INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO

DIDÁCTICA GENERAL

CU

RSO

(MATERIAL BÁSICO)

MAESTRÍA EN EDUCACIÓ N (2006)

Oscar Ginoris Quesada Fátima Addine Fernández Juan Turcaz Millán

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Autores: Dr. C. Oscar Ginoris Quesada Dra. C. Fátima Addine Fernández Dr. C. Juan Turcaz Millán

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PRESENTACIÓN.

El material básico del curso de Didáctica General de la Maestría en Educación del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño que aquí se ofrece se ha concebido con la intención de poner a disposición de los maestrantes un referente teórico esencial que como punto de partida permitirá la profundización en la teoría y la práctica didáctica. En su realización se han contemplado los objetivos generales y específicos y el correspondiente contenido del programa del curso de Didáctica General y sus guías de estudio. Sin embargo, es necesario apuntar que este material básico no puede ser asumido como material suficiente para lograr las metas que este curso de Didáctica General propone. El trabajo con este material debe ser acompañado con la consulta y el estudio del resto de la bibliografía del programa, la que está prevista tener presente en la ejecución de las actividades de aprendizaje que forman parte de las guías de estudio. Muy importante en el desarrollo del curso y el aprendizaje de los maestrantes es la complemenetación del contenido de este material básico y de la bibliografía general del curso de Didáctica General con materiales bibliográficos del contexto profesional de los maestrantes. Esto será, sin duda, una contribución al logro de la significatividad de los aprendizajes que se esperan en el curso de Didáctica General. Igual importancia posee el perfeccionamiento constante de este material, lo que siempre se logra con la valoración de las experiencias de su aplicación práctica y de las sugerencias que profesores y maestrantes ofrezcan.

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TENDENCIAS ACTUALES DE LA DIDÁCTICA GENERAL

REFLEXIONES EN TORNO A LA DIDÁCTICA. La palabra “didáctica” resulta familiar a todos los que de una manera u otra tienen que ver con la enseñanza, pero se puede preguntar si todos tienen la misma concepción sobre este término. Resulta imprescindible analizar la esencia de la Didáctica para poder comprender su significado. Aproximarse al concepto Didáctica, que proviene del griego "didaskein" - enseñar, supone un análisis genérico del término, es decir, un análisis de su acepción vulgar o común y, además, un análisis especializado y culto de su significado. Al estudiar las definiciones de Didáctica se encuentran calificativos de que ella es ciencia, teoría, tecnología, técnica o arte; de que su contenido semántico es: enseñanza, aprendizaje, instrucción, comunicación de conocimientos y que la finalidad de la Didáctica es formación, instrucción, instrucción formativa, desarrollo de facultades. En el orden genérico la palabra “didáctica” se refiere a actividades relacionadas con la enseñanza, a la transmisión de ideas a las que se pretenden que los receptores presten atención, o sea, lo didáctico refleja la aplicación de un cierto criterio sobre la forma de hacer las cosas. En diccionarios se define a la Didáctica como el arte de enseñar. Enseñar didácticamente es un modo de desarrollo de una actividad de manera didáctica, propia para enseñar. Es didáctico aquello que es adecuado para enseñar o instruir. La Didáctica está centrada en la enseñanza, en lo que facilita el aprendizaje. La interpretación culta o técnica del concepto Didáctica requiere de un análisis más riguroso. Al respecto existen diversos criterios, unos abordan a la Didáctica en el contexto de otras disciplinas, otros como disciplina en sí, es decir, desde el punto de vista funcional. Se pueden reconocer en algunas definiciones que se interpreta a la Didáctica en el contexto de otras disciplinas, como ciencia práctica, como teoría general de la enseñanza y el estudio de las diversas maneras de enseñar, como técnica, metodología y otros criterios semejantes. Otras conciben a la Didáctica desde el punto de vista de su sentido funcional como ciencia de la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje, para la eficacia formativa e instructiva, como ciencia que estudia el proceso formativo, como conducción del educando a la progresiva adquisición de conocimientos, habilidades, hábitos, técnicas; como organización de situaciones de aprendizaje para alcanzar objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores, como parte de la Pedagogía, como disciplina pedagógica. Como vemos, la Didáctica en diversas interpretaciones es ciencia, es arte, es técnica, es teoría, es dirección, es norma, es doctrina y procedimientos, es ciencia práctica.

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LA DIDÁCTICA GENERAL COMO CIENCIA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE. SU CONCEPTUALIZACIÓN Y SUS PROBLEMAS ACTUALES. Hoy es ampliamente discutido el carácter científico y la efectividad de la Didáctica como teoría del proceso de enseñanza – aprendizaje. Esta problemática de la Didáctica es polémica y se acompaña de importantes criterios, disímiles por sus contenidos. El término “didáctica” es popular e indiscriminadamente empleado tanto con intención positiva como negativa, así escuchamos “el filme es didáctico”, “eso no es didáctico” y otras expresiones que denotan un criterio valorativo sobre lo que debe o no ser. Jorge Luis Herrera Fuentes1 expresa “Resulta que, inclusive entre los estudiantes de Pedagogía, ha sido siempre común comentar sobre la duda de que dicha disciplina sea una ciencia, ya que invariablemente el primer contenido de la misma va dirigido a convencerlos de este acierto, cosa que no ocurre en las ciencias exactas y naturales, cuyo carácter científico es axiomático, nadie lo duda y no necesita ser demostrado.

Con esta percepción se comete un error de tendencia positivista, el de modelar una ciencia social a la imagen y semejanza de una ciencia natural, aún cuando sus objetos de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son un ser racional y un objeto inanimado.

Esta falsa apreciación de oponer la pedagogía a la ciencia, desconociendo el carácter de ciencia de ella misma, se esgrime como argumento para obviar su estudio. Con ello, en última instancia, los eternos perjudicados serán siempre los estudiantes, que son la razón de ser de los profesionales de la educación.”

Este problema teórico está estrechamente relacionado con resultados reales y concretos de la aplicación consecuente y masiva de la sistematización teórica de experiencias en la enseñanza y en el aprendizaje. Además, se suman elementos subjetivos que se explican por la formación académica, profesional y laboral de aquellos que entran en esta difícil tarea de tomar partido sobre si la Didáctica es o no ciencia. El trabajo profesional en la escuela es tan rico, diverso y cambiante que la teoría didáctica ante los ojos de los que comienzan a laborar como profesionales de la educación la teoría didáctica pierde solidez. Sin embargo, este fenómeno lejos de restar la importancia de la Didáctica, indica el vasto campo de investigación y producción que aún queda por delante en el desarrollo y perfeccionamiento del conocimiento sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado y cómo planearlo, desarrollarlo y evaluarlo.

1 Herrera Fuentes, Jorge Luis “¿Necesitas de la pedagogía para ser un buen profesor?” Departamento de Física. Facultad de Geología y Mecánica. Universidad "Hermanos Saíz Montes de Oca" de Pinar del Río. www.monografias.com

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Resulta ampliamente conocido que el conocimiento científico se distingue por un conjunto de cualidades que son esenciales para aceptarlo como tal. Si en la Didáctica no se distinguen estas cualidades entonces resulta insegura cualquier aseveración que defienda la cientificidad de la teoría del proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado, teoría que aquí se identifica como Didáctica. Importancia especial, por estar presentes en los argumentos y en la práctica del proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado, posee el distinguir las principales cualidades de los conocimientos científicos El conocimiento científico se caracteriza y reconoce por sistemas teóricos que tienen su origen en métodos propios y rigurosos de la investigación. El conocimiento científico es objetivo, sistémico, universal y está dirigido a ofrecer explicaciones, predecir y transformar. Es un conocimiento que evoluciona en un proceso dialéctico entre verdades absolutas y verdades relativas. A diferencia del conocimiento filosófico, el científico intenta descubrir las relaciones y causas específicas de los diferentes tipos de hechos, fenómenos y procesos de la naturaleza, la sociedad y el hombre. De aquí se comprenden los diferentes intentos de clasificar u ordenar las ciencias. Desde estos referentes se asume la Didáctica como sistema teórico y científico sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado. El valor de un sistema teórico está dado por diferentes parámetros; entre ellos se destacan: la integridad y unidad entre todos sus elementos constitutivos, la correspondencia con la necesidad de aplicarlo a la realidad, la posibilidad de operar con dicho sistema para explicar, planificar, conducir y evaluar la parte de la realidad que refleja. El término “ciencia” deviene de la palabra latina “scientia”, cuyo significado es “conocimiento”. A esta ciencia la caracterizan varios componentes que deben tenerse presentes en un análisis para valorar si la Didáctica es o no una ciencia. Se comparte el criterio básico de que la Didáctica es realmente un sistema teórico científico. Las razones para este juicio están dadas por todas las ideas ya expuestas sobre el conocimiento científico y en la estructura que este posee y que se resume en el cuadro que a continuación se presenta.

ESTRUCTURA DE LAS

CIENCIAS

RECONOCIMIENTO EN LA DIDÁCTICA

Objeto de estudio Proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado

Objetivo Descubrir las leyes y regularidades que determinan a

las características, el funcionamiento y el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado

Función

Conformar y desarrollar continuamente un sistema teórico que permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente

el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado

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Cuerpo teórico

Leyes, regularidades y principios didácticos; teoría de la determinación y formulación de los objetivos del proceso de

enseñanza – aprendizaje escolarizado; teoría de la estructura, selección, secuenciación curricular del

contenido de enseñanza y de aprendizaje escolar; teoría de los métodos de enseñanza-

aprendizaje escolar; teoría de la confección, selección y empleo de los medios de enseñanza y de aprendizaje

escolar; metodología de la evaluación del aprendizaje del estudiante; las formas de organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje en la institución docente.

Métodos para la construcción de conocimientos

Métodos empíricos de la investigación didáctica: observación, encuesta, entrevista, pruebas o test,

método sociométrico, experimento, criterios de expertos. Métodos teóricos de la investigación didáctica; inducción y

deducción, análisis y síntesis, paso de lo abstracto a lo concreto, modelación, histórico - lógico, hipotético -

deductivo No obstante la aceptación de la Didáctica General como ciencia del proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado, no se puede ignorar que en este proceso siempre están presentes elementos del arte y de la técnica. Estos dos elementos presentes en el proceso de enseñanza - aprendizaje no se consideran partes intrínsecas e integrantes de la Didáctica como teoría científica del proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado. Ellos se reconocen en la actuación personalizada de cada docente, en su estilo de aplicar la teoría didáctica, de conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje; pero aunque no son realmente partes de la teoría científica; por ser elementos diversos, personales, no universales, subjetivos y muchas veces dados por experiencias únicas; se les consideran complementos de la teoría didáctica. Únicamente con esta última no podríamos esperar un proceso de enseñanza - aprendizaje de calidad. El carácter humano y comunicativo de este proceso exige que sus sujetos actúen lo suficientemente hermoso y con técnica en la materialización de la ciencia del enseñar y del aprender escolarizado. En los últimos años la Didáctica se ha revalorizado, lo que está asociado al avance en la elaboración de un cuerpo teórico propio. La Didáctica actual es ese campo de conocimientos resultados de investigaciones que conducen a propuestas teóricas y prácticas relativas al proceso de enseñanza – aprendizaje, su fundamentación, diseño, dirección y evaluación. Así, la Didáctica como ciencia: ? Estudia integralmente el proceso de enseñanza – aprendizaje. ? Es una ciencia social y sus leyes son de naturaleza dialéctica. ? Posee un objeto de estudio dinámico, complejo y multifactorial.

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Sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje como objeto de estudio de la Didáctica se reconocen profesionales no aceptan como único objeto de estudio de esta ciencia el proceso de enseñanza - aprendizaje. Argumentan que el proceso de enseñanza - aprendizaje es en realidad dos procesos que no necesariamente van juntos ni se determinan. Para comprender qué es la Didáctica y cuál es su objeto de estudio es necesario verla en su contexto. El objeto de estudio de la Didáctica se ha conformado como resultado de la determinación del conjunto de problemas con cierta afinidad a un encargo social, a la necesidad de formar a las nuevas generaciones de acuerdo a los intereses de la sociedad, lo que determina su objeto de estudio: el proceso de enseñanza - aprendizaje, el cual se manifiesta en la actividad pedagógica. La actividad del profesor - la enseñanza- y la de los estudiantes - el aprendizaje -, son la expresión interna de este propio proceso, pero no se reduce a ésta; en él están presentes, como esencia, las relaciones más íntimas del objeto que se estudia: las leyes, que constituyen, en última instancia, la expresión pedagógica de las relaciones sociales, que son, como se conoce, la esencia del hombre. El objeto de estudio de la Didáctica consiste no solamente en el conocimiento de la estructura y funcionamiento del proceso real de enseñanza-aprendizaje, sino además, del estado deseable que queremos lograr en él, es decir, el objeto de la Didáctica se va construyendo; configurando de lo existente. De ahí, que la realidad a lograr se modele. El carácter obligatoriamente práctico y constructivo de la Didáctica exige un desarrollo normativo, prescriptivo, que oriente la construcción del objeto. El proceso de enseñanza-aprendizaje es intencional, planificado y creado, no es espontáneos, sino pretendido y provocado. Esta intencionalidad del objeto de estudio y la práctica institucional producto de decisiones planificadas es lo que confiere a la Didáctica su compromiso con la práctica educativa. Las reflexiones que hasta aquí se han realizado permiten reafirmar algunas otras características de la Didáctica:

- La enseñanza - aprendizaje es una práctica humana, en la que una persona ejerce influencia sobre otras.

- El proceso de enseñanza - aprendizaje responde a una intencionalidad, es decir, se llevan a cabo actividades que se justifican por su valor para alcanzar los fines deseados.

- Este proceso es parte de una práctica social que excede a su comprensión como producto de decisiones individuales, generando una dinámica que solamente puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte.

