didáctica general bloqueiv

U N

E D

DIDÁCTICA GENERAL

Diplomatura de Educación Social Universidad Nacional

de Educación a Distancia

E s p a ñ a

T e m a s Bloque IV

Equipo Docente

Educación Social

- 2006 -

U N

E D

D I D Á C T I C A G E N E R A L Diplomatura de Educación Social

Universidad Nacional de Educación a Distancia

E s p a ñ a

Índice secuencial

[Se indican entre corchetes las páginas que no son materia de estudio]

Tema D: La diversidad educativa

¿Por qué este tema? .....................................................................[5]

Objetivos del tema .........................................................................[5]

Organizador gráfico .......................................................................[5]

El educador social en el ámbito educativo formal..........................[6]

La habilidad de integrar a la diversidad ...........................................8

Las necesidades educativas especiales........................................14

Los sistemas no habituales de comunicación humana..................21

Dibujar para la comunicación.........................................................31

Textos para la reflexión................................................................[39]

TEMA E: Trabajar con información e ideas

¿Por qué este tema? ...................................................................[43]

Objetivos del tema .......................................................................[43]

Organizador gráfico .....................................................................[43]

Un contexto humanitario y social .................................................[44]

El trabajo colaborativo en la

profesionalización del educador social................................45

Técnicas e instrumentos de recogida de información....................48

p. 3

Estrategias para acopio y ordenación

de las ideas antes de hablar o escribir (II)...........................57

Recursos. La máquina de fotos digital (I).......................................61

Textos para la reflexión................................................................[71]

TEMA F: La Evaluación en Educación Social

¿Por qué este tema? ...................................................................[75]

Objetivos del tema .......................................................................[75]

Organizador gráfico .....................................................................[75]

Un contexto educativo basado en medios de comunicación .......[76]

La habilidad de evaluar del educador social ..................................77

La evaluación como eje del desarrollo profesional ........................83

La competencia pragmática...........................................................94

Recursos. La máquina de fotos digital (II)....................................102

Textos para la reflexión..............................................................[114]

p. 4

Índice temático

a. Contextos educativos

El educador social en el ámbito educativo formal..........................[6]

Un contexto humanitario y social .................................................[44]

Un contexto educativo basado en medios de comunicación .......[76]

b. Habilidades para la intervención

La habilidad de integrar a la diversidad ...........................................8

El trabajo colaborativo en la

profesionalización del educador social................................45

La habilidad de evaluar del educador social ..................................77

c. Soportes para la profesionalización

Las necesidades educativas especiales........................................14

Técnicas e instrumentos de recogida de información....................48

La evaluación como eje del desarrollo profesional ........................83

d. Comunicación educativa

Los sistemas no habituales de comunicación humana..................21

Estrategias para acopio y ordenación

de las ideas antes de hablar o escribir (II)...........................57

La competencia pragmática...........................................................94

e. Estrategias y recursos educativos

Dibujar para la comunicación.........................................................31

Recursos. La máquina de fotos digital (I).......................................61

Recursos. La máquina de fotos digital (II)....................................102

Didáctica General - Diplomatura de Educación Social – UNED ≈≈≈ Curso 2005-2006

Bloque IV ≈ Tema D ≈ Página 5

La diversidad educativa © Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2006

La del alba sería...

1. ¿Por qué este tema?

Con este tema, planteamos algunos parámetros importantes de la intervención educativa. Algunos conceptos como la atención a la diversidad, la integración y las necesidades educativas especiales son aportaciones especialmente relevantes de la educación contemporánea. Completamos el tema con un apartado sobre los sistemas no habituales de comunicación humana (sistemas de comunicación para personas con necesidades especiales) y el dibujo orientado a la comunicación, especialmente indicado para personas con pocas habilidades para el dibujo.

2. Objetivos del tema

� Identificar las posibilidades de intervención del educador social en contextos educativos formales.

� Analizar el problema de la diversidad y establecer las respuestas educativas más adecuadas a la integración.

� Comprender el concepto de las necesidades educativas especiales y sus implicaciones educativas.

� Conocer los principales sistemas no habituales de comunicación humana. � Realizar dibujos orientados a la comunicación.

Viole bajar y subir con tanta gracia...



En un lugar de la Mancha...

EL EDUCADOR SOCIAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO FORMAL1

Sabida es la diversidad de ámbitos existente donde el Educador Social puede desarrollar sus funciones en la actualidad, y uno de ellos, especialmente importante, es el de la Educación Formal. En estos momentos, el mundo educativo está demandando, cada vez con más insistencia, la incorporación a los Centros, especialmente de Enseñanza Secundaria, de un profesional de la Educación Social.

Esta demanda viene avalada por la realidad educativa actual, derivada fundamentalmente del fenómeno emergente de la interculturalidad en las aulas, como consecuencia de los fenómenos migratorios.

Inmersos en esta realidad de una sociedad multicultural, los Centros educativos se encuentran con la necesidad de abordar situaciones hasta no hace mucho desconocidas, y con la puesta en práctica de procesos educativos distintos a los tradicionales, producidos en las aulas monoculturales, a las que hasta hace pocos años estábamos acostumbrados. En estas últimas, existía una continuidad entre el proceso de socialización que tenía lugar en el seno de la familia y el producido en el sistema educativo. Por el contrario, en las actuales aulas multiculturales aparecen contradicciones entre ambos, porque los alumnos proceden de culturas diferentes.

Desde esta realidad, las instituciones educativas han tratado de regular su vida cotidiana como espacios de aprendizaje, donde la diferencia se presente como una herramienta educativa valiosa, en el contexto de una normativa participativa e integradora de derechos y deberes de cada uno. Pero con los recursos disponibles hasta ahora, no es suficiente. El reto del sistema educativo consiste en la actualidad, en construir una sociedad intercultural en el marco de procesos que apoyen decididamente estas nuevas realidades, con el aporte indispensable de nuevas figuras profesionales que contribuyan a ello: los Educadores Sociales.

Con independencia de la puesta en marcha de una serie de Programas dirigidos a impulsar un correcto desarrollo de la convivencia en los Centros educativos: Proyecto “Atlántida” (1996), o “Convivir es vivir” (1997), el sistema educativo formal 1 Una contribución del profesor Jesús Cabreizo Diago.

Comentario

El educador social interviene tanto en contextos formales como no formales. En cualquier

situación, la integración de la diversidad y la atención a las necesidades educativa especiales son

dimensiones importantes del trabajo. En esta atención, el dibujo es una herramienta muy útil y

llega a convertirse a un lenguaje, como otros sistemas no habituales de comunicación humana.



demanda en la actualidad nuevas estructuras y nuevos profesionales que permitan dar respuesta de forma real al principio de “atención a la diversidad”, abordando la convivencia como una “cuestión de centro”.

Esta respuesta global debe asumir, que la cuestión de la convivencia intercultural va más allá de la resolución de problemas concretos o de conflictos esporádicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos, ya que el aprendizaje de la convivencia, y el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboración, se colocan en el centro del currículum y de la estructura organizativa del centro.

En este contexto, la figura del Educador Social se muestra indispensable para colaborar con el profesorado de los Centros educativos en la gestión de aspectos, que de otro modo quedarán sin abordar, tales como:

■ Mediación en el aula ■ Prevención de conflictos ■ Prevención y resolución de conductas violentas ■ Participación del alumnado ■ Desarrollo de valores de tolerancia y diálogo ■ Fomento de actuaciones que favorezcan la aceptación del otro ■ Fomento de la comprensión y respeto de la diferencia ■ Actuaciones educativas con grupo-clase ■ Actuaciones educativas individualizadas ■ Contacto con familias ■ Absentismo...........

Todas las actuaciones de carácter educativo y formativo que puede desarrollar el Educador Social en cada uno de esos aspectos, aportan posibilidades de mejora para que los Centros educativos se conviertan en espacios de interacciones interculturales que favorezcan el conocimiento y convivencia en armonía de culturas diferentes.

Para ello, además de tener una preparación técnica adecuada, el Educador Social que desarrolle su actividad profesional en el sistema educativo, deberá estar formado en competencias relacionadas con: capacidad de iniciativa, interculturalidad, capacidad organizativa, dinamismo, así como adaptación a nuevos entornos y realidades educativas. Y todo ello, teniendo en cuenta que su trabajo deberá realizarse de forma coordinada con otras instancias del Centro: Jefatura de Estudios, y sobre todo Departamento de Orientación, que es donde se situará, administrativamente hablando.

Para conocer más sobre las posibilidades que ofrece el sistema educativo formal al Educador Social, pueden consultarse las siguientes direcciones de Internet:

http://www.eduso.net/ http://www.educacion-social.com/ http://www.hacesfalta.org http://www.educaweb.com http://www.laboris.net/Static/ca_profesion_educador-social.aspx http://comunidad.ofertaformativa.com/foros/forums/forum-view.asp http://www.sappiens.com/web_cast/comunidades/educasocial/ http://usuarios.lycos.es/marccioni/ http://es.careers.yahoo.com/perfiles_sociales_diplo_educacionsocial/



Le molió como cibera...

LA HABILIDAD DE INTEGRAR A LA DIVERSIDAD2

Aristóteles atribuía las diferencias humanas a la experiencia. Su símil de la tablilla de cera supone un peso esencial en la experiencia como agente de formación de la personalidad. Somos pues diferentes porque nuestras experiencias son diferentes. Si éstas fuesen similares, nos pareceríamos en gran medida. En otro entorno, el pueblo espartano no se paraba a justificar la diversidad: los hijos menos fuertes eran directamente eliminados (Echegoyen, 1995). La diversidad es desde siempre tarea de reflexión y objeto de tratamiento.

Podemos afirmar sin lugar a error que el ser humano, tanto por nuestra constitución como por nuestro desarrollo, somos el animal que ofrece más diversidad en su especie. Por nuestra constitución porque somos el ser vivo que nace más inacabado y desamparado, y por lo tanto el más sensible al ambiente y el más vulnerable; por nuestro desarrollo, tanto individual (biografía) como colectivo (historia), porque somos sumamente sensibles al medio y, a las diferencias congénitas o innatas se suma, como en ninguna otra especie animal, el efecto de la diversidad contextual que constituye en cada momento y lugar un molde significativamente exclusivo y característico que nos hace decisivamente diversos.

