cuatro paredes; “ante esos cambios es obvio ue existan debilida-des; la “nueva Ley nos desaía, nos invita a desarrollar una educación desde los contextos diversosdel país”20.

19 FCE. Opiniones emitidas por autoridades y representas de instituciones de Organizaciones. 28.06.2012.20 “E.5”; noviembre,2012

El nuevo currículo es cierto ue es desafiante, como toda propuesta educativa y en este


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caso hay uienes opinan ue el DCB es un instrumento dirigido más para la planificacióncurricular, global ue corresponde al Ministerio de Educación, a las instancias departa-mentales y da forma a la estructura curricular nacional, por tanto ineludiblemente es uninstrumento esencial para el Estado, para el nivel Central está elaborado para la planifica-

ción nacional.

Los niveles departamentales, municipales, incluidos los profesores /as necesitan otros ins-trumentos ue el Ministerio de Educación ha creado otros documentos ue están dirigidos aconcretar planes y programas, llegar a las aulas. En este contexto de análisis también se haidentiicado tres temas interpretados desde diferentes posiciones:

El enfoque intra e intercultural

Efectivamente el DCB es un planteamiento ue orienta los nuevos cambios de la educación,fundamentalmente el paradigma de la transformación curricular ue incluye la educación in-tracultural e intercultural. La implementación de esta política se ha iniciado y es un procesolargo ue pasa entre otros aspectos, por comprensión de la política, por esas interpretacionesue muchas veces descaliican o ue permiten discurrir los nuevos planteamientos ue hacenviables las transformaciones y a la vez generan incertidumbre; Desde este sentido se dice:“llevará un tiempo –uizá largo- comprender por ué es necesario desarrollar una educaciónintracultural, estas percepciones muestran ue el reconocimiento de la diversidad y la nece-

sidad de fortalecer las identidades tienen ue enfrentar contextos adversos, ue pasa por elreconocimiento de uno mismo y de una autovaloración y auí, en este planteamiento la escuelatiene limitaciones ue hay ue superarlas desde adentro”.

La concreción de los niveles curricularesDesde el punto de vista de la política, este tema ha sido respondido, se entiende ue , la Ley deEducación y el Diseo Curricular prevé los niveles de concreción del currículo local, regionaly nacional, por tanto es una cuestión de ejecución “ y lo bueno es que los aprendizajes no soncerrados, las fronteras entre estos niveles curriculares parten de la realidad, de propuestas con

participación”21.

Precisamente, éste es uno de los temas ue ha presentado mayores observaciones, en este casolas valoraciones positivas hacen hincapié en la política como tal y no precisamente en la accióneducativa como se puede advertir en la siguiente opinión ue traduce y sintetiza respuestassimilares: “No estoy segura de ue los Maestros/as vaya aplicar el DCB y tengan compresión

21 “E.3”, noviembre 2012; Actas des Foro de Educación de la Cooperación Espaola, 2012.

sobre la responsabilidad de ser constructores del currículo, porue todavía es un documentoh á l h á é d l b j d i ”


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mucho más conceptual, mucho más etéreo y ue ueda el trabajo de aterrizar…” .

En esta misma línea se pondera el Diseño del Currículo y el tema del bilingüismo;se priori-za ue en la planiicación de la escuela se ha tomado en cuenta “el idioma local como primera

lengua, como las prácticas de las formas de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en la comuni-dad ”22 se menciona ue “ los lineamientos curriculares generales dejan espacio necesario parala creatividad, adaptación y son pertinentes a las diferentes realidades y motiva al docente aconstruir su intervención”23.

Las opiniones remarcan ue la metodología es un “atributo” ue impacta en los resultados dela calidad de la educación y ue las orientaciones pedagógicas necesitan ser revisadas bajo lalectura del nuevo paradigma educativo, pues la siguiente nota ilustra esta inferencia:

“Por un lado el DCB da sugerencias concretas para llevar adelante el trabajo cotidiano de las y los docentesen las aulas -orientaciones metodológicas- y en este sentido sí nos parece una buena herramienta... Porotra parte, tenemos la impresión de ue no existe una relación clara entre las dimensiones, objetivo holís-tico, contenidos y ejes articuladores con las orientaciones metodológicas”.