- La Didáctica es generalizadora de modelos de la realidad deseable en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

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Por ser el espacio disciplinar el más importante para este curso se debe profundizar en el mismo. En la Didáctica tiene especial influencia lo educativo y ello se aborda desde una perspectiva interdisciplinar. Esta característica conduce a dos consecuencias para la Didáctica. La primera es que la Didáctica ha de actuar en el seno de un contexto interdisciplinar y la segunda es que la Didáctica contribuye al conocimiento y desarrollo de los procesos educacionales. La Didáctica ocupa una posición relevante, a veces como disciplina pedagógica cuando se define que solamente existe una ciencia de la educación: la Pedagogía; otras como disciplina científica independiente si se asume que ambas son ciencias diferentes, aunque relacionadas. En este sentido se pueden distinguir tres versiones importantes de los que es y debe ser la Didáctica:

1. Concepción de que la Didáctica es el brazo instrumental de la Pedagogía. Es decir, la Didáctica debe encargarse de la organización y práctica sistemática de conceptos y principios referidos a toda la educación.

2. Se le atribuye a la Didáctica un segmento del campo educativo: la instrucción en relación dialéctica con la educación.

3. La Didáctica está destinada a generar estrategias de acción en el proceso educativo.

Las opiniones sobre la Didáctica no son uniformes, se considera que: NO ES CIENCIA POR: SÍ ES CIENCIA POR: . No tener leyes formuladas . Poseer objeto propio de . No poseer criterios universales estudio, . Tener teorías opuestas con . Tener sistema de principios resultados y leyes y regularidades . Algunos tienen resultados sin . Su teoría y práctica poseen dominar la teoría desarrollo histórico . Resaltar el papel de lo . Resolver problemas de carácter subjetivo científico con metodología propia

Desde cualquier posición teórica relativa a qué es y debe ser la Didáctica es difícil no coincidir con sus tareas actuales. Así, está llamada a:

- Consolidar un auténtico sistema teórico sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje.

- Materializar relaciones interdisciplinarias en su teoría y metodología de investigación científica de su objeto de estudio.

- Modificar la estructura profesional hacia un docente- investigador. - Realizar un procesamiento teórico de la información empírica acumulada

sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Eliminar la dicotomía entre las investigaciones cualitativas y cuantitativas. - Lograr la unidad y correspondencia entre la teoría y la práctica del proceso de

enseñanza – aprendizaje.

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REFLEXIONES EN TORNO A LAS RELACIONES DE LA DIDÁCTICA CON OTROS CAMPOS DEL ACCIONAR DIDÁCTICO. Dos preguntas pueden dar inicio a este aspecto del tema, la primera de ellas es: ¿Será necesaria una Didáctica General superadora de las llamadas "didácticas especiales"?; la segunda pregunta puede quedar formulada de la siguiente manera: ¿Podrá ser reemplazada la Didáctica General por las didácticas específicas de cada campo del saber humano? Un elemento importante en el estudio de la Didáctica General es el análisis de las relaciones y las diferencias entre ésta y las metodologías de la enseñanza de las diferentes disciplinas académicas o didácticas especiales. El estudio de esta problemática requiere referencias a categorías generales tales como lo particular y lo general, lo universal y lo específico. Así, se reconoce que la Didáctica General y la metodología de la enseñanza de las asignaturas se encuentran en idéntica relación que estos pares de categorías. El siguiente esquema ilustra lo expresado.

La Didáctica General y las metodologías o didácticas especiales no se identifican como iguales, pero tampoco pueden ser consideradas desvinculadas. La Didáctica sistematiza regularidades generales del proceso de enseñanza - aprendizaje. Las metodologías logran manifestaciones concretas de las regularidades didácticas generales en un contexto académico determinado. La relación entre ambas es, además, inversa porque las nuevas experiencias metodológicas desarrollan y enriquecen la teoría de la Didáctica General. Se construye teoría didáctica sobre la práctica metodológica particular, incorporando nuevos elementos universalmente válidos para todo proceso de enseñanza-aprendizaje. La Didáctica es predominantemente explicativa, mientras que las metodologías, por corresponder a un contexto académico específico y concreto, son predominantemente

LO GENERAL LO PARTICULAR

LO UNIVERSAL LO ESPECÍFICO

DIDÁCTICA METODOLOGÍA

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indicativas, prescriptivas y normativas del proceder en el campo de la enseñanza de cada disciplina docente. Otro campo del accionar pedagógico de la Didáctica es particularmente curricular. La Didáctica comprende ideas que explican y direccionan el proceso pedagógico intencional y sistematizado, promoviéndose así alternativas para actuar en dicho proceso con el firme propósito de formar un nuevo tipo de hombre, con un modelo que sirva como referente. La formación de la personalidad acorde con el encargo social constituye un elemento esencial en el diseño, actuación, formación y evaluación de un modelo de competencia y desempeño profesional. El diseño curricular es una vía valiosa para la práctica al ofrecer alternativas de acción a los profesores, sirve como instrumento que facilita la ejecución, integración y evaluación curricular, todo lo cual contiene una concepción didáctica. El curriculum no es la ciencia Didáctica, ésta lo rebasa, pero sus leyes y principios, teorías y componentes constituyen el basamento teórico-metodológico que se particulariza en el curriculum. Por tanto, es necesario considerar a este en todas sus dimensiones como un proceso que se concreta en un proyecto de formación, sujeto a transformaciones permanentes en la interacción de la teoría con la práctica y de la educación y la sociedad. PRINCIPALES TENDENCIAS DIDÁCTICAS. Las grandes tendencias teóricas y prácticas en la Didáctica General se explican por la influencia dominante, en determinadas condiciones sociohistórica, de uno de los paradigmas esenciales en las ciencias pedagógicas. Se define que un paradigma científico (del griego “paradeigma”) es un conjunto de criterios, métodos y procedimientos que rigen en la conformación de criterios y valoraciones que con carácter de matrices, se expresan en las concepciones disciplinarias de las diferentes colectividades científicas. Es, por lo tanto, un sistema de valores, opiniones y convicciones generalizadas y compartidas por una comunidad dada y que se manifiestan determinantes durante un período de tiempo histórico. En la Didáctica General los paradigmas más importantes se han expresado en sus más significativas tendencias, ellas son: la escuela tradicional; la escuela nueva; la tendencia conductista; la didáctica crítica, la tecnología educativa y el enfoque histórico – cultural.

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Tendencias Principales ideas Fundamentos Representantes

Escuela tradicional

El profesor es quien sabe, métodos reproductivos, adquisición de verdades acabadas, el alumno es bancario, se busca adaptación a las realidades, se basa en la autoridad académica y rígida, alumno obediente, métodos repetitivos para la fijación y el recuerdo, enseñar a todos todo.

- Tomismo - Sensualismo pedagógico - Racionalismo iluminista - Enciclopedismo francés - Naturalismo filantrópico

- Juan Amos Comenio - Johann Friedrich - Herbart - Jean-Jacques Rousseau - John Locke - Johann Heinrich - Pestalozzi - Friedrich Fröbel

Escuela nueva

Profesor educador, facilitador que atiende individualidad y necesidades de los alumnos, que son sujetos activos; centrado en lo afectivo, valorativo y lo emocional; aprendizaje autorregulado sin limitaciones pedagógicas; son determinantes las necesidades e intereses de los alumnos, que son independientes.

- Humanismo - Existencialismo - Teorías psicoanalíticas - Positivismo

- María Montessori - Celestrín Freinet

- John Dewey - Bertrand Russel - O. Decroly - W. Kilpatric - Alfredo Aguayo - Piedad Maza - Diego González - Herminio Almendros - Ana Echegoyen

- Enrique José Varona

Conductismo

----- Tecnología Educativa

----- Didáctica

tecnológica

Profesor entrenador, alumno pasivo y ejecutor según estímulo – respuesta, los factores externos son determinantes y descontextualizados de lo social, el método es de Instrucciones – repeticiones, se busca alumno adaptado y Eficiente en las ejecuciones.

- Pragmatismo - Positivismo lógico - Conductismo - Teoría estímulo reflejo - Principio del reforzamiento positivo

- John Roadus Watson

- Edward C. Tolman - Clark L. Hull - Burrhus Frederic Skinner

- Edward Lee Thorndike

Didáctica crítica

Profesor orientador, facilitador de la independencia de pensamiento y acción, alumno crítico - transformador de lo social, determinado y determinante, se prepara para el cambio, formación de una conciencia crítica, métodos participativos.

- Neotomismo - Humanismo - Pedagogía de

la liberación

- Paulo Freire

- Alceu Amorso Lima

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Constructivismo

Profesor facilitador del desarrollo y autonomía del alumno que es constructor de sus saberes, aprendizaje de significados, la sociedad es medio y no responsable del aprendizaje, métodos por problemas y conflictos cognitivos.

- Psicología genética

- Pedagogía operatoria

- Cognitivismo - Teoría Del

procesamiento de la información - Teoría de las

estructuras cognitivas - Aprendizaje significativo

- Jean Piaget - J. S. Bruner - Robert Gagné - César Coll - Daniel Gil - David Paul

Ausubel - Joseph Novak

Enfoque histórico -

cultural

Profesor facilitador del desarrollo y autonomía, educador y director del proceso; alumno sujeto activo, en relación y comunicación sociales lo que determina el desarrollo integral de su personalidad, lo biológico y lo social son premisas para el desarrollo, el aprendizaje condiciona al desarrollo.

- Materialismo dialéctico e histórico - Enfoque histórico cultural - Estructura de

la actividad de Leontiev

- Teoría de la formación planificada de

las acciones mentales

- Lev Semionovich Vigotski - Alexander Romanovich Luria - S. L. Rubinstein - Tomaschevich - Alexei N. Leontiev - P. Ya. Galperin - N. Talizina - Savin - Lothar Klingberg - Danilov, M. A. - Carlos Álvarez - Gilberto García - Margarita Silvestre - José Zilberstein

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CONCEPCIÓN DE LA DIDÁCTICA GENERAL PARA LAS TRANSFORMACIONES

DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE. SUS COMPONENTES, LEYES Y PRINCIPIOS. SUS INTERRELACIONES. La categoría más importante de la Didáctica, por ser su objeto de estudio, es “proceso de enseñanza - aprendizaje” que se desarrolla en centros docentes. Si se tiene en consideración que el proceso de enseñanza - aprendizaje puede transcurre en diferentes contextos sociales, entonces es más exacto identificar a este proceso con el adjetivo “escolarizado” para distinguirlo de aquellos que son también procesos de enseñanza - aprendizaje y que no son objetos de estudio didáctico por acontecer en la familia o en el ámbito comunitario. No por ello su definición resulta fácil, pues existen múltiples opiniones sobre los rasgos esenciales que serían necesarios mencionar para conformar una definición que fuera universalmente aceptada. No obstante lo complicado que resulta definir y caracterizar al proceso de enseñanza - aprendizaje de manera que satisfaga a una significativa mayoría, cuando nombramos a este proceso todos o muchos pensamos en el proceso más importante que tiene lugar en los centros docentes. El proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado es la formación científicamente planeada, desarrollada y evaluada de la personalidad de los alumnos de un centro docente en cualquiera de los niveles educacionales de un territorio dado. Es un proceso porque dicha formación transcurre de manera sistemática y progresiva, por etapas ascendentes, cada una de las cuales está marcada por cambios cuantitativos que conducen a cambios cualitativos en los alumnos, en los aspectos cognitivos, volitivos, afectivos y conductuales. En este proceso intervienen diferentes componentes esenciales sin los cuales no es posible planear ni desarrollarlo. Diversas son las opiniones en aceptar o no que “problema” es uno de estos componentes. Sin embargo, los criterios son unánimes al aceptar que “objetivo”, “contenido”, método”, “medio”, “evaluación”, “alumno-grupo (actividad de aprendizaje) y ”maestro-profesor (actividad de enseñanza) y formas de organización son los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje. Se presenta la necesidad de subrayar que, como en toda ciencia, las leyes que se han logrado identificar en el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado rigen en todas las características, relaciones y desarrollo del fenómeno al cual pertenecen. Esta cualidad de las leyes científicas posee enorme valor metodológico para comprender, explicar, predecir o planear, conducir y evaluar y hasta investigar, en el caso que nos ocupa, el proceso de enseñanza – aprendizaje. Las leyes que se reconocen aquí no son productos de decisiones humanas, son leyes inherentes del proceso de enseñanza -aprendizaje y, por lo tanto, son universales para todo proceso de enseñanza -aprendizaje escolarizado; sin exclusión ni excepciones. Además, son asumidas como

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leyes objetivas que al ser conocidas y consideradas permiten la conducción científica del propio proceso de enseñanza – aprendizaje en todas las instituciones docentes. Como primera ley del proceso de enseñanza - aprendizaje se descubre su condicionalidad histórica y social. Todo proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado está determinado, en todos sus elementos, por el contexto histórico - social al que pertenece. Esta ley, que es una expresión concreta de la relación entre la base económica y la superestructura de la sociedad, hace inevitable que toda organización social, para un momento dado de su desarrollo histórico, tenga en el proceso de enseñanza - aprendizaje una imagen pedagógica de sus problemas, necesidades, aspiraciones, nivel de desarrollo social y económico, cultura, historia y de la naturaleza en que se desenvuelve.

Si aceptamos al proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado como parte de las influencias educativas que tienen lugar en una sociedad, entonces este hecho nos permite comprender la ley de la determinación socio - histórica de este proceso ?En un sentido amplio podemos entender la Educación como el conjunto de influencias recíprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin de lograr su inserción plena en ella, o sea la socialización del sujeto" 2. Según esta ley no es posible interpretar que el proceso de enseñanza - aprendizaje pueda ser apolítico; siempre es un reflejo selectivo de la realidad social a la cual responde. La historia de la educación demuestra la vigencia universal de esta ley para todo proceso de enseñanza - aprendizaje. Es importante asumir el trabajo profesional pedagógico desde esta consideración porque ella asegura su interpretación científica. Esto nos permitirá comprender correctamente las características y las funciones sociales de este proceso, su planeación, conducción, investigación y concebir científicamente los procesos para optimizarlo.

La segunda ley del proceso de enseñanza - aprendizaje está en estrecha relación con la anterior. Al tener lugar dicho proceso siempre se manifestará una relación de interdependencia entre la formación de conocimientos y habilidades y la formación de valores, gustos, sentimientos, aspiraciones, intereses e ideales que se materializan en actitudes. Esta unidad indisoluble expresa la ley de la unidad dialéctica entre la instrucción y la educación en el proceso de enseñanza - aprendizaje. La acción de esta ley es claramente reconocible en todos los componentes del proceso y determina muchas de sus características. La identificación de esta ley hace posible la comprensión de que el proceso de enseñanza - aprendizaje no es aséptico de una posición axiológica específica. Si aceptáramos lo contrario y en el propio proceso lo intentáramos, ya, de hecho, estuviéramos ejerciendo una influencia educativa, podríamos formar valores y actitudes específicas, y esto es una determinada acción educativa.