Por todo ello, a las diferencias raciales o físicas que externamente presentamos y que tienen también su repercusión en la acción educativa, debemos añadir con notorio relieve las diferencias personales – individuales o grupales – que manifestamos aunque de modo menos exteriorizado.

1. ¿Qué es la integración?

La integración es uno de los avances más importantes en educación del siglo XX. El diccionario de la Real Academia Española define integrar como constituir un todo. Integrar es por tanto ayudar a que todas las personas formemos parte del conjunto. La capacidad de integrar la diversidad y de darle la respuesta pertinente es una competencia básica de un educador (Perrenoud, 2004). No hay verdadera integración si no hay una visión global de la realidad de las personas. La integración no puede ser una simple yuxtaposición de personas sino que es una estrategia participativa, intencional y de búsqueda de la armonía en un grupo de personas, con diferencias y similitudes; posiblemente con más similitudes de las que se perciben a simple vista.

Veamos con detalle esta definición:

• una estrategia: la integración es un medio para conseguir la equiparación de las personas y su calidad de vida. No es un fin en sí mismo ni se termina en sí mismo.

• participativa: debe implicar a los participantes y hacerlos agentes activos del proceso.

2 Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.



• intencional: tiene una finalidad y la realizamos con el fin de que mejorar la vida de las personas.

• de búsqueda de la armonía: la armonía manifiesta para nosotros la convivencia y el clima de desarrollo personal.

• en un grupo de personas: la integración siempre respecto y en el marco de una comunidad, tanto si consideramos el contexto educativo como el entorno social.

• con diferencias y similitudes: es conveniente recalcar que siempre hay similitudes y diferencias.

• posiblemente con más similitudes de las que se perciben a simple vista: ése es un efecto de nuestra percepción selectiva. Es más fácil recordar una diferencia que mil similitudes.

Ello conlleva a nuestro entender 4 ejes de trabajo esenciales:

� Una nueva filosofía de la intervención educativa

� Una integración activa

� (Re)descubrir lo común como punto de partida

� La experiencia como formación

2. Un cambio de creencias: una nueva filosofía de la intervención educativa

La intervención educativa, como el resto de las actividades humanas, tiene una filosofía, es decir, una forma de ser entendida. Evidentemente, puede entenderse de muchas formas y desde muchas perspectivas. Algunas formas de concebirla favorecen la integración mejor que otras. Veamos cuáles a nuestro entender:

� Cohabitación versus integración: la simple convivencia no asegura la integración. Por ello, debemos distinguir cohabitación (compartir un espacio) e integración, que debe suponer algo más (más comunicación, más interacción, más participación).

� La afectividad: debemos cuidar especialmente la afectividad y las estructuras que se construyen a su alrededor como el autoconcepto, los afectos, las emociones, etc. No hay verdadera educación sin afectividad.

� Participación: las personas tienen que poder participar en la medida de sus posibilidades. Ello supone comprender que cada cual tiene una posibilidades y unas funciones dentro del todo que formamos entre todos/as.

� Comprensión: el principio de comprensión (o comprehensión) se refiere a la necesidad de enseñar lo más máximo a la mayor parte de las personas. Se recoge con ello la necesidad de mantener las máximas expectativas sobre el mayor número de personas.

� Habilidad social: dentro del marco relacional que desarrollamos, debemos estimular que los participantes aprendan a relacionarse con el máximo número de personas, incluyendo para ello el conocimiento de la diversidad y de las formas más apropiadas de relación con ellas.

� Formas de trabajo compartido: debemos estimular las formas de trabajo compartido, es decir, favorecer la interacción, la comunicación, la convivencia y el intercambio.



� Cooperación: una forma de trabajo compartido de especial interés es la cooperación, que conlleva fines comunes y una participación compartida de las tareas. En la cooperación, el éxito personal es un logro del grupo.

� Apoyo mutuo: debemos fomentar que se produzcan ayudas entre los propios participantes para lograr un intercambio horizontal. Los propios participantes se vuelven agentes activos del desarrollo de los demás participantes.

3. Lo que debemos hacer: una integración activa

Para resaltar el papel intencional y participativo, hablamos de integración activa. Es activa porque se organiza y se dinamiza, busca a ser efectiva, no es un simple acto de yuxtaposición de personas. Veamos en qué se materializa esta afirmación:

� Conocimiento mutuo: es necesario favorecer el conocimiento entre los participantes. Para ello, podemos utilizar dinámicas de grupos específicas pero también pautas de trabajo y convivencia orientadas al desarrollo de la confianza recíproca y responsable en las demás personas.

� Estímulo de la integración: la integración es un efecto pero es ante todo una meta. Debe estar presente en nuestra forma de desarrollar la intervención. No podemos favorecer estrategias competitivas de desarrollo personal y pensar en que repentinamente y por arte de magia nos vamos a preocupar por el conjunto y por nuestros vecinos/as.

� Espacio afectivo compartido: el desarrollo de la empatía (nuestra capacidad por ponernos en el lugar de la otra persona) pasa por propiciar la génesis de un espacio afectivo compartido, es decir, que seamos capaces de compartir con los demás nuestras emociones y sentimientos. Evidentemente, no lo hacemos con todas las personas ni en el mismo grado y debemos combinar diversos ejes de trabajo que estarán en consonancia con las características y circunstancias de los usuarios o participantes:

o La comunicación, equilibrada y efectiva.

o La simulación, vivenciando y situándonos en el papel de los otros/as.

o La reflexión, propiciando momentos de recogimiento y análisis personal y compartido.

� Convencimiento del educador/a: el primero que debe estar convencido del valor de la integración es el propio educador/a. Difícilmente transmitirá su valor si no lo cree firmemente. En ese sentido, el conocimiento y la formación son necesarios pero no suficientes. Siempre, como sustrato de toda forma de intervención, la propia convicción de que los que hacemos es lo mejor que podemos hacer.

� Formación inicial y continua: desde un punto de vista institucional, es necesario recalcar la necesidad de fomentar la inserción de componentes formativos de los educadores orientados a la capacitación para la integración, tanto en su inicio como en posteriores actualizaciones. Sería inteligente que esta formación se basase en:

o La confianza en las propias posibilidades.

o Las expectativas razonables de lo que se puede conseguir.

o El optimismo pedagógico fundamentado.



� Desarrollo de habilidades y destrezas profesionales: debemos preocuparnos por desarrollar en nosotros mismos las habilidades y destrezas que consideremos favorables a la integración. Nosotros mismos somos los mejores evaluadores de nuestras necesidades formativas y debemos ayudar a nuestro propio desarrollo.

� Dotar de recursos para la integración: cuando diseñamos proyectos o programas, debemos considerar los recursos necesarios y las estrategias pertinentes para poder favorecer la integración. En ese sentido, se debe considerar como una variable esencial, aunque sea como hipótesis, el establecimiento de la población diana, es decir, del público al que nos dirigimos. El conocimiento del público participante en situaciones análogas o programas anteriores nos será de gran utilidad.

� Plantear un cambio explícito de la filosofía y del estilo del proceso de enseñanza y aprendizaje: no podemos esperar que los cambios se produzcan sin más. Por el contrario, es importante plantear de forma explícita los principios que sostienen nuestra forma de intervenir y su filosofía, y ello planteará consecuentemente una nueva forma de entender nuestro estilo de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

� Solicitar un esfuerzo para la construcción conjunta y compartida del aprendizaje: el aprendizaje no es sólo ni siempre una construcción individual sino conjunta y compartida. Son muchas las experiencias que nos orientan en ese sentido, algunas de ellas se vienen incluyendo bajo la denominación genérica de construccionismo social. Desde luego, el conocimiento construido en grupo, como lo es habitualmente en las intervenciones educativas más frecuentes, es una construcción social del conocimiento. Esta dimensión debe ser solicitada explícitamente a los participantes. No ponemos esperar que lo hagan espontáneamente.

� Expresar objetivos de cooperación, apoyo mutuo y coevaluación: del mismo modo, debemos expresar nuestro deseo de que se produzca cooperación, apoyo mutuo y coevaluación entre los participantes. Pero sólo se dará con mayor probabilidad si establecemos las estrategias adecuadas para ello.

4. ¿Cómo debo hacerlo?

Planteamos un modo dual de proceder tomando lo común como base para asentar las relaciones y potenciando la experiencia como factor formativo.

4.1. (Re)descubrir lo común como punto de partida

Incluso con las personas más diferentes, podemos afirmar sin duda que s más lo que tenemos en común que lo que nos diferencia. Sin dudas, es más lo que nos une que lo que nos separa, pero siempre son más llamativas las diferencias. Desde el punto de vista cognitivo, es más fácil detectar y expresar las diferencias entre dos objetos similares que las muchas similitudes que tienen. Reproducimos ese mismo hecho en el conocimiento de las personas. Puede ayudarnos a desarrollar una mayor empatía y (re)descubrir lo que tenemos de común con los demás:

� Descubrir lo común: realizar actividades para descubrir las características comunes que compartimos con los demás. En cualquier dimensión (gustos, preferencias, hábitos, conocimientos, experiencias, etc.), podemos encontrar coincidencias con las demás personas.



� Valorar lo oculto: desarrollar actitudes de respeto por aquello que no conocemos de las demás personas. Siempre es necesario ayudar a mantener un espacio de intimidad personal y privada. En todo caso, se comparten los espacios afectivos por deseo propio, nunca por imposición.

� La diferencia como riqueza: las diferencias entre seres humanos no pueden traducirse en modo alguno como problemas sino que, antes bien, deben asumirse como riqueza en el conocimiento y en las posibilidades de desarrollo personal. Evidentemente, cada marco sociopolítico marca sus pautas y sus valores de convivencia y respeto y creemos que es lícito preservar los nuestros y favorecerlos en nuestro contexto.

� Conocer y aceptar: no es suficiente con conocer a las personas, a sus países o a su historia. Es necesario apreciar y aceptar esos modos de ser, sus culturas y sus orígenes. Difícilmente es útil un conocimiento que no conlleva la aceptación del otro y se convierte en un deseo de cambios o transformación. En todo caso, aceptar no es asimilar ni convertir. La integración no conlleva la asimilación ni la conversión del otro.