Sobre estos mismos temas se han manifestado, percepciones un tanto críticas, con signi-ficativos niveles de profundización y marcan diferencias entre la aplicación de la políticay el planteamiento teórico; puntualizan ue está en una “etapa de iniciación”24 ue es im-

portante comprender este proceso e identificar los resultados de cada una de estas etapas;constatar, ¿ué alcance tiene la política curricular?; ¿realmente orienta el desarrollo coti-diano del aula?

Bajo esta tendencia se ha podido identiicar ue: i) El Currículo Base, no precisa con claridadel carácter intercultural; ii) Presenta un enfoue y contenidos más intraculturales y con menosposibilidades de generalización; iii) se advierte la necesidad de precisar las dimensiones intrae intercultural y se recuerda ue en experiencia de Reforma Educativa al crear el tronco comúny las ramas diversiicadas, por falta de algunas concreciones – los/as maestros/as se centraronmás en el tronco común dejando de lado las ramas diversiicadas.

22 “B.9”; Noviembre 2012

23 “B.2”; Noviembre, 201224 Concepto acuado en las entrevistas, ue expresa el inicio o principio de una acción.

La Gestión CurricularOt t tió l tió i l d d l á ti d h f lt


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Otro tema en cuestión es la gestión curricular, desde la práctica se puede ver ue hace falta uelas autoridades – sobre todo de mandos medios- tengan claridad sobre los niveles de concre-ción del currículum, porue si no hay claridad en estos niveles, en los maestros/as con muchasmás razón maniiestan confusión. Se da por hecho ue estos currículos se construyen conparticipación de la comunidad, “entonces, resulta que los currículos diversiicados van surgien-do por todos lados, es decir una comunidad tiene sus propias características y quiere defenderlacomo tal, otra comunidad cercana que tiene sus diferencias hace lo propio; en este proceso hay

que cuidar las fragmentaciones o las regionalizaciones”25 ue dividen y no construyen. En estaperspectiva se presenta la siguiente nota.

“La Ley seala tres niveles de currículum: el currículum base, el regionalizado y el diversiicado, en estoha habido –no sé- si mala interpretación, o confusión, pero desde nuestro punto de vista como pueblosindígenas, no se han diferenciado estos niveles de currículos; primero ue el currículum tiene carácter

intercultural y los regionalizados tienen la característica de ser intercultural, sin embargo los documen-tos ue ha publicado el Ministerio de Educación como el Currículum Base, podemos observar un poco demezcla entre estos dos niveles y esta preocupación social, no es retomada por las autoridades… al menospienso ue es así”26

Asimismo, es un tema pendiente, la responsabilidad ue tienen cada estamento de la comuni-dad educativa en la construcción del currículo; para ue éste oriente el trabajo cotidiano delmaestro y la maestra, se necesitan indicaciones adecuadas; actualmente existe una implemen-tación inicial poco visibilizada, ue en realidad muestra la debilidad de la negociación culturaly una mayor apertura en la construcción de consensos, para llevar a la práctica esta política,en la ue están cifradas las esperanzan de poblaciones históricamente excluidas de un serviciode calidad.

Currículo y formación permanenteEl Programa de Formación Complementaria para Maestros de Formación Continua (PROFOCOM)también está en agenda al analizar la pertinencia del currículo para la acción docente de aula.

Las expectativas en muchos casos rebasa la realidad, pero además ha sido largamente esperadoel lanzamiento de este Programa ue está dirigido a fortalecer la formación docente en el marcode la nueva Ley. Al respecto las autoridades nacionales del sector, han hecho conocer ue seestá atendiendo “aproximadamente a 43,000 docentes inscritos de manera voluntaria”, algunasmaestras de formación inicial y otras de educación especial no han logrado acceder a los cursos,y reconocen ue la prioridad posiblemente esté concentrada en otros niveles o modalidades.

25 “B.1”; noviembre, 201226 “E.1” Ídm.

Se ha visto también la necesidad de reorientar el material de capacitación diseado por el PRO-FOCOM al respecto se ha visto ue “en los materiales no está precisado otra vez el currículo


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FOCOM, al respecto se ha visto ue en los materiales no está precisado - otra vez - el currículoBase, el Regionalizado y el Diversiicado; no hay un tratamiento de este tema; el Currículo Regio-nalizado debe dar línea, saber cómo se va a encarar metodológicamente estos niveles del currí-culo…, próximamente se lanzará el cuarto módulo… y esperamos ue se revise esta diicultad”.