2 Blanco Pérez. Antonio. “Introducción a la Sociología”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2001. Página 23.

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Si estudiamos este proceso aplicando las dos leyes apuntadas, entonces comprendemos, que cada sociedad da al proceso de enseñanza - aprendizaje su contemporaneidad histórica, que cada docente, en correspondencia con ello, imprime al proceso que planea, conduce y evalúa su condición social e intereses sociales. La interpretación científica de este proceso evidencia una tercera ley no menos importante que las dos anteriores. La tercera ley es funcional y expresa que todo proceso de enseñanza - aprendizaje es un sistema que funciona bajo influencia multifactorial. Se reconoce que en este proceso interviene un conjunto de elementos o componentes que están interconectados y que poseen jerarquía entre sí. La modificación de uno de ellos genera la modificación, en mayor o menor medida, de los restantes y todos están bajo la acción simultánea de las restantes leyes y de factores influyentes, tales como la familia y la comunidad, lo que da a este proceso gran complejidad y diversidad. Esta ley, al igual que las anteriores, posee enorme importancia para el desarrollo y optimización del proceso, así como para su investigación científica. Es una ley que se traduce en un recurso metodológico de la actuación profesional docente e investigativa. Al penetrar en la esencia del proceso de enseñanza - aprendizaje se logra identificar una cualidad estable y universal. Con carácter de ley, se llega a aceptar que todo proceso de enseñanza - aprendizaje es una unidad de una diversidad. Los siguientes ejemplos dan testimonio de ello: la variedad de disciplinas y asignaturas tributa a únicos objetivos formativos generales, lo cual puede ser reconocido a escala social, curricular o institucional; el claustro o cuerpo docente es diverso en sus características y actuaciones profesionales de cada profesor, pero le une la misma función social educadora; el grupo escolar es un conjunto diverso de personalidades, sin embargo, en ellos se logra la formación de un grupo con comunidad de intereses. La aplicación consecuente de estas leyes en la dirección y en las acciones educativas dirigidas a optimizar el propio proceso de enseñanza - aprendizaje es considerada en la teoría y la práctica didáctica pieza clave y estratégica. Ya se ha indicado cuáles son las leyes reconocidas en el proceso de enseñanza – aprendizaje, además, han sido catalogadas como propias e inherentes. Por lo tanto, son esenciales y universales. Es decir, no existe proceso de enseñanza - aprendizaje que no responda a estas leyes, de hecho, ellas hacen que muchas de las características, las más generales del proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado, estén siempre presentes. De lo anterior se puede llegar a pensar que poco lugar queda a la voluntad del hombre y su sociedad para conformar, a su modo, el proceso de enseñanza - aprendizaje. Más este razonamiento es errado, pues este proceso es esencialmente humano y bajo la acción permanente de las leyes didácticas se diseña y desarrolla por los hombres el proceso de enseñanza - aprendizaje en las instituciones docentes de todas las sociedades.

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El análisis tradicional de la relación entre las leyes y los principios didácticos y entre ambos y las características del propio proceso de enseñanza - aprendizaje adolece de no dejar sentadas, con suficiente claridad, las relaciones y diferencias entre las leyes y los principios didácticos. Con frecuencia lo que unos valoran como principio otros lo consideran ley y viceversa. Aquí se ofrece una contribución al justo lugar de los principios didácticos en el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado. Hacemos referencia a ellos como categoría universal, aunque ellos puedan ser específicamente diferentes, a veces opuestos entre sistemas educativos. Esta realidad diversa se explica como manifestación de las leyes que ya se han mencionado y argumentado. Si aceptamos que todo proceso de enseñanza - aprendizaje es un sistema y que en él se da la integración de la instrucción y la educación bajo determinantes condiciones socio-históricas, y que es una expresión integrada de la diversidad de influencias educativas, entonces se comparte la conclusión que estas leyes determinan el contenido de los principios del proceso de enseñanza - aprendizaje. Las leyes son inherentes al proceso de enseñanza - aprendizaje y sus principios expresan voluntades sociales sobre este proceso, a la vez dichos deseos no están fuera de la acción de las leyes que se acaban de reseñar. Es por eso, que se reconoce una relación directa entre las leyes, el fin de la educación y los principios didácticos. Estos, en primera instancia, son consecuencias de aquellas. Si quisiéramos llegar a establecer cuáles son los principios didácticos universales no podríamos lograrlo porque están dados por la contextualidad implícita e inevitable del proceso de enseñanza - aprendizaje en correspondencia con las condiciones ideológicas, políticas, económicas, sociales, históricas y culturales dominantes y a las cuales responde inexorablemente el proceso. Estructurar un sistema de principios didácticos es tarea exclusiva de cada sociedad. Así los principios didácticos (del proceso de enseñanza - aprendizaje) son decisiones sociales y serán válidos si se corresponden con la demanda social que les determina. Este es un análisis objetivo, universal, real de la relación entre leyes y principios del proceso de enseñanza - aprendizaje y del carácter y contenido que estos principios puedan adquirir en un mosaico de sociedades. Se destaca aquí la importancia de establecer los principios que posibiliten una dirección efectiva del proceso de enseñanza – aprendizaje. Es su determinación se hace necesario tener en cuenta los siguientes criterios: ? Necesidad de atender a las leyes esenciales del proceso, a las relaciones

gnoseológicas esenciales. ? Necesidad de corresponderse con una concepción de aprendizaje. ? Necesidad de corresponderse con una concepción teórica del proceso pedagógico,

sin olvidar el nivel didáctico y las posibilidades y realidades de la práctica escolar vigente.

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Los principios didácticos deben ser cumplidos; pero a diferencia de las leyes del proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado, que son objetivas e inexorables; a veces, por error profesional, los principios son ignorados o violados. Estas son características y diferencias esenciales entre las leyes del proceso y sus principios. Es por esta razón, que no se igualan, aunque se relacionan. De aquí se desprende la radical importancia metodológica que posee el llegar a discriminar con exactitud unas de otros. Si esto último se logra en la teoría y en la práctica, entonces se asume una actitud científica para planear, desarrollar, evaluar, interpretar e investigar y llegar a optimizar el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado propio y comprender el de otras sociedades y épocas. Las consideraciones planteadas permiten ahora asumir que los principios didácticos penetran y se deben manifestarse en todo momento y componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje. Es una cuestión axiológica que cada profesional de la educación trabaje por cumplir los principios didácticos que la sociedad ha decidido para su proceso de enseñanza - aprendizaje, pues a ella sirve. Si se cumplen todos se favorece el proceso de enseñanza - aprendizaje y, consecuentemente, el logro de sus fines. Por el contrario, no tenerlos presentes, incumplirlos o modificar el sentido y la intención pedagógica de uno de ellos conduce, sin poderlo evitar, a entorpecer el proceso y el logro de los fines educativos. Estas últimas ideas pueden representarse gráficamente. Muy poca o ninguna duda se presenta al identificar en este proceso dos aristas esenciales que se complementan y que no pueden existir una sin la otra, como las dos caras de una misma moneda: el enseñar y el aprender. No se puede lograr lo primero y no tener lugar lo segundo, y viceversa. Por esta razón, lo más objetivo es concebir que el proceso de enseñanza - aprendizaje es un único proceso, indivisible y no dos que tienen lugar de manera simultánea. Así, por las actividades que lo conforman este proceso es de enseñanza y es de aprendizaje; pero por los fines que en este proceso se persiguen el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado es instructivo y educativo.

SOCIEDAD

PROCESO DE ENSEÑANZA -

APRENDIZAJE Y SUS LEYES

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

CARACTERÍSTICAS, FUNCIONAMIENTO Y DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ESCOLARIZADO

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Las leyes y los principios se expresan en la determinación de todas las cualidades del proceso de enseñanza aprendizaje, rigen su desarrollo. En este proceso la Didáctica actual reconoce que el componente central es el alumno y su actividad de aprendizaje. Existen muchas definiciones e interpretaciones en el campo de la Didáctica de qué es el aprendizaje. Estas dependen de los fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos sobre los cuales se construye la misma. PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DESARROLLADOR. Algunas reflexiones acerca del estado actual del proceso de enseñanza - aprendizaje y el estudio de un número considerable de investigaciones recientes y relacionadas con el tema que aquí se aborda permiten reconocer un amplio movimiento de las ideas de diferentes autores hacia la búsqueda de una mayor profundización en el binomio enseñanza - aprendizaje. Pudieran ser muchos los factores que están incidiendo en la actualidad del tema, pero sin duda alguna, en el fondo del mismo no podemos desconocer el cuerpo de conocimientos que aporta la Psicología actual en relación con el aprendizaje. Tampoco podemos ignorar lo que dicho cuerpo teórico nos ha aportado para hacer un análisis más profundo de nuestra práctica educativa, como una vía esencial para alcanzar una mayor conceptualización o reconceptualización del proceso de enseñanza - aprendizaje. Cabe señalar que por mucho tiempo se ha prestado más atención a la construcción de conocimiento como procesos personales que a lo social y contextual de estos. Esto no ha permitido comprender bien la conexión entre la enseñanza y el aprendizaje como una unidad dialéctica. Hoy se hace necesario la profundización en los recursos para la influencia educativa que debe tener lugar en el proceso de enseñanza - aprendizaje, como proceso único donde no se puede centrar la atención en uno u otro de los aspectos que lo comprenden, sino en su conjunto. Todavía los viejos problemas del proceso de enseñanza - aprendizaje están presentes, a veces marcadamente dominante, y ello ya no puede satisfacer la necesidad de educar para el presente y para el futuro. Un conjunto de problemas interdependientes lastran todavía el proceso de enseñar y aprender en condiciones escolarizadas. Así, es posible distinguir entre los problemas más significativos los siguientes: ? El proceso de enseñanza - aprendizaje está aún dominado por la asimilación

pasiva y la reproducción por los estudiantes del contenido, que es seleccionado, ordenado y secuenciado sobre criterios curriculares que ya no logran satisfacer las necesidades de desarrollo de cada uno de los estudiantes y de su grupo.

? Todavía muchos de los sujetos que intervienen o están en estrecha relación con el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado potencian de manera exagerada la calidad de la enseñanza sobre la calidad del aprendizaje para valorar la calidad de este proceso.

? El maestro, de manera muy marcada, continúa siendo el protagonista de este proceso. El maestro en la práctica el que posee el conocimiento, el transmisor, el

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que sabe y sabe hacer, es el poseedor de verdades absolutas y debe ser imitado por los estudiantes, que siguen instrucciones fijas, rígidas, repiten informaciones, por lo que se practica marcadamente un proceso de enseñanza - aprendizaje bancario, al que le es propio una comunicación unidireccional.

? Consecuentemente con los problemas anteriores, otro distingue la práctica escolar: no es atendida en el lugar necesario la formación y desarrollo de un pensamiento analítico, crítico, alternativo, independiente y, por lo tanto, creativo. La reproducción mecánica de informaciones y ejecuciones es aún rasgo distintivo de muchos procesos docentes que planifican, conducen y evalúan las instituciones académicas.

? Los libros de texto son casi exclusivamente la fuente impresa del contenido con los cuales trabajan los estudiantes. Son significativamente ignoradas las potencialidades para un trabajo didáctico las fuentes alternativas y diversas del contenido de enseñanza - aprendizaje: la prensa plana, la televisión, la radio, los materiales grabados en soporte magnético, la realidad natural y social y las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)

? No obstante ser conocida la unidad dialéctica entre la instrucción y la educación, la interdependencia entre la formación de conocimiento y habilidades con la educación en valores, sentimientos, gustos, ideales, aspiraciones intereses, actitudes, conductas; el proceso de enseñanza - aprendizaje sigue dominado por lo instructivo, quedando en un segundo plano y en calidad de subproducto lo educativo.

? Los materiales educativos y la palabra del maestro abordan contenidos de enseñanza – aprendizaje, que en numerosos casos, carecen de pertinencia, no son significativos para los estudiantes, es decir, no poseen el valor y el sentido que los estudiantes necesitan y desean. Esto está en estrecha relación con la práctica de aprendizajes memorísticos que no favorecen la socialización que el proceso educativo debe lograr de cada uno de los estudiantes.

? Los procesos de autoconocimiento están marcadamente ausentes. En las instituciones docentes se estudia y aprende el mundo, pero en ello pobre o ningún lugar tienen los saberes sobre los procesos cognoscitivos propios. Se aprende el mundo externo, pero no se aprende cómo se aprende. Esto forma dúo con la ausencia de enseñanza de estrategias de aprendizajes, las que no están explícitas, no forman parte del contenido de enseñanza- aprendizaje, no están previstas en los objetivos del proceso.

? Consecuencia natural de todas las deficiencias anteriores es la práctica de considerar el aprendizaje escolar como un proceso acumulativo y no como uno formador, de transformación y desarrollo de la personalidad de cada uno de los educandos. Este problema se expresa en las valoraciones, así es que se considera que un buen estudiante es aquel que sabe mucho, que los mejores resultados se reconocen en aquellos que logran “asimilar” más.

? Deficiencia importante es esperar de diferentes estudiantes iguales aprendizajes. Esta concepción y práctica escolar se opone a la realidad del proceso cognitivo, el cual es personalizado, único e irrepetible en cada estudiante. Si en un salón de clases tiene lugar una actividad de enseñanza, a ella está consecuentemente asociada una diversidad importante de aprendizajes. Se ignora en la práctica que

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cada estudiante construye su estructura cognitiva. Este problema se traduce en disyuntivas teóricas y prácticas relativas a otros componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje, a saber, objetivos predeterminados e instrumentos comunes y estandarizados para realizar el control de aprendizajes diversos.