4.2. La experiencia como formación:

Tenemos una tradición pedagógica muy basada en la actividad. Fruto del verbalismo exagerado que basaba la formación esencialmente en el conocimiento verbalizado, se produce una reacción por la recuperación del protagonismo del que aprende como actor real de su propia formación. Ello ha conllevado implícitamente, y sin que se desease en un principio, en una pérdida de valoración de la propia experiencia como fuente fundamental de conocimiento y formación. Debemos recuperar el valor formativo de la experiencia. Para ello, destacaríamos algunos beneficios de cara a la integración:

� Construcción del conocimiento experiencial: el conocimiento experiencial de las demás personas se basa en provocar ocasiones de contacto, intercambio y vivencia a la vez que debemos ayudar a tomar conciencia de ellas, identificarlas, descubrirlas y verbalizarlas.

� Búsqueda heterónoma de las vivencias: las vivencias son construcciones personales e intransferibles pero se construyen también en grupo. Las dinámicas de grupos favorecen esa búsqueda de vivencias que denominamos heterónomas porque se producen en contacto con las demás personas.

� Favorecer el conocimiento vivenciado del otro/a: cuando compartimos momentos de fiesta, paseos de descanso o conversaciones informales también favorecemos el conocimiento de las demás personas. Esa experiencia es una forma conocimiento basado en la vivencia personal compartida.

� Situarnos como sujetos potenciales de esa situación: las estrategias para el desarrollo de la empatía pretenden ayudarnos a percibir la realidad cuando nos situamos en el lugar de la otra persona. Nos situamos en su situación para vernos en su piel y vivir con ellos sus emociones.

� Simulación: Entendemos por simulación la estrategia que permite situarnos en situaciones en las que debemos asumir papeles de otras personas y realidades. Ello nos permite vivenciar las situaciones desde otras perspectivas cuando actuamos pero también nos permite analizar las escenas, cuando las



observamos, y producir retroalimentación sobre las mismas y percibir hecho o emociones que no logramos actuando.

5. Cambiar el discurso: lo diferente es lo normal

Si definimos la norma estadística como aquel dato o elemento que se repite con mayor frecuencia, admitiremos sin problema que lo diferente es lo normal3. Sin embargo, hacemos de lo normal el problema. Nos cuesta atender las diferencias entre nuestros usuarios/as y las diferencias son fuentes de discriminaciones y marginaciones.

No cabe una acción educativa segregadora o marginadora. No hay lugar para una educación que no defienda los derechos humanos y el desarrollo de las personas como bien supremo. Sólo la integración nos permite situar la intervención educativa, tanto formal como no formal, en el plano ético y social que le corresponde.

6. Reflexiones finales: Pygmalion en la escuela

No queremos terminar este epígrafe sin una reflexión sobre la importancia de la actitud del educador frente a las personas en el contexto educativo. Para ello, permítasenos acudir a una investigación antigua pero famosa: Pygmalion en la escuela.

Pygmalion (como Edipo o Electra) es uno de esos mitos griegos que dieron nombre a un descubrimiento o a un modelo científico. Pygmalion era un escultor que había hecho una estatua tan hermosa, que se había enamorado de ella. Era tal su fascinación por la bella Galatea – que así se llamaba la efigie – que la trataba como si tuviese vida, acabando por considerarla a todos los efectos como una persona. Era tal esta creencia que los dioses se apiadaron de él y le dieron finalmente vida a su amada. Este mito sugirió al sociólogo Merton en 1948 la idea de denominar con el nombre de Pygmalion al fenómeno de las profecías que se cumplen por sí mismas del mismo modo que los sentimientos de este buen hombre hicieron que su amada de piedra cobrase vida.

En el ámbito escolar fueron Rosenthal y Jacobson (1968) que dieron a conocer el mito con una obra cuyo título así lo indicaba (Pygmalion in the classroom...). Aplicaron a principios de curso un test a unas clases y les comunicaron a sus profesores que uno de los grupos iba a tener claras mejorías porque tenían mayores capacidades que los demás. Cual no sería su sorpresa, cuando al final del curso, el grupo que había sido evaluado por encima de su capacidad real obtuvo mejores resultados en la prueba aplicada4. Aquellos resultados dieron mucho que hablar y siguen citándose hoy en día como demostración del principio de la profecía autocumplida. Lo más curioso del hecho es que un año después, volvieron a pasar aquellos alumnos/as y las diferencias en los resultados de los tests mantenían las diferencias significativas a favor de aquellos sobre los que se había creado mejores expectativas. Los autores dedujeron que se demostraba el cumplimiento de las mismas. Para ellos, el hecho de haber hecho creer a los profesores/as que aquellos alumnos/as tenían más capacidades provocó de facto que tuviesen mejores resultados.

Esta investigación y sus resultados han sido repetidos en numerosas ocasiones con resultados contradictorios. Es muy difícil controlar todas las variables que inciden

3 Utilizamos aquí normal como los más habitual o frecuente.

4 Se utilizó el Flanagan, un conocido test de la época con el que se diagnosticaba el cociente intelectual.



sobre una situación como la descrita. Pero al margen la exactitud de aquellos hechos, lo cierto es que las expectativas que tenemos sobre las personas influyen sobre ellos/as del mismo modo que las suyas influyen sobre nosotros/as.

Ejemplos paradigmáticos

Un buen ejemplo de integración es el de un alumno invidente que, además de poder acceder a sus materiales en braille, disponer de recursos adaptados tridimensionales, contar con actividades alternativas cuando se basan esencialmente en la vista, etc., cuenta con el apoyo de sus compañeros/as para desplazarse y realizar las tareas y han adaptado el espacio por el que tiene que desplazarse con el fin de que tenga referencia al tacto de sus pies y no haya trampas para su bastón.

Ejemplos perversos

Siempre que la integración nos lleva a situar a las personas sin realmente desarrollar relaciones con el entorno, se producen situaciones de marginación encubierta. Por ejemplo, si el anterior alumno sigue sus tareas al margen del resto mientras el grupo tiene su programa propio, no dando ocasión a que se realicen tareas comunes, se interactúe y se desarrollen estrategias de trabajo compartido o de apoyo mutuo tendentes a crear lazos y conocimiento recíproco, estaríamos creando una situación de yuxtaposición sin valor integrador real.

Referencias bibliográficas

ECHEGOYEN OLLETA, J. (1995): Historia de la filosofía (Tomo 1): Madrid: Editorial Edinumen. PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. Rosenthal, R.; Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. Teacher expectations and pupil's intellectual development. New York: Holt, Rinehart y Winston.

Armado caballero...

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES5

Se cita por primera vez la denominación Necesidades Educativas Especiales en el Informe de Mary Warnock (1978) en el que se planteaban propuestas para la integración escolar y social de las personas discapacitadas que inspiran la Ley de Educación promulgada en Gran Bretaña en 1981. El propósito primordial de esta propuesta era proponer la eliminación de los estereotipos sociales que se basaban en las etiquetas asignadas a personas o grupos de personas en relación a clasificaciones realizadas a partir de modelos psicométricos. De esos modelos rechazados proceden algunas nomenclaturas como subnormalidad, imbecilidad o debilidad mental. Estas denominaciones, además de utilizarse como etiquetas marginadoras de las personas, resultan de muy poca utilidad a la hora de intentar atender o intervenir desde el punto de vista educativo, habida cuenta que no 5 Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.



proporcionan la información relevante para la intervención ni tampoco una aproximación de interés para poder obtenerla. Algunos informes posteriores contribuyeron a ampliar el concepto y las implicaciones de las Necesidades Educativas Especiales desde una perspectiva de atención a la diversidad del alumnado.

Este concepto, que estaba básicamente ligado al entorno escolar, nos interesa en gran medida desde la perspectiva de la Educación Social ya que, además de ser objeto de programas y líneas específicas de intervención, es un reto en cualquier programa o intervención de carácter general o transversal. Ello supone la posibilidad de que haya proyectos específicos orientados a la formación, integración y promoción de las personas con Necesidades Educativas Especiales así como el destacado interés de considerar la integración de estas personas en nuestra actuaciones de carácter general o transversal, por ejemplo, un programa dirigido a mujeres, una actuación orientada al desarrollo rural o una casa de acogida de personas inmigrantes. Por tanto, SINPROMI (Sociedad Insular para la Promoción del Minusválido6) es una entidad perteneciente al Cabildo Insular de Tenerife que tiene la finalidad central de integrar social y laboralmente y mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad en la isla de Tenerife. Éste es un ejemplo de programa o intervención específicamente orientados a las personas con discapacidad y en la que deben jugar un papel importante educadores no escolares como los educadores sociales. Sin embargo, una asociación, ya citada con anterioridad, como La Rueca7, que se dedica con carácter general a las personas inmigrantes, la juventud y el empleo deberá también considerar las Necesidades Educativas Especiales o entraría en la contradicción de mantener al margen a ciertos colectivos cuando su finalidad es especialmente la integración.

1. ¿Qué es una Necesidad Educativa Especial?

La Necesidad Educativa Especial es un concepto eminentemente educativo. Es una forma de decir que no nos importa si una persona es así o asá, si tiene o no este rasgo o aquel otro, si es de una forma o de otra. Lo que nos importa es básicamente qué necesita para educarse, qué precisa para formarse, qué podemos hacer para ayudarle a desarrollarse. Es poner el énfasis en las potencialidades antes que en las limitaciones, es buscar referencias en las posibilidades antes que en las carencias. A partir de lo que hemos definido en otra obra (Ricoy y Feliz, 2002a), podemos decir que una persona con Necesidades Educativas Especiales es aquella que precisa una ayuda específica diferente a la de sus compañeros/as coetáneos/as. Ello significa que las necesidades son esencialmente próximas (no tiene sentido comparar las necesidades de personas de épocas o de lugares distantes en sus características) y son de personas de edades similares (tampoco tiene sentido comparar las necesidades de personas de edades muy distantes).