Respecto a las certiicaciones de Docentes a través del PROFOCOM, se ha constituido en unaimportante alternativa traducida en grados académicos ue no necesariamente luyen comocondición para mejorar la calidad educativa. Otro tema analizado de manera tangencial es lacuestión del peril de las maestras y los maestros

El documento no presenta información en relación al peril de las y los docentes facilitadores, loscuales van a aplicar la malla curricular. Ellos son los actores “clave” en este proceso de cambio en

la educación, en función de la demanda más especializada de los sectores productivos, lo cual nose puede satisfacer con los ítems del magisterio, no se plantea el análisis de este gran vacío.

1.2 FLEXIBILIDAD O PRESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR

Es oportuno relexionar sobre este tema – al respecto se menciona – ue el currículo expresa laintencionalidad del hecho educativo, es una propuesta global ue expresa aspectos generales yesto es preciso mencionar, porue muchas veces se considera ue las orientaciones son gene-

rales o ue estas no responden a la realidad,

Todo currículo por naturaleza es prescriptivo, es decir, norma y deine los elementos ue com-ponen los procesos educativos, sean los objetivos, los tiempos, y dependiendo de la orientaciónue tenga el enfoue curricular puede tener características lexibles, como el caso de la actualpropuesta, ue es ‘Base’, por tal es lexible y rige para todo el país. Asimismo, da la opción deregionalizar, de acuerdo a las necesidades regionales, territoriales.

Si se toma en cuenta el nivel de currículum diversiicado, sucede algo similar, pues se diversiicade acuerdo al contexto local donde una escuela, un colegio está ubicado. Entonces es normativoy prescriptivo, pero también lexible, para responder a las necesidades tan cambiantes del país,de contexto local y de las personas. Ahondando, en esta línea, se dice ue “el currículo más queuna presentación selectiva, estructurada de contenidos debe ser lexible”27; además lo prescripti-vo de un currículo no contradice a la necesidad de ser un currículo lexible; el reto está en ueel currículo nacional pueda responder a la realidad.

27 “ B.9; 9.1.”; Noviembre de 201210E

Si bien el marco de principios planeta ue el currículo es lexible, “…pero en este momento es prudenteno llegar a airmaciones taxativas porue la lexibilidad tiene ue verse en la aplicación del currículo”28.


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g p p

Depende de los paradigmas ue respaldan este planteamiento, auí el riesgo ue puede ocu-rrir con el DCB, es ue se llegue a establecer bajo el criterio de una norma poco lexible. ElDCB tiene ue mostrar una dimensión nacional con perspectivas y apertura a la dimensión

universal.

Hay uienes opinan, ue el DCB es lexible como todo currículo, aunue muy “tendente a lastecnologías ancestrales y muchos de esos conocimientos han quedado en la obsolescencia, por el

avance tecnológico universal” 29 , estos son los matices ue surgen y nos muestran la complejidadde este campo.

A diferencia de las anteriores inferencias, se puede decir ue el sentido y razón de ser del cu-rrículo deviene de un modelo orientado a la “ formación integral que promueve la realizaciónde la identidad, afectividad, espiritualidad y subjetividad de las personas y comunidades…”30, sinembargo, profundizando en -algunos- planes y programas de estudio estos revelan ciertos li-neamientos ue generan inuietudes. El contenido de la nota ilustra este hecho.

“…Se plantean por ejemplo los objetivos holísticos, se proporciona inclusive los planes de aula, eso es enca-sillar al maestro/as en una manera de pensar de los técnicos del Ministerio de Educación. Estoy de acuerdoue el currículo como tal tenga sus propios objetivos y ue las asignaturas tengan sus propios objetivos,

pero a partir de eso hay ue darle libertad al maestro/as para ue pueda plantear desarrollar su propiaplaniicación de cómo va a abordar los conocimientos; debería el maestro/a crear sus propios objetivos apartir de su propia experiencia a partir de los conocimiento ue tiene, pero al plantear un objetivo ue tie-ne ue lograr en una determinada clase no estamos de acuerdo, eso encasilla… vuelve rutinario ya no tieneue dar nada de sí porue ya tiene, tal vez, ue llenar una especie de formularios para desarrollar su clasey eso obviamente perjudica a la parte técnica de este proceso de enseanza- aprendizaje”.