Ante la realidad y las demandas sociales por un proceso de enseñanza - aprendizaje cualitativamente diferente surge en la teoría y en la práctica de la Didáctica el sistema teórico-práctico sobre el aprendizaje desarrollador. Se asumen aquí los fundamentos teóricos más esenciales sobre los cuales se puede planear y conducir un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador. Paso básico e inicial en un estudio teórico-práctico sobre qué es y cómo instrumentar un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador es la declaración de posiciones conceptuales básicas. Entre estas se destaca la imperiosa definición de las categorías “aprendizaje” y “aprendizaje desarrollador”. Como resultado de valiosas investigaciones psicológicas y pedagógicas se ha llegado a concluir que aprendizaje es “El proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.”3 Esta concepción del aprendizaje sustenta varias consideraciones:

? El aprendizaje es proceso y resultado, en él estamos involucrados todos y resulta ser, en realidad, una experiencia personal; pero a la vez es un proceso muy complejo, diversificado, condicionado por múltiples factores tales como nuestras propias características personales, las situaciones y los entornos sociales y culturales (lugares, personas, sucesos y objetos) en que aprendemos, los diferentes saberes que debemos adquirir. Así el aprendizaje es relación interactiva de los individuos y sus sociedades, en ella cada sujeto da significado personal a sus aprendizajes.

? Aprender es un proceso sistemático y permanente que comienza y termina junto con la vida y depende y se produce en relación determinante con las condiciones históricas, políticas, económicas y sociales en que tiene lugar.

? El aprendizaje es un proceso de interiorización de parte de la cultura universal. Es una transformación cuantitativa y cualitativa en cada uno de los sujetos cognoscentes, es subjetivación de la realidad objetiva. Aprender conduce a la producción personal; en condiciones socializadas; de conocimientos, habilidades y hábitos, valores, sentimientos gustos, ideales, aspiraciones, intereses, actitudes, conductas.

3 Castellanos Simón, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Página 24, 2002

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? En los procesos cognitivos se producen, desarrollan y se transforman tanto elementos intelectuales como afectivos, volitivos y conductuales. El aprendizaje es condición y factor para que se produzca el desarrollo de la personalidad.

? En el proceso de aprender se aplican métodos, procedimientos, recursos intelectuales y materiales que están contenidos, como parte estructuralmente intrínseca, de la misma cultura que adquirimos. Aprendemos un qué y de un modo que está en total correspondencia con los saberes de la época y con las condiciones en que vivimos. Cuando esto no es así entonces se hace presente la necesidad de modificar el para qué, el qué y el cómo se aprende, de modo que este responda al proceso de socialización e individualización que la educación debe lograr en cada las diferentes condiciones sociales de existencia del hombre.

Ante estas particularidades del aprendizaje, más la consideración de los problemas ya apuntados que lastran la función social de la escuela como institución, adquiere un valor especial la necesidad de una transformación radical del proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado. Es así, que se llega al concepto de “aprendizaje desarrollador”. Se entiende que este tiene lugar cuando se corresponde con la siguiente posición conceptual: “Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.”4 Ante esta interpretación del aprendizaje desarrollador surgen dos interrogantes:

- ¿Cuáles son los índices diagnósticos que permiten operacionalizar la categoría “aprendizaje desarrollador”?

- ¿Qué recursos teóricos y prácticos de la Didáctica permiten trabajar por lograr en los estudiantes un aprendizaje desarrollador?

Plantearse lograr en los estudiantes un aprendizaje desarrollador compromete en trabajar por cualidades como las siguientes:

? El aprendizaje debe distinguirse por ser activo y regulado. Esto requiere que el estudiante sea constructor de su propio aprendizaje, que sea el protagonista en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Su actividad cognoscitiva para ello debe ser consciente, es decir comprender por qué aprende, hasta dónde llegar, el qué y cómo aprende. Rasgo fundamental debe ser la actividad intelectual productiva, creadora e independiente del que aprende. La escuela en ello debe propiciar procesos de análisis críticos, pensamiento alternativo, lógico, flexible, original,

4 Castellanos Simón, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Página 24, 2002.

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abierto ante la necesidad de cambios en contenidos y estilos de pensamiento. El trabajo didáctico por un aprendizaje desarrollador requiere lograr en los estudiantes la aplicación creadora y la transferencia de conocimientos y habilidades a situaciones docentes nuevas, desconocidas, lo oque se traduce en aprendizaje como producción de sus propios y nuevos saberes. En esta cualidad se incluyen la actividad metacognitiva del estudiante en su aprendizaje desarrollador. La metacognición como sistema de procesos cognitivos sobre los propios conocimientos y los procesos de su adquisición. Esta cualidad debe ser estimulada en el proceso de enseñanza - aprendizaje si es que se desea que este sea desarrollador.

? La cualidad metacognitiva de un aprendizaje desarrollar se expresa en dos funciones: el aprendizaje es, además de activo, una reflexión metacognitiva que deviene en aprendizaje autorregulado. Los procesos de reflexión cognitiva permiten al estudiante llegar a comprender los motivos internos y externos de su aprendizaje, los mecanismos intelectuales, operacionales, así como las estrategias de aprendizaje. Lo anterior conduce a la comprensión por el estudiante de las cualidades que distinguen el aprendizaje propio, las alternativas para producir sus conocimientos. Es decir conocimientos sobre su proceso cognoscitivo: metaconocimientos. Estos se relacionan con la función condicionante de la actividad de regulación metacognitiva que distingue al aprendizaje desarrollador. La autorregulación del estudiante se expresa en sus decisiones sobre planificación, autocontrol y autocrítica de sus acciones de aprendizaje y sus resultados. De esta manera la unidad dialéctica entre el aprendizaje activo-productivo y el proceso metacognitivo es rasgo central en el aprendizaje desarrollador. Hoy se hace básico “aprender a aprender”, para lograrlo la actividad cognoscitiva activa, productiva y metacognitiva es una condición indispensable.

? Un segundo indicador de que se está logrando en el estudiante un aprendizaje desarrollador es que ese aprendizaje para el propio estudiante posee sentido, valor, utilidad para su proceso de socialización e individualización. Esta cualidad del aprendizaje desarrollador está resumida en su “significatividad” entendida esta como la integración armónica de los factores cognitivos, afectivos y volitivos que intervienen en el aprendizaje. Importante aporte a ello constituye la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, al fundamentar la relación esencial entre los conocimientos ya adquiridos y los nuevos en proceso de apropiación por los estudiantes, para llegar a construir una estructura cognitiva conceptualmente significativa. Sin embargo, esta significatividad en el aprendizaje desarrollador se enriquece con otras facetas que contribuyen a reforzar y aumentar el sentido que el estudiante da a los contenidos de su aprendizaje. Es aquí, donde intervienen la significatividad afectiva y práctica, además de la conceptual. Mientras que esta última se logra estableciendo relaciones significativas entre lo conocido y lo por conocer; la significatividad afectiva se produce o tiene lugar cuando en el estudiante se genera la necesidad y el deseo de aprender un contenido dado, y esto depende del valor espiritual y/o material que el estudiante reconoce en lo que aprende y cómo lo aprende. La

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tríada significativa se logra cuando el estudiante sabe cómo y tiene la oportunidad de aplicar lo que aprende, se confirma su pertinencia, hecho que refuerza como consecuencia indirecta la conveniencia de un aprendizaje activo-productivo, reflexivo y autorregulado. No habrá aprendizaje significativo si se practica el divorcio entre la instrucción y la educación, es decir, si junto a la significatividad conceptual, afectiva y la práctica no está presente el trabajo profesional pedagógico por la formación en el estudiante de los valores que una sociedad dada cultiva. De esta manera la dimensión “significativa del aprendizaje desarrollador” es expresión de la actitud consecuente con la unidad dialéctica de la instrucción y la educación. Esta última favorece de manera muy marcada que el estudiante, en su actividad cognoscente, materialice procesos intelectuales activos, productivos, y metacognitivos.

? No se logra el aprendizaje desarrollador si en este proceso no intervienen los elementos motivacionales que permiten y mantienen el propio proceso cognitivo. En esta cualidad la teoría sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje distingue dos facetas interrelacionadas: la necesidad de hacer surgir y de que se manifiesten las motivaciones internas del sujeto cognoscente hacia el aprendizaje y la materialización de un sistema de autovaloraciones y de expectativas de signo positivo hacia el proceso de aprendizaje. La primera de estas se expresa o materializa en el interés y los procesos de satisfacción personales que el estudiante pone en juego y manifiesta en su proceso de adquisición activa de sus saberes. Está faceta está muy relacionada con las cualidades ya analizadas del aprendizaje desarrollador. Mientras más activo y productivo es el estudiante en su aprendizaje más motivación intrínseca tendrá por aprender, de igual forma a mayor significatividad más motivación y satisfacción personal, cualidad que forma parte de cuadro que caracteriza y distingue al aprendizaje desarrollador. La segunda faceta de la dimensión motivacional implica lograr en el estudiante el conocimiento y la autovaloración positiva de sí. En ello se incluye que el estudiante en su actuación cognoscitiva expresa seguridad de lo que decide, hace y obtiene, que ello le exige un esfuerzo físico e intelectual por aprender, lo que debe generar en él deseos, disposición por realizar las actividades que le conducirán al logro del objetivo y con ello la satisfacción y el orgullo de que él puede adquirir el contenido del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Los sujetos participantes en este proceso son elementos protagonistas y su actividad, la de enseñanza y la de aprendizaje, adquieren nuevas particularidades al expresarse bajo los criterios teóricos de un proceso desarrollador, lo que constituye guía de acción profesional para lograr las diferentes cualidades que distinguen al proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador. Así, la actividad de enseñanza debe estar caracterizada por: ? La creación de un ambiente de trabajo en un clima afectivo con estimulación y

refuerzo de la participación permanente de los estudiantes en su aprendizaje. ? La estimulación, el reconocimiento y la interpretación pedagógica del

comportamiento grupal de los estudiantes.

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? La orientación hacia los fines formativos en estrecha relación con los elementos instructivos.

? La organización y realización de actividades evaluativas formativas, con atención a las potencialidades de cada uno de los estudiantes.

? Las expectativas positivas sobre el proceso de aprendizaje y sus resultados, optimismo en el logro de los objetivos del proceso de enseñanza - aprendizaje, entusiasmo al enseñar las diferentes asignaturas.

? El establecimiento de relaciones e integraciones entre las diferentes asignaturas y entre estas y la realidad.

? La creación de condiciones que favorecen la concentración de la atención ? de los estudiantes en la actividad de aprendizaje. ? La creación de un ambiente propicio para las expresiones independientes de los

estudiantes. ? La estimulación de la participación personal y grupal de los estudiantes en la

solución de problemas cognoscitivos, con refuerzo de los logros. ? La atención a particularidades de cada estudiante sin dejar de tener presentes

las cualidades grupales. ? La manifestación de una comunicación bilateral con los estudiantes donde el

profesor demuestre que él es cercano, exigente, objetivo, realista, auténtico, justo y poseedor de sentido del humor.

El papel del “estudiante” del proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador adquiere nuevas cualidades, entre estas se destacan las siguientes:

? Toma el lugar de protagonista del proceso, es centro y las particularidades de su aprendizaje se elevan a la categoría de principales indicadores de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.

? De objeto del proceso pasa a ser también sujeto, cualidad materializada en un aprendizaje activo, productivo. El estudiante es constructor, reconstructor, de sus saberes.

? Su actividad cognoscitiva está domina por el reconocimiento y la solución de problemas docentes. Esto conduce a revelar ante el estudiante lo que para él es nuevo, lo coloca en contradicciones cognitivas, es decir entre lo conocido, sus habilidades, sus convicciones y los nuevos requerimientos que les presenta su maestro o profesor.

? El estudiante desarrolla un pensamiento analítico, reflexivo, crítico, creativo, alternativo que se materializa en un estilo de aprendizaje hipotético-deductivo.

? El proceso cognitivo se caracteriza por un progresivo cambio de reproductivo, concreto y situacional a uno productivo, generalizador y conceptual.

? Aprende con carácter integrador, establece relaciones, interrelaciones intra e interdisciplinarias, conformado una importante unidad en su estructura cognitiva, que ahora se hace más funcional y por lo tanto significativa.

? El aprendizaje se distingue ahora por mayor y mejor comunicación con el docente y sus iguales, por una mayor participación en la solución colectiva de los problemas docentes, se hacen más intensos, frecuentes y determinantes los procesos cognitivos y sus resultados.

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? El estudiante construye para sí, además de conocimientos sobre el mundo externo y objetivo, conocimientos (metaconocimientos) sobre su aprendizaje y su propia personalidad, necesidades, vías y formas de actuar.

? El estudiante se presenta interesado, esforzado y con voluntad de aprender y resolver los problemas que ahora comprende como parte del propio proceso de aprendizaje. Reconoce sus aciertos y sus errores como integrantes del proceso cognitivo, se comporta independiente, consciente y autorregulado en su actuación escolar y social.

? Se manifiesta en el estudiante la satisfacción de realizar esfuerzos en el aprendizaje, por sus éxitos y progresos, considera que el aprendizaje es para él esencial y se evidencia ante él su responsabilidad personal ante la sociedad.

COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. En el curso se comparten estos criterios y el juicio de que todo el proceso de enseñanza - aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, está conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque conlleva realizar un análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor medida en los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje. Todo acto educativo obedece a determinados fines y propósitos de desarrollo social y económico y en consecuencia responde a determinados intereses sociales, se sustenta en una filosofía de la educación, se adhiere a concepciones epistemológicas específicas, tiene en cuenta los intereses institucionales y, por supuesto, depende en gran medida de las características, intereses y posibilidades de los sujetos participantes, es decir, de estudiantes, profesores, grupo y demás factores del proceso. Todas estas influencias no dejan de ejercer su acción incluso en los más pequeños actos que ocurren en el aula, aunque no sea totalmente consciente de ello. De ahí que, al seleccionar para su profundización uno componentes debemos tener en cuenta su unidad con los restantes, los vínculos y nexos que con ellos tiene. La identificación de cuáles son los elementos componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje no es cuestión que siempre encuentra unidad en la teoría didáctica. No obstante, es universal considerar que entre los componentes de este proceso están los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, la evaluación, el estudiante y su grupo, el profesor y las formas de organización de este proceso. En los últimos años viene conformándose en la conciencia de profesionales de la educación que en el proceso de enseñanza - aprendizaje interviene de forma decisiva la familia. Ello hace pensar que puede discutirse si la familia es o no un componente del proceso. Los que opinan positivamente se basan en las decisiones e influencias de la propia familia sobre los estudios de sus integrantes: escuela, grupos, cursos, carreras, tareas sistemáticas, estudio diario, etc.