Debemos observar que las necesidades pueden manifestarse en el aprendizaje tanto por exceso como por defecto. Normalmente, pensamos sobre todo en la segunda vertiente pero está claro que las personas que destacan por tener habilidades extremas requieren de medidas de atención pedagógica y servicios específicos con vistas a conseguir las metas educativas que plantean. Asimismo, debe considerarse que las Necesidades Educativas Especiales pueden darse de forma temporal o de forma permanente. No todas las necesidades son permanentes.

6

www.sinpromi.es 7

www.larueca.info



Un accidente o una enfermedad pueden provocar necesidades de atención específicas que desaparecerán cuando se recupere del accidente o se supere la enfermedad. Todo ello implica un gran reto para las instituciones educativas, la familia y sociedad en la pretensión de normalizar e integrar a las personas diferentes.

Las ayudas que se precisen pueden ser muy diversas y se plantean en tres niveles de intervención:

1.1. Medios de acceso:

En efecto, en ocasiones, por sus características, las personas precisan adaptaciones en las instalaciones, equipamiento, recursos, técnicas o lenguajes. Veamos unos ejemplos: una silla de ruedas no puede subir escaleras, el bastón de una persona ciega queda atrapado en las rejillas de un desagüe, un vídeo no tiene voz para una persona sorda y una persona con lesión cerebral puede tener que utilizar un licornio sujeto a su cabeza para poder escribir en un ordenador.

Estas adaptaciones se denominan de acceso porque posibilitan que la persona acceda física, tecnológica o comunicativamente a los medios de formación. Este acceso es físico cuando se trata del propio acceso al lugar de formación pero hay otros aspectos como los que se citan que también posibilitan el acceso como la adaptación de los recursos u otros lenguajes o formas de comunicación.

1.2. Un plan de formación específico o adaptado:

El plan o la propuesta de formación suele diseñarse para un grupo de personas. Ello ayuda a racionalizar el esfuerzo y los recursos. Siempre que podemos, los educadores/as programamos la formación para un grupo de personas aunque debamos siempre considerar en la medida de lo posible las características personales y las necesarias adaptaciones a los diversos participantes. Estas adaptaciones, que reciben el nombre de adaptación curricular en los contextos formativos formales (escuelas, institutos, centros de formación profesional y universidades), son muy importantes en nuestra previsión de trabajo y pueden ser muy diversas en grados, en extensión, en contenidos y en recursos:

� Las adaptaciones son variables en grados porque pueden suponer una mayor o menor diferenciación respecto del programa de formación general. Por ejemplo, toda la parte de dibujo y de pintura debería ser seriamente revisada en un taller si tenemos una persona invidente.

� Son variables en extensión, porque pueden referirse a ciertas fases o tiempos pero no ser permanentes. Por ejemplo, un niño sordo requiere adaptaciones cuando la voz o el sonido sean esenciales en la actividad pero no tendría ningún problema en las mencionadas actividades de dibujo y pintura.

� En cuanto a los contenidos, pueden variar mucho en cuanto pueden suponer la omisión, la adaptación o el cambio de los mismos. Debemos omitir, por ejemplo, procedimientos psicomotores en una persona que no tenga capacidad para realizarlos o debemos adaptar un mapa y darle volumen para que lo perciba un invidente. Un cambio sería el caso de la lengua de signos: en lugar del habla utilizaríamos un lenguaje gestual.

� Los recursos requieren muchas veces adaptaciones. Por ejemplo, hoy en día el ordenador es una ayuda fundamental y muy potente pata atender a esta Necesidades Educativas Especiales. Pues bien, el sistema operativo



Windows (por citar al más divulgado) tiene opciones de accesibilidad que permiten aumentar el tamaño de la pantalla (cambios de resolución de pantalla), suplir las señales sonoras por mensajes en la pantalla (por ejemplo, en caso de error), cambiar el efecto del movimiento del ratón sobre el puntero (que cada centímetro que se mueve el ratón provoque más o menos movimiento del cursor) o activar vías alternativas al uso de ratón o de la combinación de teclas (por ejemplo, cuando combinamos Control y una letra como Control + C para copiar)8.

1.3. Una atención especial al contexto social y clima emocional

Los aspectos socioemocionales son relevantes en general cuando se trata de personas Necesidades Educativas Especiales aunque también pueden constituirse en una Necesidades Educativas Especiales por sí mismos. En efecto, algunos contextos son especialmente marginadores y favorecen estilos de vida que mantienen a las personas marginadas afectivamente, cognitivamente, económicamente y socialmente. En muchas ocasiones, las personas sin techo son ejemplos de personas fruto de situaciones de marginación personal o social. Pero hay muchas otras situaciones en que, por sus características, las personas son objeto de marginación y requieren una atención especial al contexto social y clima emocional.

Estos fenómenos pueden darse sobre individuos o sobre grupos o comunidades. Por ejemplo, es posible que se margine a una persona por su aspecto físico (una cojera, una amputación, una malformación, etc.). Pero también s posible que se marginen grupos enteros. El caso de la etnia gitana en España (y en Europa en general) es un ejemplo de marginación o marginalidad aún sin resolver después de más de cinco siglos de convivencia.

Estas Necesidades Educativas Especiales pueden requerir de intervenciones específicas, es decir, destinadas directamente a las personas o grupos afectados, o estrategias integradas en el marco de intervenciones más generales o transversales, orientadas, por ejemplo, a la aceptación de esos miembros en un grupo heterogéneo. Algunas de estas situaciones son especialmente duras como en el caso de las agresiones en las familias o en abusos afectivo-sexuales y, en ella, pensamos que también debe jugar un papel importante de intervención el educador social.

2. Lo que no son Necesidades Educativas Especiales

2.1. Las dificultades de aprendizaje

Las Necesidades Educativas Especiales no se deben confundir con las dificultades de aprendizaje. Fue Samuel Kirk que introduce este concepto9 en 1962 atribuyéndola a los/as niños/as con bajo rendimiento académico. En sentido amplio, es evidente que si una persona tiene dificultades de aprendizaje es sujeto de Necesidades Educativas Especiales. Pero no es lo mismo: si tiene una dificultad, tiene necesidades específicas, pero la dificultad no es la necesidad. ¿Quién necesita tener dificultades? De hecho, existe cierta discrepancia para situarlas dentro de la educación general o en las Necesidades Educativas Especiales. Sánchez Manzano (1993), entiende por dificultades de aprendizaje el rendimiento académico en materias de carácter instrumental (lectura, escritura, cálculo, etc.) de un alumno/a 8 Busca “Opciones de accesibilidad” en el Panel de Control.

9 Inglés: Learning disability.



que se encuentra claramente por debajo de sus capacidades intelectuales, dentro del ámbito escolar.

Una dificultad de aprendizaje no es una Necesidad Educativa Especial pero el sujeto con Necesidades Educativas Especiales tiene dificultades especiales para el aprendizaje que realizan sus coetáneos/as, de algún modo la previsión realizada para su grupo de edad no está con su zona de desarrollo próximo (Vygostsky) o en su potencial de aprendizaje (Feuerstein), bien por defecto, bien por exceso.

2.2. Deficiencia, Discapacidad, Minusvalía

Una Necesidad Educativa Especial tampoco es un cuadro descriptivo de la personalidad, es decir, una dificultad visual, auditiva o motora no son en sí una Necesidad Educativa Especial, pero la persona con dichas dificultades puede tener una Necesidad Educativa Especial. Por tanto, una Necesidad Educativa Especial no es una deficiencia, una discapacidad o una minusvalía. A partir de las definiciones de la Organización Mundial de la Salud (1980), podemos establecer unas definiciones básicas:

� Deficiencia: Una pérdida o anormalidad permanente o transitoria -psicológica, fisiológica o anatómica - de estructura o función.

Por ejemplo, si hablamos de deficiencia auditiva, nos estaremos refiriendo a una persona que ha sufrido una pérdida de capacidad auditiva. Es deficiente aquello que no permite desarrollar l actividad normal.

� Discapacidad: Cualquier restricción o impedimento del funcionamiento de una actividad, ocasionados por una deficiencia, en la forma o dentro del ámbito considerado normal para el ser humano.

Volviendo al ejemplo anterior, si una persona tiene una deficiencia auditiva, pierde capacidad auditiva y, por tanto, diremos que tiene una discapacidad auditiva. Pero una discapacidad no es una deficiencia sino el resultado de la misma.

� Minusvalía: Una incapacidad que constituye una desventaja para una persona dada en cuanto limita o impide el cumplimiento de una función que es normal para esa persona según la edad, el sexo y los factores sociales y culturales.

Por ejemplo, se decía que una niña con parálisis cerebral era minusválida porque tiene una incapacidad para desplazarse o realizar ciertas tareas.

Éste es el término tradicional para referirse a la discapacidad pero presenta evidentes connotaciones negativas al igual que el de deficiencia. De los tres anteriores, el término en uso en la actualidad es el discapacidad, que pone énfasis en la limitación de la actividad (moverse, leer, jugar, comer, etc.). El término nos permite una consideración muy general y más amplia que el de Necesidad Educativa Especial, que focaliza una dimensión educativa como indica la denominación. Pero lo importante es que no se refieren a lo mismo: la ceguera no es una Necesidad Educativa Especial, pero es una discapacidad. Nadie necesita ser ciego, pro cualquier persona ciega tiene necesidades especiales en su educación. La sordera es una discapacidad mientras el aprender la lengua de signos es una Necesidad Educativa Especial propia de una persona con discapacidad auditiva. Pero nadie necesita ser sordo; la sordera no es una Necesidad Educativa Especial. El manejo de una silla de ruedas es una Necesidad Educativa Especial para una persona que,



por un accidente, por ejemplo, tiene una parálisis de los miembros inferiores (paraplejía inferior o crural10). Pero la paraplejia no es una Necesidad Educativa Especial, porque nadie necesita tenerla.