Es un avance contar con el DCB –son expresiones reiteradas- simboliza la transformación edu-cativa, permite procesos de relexión, pero “se corre el riesgo de ue este proceso de relexión

no suceda con todos los maestros/as, a veces esperan como una suerte de algo acabado, ¡yalisto! de ahí es ue hay ue seguir avanzando y provocar rupturas en las formas tradicionalesde entender el currículo de hoy”.

28 “E.4”; Acta del Foro de Educación de la C.E. Junio, 2012

29 “B.7”30 Ley de Educación Nº 070. Art. 3.Inc. 11Dic. 2010. Art. 3.Inc. 11

1.3 ESTRUCTURA CURRICULAR


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Para tratar este aspecto, un importante soporte son las exposiciones y los diálogos sostenidoscon autoridades nacionales del sector , en el Foro de Educación de la Cooperación Espaola; eneste escenario, el Ministerio de Educación a través de la responsable de Educación Inicial en suponencia: “Retos para la extensión de la Educación Inicial en Bolivia y su nuevo diseño curricularbase”, resaltó ue en este nivel se cuentan con los diferentes campos de conocimientos y sabe-res, además de los ejes articuladores, esta misma idea fue reiterada en otras oportunidades,así estos respondían a un proceso diferente de coniguración del Estado ue plantea una revo-lución educativa cultural, frente a un sistema educativo muy conservador, constitucionalizadohasta el 2006; con una estructura básicamente conservadora.

Actualmente, hay un avance, los Campos de Saberes y Conocimiento son un punto focal ue

tienen ue ver con la realidad nacional ue no es plenamente urbana y ue tiene una fuertevinculación con lo campesino, indígena originario, con la diversidad el país y “es algo ue nose puede dejar de reconocer, la existencia de complejos medios de, producción, la cosmovisión-mismo medio de producción-. Sigue siendo una labor diícil y creo ue es momento de aterri-zar en las aulas, desde donde se va a seguir pensando, relexionando, testeando”.

El tema es central, se trata de una estructura, si vale el término, “bisagra” ue abre a la transi-ción. La estructura ue adopta el Ministerio de Educación en opinión de algunas personas, es

muy interesante porue desarrolla las dimensiones del ser, hacer el conocer y decidir, están loscampos de conocimientos y de repente es una de las innovaciones más perceptibles. Sin embar-go, de estos avances, la práctica denota cuestionamientos complejos, ue a veces se declinan; yse advierte a través del siguiente texto.

“Hay innovaciones … y desde el punto de vista del maestro/a no vemos ninguna cuestión práctica poruesi bien se abordan los Campos y ahí el Campo de Cosmos y Pensamientos, la historia sigue siendo historiay no hay ninguna inluencia… a partir de la comprensión de este campo, la historia debería enfocarse enmostrar estos procesos desde otros actores, no sólo como receptores; pero no lo vemos así, me da la ideade ue las áreas, siguen reproduciendo otras visiones, es decir ue es un ropaje ue se le ha dado a la es-tructura curricular. Esta innovación se podría superar, si es ue se orienta adecuadamente a los maestros/as, cómo los aprendizajes deben ser inluenciados por estos campos del conocimiento”.

Incluso “el modelo socioeducativo comunitario no está bien explicado y los maestros/as no tienenmucha claridad, llegando en el aula a diluirse”. En este sentido, habría ue analizar si la creaciónde los campos de conocimientos y saberes, realmente ayudan a construir una educación ueintegra las diferentes áreas o disciplinas.

Los cambios no siempre se cristalizan de manera inmediata, tomará un tiempo y tendrán ueser desde diferentes lógicas. “Desde una lógica estructuralista yo creo ue hemos cambiado,


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g g y ,creo ue ha habido una mejor intención establecer campos pero no nos olvidemos ue la ma-yoría de los pueblos indígenas tenemos una mirada holística, ahí está el riesgo de parcelar…esuematizar; una mecanización de los hechos ue pueden ocurrir… pasar a este campo, luegovamos a pasar a este otro campo…fragmentando la lógica de los pueblos indígenas, cuando éstaes integral…es holística”.

La Educación en la vida para la vida

Los cambios ue se dan en el país y el mundo, tiene una dinámica acelerada, se puede decirue es el norte ue tiene la escuela; es el medio para insertarse en la sociedad porue es elespacio de formación, de potenciamiento del: ser, conocer, hacer y decidir; el preámbulo para

comprender ue los sentidos de la educación ue contiene el DCB, cualitativamente expresandimensiones de mundo y de vida imbricados al cosmos, a la naturaleza, la familia y la comu-nidad.