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Resulta interesante indicar la propuesta de Carlos M. Álvarez de Zayas, quien incluye entre los componentes no personales del proceso el elemento "problema", el cual lo aborda como una manifestación del objeto que establece una necesidad en el sujeto que aprende. Se reconoce que el problema es la necesidad social que se satisface con el proceso de enseñanza – aprendizaje. Su carácter está socialmente condicionado lo que significa que para cada período histórico y condiciones socioeconómicas y políticas el proceso de enseñanza - aprendizaje posee como componente un problema específico. No se debe considerar que la categoría problema como componente de este proceso tiene una expresión singular; el problema de este proceso es multifacético y siempre encuentra su materialización y condicionalidad socio-histórica en el sistema de prioridades que una sociedad dada otorga a su proceso educativo. En el sistema de componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje el problema se manifiesta determinante de los objetivos, de esta manera el problema responde a la pregunta ¿Para qué se necesita desarrollar el proceso de enseñanza - aprendizaje? El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta "¿Para qué enseñar?". Representa la modelación subjetiva del resultado esperado y está condicionado por las exigencias sociales de una determinada‚ época. Debe ser declarado con alto grado de cientificidad y permitir determinar los siguientes elementos: habilidad a lograr por los estudiantes; conocimientos asociados; condiciones en que se producir la apropiación del contenido; nivel de asimilación y profundidad. Otros requerimientos en la formulación de los objetivos y que le hacen más operativos son:

- Indicar resultados y no procesos. - Deben inferir hasta qué punto o grado se desea el resultado.

Los objetivos son más operativos cuando mejor comunican a los estudiantes el resultado que se desea y cuantas más decisiones permiten tomar, así como son más comunicativos y operativos mientras menor cantidad de interpretaciones provocan. El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta "¿Qué enseñar-aprender?". Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados:

SISTEMA DE CONOCINIENTOS SISTEMA DE HABILIDADES

SISTEMA DE EXPERIENCIAS DE LA ACTIVIDAD CREADORA

SISTEMA DE NORMAS DE RELACIÓN CON EL MUNDO

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SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

CONOCIMIENTOS EMPÍRICOS O SENSORIALES

CONOCIMIENTOS TEÓRICOS O RACIONALES

CONOCIMIENTOS METODOLÓGICOS

O PROCESALES

SON INFORMATIVOS DESCRIPTIVOS

SON EXPLICATIVOS SON INSTRUMENTALES

RASGOS, PROPIEDA- DES, PARTES,

ESTRUCTURAS, FOR- MAS, DIMENSIONES,

SITUACIONES, FECHAS, ETC.

CONCEPTOS, RELA-

CIONES, LEYES, REGULARIDADES,

TEORÍAS, HIPÓTESIS ETC.

PROCESOS, MÉTODOS,

PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS, REGLAS,

INSTRUCCIONES, ETC.

¿CÓMO ES EL MUNDO?

¿POR QUÉ EL MUNDO?

¿CÓMO HACER EN ESE MUNDO?

CONOCIMIENTOS SOBRE El MUNDO

CONOCIMIENTOS ACERCA DE LOS MODOS DE ACTUA- CIÓN Y DE LOS ME- TODOS DEL CONO-

CIMIENTO.

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FORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS

VÍA INDUCTIVA: DE LO PARTICULAR A LO GENERAL

VVÍÍAA DDEEDDUUCCTTIIVVAA:: DDEE LLOO GGEENNEERRAALL

AA LLOO PPAARRTTIICCUULLAARR SE OFRECE LA DEFINICIÓN, EL

CONOMIENTO INTEGRADO Y SE EJEMPLIFICAN CARACTERÍSTICAS,

DATOS, CAUSAS, CONSECUENCIAS, ETC.

SE OFRECEN DATOS, CARACTERÍSTICAS, CAUSAS, CONSECUENCIAS, RELACIONES PARA LLEGAR AL CONOCIMIENTO INTEGRADO, GENERAL

EENN AAMMBBAASS VVÍÍAASS SSOONN NNEECCEESSAARRIIOOSS PPRROOCCEEDDIIMMIIEENNTTOOSS DDEE LLAA AACCTTIIVVIIDDAADD IINNTTEELLEECCTTUUAALL:: AANNÁÁLLIISSIISS,, SSÍÍNNTTEESSIISS,,

AABBSSTTRRAACCCCIIÓÓNN,, GGEENNEERRAALLIIZZAACCIIÓÓNN

El sistema de conocimientos comprende informaciones seleccionadas sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la técnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. Los conocimientos, por el tipo de información que ofrecen y por las características de su adquisición por los estudiantes se clasifican en tres grandes grupos; 1.- Conocimientos sensoriales o empíricos, que ofrecen información sobre lo externo de los objetos, fenómenos y procesos: forma, color, dimensiones, estructura externa e interna, funcionamiento, posición, etc. 2.- Conocimientos teóricos o racionales, que son los que ofrecen información sobre lo esencial e interno de la realidad; son los conceptos, la información sobre las relaciones causales y valorativas, las regularidades y leyes, las teorías y las hipótesis científicas. 3.- Conocimientos metodológicos, operacionales o procesales. Este subsistema informa sobre los modos de actuación, sobre los procedimientos para la actividad. El proceso de aprendizaje de estos conocimientos podrá seguir dos vías: la inductiva y la deductiva:

Las habilidades, como segundo componente del contenido de enseñanza son el dominio consciente y exitoso de la actividad. Su proceso de formación es complejo y está indisolublemente ligado a la formación de los conocimientos. Numeroso es el sistema de habilidades a formar en los estudiantes y compleja su clasificación. Cuestión que escapa del objetivo de este curso. En interdependencia con los conocimientos se forman y se desarrollan las habilidades. Sin conocimientos y habilidades y hábitos ya adquiridos no podrán formarse y desarrollarse nuevas habilidades y nuevos hábitos. Las habilidades pueden ser clasificadas desde varias posiciones, una de ellas es:

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La actividad es la más compleja de las formas de actuación del hombre. Es una forma de interacción entre el hombre y su medio en cuyo proceso el hombre trata de obtener o lograr un fin consciente. La actividad de la personalidad es un proceso complejo. Ella conforma un sistema que como tal posee una estructura. Esta estructura general caracteriza y es común a todas las actividades que realiza el hombre (laborales, de estudio, artísticas, deportivas, etc.) Se llama actividad a aquellos procesos mediante los cuales el individuo respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad adoptando determinadas actitudes hacia la misma. A lo largo de toda la actividad el hombre es guiado por una representación anticipada de lo que espera alcanzar con dicho proceso. Estas representaciones anticipadas constituyen el objetivo general o fin consciente que el hombre se propone alcanzar. Dada la complejidad de la actividad, ésta requiere del hombre la realización de muchas acciones, las cuales en su conjunto le permiten obtener el objetivo general o fin que se ha propuesto. Toda actividad en sentido general requiere de un conjunto de acciones cada una de las cuales posee su propio objetivo o fin parcial. La acción es aquella ejecución de la actuación que se lleva a cabo con un carácter consciente, determinada por la representación anticipada del resultado a alcanzar (objetivo parcial) y la puesta en juego del conjunto de operaciones requerido para accionar. Requiere, además, que su objetivo o fin no pueda descomponerse en fines parciales; de ser así se convierte en actividad por sí misma. La operación es aquella ejecución de la actuación que se lleva a cabo como componente de una acción, sin que por sí misma posea un fin consciente. Es un producto de la transformación de una acción anterior en operación, debido al dominio alcanzado en la misma, lo cual permite una menor participación de la conciencia, al no necesitar la concentración de la atención del hombre en la obtención de un objetivo parcial.

SISTEMAS DE HABILIDADES

INTELECTUALES PRÁCTICAS GENERALES PARTICULARES

DOCENTES ORGANIZATIVAS

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En los inicios del aprendizaje de cualquier actividad, intervienen con mucha fuerza la atención voluntaria y el pensamiento; el número de acciones a desarrollar es mayor debido a que la actividad se descompone en muchas acciones, cada una de las cuales posee un fin parcial consciente; y en el entrenamiento y el curso de la práctica estas acciones se unen y se van convirtiendo en bloques que logran un mismo fin; produciéndose una automatización que permite realizar la actividad con más facilidad y mayor éxito. El hábito es una acción que forma y cambia su estructura psicológica en el proceso de la práctica. Cuanto más prolongado sea el entrenamiento (dentro de límites razonables), tanto más automática será la acción y paulatinamente se transformará en sistema de operaciones. De esta forma, el hábito responde a los requisitos de la acción. Los hábitos propician al hombre el ahorro de energía física y psíquica y facilitan mucho la vida y el trabajo, favorecen el desarrollo de las capacidades del individuo. Por muy automatizado que esté el hábito siempre permanece bajo el control de la acción, de la conciencia, esto lo demuestra el hecho de que ante la aparición de errores en la ejecución o ante un cambio de las condiciones, el hombre rectifica su actuación. Esto se debe a que las acciones en que se inserta están dirigidas y subordinadas a objetivos necesariamente conscientes para el sujeto. Así, el hábito constituye una automatización de las operaciones que el individuo ejecuta y dota al hombre de procedimientos automatizados para la realización de las diversas acciones. Las habilidades resultan de la sistematización de las acciones que el individuo realiza, pero ellas no alcanzan el grado de automatización, debido en esencia, a que están subordinadas directamente a un objetivo consciente. La realización de las acciones que constituyen la habilidad (dada su complejidad) requiere siempre de un intenso control consciente, este no puede ser disminuido. En los casos en que una habilidad pasa a ser automatizada, ello significa que cambió su lugar en la actividad y se convirtió en hábito. Entre los hábitos, las habilidades y lasa capacidades se producen la misma dinámica que entre las operaciones, las acciones y las actividades.El siguiente resume, muestra la vinculación de los hábitos, habilidades y capacidades con las otras formas de actuación:

SISTEMA REGULADOR INDUCTOR

SISTEMA REGULADOR EJECUTOR

COMPOSICIÓN

Objetivo general Actividades (conjunto de acciones)

Capacidades: integración de conocimientos, habilidades,

hábitos y otros procesos psicológicos

Objetivo Acciones (conjunto de operaciones)

Habilidades: sistematización de acciones

Tarea Operaciones (componentes de las acciones)

Hábitos: sistemas automatizados de

operaciones.

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Para el tratamiento didáctico de la formación y desarrollo de estas estructuras psicológicas se hace necesario buscar aquellas ejecuciones necesarias, esenciales, e imprescindibles de ser sistematizadas, a ellas se les llama invariantes funcionales de la ejecución. Este es un término teórico metodológico que permite el estudio con mayor objetividad de la ejecución de la actuación en cualquiera de sus niveles de manifestación y por lo tanto también de las habilidades, los hábitos y las capacidades. Por otra parte, la determinación de invariantes funcionales de una ejecución permite identificar que es esa actuación y no otra la que las personas están realizando en un contexto determinado, aunque cada una de ellas (las personas) la realicen según su estilo y tendencia de actuación. Su implicación pedagógica radica en que si se logra sistematización de las invariantes funcionales de la ejecución se puede lograr el dominio de la misma como habilidad, hábito o capacidad, según el nivel de manifestación. También es importante para la evaluación del aprendizaje, tanto del propio profesor, como en la autoevaluación que puede realizar el estudiante. Así, como ejemplos de estructura de habilidades (sistema de acciones esenciales – invariantes funcionales) pudieran ser los siguientes:

HABILIDADES INVARIANTES FUNCIONALES

COMPARAR

- Procesar los parámetros que le sirven de base a la comparación.

- Determinar como se comportan estos parámetros en los objetos, fenómenos o procesos que se comparan.

- Determinar en cada parámetro los aspectos comunes a los objetos y los que no lo son.

- Formular conclusiones.

EJEMPLIFICAR

- Comprender la definición del objeto, o fenómeno a ejemplificar. - Caracterizar objeto o fenómeno por sus rasgos esenciales

y no esenciales. - Concretar los rasgos esenciales en objetos o fenómenos

de la realidad. - Precisar bien los rasgos esenciales en el objeto o

fenómeno seleccionado.

ARGUMENTAR

- Establecer los juicios que se argumentarán. - Analizar el contenido de los mismos de estos juicios. - Hallar las relaciones entre estos juicios y otros ya

aceptados. - Exponer con firmeza los elementos que relacionan unos y

otros juicios y que justifican y reafirmar su validez.

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VALORAR

- Determinar los aspectos esenciales o tesis a valorar. - Comparar las tesis con los patrones que se estimen

correctos. - Explicar los criterios que se estiman que son los correctos.

CLASIFICAR

- Determinar los grupos de objetos o fenómenos que se van a clasificar.

- Identificar los parámetros de o indicadores de la clasificación.