3. Otros términos de interés

Es interesante que tengáis conocimiento de algunos otros términos que se utilizan en estos ámbitos con mayor o menor frecuencia, especialmente en Educación, en Psicología y en Trabajo Social:

a. Normalización:

Entendemos que la normalización supone disponer y habilitar las infraestructuras y los recursos materiales y humanos de la forma más idónea posible para ofrecer las mejores condiciones a las personas con Necesidades Educativas Especiales. Es en definitiva, hacer normal la atención a estas personas.

b. Integración:

Posibilita la participación normalizada de las personas en todas las instituciones y los procesos humanos de los que gozan los miembros de la comunidad en la que viven. El concepto de integración educativa reconoce el derecho de todos/as los/as ciudadanos/as a la educación (Constitución Española de 1978, art. 27 y 29). Pero evidentemente, tiene que ampliarse a todas las facetas de la vida.

c. Sectorización

Se refiere a aquellos servicios que son necesarios para una atención individualizada que contemple las Necesidades Educativas Especiales de las personas en su medio natural, dotando a los mismos de los apoyos y servicios técnicos y humanos necesarios que permitan su desarrollo.

d. Inclusión

El concepto de inclusión conlleva un modelo de educación en la que se asuma que cada alumno/a es diferente, presenta distintos tipos de necesidades educativas y éstas no tienen por que ser especiales, sino que son singulares y específicas de cada ser humano. Entendemos que la escuela inclusiva promueve un único sistema educativo para todos/as. Potencia servicios e iniciativas educativas adecuadas a las carencias, capacidades y expectativas de todos los alumnos/as. Para ello se establecen redes de apoyo natural que posibilita la cooperación entre todos/as los integrantes (extendiéndolas paulatinamente al entorno social) desde un elevado nivel de flexibilidad y comprensión en sus líneas de actuación.

4. La experiencia del 85: evaluación del programa

Nos gustaría recuperar una investigación sobre la integración de personas con Necesidades Educativas Especiales realizada entre 1985 y 1989 por un amplio equipo dirigido por María Jesús Aguilera en el participaban Gerardo Echeita, Álvaro Marchesi y César Coll. La investigación combina estrategias cualitativas y cuantitativas y ha implicado a 60 centros educativos (Aguilera, 1990). Pasamos a

10

Perteneciente o relativo al muslo. Dícese, por extensión, de las piernas.



resumirla, con especial atención a las conclusiones obtenidas para cada uno e los objetivos planteados11:

4.1. Objetivo: Estudiar como se concreta el programa de integración en la realidad

Para este objetivo, se pretendía saber cual es la realidad de los programas de integración, es decir, como se desarrollan en la realidad las previsiones. Se llega a interesantes conclusiones:

� Los programas de integración deben tener presencia en el proyecto educativo, es decir, en el plan general del centro educativo, donde se plasman las grandes finalidades e intenciones de la comunidad educativa. � El tipo y el grado de acuerdo sobre la integración entre el profesorado y otras partes implicadas como las familias puede variar pero es un factor favorecedor del buen desarrollo de los programas. � Es importantes que haya recursos de naturaleza apropiada a las personas integradas y diversificados para facilitar experiencias variadas. � La experiencia previa en integración es un factor facilitador. En un centro con experiencia previa es más fácil que cuajen nuevas experiencias de integración. � Las actitudes y expectativas son factores importantes en el éxito de la integración. � Los educadores necesitan un nivel adecuado de formación sin el cual es difícil favorecer la integración. � El estilo de enseñanza guarda relación con la actitud y el éxito a la hora de integrar a alumnos/as en el aula. � Es necesario tener adaptaciones curriculares apropiadas a los sujetos integrados, es decir, programaciones adaptadas o individualizadas, espacios y entornos accesibles, recursos y lenguajes adecuados, etc. � El tipo de discapacidad también influye en las posibilidades de éxito de la integración.

4.2. Objetivo: Analizar el impacto de su aplicación sobre el medio de aprendizaje

También se pretendía averiguar en qué medida la integración en los centros había afectado al propio entorno de aprendizaje, especialmente sobre el resto del alumnado:

� Una conclusión importante es que la integración no supone nunca deterioro del medio de aprendizaje (contrariamente a lo que se teme muchas veces). � Las expectativas del alumnado mejoran y tienden a estabilizarse (eso es lo que llamamos normalización). � Los estilos de enseñanza del profesorado se adaptan más cuanto más tiempo

pase el niño o niña integrada en el aula.

4.3. Objetivo: Analizar el impacto sobre los niños y niñas integradas

Respecto a los niños y niñas integradas, se llega a detectar la influencia de estos factores:

11

El diseño de la investigación es evidentemente complejo, pero este diseño nos permite comprobar que se

llegan a las conclusiones que se buscaban en los objetivos de la investigación que se plantean como preguntas de

investigación o hipótesis.



� El estilo de enseñanza y la actitud del profesorado son factores especialmente relevantes e incidentes sobre el éxito de la integración.

� El éxito de la experiencia depende de la modalidad de integración (había modalidades de mayor o menor tiempo compartido con el resto de los alumnos) y ésta condiciona el estilo de enseñanza del profesorado.

� El ambiente favorable tiene unas características frecuentes como un clima de aceptación, individualización frecuente, seguimiento del alumnado y coordinación docente.

4.4. Objetivo: Proponer estrategias de intervención que posibiliten cada modalidad de integración buscando los efectos más positivos

Respecto a las estrategias de intervención favorecedoras de la integración, destacamos estas dos conclusiones:

� Por una parte, la participación efectiva en la planificación favorece la participación y apoyo al programa. Los profesores/as que no participan del diseño tienden a desentenderse del programa de integración.

� Cuando no hay participación en la planificación, es necesario aglutinar al profesorado en torno a temas concretos para conseguir su apoyo.

Bibliografía citada:

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (1980): International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, Organización Mundial de la Salud. Ginebra.AGUILERA, M. J. (1990): Evaluación del programa de integración escolar de alumnos con deficiencias. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. RICOY, M.C. y FELIZ, T. (2002a): “Consideraciones previas sobre las necesidades educativas especiales” en J. GONZÁLEZ-PÉREZ (Coord.): Necesidades educativas especiales e intervención psicopedagógica. Madrid: Universidad de Alcalá, Tomo 1, 3-30. RICOY, M.C. y FELIZ, T. (2002b): “Evolución histórica y aproximación actual a las necesidades educativas especiales” en J. GONZÁLEZ-PÉREZ (Coord.): Necesidades educativas especiales e intervención psicopedagógica. Madrid: Universidad de Alcalá, Tomo 1, 31-57. SÁNCHEZ MANZANO, E. (1993). Psicopedagogía y Educación especial. Madrid: Editorial Complutense. WARNOCK, H.M. (1978). Especial Education needs. Rapport of the committee of enquiry into the Education of handicapped children, and young people. Her Majesty’s Stationery Office London.

Has de saber amigo Sancho...

LOS SISTEMAS NO HABITUALES DE COMUNICACIÓN HUMANA12

En toda intervención educativa podemos definir por sus papeles diferenciados (aunque sólo sea formalmente) como polos complementarios el educador y el educando. El primero se propone educar al segundo. Parece muy simple pero la realidad es muy compleja. A veces los educadores no somos capaces, no sabemos

12

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.



o nos equivocamos; los educandos también muestran sus resistencias a ser educados porque no quieren, porque prefieren otras actividades o porque no pueden. La relación educativa es una relación compleja y llena de imprevistos. Ni el educador puede educar siempre todo lo que quiere ni el educando puede educarse todo lo que puede. Es lo que se describía como “problemas previos de la pedagogía” Ricardo Nassif ya en 1958 (p. 129): la educatividad y la educabilidad.

La educatividad es precisamente la capacidad del educador por educar. Nassif habla de:

• Modo de ser propio del educador

• Aptitud para educar

• Fuerza educativa

• Capacidad para ejercer influencias

• Energía educadora

La educabilidad es la potencialidad de ser educado. Es complementaria a la educatividad. La efectividad de la educatividad depende también de las posibilidades de la educabilidad. Nassif la define como:

• Disposición

• Ductilidad

• Plasticidad

Sobre esta base, se han construido muchas de las posiciones frente a las posibilidades de la educación. Estamos hablando del optimismo y del pesimismo pedagógico. El optimismo pedagógico es la creencia de que la educación es un sistema adecuado de intervención transformadora de la realidad y especialmente de las personas. En su extremo, afirmaría que siempre es posible educar. El pesimismo se sitúa en el polo opuesto. Es difícil educar o es demasiado laborioso. En su extremo, se formularía como imposibilidad de educar.

Las claves de la educatividad y educabilidad son muy diversas. Podemos decir que algunas son endógenas (dependen de factores internos a la persona) y otras son exógenas (son provocadas por factores externos a la persona). Por ejemplo, un factor endógeno de educatividad puede ser el optimismo pedagógico. Si una educadora cree firmemente que puede provocar cambios de actitud en unas personas mayores y hacerlas más activas está aumentando sus posibilidades de conseguir lo que pretende. Un factor exógeno de educabilidad es una familia motivadora que crea expectativas formativas sobre sus hijos. El hecho de que crean en ellos y en sus posibilidades aumenta las posibilidades de que así lo hagan.

Evidentemente, ambos ejemplos han sido escogidos para poner de manifiesto que nunca estaremos seguros de obtener el éxito. Sólo hablamos de probabilidades. Y de eso se trata, de aumentar las potencialidades tanto de nuestra educatividad como de la educabilidad. Esta descripción polarizada (educador / educando; educatividad / educabilidad; optimismo / pesimismo) es un tanto artificiosa aunque no neguemos su utilidad desde el punto de vista estratégico pedagógico, es decir, para ayudarnos a comprender la realidad educativa y educadora en la que nos vamos a inmiscuir.

1. El potencial comunicativo

Sin embargo, estos polos también manifiestan otra dimensión sumamente interesante: la tensión, la relación, la interacción que se produce entre ellos. Estas dualidades antagónicas que se complementan hasta el punto de justificar la



existencia de la otra parte son siempre dialécticas: interactúan entre sí y esta interacción les da sentido, les da vida. En educación, esta tensión inherente es la comunicación. Cuando la comunicación falla, es difícil imaginar la educación.