Especialmente, en la educación inicial no escolarizada, está orientada – desde el marco legal- apromover saberes y conocimientos vinculados al fortalecimiento y promoción de “la identidadcultural del entorno de la nia y el nio, el apoyo a la familia en la prevención y promoción dela salud y nutrición, inalmente en el desarrollo psicomotriz, socio-afectivo, espiritual y cog-

nitivo”. Por otro lado, en la escolarizada se desarrollan “Capacidades y habilidades cognitivas,lingüísticas, psicomotrices, socio-afectivas, espirituales, actitudes: de autonomía, cooperación

puesto que es un proceso de construcción de su pensamiento”31.

Es claro ue las escuelas no pueden obviar lo ue está pasando en el mundo… no se puede dejarde lado cómo ahora se involucran los nios y las nias con los nuevos medios tecnológicos, lastecnologías deberían ser un eje en el ue gire la educación, no debería haber en el país ningúnchico/a analfabeto digital. En esta misma idea se plantea ue las generaciones de nios, nias

“deben estar a tono con los adelantos cientíicos del mundo actual…, no podemos divorciarnos deestos adelantos que vive la humanidad venga de cualquier país”32.

Las condiciones y proyecciones ue le dan sentido a la educación, ueda claro ue hancambiado, hay una re-estructuración cultural vinculada a las transformaciones económi-ca, política, social y esto hace ue las motivaciones también cambien. En este análisis las

31 Foro de Educación de la Coopera. Espaola, abril 2012.32 “E.1; B.10”; Acta Foro de la Cooperación. Espaola, 2012”

percepciones están alineadas y hacen conocer ue: “Lo importante es ue estos adelantostécnicos, tecnológicos y otros se incorporen en los procesos educativos”, pero también hay


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g y p p p yuienes sostienen ue la escuela tiene ue priorizar los conocimientos de los pueblos indí-genas con una visión complementaria para desenvolverse en el mundo de hoy. Este procesopuede aportar a superar el divorcio entre la escuela y las comunidades, “la combinaciónadecuada de estos aspectos es importante porue así se forman personas más integralesconocedoras de su medio, pero a la vez conocedoras del adelanto científico técnico ue hayen el mundo actual”33.

En Bolivia falta una relexión sobre los cambios del currículo y en esto la escuela debe proponerexperiencias para ue las y los estudiantes desarrollen sus capacidades ue los preparen paraenfrentar la vida con 4 herramientas fundamentales: i) capacidades para la comunicación; ii)capacidades para el manejo de tecnologías y la experimentación, iii) capacidades para la vida

con valores universales y iv) capacidades para la comunicación en diferentes idiomas de alcan-ce universal. Los saberes y conocimientos los debe construir la/el estudiante, en el marco de lavida universal de los seres humanos34.

La problemática del medio ambiental, el tema de género, la despatriarcalización, los derechoshumanos, la educación para la sexualidad, la euidad son contenidos ue visibilizan problemassociales, políticos, económicos; ahí la escuela debe desarrollar estos conocimientos, porue nopuede estar al margen de la vida misma.

2. CURRÍCULO Y PRINCIPIOS

Se ha puesto énfasis en los Principios Educativos establecidos en el Diseo Curricular porueson los pilares de esta propuesta ue le da sentido a la acción educativa, porue estos, traducenrealidades e historias, son paradigmas de vida. Los principios confrontan y establecen límitesue se descifran en cada uno de los elementos ue hacen a su esencia. En este caso “la Educa-ción intracultural, intercultural y plurilingüe” es uno de los principios con un alto sentido ético,político de justicia social. Un principio constitucionalizado ue a veces no se lo termina deentender, o porue cada sector de la educación tiene su propia percepción e interpretación y eldiálogo ante este hecho se hace diícil.

33 “E.1”, noviembre de 2012.34 “B.”; Foro de la Cooperación Espaola, junio, 2012

2.1 EDUCACIÓN INTRA-INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE: NUEVOSSENTIDOS EN LA EDUCACIÓN


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Desde la perspectiva de los nuevos paradigmas la incertidumbre es cómo los Principios setraducen en orientaciones metodológicas y contenidos a la hora de poner en práctica el DCB. Respecto a este punto se tienen percepciones generales y especíicas. El análisis da cuenta deue en el caso de la Educación intra e intercultural, esta se incluye desde una percepción macroy no así desde la especiicidad de la aplicación en aula.