- Caracterizar estos objetos o fenómenos. - Reconocer las cualidades esenciales de los mismos. - Establecer las relaciones entre estas cualidades y los

parámetros e indicadores de la clasificación - Agrupar los objetos o fenómenos según los parámetros o

indicadores de la clasificación. La formación y desarrollo de cada habilidad implica el dominio de una secuencia de acciones intelectuales y practicas para la solución de una tarea dada. Los modelos didácticos deben ser concebidos teniendo presente que para formar y desarrollar las habilidades y los hábitos en los alumnos es menester seguir una estructura ejecutiva que permita que ellos incluyan, en orden, los siguientes requerimientos: 1. Conozcan el objetivo, la esfera de aplicación de las habilidades o los hábitos. 2. Comprender las particularidades de los objetos y fenómenos que constituyen

fuentes de los conocimientos con los cuales interactúa el estudiante. 3. Conocer el contenido y secuencia de las acciones u operaciones. 4. Demostrar por el docente de la aplicación de la secuencia de acciones u

operaciones. 5. Aplicar de manera conjunta con el profesor y/o otros alumnos esta secuencia de

acciones u operaciones. 6. Realizar un proceso de ejercitación procurando el perfeccionamiento de la ejecución,

con eliminación de errores y acciones u operaciones realmente innecesarias. 7. Aplicar la secuencia de acciones u operaciones con independencia en situaciones

docentes nueva. Si se toma en cuenta que el aprendizaje es construcción y reconstrucción personalizada de saberes en condiciones socializadas y que debe tener efectos desarrolladores de la personalidad, entonces el contenido debe poseer, además de conocimientos y habilidades, un sistema de experiencias de la actividad creadora (transferencia y aplicación de conocimientos y habilidades y hábitos en situaciones nuevas y desconocidas, solución de problemas cognitivos, reconocimiento de nuevos problemas, creación de nuevas vías de soluciones de problemas, reconocimiento de nuevas facetas de lo que se estudia, pensamiento alternativo, independiente y original) El sistema de experiencias de la actividad creadora se forma simultáneamente al de conocimientos y habilidades y se manifiesta en los estudiantes con la solución de

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problemas, el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la independencia cognoscitiva. No menos importante es el sistema de relaciones hacia y con el mundo. Aquí se incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelación con los restantes componentes del contenido de enseñanza. La concepción del contenido como se ha expresado da la posibilidad de planear, desarrollar e investigar el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la óptica de las cualidades deseadas para que este sea desarrollador. A estas exigencias estructurales se añaden otras; el contenido debe: ? Ser pertinente. Para ello se hace necesario tener presente la realidad social,

económica, cultural, histórica y natural de los sujetos cognoscentes, sus necesidades, potencialidades, aspiraciones, es decir, contextualizado. Esto impone la realización y consideración permanente de un diagnóstico pedagógico integral. Cumplir este requisito permite alcanzar significatividad del aprendizaje, estimular la motivación intrínseca y expectativas por ello.

? Considerar como punto de partida el desarrollo actual de cada alumno, su zona de desarrollo próximo y la potencial. Así será posible lograr de los alumnos procesos cognoscitivos reflexivos, activos, productivos, metacognitivos.

En el proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador lugar central ocupan los métodos de enseñanza. A este componente están asociados importantes problemas teóricos y prácticos del proceso de enseñanza – aprendizaje y que expresan una gran diversidad de criterios y puntos de vista didácticos. No obstante las diferencias teóricas y prácticas, todos coinciden que los métodos de enseñanza responden a la pregunta ¿cómo enseñar y lograr el aprendizaje? Los métodos presuponen el sistema de acciones de profesores y estudiantes y existen numerosas definiciones de método de enseñanza, pero en todas están presentes los siguientes atributos: conjunto de acciones de los docentes y estudiantes dirigidas al logro de los objetivos. La clasificación o sistemática de los métodos de enseñanza es algo diverso en la teoría didáctica, pero cualquiera que se tome condiciona su éxito a la adecuada combinación y correspondencia con los objetivos y los restantes componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje. En la esencia de esta relación yace la problemática de los métodos de enseñanza – aprendizaje, que pueden resumirse en las siguientes interrogantes: ? ¿Cuáles son los métodos más eficaces para lograr el aprendizaje necesario? ? ¿Cómo favorecer la relación de los métodos de enseñanza – aprendizaje con los

restantes componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje?

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? ¿Cuáles son las exigencias didácticas para seleccionar y aplicar los métodos en el proceso de planificación y desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador?

Para asumir la tarea de responder estas preguntas es necesario considerar que todo método de enseñanza – aprendizaje tiene su esencia en la actividad y comunicación que provoca tanto en el que enseñanza como en los que aprenden. Así, los métodos poseen dos aspectos que deben ser tenidos presentes: un aspecto externo y otro interno. El primero se reconoce en las ejecuciones perceptibles de los sujetos que intervienen en el proceso: toma de notas, construcción de gráficos, dibujar, componer, observar, fichar, resumir, exponer, etc. El segundo aspecto, el interno, está dado por los procesos intelectuales que tienen lugar durante la actividad que el o los métodos de enseñanza – aprendizaje provocan: analizar, sintetizar, abstraer, generalizar. La esencia de la problemática de los métodos radica hoy en la relación que guardan la selección y aplicación de los métodos con los diferentes niveles de independencia de la actividad cognoscitiva, de modo que se logre que el proceso de enseñanza - aprendizaje, además de instructivo y educativo, sea desarrollador. Este aspecto conlleva a la precisión de los diferentes niveles de independencia o desempeño de los alumnos en su actividad de aprendizaje. En parte de a literatura especializada se reconoce que en el aprendizaje se realiza por el alumno procesos cognoscitivos en el nivel reproductivo y en el productivo o creativo. Cuando se asimila, comprende y reproduce el contenido tal como le fue presentado, con ninguna o pocas variaciones y reconstrucciones, entonces se realiza una actividad cognoscitiva reproductiva. Sin embargo, si ese proceso se distingue por la aplicación de conocimientos y habilidades en situaciones docentes nuevas para los alumnos, entonces su aprendizaje es productivo o creativo. La siguiente tabla la actividad interna del alumno en cada uno de los diferentes niveles en su actividad cognoscitiva.

EL ALUMNO

APRENDIZAJE REPRODUCTIVO

APRENDIZAJE PRODUCTIVO

Para adquirir el contenido

Reproduce las principales posiciones teóricas, los conceptos de forma aislada. Describe los hechos desde posiciones emocionales personales, sin tener en cuenta el vínculo científico entre ellos, por lo cual no logra una comprensión adecuada de los mismos. Realiza acciones aisladas poco integradas entre sí sin una comprensión cabal de su integridad y finalidad por lo que sus resultados no son siempre adecuados y cuando lo logra no es consciente de los procedimientos que utilizó.

Asimila y concientizan las ideas y conceptos fundamentales de cada dilema las ideas rectoras, el sistema de conceptos de todo el curso. Establece los vínculos necesarios interdisciplinarios para sistematizar los hechos. Busca de forma independiente solución a los problemas concretos que se le presentan. Posee una independiente de los propios modos de actuación y es consciente de ellos, los aplica teniendo en cuenta la situación concreta.

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En una situación ya conocida o

semejante a una ya conocida

Puede actuar adecuadamente ante situaciones típicas (ya conocidas) y aplicar en ellas lo que sabe pero en situaciones imprevistas sé pone tenso y es torpe para dar solución

Aplica los conocimientos teóricos en las situaciones típicas y es capaz de hacer aplicaciones nuevas y evaluar sus resultados. Ante las situaciones imprevistas se estimula y busca una solución adecuada y eficiente.

En una situación docente nueva.

Se desconcierta y no es capaz de estructurar el nuevo campo de acción ni de tomar decisiones adecuadas. En general se pierde y no puede resolverlas con eficiencia.

Realiza acciones prácticas que le permiten orientarse rápidamente, aplica sus conocimientos teóricos y modos de actuación, es capaz de resolverlas con eficiencia, valorar y hacer correcciones a su propia experiencia y buscar nuevos métodos más eficaces acordes con la nueva situación concreta.

Por lo tanto, se puede asociar el aprendizaje reproductivo con aquel en el que se desarrollan capacidades que permiten aprender, dominar y realizar una u otra actividad de forma estable, así como la posibilidad de repetirla, de reproducirla sin grandes modificaciones. Es indiscutiblemente necesario, pero limita el desarrollo de la personalidad de los alumnos y no los prepara para ser creativos. El aprendizaje productivo se distingue por su carácter desarrollador de la personalidad y por fomentar la creatividad de los alumnos, con lo cual los prepara para transformar la realidad en su contexto de actuación y la elevación constante de su nivel de desarrollo. Aunque incluye el aprendizaje reproductivo, no se limita a este, sino que lo toma como su primer peldaño, y apoyándose en él lo conduce hacia niveles superiores. Fomentar el aprendizaje productivo en los alumnos es un deber de todos los profesores y lograrlo requiere la solución al problema de la formación y desarrollo de las habilidades, hábitos y capacidades. Existen muchas clasificaciones de los métodos de enseñanza – aprendizaje. Cada una de las clasificaciones es una teoría didáctica específica sobre los métodos y, como es lógico, en cada una las clasificaciones yacen bases teóricas y argumentos lógicos. Algunas de ellas parten de la prioridad a los aspectos externos, otras clasificaciones miran más a los procesos internos. La aplicación de estas últimas clasificaciones permite una mejor dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje con carácter desarrollador. Excelentes potencialidades desarrolladoras ofrece la aplicación de la clasificación de los métodos de enseñanza – aprendizaje según los niveles de independencia de los alumnos en su actividad cognoscitiva. Esta clasificación propuesta ha encontrado en la teoría y la experiencia didáctica amplio desarrollo. Es un sistema que incluye cinco métodos, a saber:

- Explicativo ilustrativo (más tarde identificado como informativo – receptivo) - Reproductivo - Exposición problémica - Búsqueda parcial - Investigativo

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Algunos profesionales consideran en esta clasificación al método de conversación heurística.

MÉTODOS

ACTIVIDAD DEL

DOCENTE

ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOS

EXPLICATIVO- ILUSTRATIVO

CON EMPLEO DE LOS MEDIOS DE

ENSEÑANZA COLOCA A LOS ALUMNOS

ANTE EL CONTENIDO

ASIMILAN COMPRENDEN Y REPRODUCEN EL CONTENIDO TAL COMO LES FUE

PRESENTADO

REPRODUCTIVO

COLOCA A LOS ALUMNOS ANTE UNA SITUACIÓN DOCENTE

SEMEJANTE A UNA YA CONOCIDA

APLICAN CONOCIMIENTOS Y

HABILIDADES A UNA SITUACIÓN

SEMEJANTE A UNA YA CONOCIDA

EXPOSICIÓN

PROBLÉMICA

COLOCA A LOS ALUMNOS ANTE UNA PREGUNTA O TAREA

PROBLÉMICA Y DEMUESTRA CÓMO

SE RESUELVE

ASIMILAN Y COMPRENDEN LAS

FORMAS Y LAS VÍAS DE LLEGAR A LA SOLUCIÓN DEL

PROBLEMA

BÚSQUEDA

PARCIAL

PRESENTA UNA PREGUNTA O TAREA

PROBLÉMICA Y PARTICIPA

CONJUNTAMENTE CON LOS ALUMNOS

EN SU SOLUCIÓN

PARTICIPAN CONJUNTAMENTE

CON EL PROFESOR EN LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

INVESTIGATIVO

PRESENTA UNA PREGUNTA O TAREA PROBLÉMICA A LOS

ALUMNOS

RESUELVEN EL PROBLEMA

SIN LA PARTICIPACIÓN

DIRECTA DEL PROFESOR

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Los métodos predominantes en un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador, deben:

? Propiciar un enfoque problémico, que genera la actividad cognoscitiva productiva.

? Estimular la independencia cognoscitiva de cada uno de los estudiantes. ? Atender a la actividad y a la diversidad en trabajo individual y grupal. ? Propiciar la actividad reflexiva y la regulación metacognitivas. ? Incorporar la enseñanza de estrategias de aprendizajes, que permitan a los

estudiantes aprender a aprender. Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso, responden a la pregunta "¿con qué?" y están conformados por un conjunto, con carácter de sistema, de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la consecución de los objetivos. Se subraya el carácter de sistema de los medios, esto es así porque la función que unos no pueden cumplir por sus características estructurales y la propia información que transmiten es complementada por otros medios del sistema. Los medios deben ser empleados tanto para la actividad de enseñanza como la de aprendizaje; esto responde a la interrelación entre los componentes personales y no personales del proceso de enseñanza - aprendizaje. Hoy, con las innovaciones tecnológicas aplicadas al proceso de enseñanza – aprendizaje, los medios, como componente de este proceso, se redimensionan y son determinantes en la transformación cualitativa de aprendizaje. Ante los profesionales de la educación se presenta la tarea de una preparación técnico-metodológica para su empleo, más aún, para su incorporación eficiente y sistemática al proceso de enseñanza – aprendizaje. La evaluación es el elemento regulador. Su aplicación ofrece información sobre la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la efectividad del resto de los componentes y las necesidades de ajustes, modificaciones u otros procesos que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir. El proceso de enseñanza - aprendizaje con enfoque desarrollador debe incorporar un enfoque evaluativo formativo que sustituya al sumativo. Interesa a este proceso no el resultado, sino el proceso de aprendizaje, las particularidades del mismo en cada uno de los estudiantes. Para lograrlo es esencial el diagnóstico pedagógico integral con plena identificación de puntos de partida y potencialidades de cada estudiante, es decir el diagnóstico que sea consecuente con la aplicación del enfoque histórico-cultural y las ideas de L. S. Vigotsky sobre el aprendizaje y el desarrollo. La evaluación es un componente del proceso de enseñanza - aprendizaje que se presenta en varias aristas pedagógicas:

? Evaluación del aprendizaje ? Evaluación profesoral ? Evaluación curricular ? Evaluación institucional

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Todo proceso evaluativo posee una secuencia lógica que se expresa en los pasos siguientes: información juicio de valor decisiones remodelación del proceso de enseñanza - aprendizaje. En todo este proceso, especialmente en la conformación del juicio de valor intervienen factores que tales como:

? Los valores del evaluador. ? El currículo oculto del evaluador. ? Los paradigmas sobre la evaluación educativa.

Estos últimos poseen especial importancia y atraviesan todo los procesos valorativos. Los juicios esenciales del paradigma positivista sobre la evaluación son:

? Solamente se logra la objetividad en dependencia de la fiabilidad de los instrumentos de análisis.

? Es criterio evaluativo es objetivo si los parámetros son referidos a hechos que se pueden percibir.

? A más masividad más objetividad. ? El tratamiento estadístico es base de la objetividad. ? La objetividad se logra al calificar por clave. ? Los criterios válidos para los juicios son los resultados medios,

históricos. ? El juicio valorativo está referido al grado del logro de los objetivos

preestablecidos. ? Interesa el resultado no las condiciones.

Este paradigma recibe críticas tales como: ? Renuncia al análisis de variables imprevistas. ? Considera que las desviaciones de la media o el comportamiento histórico

son fallas y no partes intrínsecas del proceso de enseñanza - aprendizaje. ? No considera la posibilidad de evaluar normas de relaciones con el mundo. ? El criterio evaluativo se conforma por determinaciones técnicas y no por

reflexiones, las decisiones son tecnocráticas.