Parece necesario por tanto introducir otro concepto: el potencial comunicativo. Entendemos que la educabilidad de una persona no depende sólo de su capacidad de aprendizaje sino que las limitaciones pueden proceder de diversas fuentes tan limitantes o más que la misma incapacidad intelectual entre los que debemos destacar la capacidad de comunicarse.

Hasta ahora puede que no sitúes realmente a donde queremos llegar. Dirás que esto es una evidencia sin mayor dificultad. Una persona puede tener mayor o menor locuacidad, ser más o menos comunicativa, tener más o menos recursos para expresarse pero eso entra en la diversidad humana al igual que muchos otros factores. No obstante, algunas personas presentan rasgos realmente acentuados que marcan su forma de comunicación, tanto para recibir como para expresar mensajes. Hasta tal punto, que necesitan sistemas de comunicación realmente específicos. Estamos pensando en personas que no pueden oír, que no pueden leer, que no pueden escribir. No porque no quieran o porque tengan poca habilidad; simplemente porque non pueden: personas invidentes o con altos grados de limitación visual, personas sordas o con grandes dificultades de percepción auditivas; personas con inmovilidad motriz o con altas discapacidades psicomotrices. Veamos como podemos aumentar el potencial comunicativo de estas personas.

2. Los sistemas de comunicación no vocal

Los sistemas de comunicación utilizados en estas situaciones se han denominado sistemas de comunicación no vocal. Lecuona Naranjo (1994: 17) los define como

conjunto estructurado de códigos (verbales y no verbales), expresados a través de canales no vocales (gestos o signos, simbólicos gráficos), necesitados o no de soporte físico (porque el lenguaje de signos no necesita apoyo externo, mientras que hay otros sistemas que exigen diferentes soportes externos, como tableros comunicadores, ordenadores,...), los cuales, mediante procesos específicos de instrucción (cuyo aprendizaje y utilización funcional requieren de un diseño concreto de enseñanza), sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, o en conjunción con códigos (canales) vocales, o como apoyo parcial a los mismos.”. [Las cursivas y los paréntesis son originales]

También se alude a ellos como lenguajes alternativos en referencia a su uso como sustitutivos de los lenguajes orales y escritos. Sin embargo, como señalamos en otra ocasión (Feliz y Ricoy, 2002), la denominación lenguaje es inexacta y parcial puesto que, aunque es cierto que la Lengua de Signos que utilizan las personas sordas es un lenguaje diferente y por ello la denominamos lengua de signos, otros sistemas incluidos no son lenguajes diferentes al nuestro sino simples variaciones de soporte o representación gráfica. Son ejemplos el uso del ordenador con un licornio situado en la cabeza para manejar el teclado del ordenador en casos de parálisis cerebral (que limita mucho el movimiento psicomotriz de los dedos y manos) o el Braille, que utilizan las personas invidentes. Ambos son sistemas de comunicación no vocal pero no son lenguajes diferentes. Tampoco es afortunado el calificativo de alternativo porque, en ocasiones, no suplen sino que mejoran, aumentan, refuerzan o apoyan el lenguaje natural por ser éste defectuoso o poco perceptible.

Por otra parte, si recordamos que vocal significa “relativo a la voz”, tampoco es la mejor denominación sistemas de comunicación no vocal ya que algunos de los sistemas descritos a continuación se utilizan con la voz. Por tanto, lo mejor será que



retomemos nuestra propuesta de la obra antes citada (Feliz y Ricoy, op.cit.: 95) y hablar de:

Sistemas sustitutivos, perfectivos o aumentativos de la comunicación humana habitual en cuanto todos ellos son creaciones artificiales del ser humano, algunos son vocales y otros no, y se utilizan para sustituir, perfeccionar o aumentar la comunicación habitual entre seres humanos. Para abreviar, hablaremos de sistemas no habituales de comunicación humana.

Por la limitación del espacio, nos limitaremos a describir brevemente los diferentes sistemas y te invitamos a que profundices en este mundo maravilloso a través de los numerosos materiales que encontrarás en las librerías, bibliotecas, centros de profesores, centros de recursos, centros escolares y, como no, en Internet.

2.1. La comunicación táctil: el Braille

Louis Braille (1808-1852) es el que dio nombre al sistema de escritura que utilizan hoy las personas invidentes. En realidad, lo que hizo fue perfeccionar sistemas de puntos en relieve que ya existían en su época y los organizó de forma didáctica tal como los conocemos hoy. El sistema Braille está bastante unificado en todo el mundo aunque hay pequeñas diferencias sobre todo en los signos menos comunes o de lenguajes específicos (por ejemplo la signografía matemática o la música).

El Braille permite a los ciegos acceder a textos escritos y expresarse por escrito. En Braille también se lee, aunque sea a través de los dedos, y se escribe, aunque sea con un punzón o con máquinas específicas. Lo que leemos en papel debe denominarse texto en tinta y no texto “en vista” porque el Braille también se ve y de hecho una persona con la suficiente vista puede leerlo con los ojos. Las personas invidentes y aquellas que tienen un umbral de visión muy reducido (en agudeza o en campo de visión13) acceden a la lectura a través del tacto.

La base del alfabeto Braille son las primeras diez letras. Estas primeras diez letras (a, b, c, d, e, f, g, h, i, j14) se denominan primera serie de generación y combinan sólo 4 puntos formando un cuadrado. Es por tanto muy fácil de recordar. Incluso sostenemos que el orden en que se combinan no es aleatorio sino que buscaba una cierta analogía con el alfabeto original que escribía (el francés). Como hemos explicado en otro artículo (Feliz y Ricoy, 2001), es fácil ver una analogía entre las combinaciones del Braille y esas primeras diez letras. La A es un punto único; las demás son estas en las que indicamos en gris los puntos de Braille (en blanco los que quedan sin marcar) y con el trazo negro la letra del alfabeto latino:

13

La agudeza hace referencia a la necesidad de aumentar el tamaño necesario del texto (por ello se necesitan

gafas) y el campo de visión hace referencia a la amplitud de los que vemos (algunas personas ven como a través

de un tubo reducido). 14

Observa que las letras originales son las del alfabeto francés. Por ello, no está la CH española o la β alemana.

Tampoco está la Ç francesa que no es una letra independientemente en francés.



Es especialmente llamativa la analogía que se puede encontrar entre la D y la zona convexa de la letra impresa, la F y la arista superior izquierda de la letra impresa, la G y la forma cerrada de la de la letra impresa, el ángulo interior de la H de la letra impresa y ese mismo ángulo de la letra impresa J. Y si esas analogías son casuales no dejan de ser bien sorprendentes porque es evidente que no se sigue un orden en las combinaciones realizadas con los puntos. Puede observarse que:

• A es 1 punto; • B, C, E y I son de 2 puntos; • D, F, J y H son de 3 puntos; • G es de 4 puntos.

Una vez que se conoce la primera serie (estas diez primeras letras) podemos formar el resto de las letras añadiendo puntos. También se corresponden con las 10 cifras (a = 1; b = 2, etc.). Por eso, hemos dicho que esta primera serie es fundamental a la vez que es muy fácil aprenderla. Sin embargo, la arquitectura básica sobre la que se organiza un signo Braille es una estructura de 6 puntos distribuidos en dos columnas paralelas que se numeran de arriba abajo:

Estos seis puntos forman el llamado signo generador. La primera serie que hemos visto combina sólo los cuatro puntos superiores, es decir, el 1, 2, 4 y 5. Si a la primera serie, sumamos el punto 3 aparece la 2ª serie (letras K hasta T) y si, a la 2ª serie, sumamos el punto 6, obtenemos la 3ª serie (letras U a Z):



La combinación de estos seis puntos generan todas las composiciones posibles, 26, es decir, 64. Este número reducido de puntos es un logro del Braille: facilita la escritura y la lectura al poder cubrir las letras directamente con la yema del dedo en un movimiento horizontal que no precisa movimientos verticales de exploración. Por cierto, cuando se ve leer a una persona invidente, llama la atención que sólo mueve la mano derecha. La izquierda se mantiene al inicio de la línea y será la que le permita regresar al punto inicial de la línea que acaba de leer para pasar a la siguiente sin saltarse ninguna.

El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento y, a partir de estos 64 signos, se desarrollan todo tipo de signografía que manejamos. Por ejemplo, el signo de número (una L invertida) delante de una letra de la primera serie las transforma en cifras. Como ves en algunos ascensores, A es 1, E es 5 y J es 0:

Es cierto que el Braille tiene muchas limitaciones que hemos analizado en otro lugar (Feliz Murias, 1995), pero ha supuesto y supone el acceso a la cultura y a la comunicación escrita para una importante comunidad de personas. Si bien, la tecnología moderna pone a su disposición nuevas vías de interés como el ordenador y los escáneres.

2.2. La comunicación gestual

2.2.1. La lengua de signos

La Lengua de signos es el sistema de comunicación gestual que utilizan las personas sordas. En el último cuarto de siglo XX, se ha intentado hacerla desaparecer en beneficio de la imposición del aprendizaje de la vocalización y de la lectura de labios15, con el tremendo esfuerzo que supone para las personas sordas. Hoy por suerte, se ha reconducido la situación y es, sin dudas, el sistema utilizado por la mayoría de la comunidad sorda. Contrariamente a lo que se puede creer, la Lengua de signos tiene variantes en numerosas lenguas, por ejemplo, en España el catalán tiene la suya. Debemos distinguir entre el alfabeto dactilológico, en la que cada signo representa una letra, y la Lengua de signos propiamente dicha, que expresa palabras o conceptos con un único signo.

La lengua de signos dispone de diversos mecanismos para generar significados a partir de los trabajos de Rodríguez González (p. 102 y siguientes):

15

La vocalización consiste en hacer hablar a las personas sordas (personas que no han oído nunca como se

habla). Produce normalmente un sonido llamativo que no es aceptado fácilmente por el entorno. La lectura de

labios consiste en comprender al hablante por los movimientos de sus labios. Resulta difícil porque para una

misma posición de labios pueden darse muchas realizaciones fonéticas.