Sealan ue si bien se incluye desde criterios amplios, contextualiza a la realidad política- so-cial y económica, rescatando y revalorizando los saberes y conocimientos ancestrales de lospueblos indígena originario campesinos, además ue estos aspectos deinen criterios genera-les para construir, los procesos y procedimientos y de esta manera llevar a la práctica; se men-

ciona ue: “tanto en los contenidos y ejes articuladores, y también en las orientaciones metodoló- gicas siempre se hace referencia al contexto concreto en el cual se sitúan los y las estudiantes”35.La siguiente intervención releja alguna de las opiniones:

“Hay un énfasis importante en recuperar y fortalecer los conocimientos y saberes propios de los pueblosoriginarios en trabajar, de vincular la educación con la producción económica y fortalecer la vida comu-nitaria”36.

Asimismo, para ue los principios se efectivicen es preciso ue se establezca una etapa de

experimentación para ue a partir de ello se construyan y validen experiencias las cualespermitan: “definir lineamientos en temas de gestión administrativa, gestión curricular y ges-tión comunitaria que proporcione estructuras escolares favorables para contar con escuelas

propicias para la gestión intercultural y el desarrollo de procesos educativos plurilingües”37.

Por otro lado, uienes responden ue estos principios no están convenientemente relejados,hacen referencia al hecho de la concreción y la orientación para la operativización –y pasarátiempo al igual ue con la Reforma Educativa (Ley 1565) donde sólo ha uedado en buenasintenciones-, este vacío crea confusiones, principalmente en maestros y maestras. Es un avancefundamental lo Intra- intercultural y lo bilingüe en el ámbito pedagógico porue han sido labase para propuestas alternativas y reconoce la diversidad, los saberes, conocimientos y senti-res de los pueblos indígena originario campesinos, por lo ue traducirlos a hechos educativoses un desaío donde se tiene ue “empezar a relexionar los cambios que vive el país relacionado

35 “B.1”; noviembre 2012.

36 “B.5”; noviembre 2012

37 “B.2”; noviembre 1012.

a los principios constitucionales” 38 y por su puesto también es un desaío llenar esta ausencia através del PROFOCOM, incluyendo la educación comunitaria productiva: “porque en esta forma-


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ción continua de maestros se tiene que relejar estos principios de intraculturalidad, intercultura-lidad, educación comunitaria y productiva…” 39

“…la interculturalidad está intentado superar las diferencias… la diversidad estos elementos deberían estar

mencionados en los currículos diversiicados, o enunciado en los currículos regionalizados y el DCB debe-ría centrar con mayor fuerza en temas metodológicos, creo ue ahí está la ausencia”40.

Para entender la intra e interculturalidad también está, el entender la educación comunitariaue va enlazada a estos principios porue los roles de los actores de la comunidad no estándeinidos, por ejemplo en relación a la intraculturalidad –ue está más claro para el docenta-do- no se sabe en sí, si la comunidad entra al aula o el aula sale a la comunidad en una conexiónde interdependencia, por otra parte la relexión y el diálogo en cuanto a la interculturalidad

ueda pendiente, porue no se menciona por ejemplo ue el maestro/a debiera conocer las 37culturas existentes en el país, esto no implica ue hable su lengua, sino ue conozca cada unode las culturas:

“…ser intracultural en consecuencia (es) recuperar la ritualidad, vamos entonces a recuperar estas relacio-nes con el monte, o con lo natural… pero ¿uién lo hace? ¿El maestro/a?”41.“El tema por ejemplo de la interculturalidad es sólo ¿recordar, recomponer visiones, cosmovisiones? O esir más allá, entender la intra como el desarrollo cultural de la nación Aymara, entenderla en su procesomismo de cambio y no entenderla, sólo como una nación ue tiene una cosmovisión estática…” 42.

2.2 EDUCACIÓN TÉCNICA Y PRODUCTIVA

El DCB plantea la generalización de la educación técnica y productiva ue “está dirigida a laidentiicación y resolución de desaíos, n

diseño curricular base de la educación boliviana avances y tensiones (2012)

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