LA DEL DOCENTE LA DE LA DIRECCIÓN

APRENDIZAJE CONDICIONES DEL PEA

REMODELACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO PARTE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE (PEA) POSEE DOS PERSPECTIVAS DE

ANÁLISIS

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? Minimiza lo personológico y maximiza lo grupal. ? No considera la evaluación como proceso, sino como resultado (posee

enfoque sumativo). ? Se basa en una comunicación profesor–alumno unidireccional (evaluador

evaluado) Bajo el paradigma cualitativo se considera que:

? La objetividad total es imposible. ? La objetividad es siempre relativa a las condiciones y no a los resultados. ? El evaluador nunca puede lograr ser totalmente neutral. ? Se evalúa para facilitar el proceso de enseñanza - aprendizaje, por eso no

puede ser ajeno a las condiciones y tenerse como centro el resultado. ? La objetividad se procura por procesos de análisis, etnográficos, estudios de

casos, por negociación personológica y grupal. ? Los resultados predeterminados no son totalmente válidos para evaluar por

no poderse lograr controlar y mantener, para todos, las condiciones para las cuales fueron previstos.

? El proceso explica el resultado, no el resultado explica al proceso (enfoque formativo)

? La razón explica y convence, los números no. ? La evaluación se conforma en el proceso no puede ser preconcebida fuera de

las condiciones del proceso real. ? Sus recursos informativos válidos son las entrevistas, la observación, el

debate, la encuesta entre otros y no las pruebas o test. ? La comunicación debe ser bilateral (evaluador--evaluado)

Las críticas al paradigma cualitativo en la evaluación son: ? Es excesivamente dependiente de los criterios subjetivos del evaluador. ? No permite constatar la función social de la educación de socialización del

individuo al reconocer cómo válido cualquier resultado personológico. ? No permite jerarquizar resultados del proceso de enseñanza – aprendizaje,

pues todos los resultados siempre encontrarían explicaciones para ser aceptados como lo óptimo por las propias condiciones en que se alcanzaron.

? Forma parte de un proceso sin objetivos definidos, entonces esto es rasgo de eventualidad y anarquía en el proceso de enseñanza – aprendizaje y su evaluación.

En la práctica del proceso de enseñanza –aprendizaje las posiciones paradigmáticas en la evaluación de se presentan en tres campos: 1) supremacía; 2) contingencia y 3) eclecticismo. Es muy significativo la siguiente problemática teórico-práctica relacionada con la evaluación: ¿Cómo explicar que la evaluación del aprendizaje forme parte consustancial del proceso de enseñanza - aprendizaje si el alumno no es el componente que demanda ser evaluado, frecuentemente rechaza la evaluación y la propia evaluación genera tensiones que no favorecen el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje? La respuesta a la interrogante anterior se encuentra en el estudio de las

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diferentes funciones de la evaluación del aprendizaje. Estas pueden ser funciones explícitas y funciones ocultas y se pueden clasificar de la siguiente manera:

1. Definir significados pedagógicos y sociales. 2. Funciones sociales:

? certificación de valía. ? acreditación de saberes, poder hacer, ser. ? declaración de posesión de capital cultural y valores demandados

socialmente. ? certificación de competencia o autorización social (título) ? posibilitar jerarquización y selección social

3. Función de poder. 4. Funciones pedagógicas:

? creación de ambiente escolar. ? diagnosticar ? recurso de individualización. ? reforzamiento de aprendizaje. ? de orientación ? de pronóstico. ? ponderación de currículo. ? socialización profesional. ? formación de valores y actitudes. ? de medición o control del aprendizaje. ? estimulación y motivación del aprendizaje. ? autoevaluación y autocontrol

5. Función de organización y dirección escolar. 6. Función investigativa.

La definición de significados pedagógicos y sociales se expresa y se comprende cuando se analiza qué sentidos tendrías muchas categorías didácticas y pedagógicas relativas al proceso de enseñanza – aprendizaje si no existiera la evaluación y sus diferentes etapas. Por ejemplo solamente es comprensible categorías tales como calidad del aprendizaje, fracaso escolar, habilitación, excelencia académica, eficiencia académica, aprobado, desaprobado, optimización del proceso de enseñanza – aprendizaje, buena escuela, buen profesor, alumno excelente, promoción, y muchísimas otras sin que exista un proceso valorativo. Así, este componente del proceso de enseñanza – aprendizaje otorga y permite dar significado, cualificar, permitir dar sentido de aceptación o no para el alumno, le profesor, la escuela, la familia y la sociedad en general, de los procesos y resultados que tienen lugar en la escuela. Algunos aseguran que evaluar el aprendizaje no es necesidad pedagógica, el alumno no necesita ni demanda ser evaluado, pero si es una necesidad social, pues es la sociedad quien demanda que el alumno sea evaluado. Es, por lo tanto, misión histórica asignada a la escuela, que debe realizar según parámetros previa y socialmente establecidos. Esto hace que la evaluación del aprendizaje no es neutra. Esto está dado y explicado por las funciones sociales de la evaluación.

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La primera de estas es dar valor social a lo aprendido, reconocer que los saberes tienen un a importancia para la sociedad. Ello se expresa con la expedición de certificados, títulos, diplomas, etc. que acreditan para todos los miembros e instituciones de la sociedad que se es capaz de hacer, se está autorizado a hacer. Esto es una declaración oficial y legal de la posesión de saberes, constituye un certificado de propiedad y capacitación. Las funciones sociales se complementan con la posibilidad de la sociedad, sobre la base de evaluaciones hechas por la escuela, de jerarquizar y seleccionar. Es evidente que la escuela como institución docente no demanda estas funciones, ellas son otorgadas o encomendadas por la sociedad a la escuela para ser utilizados sus resultados por aquella. Al realizarse el proceso evaluativo del aprendizaje se da cumplimiento a una función oculta de la misma; la de poder. Durante el proceso evaluativo el docente coloca a los estudiantes ante determinadas condiciones docentes; qué estudiar, cómo hacerlo, en que momento se debe realizar la comprobación de lo aprendido y en qué tiempo, con qué instrumento, aceptar y rechazar respuestas o resultados, rectificar, complementar, declarar suficiencia o insuficiencia, aprobar, desaprobar, eximir, convalidad y promover, entre otras muchas. Con estas decisiones que la institución docente y la sociedad le ha dado y reconocido al maestro o profesor se ejerce determinada acción de gobierno, de poder, que crea y modifica determinadas conductas en los sujetos que son o van a ser evaluados. El evaluador ejerce un poder sobre los evaluados mediante la evaluación, poder que ya existe y que está dado por razones como: la edad, el conocimiento y la experiencia y la autorización oficial de gestión evaluadora. La función de poder, que es oculta, tiene como intención imponer y controlar conductas, se potencian y ejerce influjo negativo cuando: ? Se es inseguro en las relaciones profesor – alumno ? Cuanto más distante el profesor se coloque de la cultura y las posibilidades de

los alumnos. ? Cuanto más inexperto se sea en el manejo de grupos y conductas sociales. ? Cuanto menos domine el contenido ? Cuanto menos domine los recursos didácticos (teoría y práctica) para enseñar. ? Cuanto menos interesante y pertinente presente el contenido del proceso de

enseñanza - aprendizaje. ? Cuando no se poseen los valores que se pretenden formar.

Para el proceso de enseñanza – aprendizaje las funciones inherentes y más importantes son las pedagógicas. Con el proceso evaluativo se crea un ambiente de motivación, interés, estimulación, etc. que facilita el aprendizaje, el esfuerzo por la actividad y la comunicación por lograr adquirir el contenido y con ello alcanzar los objetivos. La escuela se mueve en torno al proceso evaluativo, crea un clima psicosocial de deberes y derechos (de estudio, de aceptación de ayuda y orientación, de trabajo grupal, de expectativas de resultados, de estimulación de estos resultados, fortalece valores, implicación de la familia y de la comunidad.

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El proceso de evaluar es en sí siempre diagnóstico, permite llegar a conocer estado real (desarrollo actual) y prever estado posible inmediato (zona de desarrollo próximo) de cada no de los sujetos que aprenden, esto hace posible individualizar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Esta función permite el reconocimiento de logro de los objetivos (adquisición del contenido) identificación de deficiencias, determinación de potencialidades y limitaciones, determinación de métodos y medios nuevos o más adecuados. La evaluación es orientadora; al docente y a los alumnos indican que se ha logrado, que aún falta, pero además permite distinguir cómo seguir desarrollando el proceso hacia mejores resultados posibles. Tanto los docentes como los estudiantes pueden lograr ponderar los contenidos de las disciplinas y los programas, así como las formas de adquirirlos y aplicarlos, la evaluación permite ponderar los diferentes componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje; la evaluación define lo importante, lo secundario, lo indispensable, lo interesante, lo difícil, lo factible. Además de esto, genera condiciones educativas, formadoras de valores, tales como la responsabilidad, la justeza, la veracidad, la honestidad. En el proceso de evaluación se propician otros aspectos educativos de especial importancia: la autoevaluación, el autocontrol, el autoconocimiento. Otra función de la evaluación del aprendizaje se materializa en la posibilidad que ella brinda de planear las perspectivas académicas. La evaluación es requisito esencial para planear y organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, tanto a nivel micro, meso como macrodirectivo. Los resultados de la evaluación son la base sobre las cuales se pronostica y planifican matrículas futuras, necesidades de personal profesional, recursos materiales y la propia organización escolar Por último las investigaciones pedagógicas y didácticas generales y específicas tienen en la evaluación una fuente de información de particular importancia para realizar los procesos investigativos sobre los diferentes componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. Tal es así que las pruebas o test de control del aprendizaje son reconocidos como un método de las investigaciones pedagógicas. LA PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE. El proceso de enseñanza - aprendizaje es una secuencia de influencias educativas que desarrollan la personalidad de los alumnos, tanto en lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo y lo conductual, entonces este proceso se debe concebir y desarrollar también por etapas o momentos que favorecen esta secuencia. Las instituciones docentes, como entidades sociales encargadas de planear, desarrollar y evaluar la instrucción, la educación y el desarrollo de sus alumnos, tienen que crear las condiciones pedagógicas para que el proceso de enseñanza - aprendizaje se materialice a toda plenitud y con atención a todas sus potencialidades.

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De esta forma, las escuelas de cualquiera de los niveles de educación, generan sistemas de actividades de enseñanza – aprendizaje, que son, por sus objetivos, instructivos, educativos y desarrolladores. Desde el plano didáctico general, a estos conjuntos de actividades “situaciones docentes o de enseñanza – aprendizaje”. Estas no se dan solamente en la escuela en el marco estrecho y clásico de las asignaturas o materias curriculares. La escuela es más que un desfile de clases, es una entidad social que posee un amplio abanico de posibilidades para accionar sobre la instrucción, la educación y el desarrollo de sus alumnos o estudiantes. Así, en correspondencia con lo anterior, que se concibe que para las “situaciones de enseñanza - aprendizajes” son planeadas, desarrolladas y evaluadas todas las actividades de la escuela que persiguen objetivos formativos, o sea instruir, educar y desarrollar la personalidad de los escolares. En las actividades que se desarrollan por la escuela o en coordinación con ella, y que conforman las situaciones a las que ahora se hace referencia, están presentes todos los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje, que deben ser estratégicamente planeados por los docentes. Pero resulta que por ser el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado, complejo y abierto, en estas situaciones influyen de manera no despreciable los factores de organización y planeación y los sociales externos, es decir, calendario escolar, horarios de vida y docente, plan de estudio, programas de disciplinas y asignaturas, familia, comunidad y otros a escala de toda la sociedad, como son los medios masivos de comunicación. Esta particularidad responde plenamente a las leyes generales del proceso de enseñanza – aprendizaje y sus principios. La riqueza y diversidad de las potencialidades de la institución escolar para la creación de situaciones de enseñanza – aprendizaje desarrolladoras son tan grandes que hacen de ella la entidad social capaz de lograr la formación integral de la personalidad de sus educandos. Esta rica y diversa potencialidad educativa hace que en la teoría didáctica sean reconocidos tipos de situaciones de enseñanza – aprendizaje, que pueden clasificarse según:

a. Su relación con las asignaturas o materias y actividades curricularmente establecidas en el plan de estudio.

b. El grado de participación y responsabilidad de los factores sociales

externos en la planeación, ejecución y valoración de las actividades de enseñanza – aprendizaje.

c. Sus consecuencias académicas para permitir el tránsito de grado a

grado escolar.

En consideración a estos elementos en las instituciones docentes se ejecuta un sistema de situaciones de enseñanza – aprendizaje diverso por sus objetivos, contenido,

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métodos, medios, evaluación, formas de organización, roles de los docentes, alumnos, la familia y la comunidad, así como de otros factores influyentes en proceso de enseñanza - aprendizaje. De esta manera en la escuela siempre están presentes diferentes tipos de actividades de enseñanza - aprendizaje. El siguiente esquema ilustra la diversidad posible y necesaria para lograr un sistema de influencias pedagógicamente concebidas y organizadas, que permitan a la escuela cumplir las funciones sociales que se le han encomendado en la socialización de cada uno de sus alumnos. Todas y cada una de las situaciones de enseñanza – aprendizaje tienen su lugar e influencia en la instrucción, la educación y el desarrollo de los alumnos. Estas conforman un sistema, y en su diversidad no está ausente la unidad por su comunidad de fines formativos que están siempre condicionados socialmente. Cada una de las actividades, y sus diferentes situaciones de enseñanza – aprendizaje, se planifican, desarrollan y analizan tomando en consideración las propias leyes, regularidades, principios y normativas del proceso, cualidad que las asocia al objeto de la Didáctica General. Este sistema de situaciones de enseñanza – aprendizaje es de radical importancia, pues a través de él se materializan las influencias educativas, socializadoras de la escuela. De esto se infiere claramente que al sistema le acompaña, en todas sus facetas y aristas, la teoría didáctica. Esto es consecuente con el juicio que se defiende, el cual en resumen apretado expresa que la Didáctica General es la teoría del proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado en toda su amplitud y manifestaciones en una institución escolar, que no se limita a la teoría de la enseñanza - aprendizaje de las asignaturas o materias académicas, sino que abarca a todas las situaciones de enseñanza - aprendizaje; docentes y extradocentes; que tienen, por tanto, la finalidad de instruir, educar y desarrollar. Las situaciones de enseñanza – aprendizaje se planifican y desarrollan en las distintas formas de organizar el proceso, cada una de estas es una combinación específica de relacionarse entre sí sus componentes, que en síntesis apretada aquí se han reseñado: objetivo, contenido, método, medio, los que aprenden, los que enseñan, la evaluación, y estas propias formas organizativas.