1. Signos motivados: de algún modo guardan una relación con su significado.

a. Signos icónicos quinésicos: parecen representar lo que significan p.e.:

Castaña Mujer Médico

b. Signos deícticos: se señalan o indican con el gesto p.e.:

Pasado Subir

2. Signos intermedios: de origen dactilológico, p.e.:

Sí No

3. Signos arbitrarios: no guardan o han perdido la relación que tenían con el significado, p.e.:

Nosotros Cosas



Para la comunicación con personas sordas, es necesario mantener el contacto visual por lo que es importante llamar su atención:

- tocándolo en un punto lateral entre el hombro y la cintura, - haciendo señales manuales en su campo visual - o haciendo señales con la luz artificial ambiente.

La lengua de signos no se limita a la forma o configuración de la mano (queirema) sino que integra el lugar de articulación o espacio en el que se realiza el signo (toponema), el movimiento de la mano (kinema), la dirección de este (kineprosema), la orientación de la mano (queirotropema) y la expresión facial (prosoponema).

2.2.2. La palabra complementada

Se llama Palabra Complementada a un sistema que apoya la lectura de los labios con la colocación de la mano en determinada posiciones para su mejor interpretación. A diferencia de la lengua de signos que expresa significados completos (cada signo es un significado) o del alfabeto dactilológico en el que cada signo representa una letra, este sistema se basa en la interpretación de sílabas, combinando para ello:

- el movimiento y posición de los labios - la posición y colocación de la mano en el rostro (éste es el complemento al que alude el nombre)

Para utilizar la Palabra Complementada, debemos acompañar nuestra habla de unos signos de las manos que expresan los fonemas consonánticos según se dispongan los dedos (Torres Monreal, 1988):

La posición de la mano en el cuello, la barbilla o la mejilla nos indica la vocal que se está pronunciando:



2.3. Sistemas gráficos

Los sistemas gráficos utilizan fotografías, dibujos, imágenes o símbolos. Son recursos no verbales, utilizados para la comunicación y dirigido a personas cuyas características (sobre todo motóricas) no les permiten la articulación inteligible del habla o la escritura manuscrita habitual. Cualquiera de estos lenguajes de comunicación precisa 3 componentes: un mecanismo físico, un sistema simbólico y unas reglas o procedimientos de uso (Liberoff, 1982). El primero es el soporte en el que se apoya y que hoy en día suele ser un ordenador en sus diversas modalidades; los dos últimos forman el lenguaje que describimos ahora.

2.3.1. Sistema SPC

El sistema SPC (Sistema Pictográfico para la Comunicación16) es un conjunto de signos basados en dibujos simples que representan significados. Su comprensión resulta muy simple. Su naturaleza gráfica, acompañado por la palabra escrita, lo hace pues muy accesible como se puede ver en las láminas y sólo se utiliza la palabra sin dibujo cuando, por su carácter abstracto, podría ocasionar más dudas que claridad. Cada tipo de palabra suele asociarse a un color: amarillo para las personas, verde para los verbos, azul para los adjetivos y adverbios, etc. Como ejemplo, indicamos unas láminas de verbos:

2.3.2. Sistema Bliss

Como vemos a continuación, el sistema Bliss es un complejo lenguaje que integra diversas modalidades de signos. La idea de Bliss era crear un nuevo lenguaje universal para la comunicación internacional, independientemente de la lengua hablada17. Sin embargo, como sabréis todos/as, su propuesta no tuvo éxito y cayó

16

En su origen, del inglés Symbols Pictures Communication.17

El autor (Bliss) se inspiró en el sistema de escritura china para idearlo. Esta escritura se denomina ideográfica

porque cada signo representa una palabra (concepto, idea, objeto, acción, etc.). Esto permite que todos los chinos

y chinas se entiendan por escrito, aunque, en realidad, hablan lenguas diferentes (lo que no es de extrañar en un



en el olvido. Fue en 1971 que una educadora – Shirley McNaughton – inició su aplicación en un centro para niños/as discapacitados en Toronto (Canadá).

Los signos Bliss también se presentan sobre fondos de colores. Una diferencia respecto al SPC es que tiene una verdadera gramática que permite, combinando los signos, crear nuevas palabras. A continuación, vemos como nacen nuevos signos Bliss combinando conceptos básicos (sustantivos) y acepciones transformadoras (acción, dimensión, cualidad, etc.):

país tan inmenso). Por tanto, cada signo (o ideograma) representa un significado, no un sonido único. Es posible

que, en su origen, los signos chinos fueran representaciones gráficas al modo de dibujos, pero esa relación se fue

perdiendo con el tiempo.



Referencias bibliográficas:

FELIZ MURIAS, T. (1995): O ensino do Braille nas persoas adultas, en Actas do Congreso Internacional de Educación de Adultos. Santiago: Consellería de Educación.FELIZ, T. y RICOY, MC. (2001): El aprendizaje del Braille en la Formación Inicial del Profesorado, en Actas del Congreso sobre Necesidades Educativas Especiales. Santiago de Compostela. FELIZ, T. y RICOY, M.C. (2002): “La atención a la diversidad en el aula: estrategias y recursos”, en J. GONZÁLEZ-PÉREZ (Coord.): Necesidades educativas especiales e intervención psicopedagógica. Madrid: Universidad de Alcalá, Tomo 1, 90-120. LECUONA NARANJO, M. P. (1994). Sistemas alternativos de comunicación. En J. CABEZÓN HERRERO y otros/as: Lenguajes alternativos. Madrid: CEPE. LIBEROFF, M. (1982). El desarrollo de habilidades de la comunicación por medio de sistemas no verbales. Montevideo: Informes Técnicos. Educación Especial. OEA. NASSIF, R. (1958, primera edición): Pedagogía General. Madrid : Cincel-Kapelusz. RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, M.A. (1992): Lenguaje de signos. Barcelona: Confederación Nacional de Sordos de España y Fundación ONCE. TORRES MONREAL, S. (1988). La palabra complementada (Cueed speech). Revisión crítica del oralismo. Madrid: Ed. CEPE.

Los gigantes...

DIBUJAR PARA LA COMUNICACIÓN18

La persona que sabe dibujar, aunque sólo sea un poco, dispone de un recurso complementario frente a quien no es capaz de lograrlo. Si este libro correspondiese a una carrera de arte, es posible que te enseñase cómo dibujar. Aquí sólo te vamos a proponer que, de entre varias formas de representar, busques la que crees que más se adapta a tus cualidades con la finalidad de invitarte a que la explotes todo lo posible, de modo que puedas, mediante esta habilidad, mejorar tus actos de comunicación educativa. Para ello te proponemos las siguientes actividades:

Nota 1: Lo que a continuación se sugiere podría formar parte (o no) de una práctica obligatoria. En el caso de que las prácticas de los cuadernillos obligatorios no aludiesen a esta sección, no dejes de revisarla y practicarla, a fin de poder responder a las preguntas (abiertas o cerradas) que se te podrían formular en el examen. No te decimos que estudies los párrafos que siguen, sino que los practiques, porque tanto tu formación como el examen tendrán más éxito si realizas dichas actuaciones.

Complementariedad imagen-palabra. No ha de preocupar que el dibujo no sea detallista. El oyente tiene una capacidad de imaginar muy superior a tu propia capacidad de dibujar. Basta un pequeño apoyo para que el oyente ponga el resto. No te sientas, por tanto mal si ves que tus dibujos no tienen la calidad de las ilustraciones realizadas por un profesional: Por una parte no se pretende, y por otra, el poder de sugerencia de estos dibujos “en germen” es muy superior al de los dibujos usuales (más cerrados y acabados).

18

Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.



Te vamos a proponer que elijas una de entre tres situaciones, y que pruebes a ilustrarla con cada una de las técnicas que se proponen. Con la que te veas una poco más cómodo/a, insiste y realiza varias ilustraciones.

Podría ocurrir que respecto a aquella para la que tengas mayores cualidades sintieses un rechazo inicial considerable. No lo tengas en cuenta y procura practicar: hemos observado que personas hábiles y creativas evitaban intentarlo, porque afirmaban que eran absolutamente incapaces de conseguirlo: Tras los ensayos se alegraron de haber descubierto nuevas cualidades personales que no creían poseer.

Nota 2: Estas actividades las puedes convertir en juego, y jugar con varias personas. Sería la mejor forma de “practicar”, y ello supondría una gran profesionalización para ti, que como educador has de ser hábil en lograr que tus actuaciones resulten lo más lúdicas posible, tanto trabajando con niños, como con adolescentes, adultos o ancianos. El juego más natural que te proponemos es el de “concurso”: Se preparan tarjetas con propuestas de dibujos y cada uno de los concursantes ha de resolverla como mejor pueda. Luego se comparan y de la comparación cada uno deduce cómo mejorar.

1. Las propuestas (elegir una)

� Ilustrar un problema. Por ejemplo, el siguiente: Si un gusano de seda se come tres hojas y media en un día, ¿cuántas docenas de hojas se comen media docena y media de gusanos en una semana? Se podrían realizar ilustraciones, tanto del planteamiento como de las fases de resolución que puedas imaginar.

� Ambientar. Por ejemplo: esta zona se va a dedicar a biblioteca. Un mural debe invitar al sosiego el silencio y la lectura. Lo mismo para otras actividades (tanto murales, como para “avisos”) o para secciones de una revista de aula...: Taller de manualidades, Concurso de fotografía, Buzón de sugerencias, Excursión a la nieve...

� Ayudar en una situación: se han comprado unas cajas para guardar las mantas, pero hay que doblarlas de una forma determinada (doblar por “tercios” en lugar de doblar por “mitades”) para que quepan. Hacer un dibujo cuya fotocopia se pegará en el interior de cada caja en la que se ve a dos personas doblando mantas por pasos.

� Acompañar a una narración, por ejemplo un cuento, en el que intervienen personas o animales...

2. Técnicas expresivas sencillas

1. Paradoja carencia / imaginación

No hace falta decirlo todo con el dibujo. Como el dibujo va acompañado por la situación: (problema, cuento...), ocurrirá que la propia situación irá creando una expectativa que promueve que la imaginación del lector complete mentalmente los rasgos que faltan al dibujo. Cuanta mayor definición haya en la imagen menos imaginación usa el oyente o el lector.