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pueden ser creadas en se complementan son ueden ser son son se presentan en se presentan en por ejemplo por ejemplo

SITUACIONES DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

ACTIVIDADES DOCENTES ACTIVIDADES EXTRADOCENTES

? Normadas por plan de estudio y programas de disciplinas y asignaturas

? Sistemáticas, regulares ? Obligatorias para profesores

y alumnos ? Concebidas y dirigidas por el

profesor ? Tenidas presentes para

evaluar el aprendizaje y otorgar promoción de grado

CURRICULARES

? CLASES ? PRÁCTICAS DE

LABORATORIOS ? SEMINARIOS ? TALLERES ? TRABAJO INDEPENDIENTE

DE LOS ALUMNOS ? CONSULTAS Y OTRAS

LAS FORMAS DOCENTES DE ORGANIZACIÓN DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

? Normadas por plan de estudio

? Obligatorias ? Organizadas,

desarrolladas y evaluadas por la escuela

? Se tienen presentes en la evaluación integral del alumno y la promoción de grado

LAS FORMAS NO DOCENTES DE ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

? No normadas por plan de estudio

? No obligatorias ? Organizadas,

desarrolladas y evaluadas por la escuela o por otras instituciones en coordinación con aquella

? No tienen consecuencias en lo académico

? INVESTIGACIONES ? PROYECTOS ? TESIS ? PRÁCTICA

PREPROFESIONAL Y OTRAS

? FESTIVALES ? CONCURSOS ? FIESTAS ? CONMEMORACIONES ? EXPOSICIONES Y

OTRAS

EXTRACACURRICUALES

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ESTRATEGIAS Y ALTERNATIVAS PARA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE.

ESTRATEGIAS, TÁCTICAS Y ESTILOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. Si el aprendizaje es concebido como proceso y como producto, entonces a él está asociado el término de estrategia. Al abordar el estudio de las estrategias y alternativas para una estructura óptima del proceso enseñanza - aprendizaje se requiere desde un inicio la precisión del concepto que nos ocupa: estrategia de enseñanza - aprendizaje. Con frecuencia se pueden encontrar ideas que reducen este concepto a un conjunto de métodos de enseñanza, más ello no es tan simple, pues aunque en las estrategias de enseñanza - aprendizaje se contemplan la selección y combinación de estos métodos, toda estrategia incluye la selección y articulación práctica de todos los componentes de este proceso. Así, se interpreta como estrategias de enseñaza - aprendizaje a secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos. A la profesionalidad del personal docente están intrínsecamente asociadas las decisiones de estrategias de enseñanza - aprendizaje en y para condiciones específicas. Esto equivale a la contextualización de la propia estrategia, cualidad que señala directamente a su funcionalidad. La determinación de toda estrategia de enseñanza - aprendizaje incorpora el diagnóstico como producto y proceso. El propio carácter contextual de las estrategias exige la identificación de condiciones y posibilidades, así como el sistema de acciones que controle de manera permanente el proceso. Ello permite adecuaciones, ajustes, rectificaciones a lo primariamente concebido, pues toda estrategia es flexible a los cambios del contexto que, como resultado de su propia aplicación, se producen. La determinación de estrategias de enseñanza - aprendizaje presupone la consideración de tres condiciones: ? La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su selección y

combinación en la búsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es evidente que esta condición es muy importante porque se sustenta en la correspondencia estricta entre condiciones y acciones.

? La selección y combinación secuencial de procedimientos didácticos en correspondencia con los factores y componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje, incluyendo el contexto en que éste se realiza.

? Las posibilidades y mecanismos de evaluación de la propia estrategia según los parámetros que se tuvieron en consideración para conformarla y la necesidad de su mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble control; por una parte es necesario determinar si ha sido efectiva y cómo puede mejorarse.

Cada estrategia de enseñanza - aprendizaje se corresponde con la unidad entre enseñar y aprender. Este criterio de unidad de este proceso implica que las estrategias

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expresen diferentes maneras de enseñanza y se conciben sobre equivalentes maneras de aprender. Bajo este criterio la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones y procedimientos para la enseñanza presupone necesariamente de una estrategia de aprendizaje. Sin embargo, la práctica, que siempre es mucho más rica que la teoría, nos pone frente a interrogantes con marcado carácter problémico: ¿por qué es posible que no se manifieste total correspondencia entre el cómo se enseña y cómo se aprende?, ¿cuál debe ser la actitud del docente cuando identifica que esta correspondencia no se presenta en la realidad? No es posible ignorar la relación entre estrategias y tácticas. Mientras que las primeras son planes globales que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso de enseñaza - aprendizaje, una táctica es un procedimiento específico que se aplica y tributa a todo el proceso, a la estrategia en general. Si se admite unidad del enseñar y el aprender y su manifestación en estrategias, entonces el profesor debe preguntarse cómo trabajar por la enseñanza de tácticas y estrategias de aprendizajes. En el plano más general esta enseñanza puede ser "ciega" o "informada". La primera de estas variantes comprende la comprensión de las tácticas y las estrategias, pero omite la razón de la eficacia que las mismas originan, aspecto que sí se contempla cuando son enseñadas bajo la modalidad "informada" y que, por lo tanto, hace que el estudiante sea consciente de su utilidad. Las tácticas y las estrategias pueden ser enseñadas incorporadas al contenido o al margen de éste. El método incorporado incluye el adiestramiento de tácticas y estrategias como parte de un contenido específico del proceso de enseñanza - aprendizaje por lo que ofrece instrucciones sobre operaciones. El método marginal separa la enseñanza de tácticas y estrategias del contenido, aunque no puede éste ser totalmente ignorado, pero aplicar esa variante no proporciona una imagen realista del aprendizaje de tácticas y estrategias. Si un conjunto de tácticas interrelacionadas conforman una estrategia, el conjunto de estrategias con cierta similitud en la selección, combinación y secuenciación de las acciones conforman estilos de enseñanza y de aprendizajes. La necesaria relación entre estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje no puede ser interpretada linealmente, es decir, un estilo de enseñanza no origina un único estilo de aprendizaje. La práctica confirma esta aseveración. Así, un docente puede esperar que aplicando sus estrategias de enseñanza obtenga como resultado una gran variedad de productos en sus estudiantes. Un análisis histórico-cultural del proceso de enseñanza - aprendizaje conduce a la explicación de este fenómeno. El sujeto que aprende realiza un proceso de internalización de la cultura donde la actividad es esencial y determinada por el medio

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exterior y condiciones en que se ejecuta, que en un plano de gran generalización pueden situarse en tres grupos, estos son: sociales, psicológicas y las anatómico-funcionales. También es importante reconocer aquí que la diversidad en las combinaciones de estrategias de enseñanza - aprendizaje determina la individualidad del estilo de actuación profesional de cada profesor, igual ocurre con los estilos de aprendizaje de cada estudiante. En los estilos de enseñanza y los de aprendizajes intervienen múltiples y complejos condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que explican por qué la determinación de estrategias de enseñanza - aprendizaje para una estructura óptima del proceso es una labor profesional de gran complejidad y seriedad. Tal es así, que responder a la pregunta: ¿qué estrategia conformar cuando los objetivos del profesor y los de los estudiantes no son coincidentes?, es ya un problema que requiere una actitud científica para su solución. LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE. Las ideas expuestas implican que la labor del docente es en esencia una permanente planificación estratégica, es decir, la toma decisiones anticipadas y puede resumirse en el cumplimiento de las siguientes etapas:

- Diagnosticar: análisis contextual, estructural del entorno, organización de sistema, definición de situaciones problémicas, variables incontrolables, interacción sociedad-estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo.

- Planear: definición de métodos y recursos, tácticas y estructuras organizativas y metodológicas, conformación de estrategias. Definición del plan único de acción.

- Aplicar: ejecución de la estrategia de enseñanza-aprendizaje concebida. Educar según lo planeado.

- Retroalimentar: verificación y evaluación de los efectos de la realización del trabajo planeado, determinación de ajustes, cambios y recomendaciones.

El núcleo central de la planificación estratégica es el trabajo metodológico, que comprende el conjunto de acciones que realizan los órganos técnicos y de dirección sobre la actividad profesional y cada docente para decidir las interacciones que deben producir los sistemas de acciones didácticas. El trabajo metodológico es una forma cualitativamente superior de dirección educacional, es la manifestación, en el plano didáctico, de una dirección estratégica. Este es un proceso orientado a mantener un equilibrio dinámico entre la organización y el contexto, mediante una constante búsqueda de posibilidades y recursos para adoptar estrategias cada vez más óptimas. Una cualidad esencial de las estrategias de enseñanza - aprendizaje es la secuenciación de las acciones, de los elementos tácticos. Esto es uno de los más

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importantes problemas a los cuales se enfrenta un docente en el momento de planear sus estrategias. De cómo se haya secuenciado depende, en gran medida el éxito y el carácter de una estrategia de enseñanza y, por ende, qué y cómo los estudiantes aprenden. Un principio elemental y básico es que todo aprendizaje siempre se mueve de lo conocido a lo desconocido. Confeccionar o planear una estrategia de enseñanza-aprendizaje tiene como antesala la etapa diagnóstica y en ella ocupa lugar importante el estado real inicial y las alternativas de desarrollo, lo que abarca la identificación de las estructuras de conocimiento que ya poseen los estudiantes. En las estrategias de enseñanza se hace una previsión de la modificación, ampliación y enriquecimiento de los esquemas cognoscitivos de los sujetos del aprendizaje. Esta tarea no es fácil y de hecho en la teoría y en la práctica presenta alternativas y giran en relación al lugar de los procesos intelectuales inductivos o deductivos. Las estrategias de enseñanza - aprendizaje con enfoques inductivos se conciben de manera tal que el proceso intelectual esencial es la generalización, que parte desde casos particulares y concretos que con intención didáctica se presentan en situaciones de enseñanza. Así, las estrategias inductivistas están situadas en uno de los extremos por donde se puede iniciar el aprendizaje. La aplicación sistemática de estrategias inductivistas son generadoras de "estilos seriales de aprendizajes" que hacen preferencial el análisis detallado de los elementos hasta llegar por síntesis, abstracción y generalización al significado global. En la literatura pueden encontrarse criterios que no comparten plenamente el valor de las estrategias inductivistas, pues no ven en ellas muchos fundamentos en la teoría del aprendizaje. Sin embargo, el aplicar enfoques inductivos no entra en contradicción con las características del proceso de enseñanza - aprendizaje en determinados contextos cognitivos. Una segunda posición es valorar como únicamente acertadas las estrategias de enseñanza - aprendizaje aquellas que se conforman siguiendo un enfoque deductivo. Quienes defienden a estas estrategias lo hacen pensando que ellas se sustentan plenamente en los principios de la psicología cognitiva, además, reconocen total correspondencia entre un enfoque deductivo y el movimiento del aprendizaje de lo simple a lo complejo. Para ello explican que lo más general es siempre más simple que lo particular porque lo primero posee mucho menos atributos que lo segundo. Pero aquí es necesario detenerse a pensar y formularse la siguiente interrogante: ¿Qué puede ser realmente más complejo, lo general que con menos atributos requiere alto grado de abstracción o lo particular que con numerosos atributos exige un pensamiento más concreto? Las estrategias con enfoques deductivos generan "estilos holísticos de aprendizajes", que están situados en el extremo opuesto al estilo serial. El aprendizaje holístico es de hecho deductivo, por ello parte de la globalidad para ir incorporando los detalles hasta llegar a lo particular.

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Es difícil compartir el criterio que siempre el aprendizaje se conduzca con un modelo deductivo y que no tenga lugar la consideración del contexto, específicamente los sujetos y los objetos del aprendizaje. Una tercera posición, aquí compartida, es la planeación de estrategias secuenciadas con enfoques mixtos, deductivos e inductivos a la vez, porque ello permite contemplar a los elementos teóricos del aprendizaje, las riquezas de la práctica y muy especialmente la adecuación de estrategias en correspondencia a los contextos A MANERA DE CONCLUSIÓN ¿Hasta dónde conocemos nuestra práctica? ¿Qué posibilidades tenemos de investigar nuestra práctica? Todos los profesores cuando estudiamos la literatura especializada, educativa y didáctica, frecuentemente encontramos ideas que expresan que el estudiante, ante todo, debe aprender a aprender. Esto responde a que el imperativo didáctico más importante es enseñar a niños y jóvenes aquellos procedimientos que facilitan aprendizajes posteriores, mucho más que la acumulación y actualización de todos los contenidos programáticos. La necesidad de conocer nuestra práctica parte del reconocimiento de que la forma en que enseñamos deviene contenido de la propia enseñanza y generalmente decide la forma de aprender de cada estudiante. Los trabajos investigativos revelan que no todos los profesores se plantean este aspecto con plena conciencia, pues establecen una dicotomía al considerar que son momentos diferentes la apropiación del contenido y la forma en que estos son presentados ante los estudiantes. Desconocer este aspecto puede tener efectos poco deseables, los cuales a veces nos sorprenden. Veamos algunos ejemplos. ¿Podrán ser críticos nuestros estudiantes cuando nosotros, los profesores, reproducimos acríticamente ideas, teorías, cuando le pedimos la reproducción de lo explicado de manera inmediata o con un único referente? ¿Podemos esperar actitudes de nuestros estudiantes en pro del medio ambiente cuando nosotros no las manifestamos? ¿Serán flexibles nuestros estudiantes cuando nosotros en la transmisión de conocimientos no diagnosticamos ni consideramos en el desarrollo de nuestras estrategias los conocimientos previos de los estudiantes?, ¿Esperamos objetividad de los estudiantes si nosotros no contextualizamos el proceso de enseñanza - aprendizaje? Ante estas potencialidades o realidades debemos promover en nuestros centros docentes una dinámica de formación continuada que posibilite la investigación interdisciplinaria, que nos permita hacer análisis de nuestro modo de actuación, de las teorías que lo sustentan y entrar en un proceso de perfeccionamiento y optimización permanente.

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