Por ello te vamos sugerir algunas fórmulas de expresión (excepcionalmente sencillas) que parece que siempre dan buen resultado. Prueba alguna y quédate con la que te resulte más cómoda. No hace falta que te ciñas a las simplificaciones que vamos a sugerir. Es posible que a ti se te ocurran otras o que las encuentres en ilustraciones. Puedes usarlas sin problemas. Si tus dotes artísticas superan lo que se propone, no nos hagas caso, a no ser por lo que puedas aprender de didáctica de



las formas de expresión, caso de que en un momento dado necesites usarla en tu labor educativa.

2. Líneas continuas con expresiones o rasgos

Se comienza haciendo una serie de manchas que van definiendo la situación. Se dibuja a lápiz y muy suave para poder corregir acentuando las manchas donde parezca oportuno. Cuando el dibujo ya guste un poco, se contornea con una línea casi continua que bordea el suelo, la mesa, las personas...; al final, con el lápiz se prueba a añadirle algún rasgo, muy pocos. Si gustan, se pasan a definitivo. Se acaba borrando lo apuntado a lápiz. En dibujos grandes esa línea puede ser de tiza en pizarra, de rotulador grueso en papel grande o cartulina, de serpentina (o tira de papel) pegada...

Aunque en nuestra representación se ve una fase debajo de otra, en realidad se hace todo sobre la misma zona: Primero suave a lápiz, luego corrigiendo encima con nuevos emborronamientos (siempre muy suaves), sobre ello se marca la línea, suave al principio... y por fin sobre ella se marca fuerte y segura la línea definitiva. Lo mismo respecto a otras secuencias que podamos mostrar.

Todo lo dibujado a lápiz se borra. Las manos y ojos podían no haberse incluido, y según para qué, todavía queda mejor y más expresivo.

3. Óvalos con expresiones



El procedimiento de creación sería el mismo: primero garabatos en forma de nube, sin apretar nada con el lápiz, hasta que se “ve” la imagen que se busca. De vez en cuando se borra lo que no gusta. Cuando ya se parece a lo que pretendemos representar, los contorneamos con los óvalos.

Cuando nos gustan, los pasamos a rotulador. Borramos los garabatos anteriores. Luego, de nuevo a lápiz, probamos a ver qué rasgos poner. Cuando gusten, se pasan a definitivos. Se les podría añadir más detalles: rabo, patas, pies... Probando se decidiría.

Si combinamos esta forma de expresión con la de emplearla también para representar la cabeza, y si recurrimos en la medida de lo necesario a poner rasgos y extremidades, se consiguen (tras varios tanteos a lápiz –muy suave-) dibujos muy logrados sin necesidad de grandes conocimientos previos: sólo harán falta algunos recursos complementarios que comentaremos al final de esta sección.

4. Rectángulos

Los inicios ya se hacen con tanteos en forma de rectángulos dibujados suavemente y a lápiz. En estos dibujos los tanteos no están hechos a lápiz a fin de que se te impriman bien, pero los suyo es que inicialmente casi no se vean. Insistimos en que, aunque aquí parezca que se ha dibujado tres veces, en realidad hay que dibujar siempre sobre la misma imagen, borrando un poco las rayas anteriores y marcando algo más las que gustan. Como se ve, los titubeos iniciales son propios de quien no sabe dibujar y va probando hasta lograr la mejor imagen.

Las rayas de la segunda fila también están hechas a lápiz. La tercera fila esta hecha en dos tiempos: primero se pasa a rotulador lo que ya gusta, y luego se prueba a añadir detalles (manos, ojos, sombreros, orejas, rabo...) a lápiz. Cuando gustan se sobrerrayan definitivamente.



5. Cubos

Más bien son paralelepípedos. Requiere un poco de adiestramiento jugando a pintar unos cubos sobre otros, repasando luego sólo las líneas que se ven, y borrando las que no se van a ver. Se supone que cada cubo lo vemos en perspectiva (no entramos en que tipo de perspectiva es, ni sus técnicas) y por tanto normalmente vemos de él tres caras. Este adiestramiento es muy entretenido, nos enseña mucho respecto a dibujo y realizado de forma libre resulta muy formativo, tanto para niños como para mayores. En ratos de aburrimiento, o incluso, estando bajo gran concentración (atendiendo a otra cosa), si se tiene a mano papel y lápiz, nos podemos dedicar a dibujar cubos en diferentes posiciones.

Una vez que nos hemos adiestrado un poco en dibujar unos cubos junto a otros, podemos pasar a representar escenas. Cada escena está formada por cubos a los que añadimos algo de expresión y rasgos.

Para realizar dibujos con cierta expresión, podemos comenzar poniendo en la escena algo parecido a cajas de zapatos o de dentífrico mejor o peor colocadas. Los



titubeos ahora son líneas rectas horizontales, verticales o inclinadas, que, cada vez con mayor acierto van colocando las cajas en el lugar imaginado.

Este proceso a veces implica borrar bastante. Por eso conviene usar un lápiz que se compruebe que borra bien. Los lapiceros de mina blanda no son buenos. Igualmente, la goma debe no emborronar. Imagina estas cajas tan levemente marcadas que casi no se ven. Eso te permite iniciar el replanteamiento de cada figura apoyándote en el volumen de estas guías.

Poco a poco, esas cajas las iremos convirtiendo en figuras algo más elaboradas.

6. Rasgos en el aire

Se van dibujando pequeñas marañas suaves (que luego se borrarán), hasta que nos de la impresión de que ya tienen una forma parecida a la que queremos dar al conjunto; entonces le vamos poniendo los rasgos mínimos que creamos que definen a las figuras.

Cuando cada figura empieza a ser reconocida, pasamos esos rasgos a fuerte y borramos las marañas iniciales.



7. Formas con extremidades

Sólo cabeza y extremidades. Es un tipo de dibujo que se presta a representaciones de las posturas corporales. Se puede exagerar el tamaño de manos y pies

8. Collage

No se dibuja y, en su lugar, se pegan objetos que ya tienen una forma y un color que nos parece adecuado a la forma que buscamos. Son muy recurridos los collages de telas y los de papel de revistas con color.

9. Máscaras

Mediante tanteos con recorte de trozos de cartulina se logran figuras. Para encontrar la forma más adecuada, se van moviendo poco a poco. Se admite superponer los trozos. Cuando ya se ha conseguido buen parecido, o bien se contornean, o bien se pegan los tozos. En www.uned.es/inteligencialudica encontrarás (descrito con más detalle) un juego basado en máscaras (Mascarama): Está pensado prioritariamente para jugar con niños: mientras aprenden a dibujar desarrollan alguna faceta de su inteligencia. También sirve para adultos, ancianos...

10. Minimización de figuras lejanas en paisaje

No preocupan demasiado las expresiones. Su lejanía da a las figuras un misterio que ayuda más a fijarse en ellas. No hace falta poner muchos detalles al paisaje: serían contraproducentes. Incluso en el caso de que se sepan hacer deben evitarse.



3. Recursos expresivos para las figuras

Sobre cada uno de los rasgos que se van a comentar se podría escribir un libro y se quedaría corto. Por eso estos mínimos recursos, que son muy básicos y, a todas luces escasos, te pueden ayudar en gran medida a sacar partido de tus ilustraciones:

� Boca. Hasta los niños conocen cómo se pinta una boca alegre serena o triste. Algún recuso complementario: Si en los extremos de la bocas se añaden unas rayitas correspondientes a la arruga de los carrillos, se perfila o acentúa la sonrisa. Una raya bajo la boca describe muy bien el labio inferior. (se pueden ver ambos detalles en las caras de “Rasgos en el aire”)

� Ojos. No son demasiado expresivos en un dibujo superficial. Cuando la cara quiere ser de niños se dibujan en el centro del óvalo (o incluso más abajo). Si la cara corresponde a una persona de más edad se va subiendo hacia la frente.

� Cejas. Son una gran complemento para la boca: La boca alegre puede pasar a maliciosa o ingenua, dependiendo de las cejas. Lo mismo ocurre con la boca triste, que puede pasar a enfadada o perpleja dependiendo de las cejas. En los cómics por nada del mundo suprimen las cejas, que se llegan a poner en el aire o en el sombrero si no hay sitio.

� Nariz. No siempre hace falta dibujarla. Si se pone, ayuda a caricaturizar: La aguileña se asocia a avaricia. La redonda añade comicidad. Una nariz respingona (en cara de frente) se logra con dos rayas; la chata con dos puntos o con un angulito. A veces se pinta la nariz para indicar hacia donde está girada la cara.

� Brazos. Quedarán siempre naturales si cuando tienen que doblarse el ángulo del codo queda hacia atrás

� Manos. Pueden ser muy expresivas. No hay que empeñarse en marcar los cinco dedos. En ocasiones basta con un óvalo. O dos rayas, o forma de manopla: Un rectángulo o un pentágono al que se añade el pulgar. Es bueno fijarse en la dirección de los pulgares para indicar la postura de la mano, y por tanto la expresión del gesto.

� Piernas. Si doblan lo hacen en sentido contrario al de los codos: el ángulo de la rodilla mira hacia delante.

� Pies. Definen muy bien la postura. Si se camina el pie atrasado tiene el talón muy levantado y el adelantado tiene la punta levantada. Si simplemente se está de pie, una pie puede tocar en el suelo, y el otro pie denota el talante, según como se coloque.

� Patas Si se marca algún doblez en las patas de animales, las trasera de perros, caballos etc, tienen dos dobleces (o curvas). A veces basta con una raya y la pezuña un poco adelantada.

� Cabeza. La distancia al tronco da idea de la edad: Un joven, y sobre todo una joven, la tienen elevada respecto al tronco. Una anciano, hundida delante del tronco. Los niños la tienen mayor que los adultos.

� Tronco. De perfil se parece más a un rombo o un hexágono irregulares que a un rectángulo. Con la edad, cada vez pierde más la verticalidad.



� Rayas de humor. Son propias de los cómics. Tiene el aspecto de destellos luminosos que salen de un cuerpo o de una cabeza. Ayudan a magnificar una expresión.

� Rayas de movimiento. También son típicas en los cómics. El objeto que se mueve deprisa deja detrás copia vaga de sí mismo, como si en la retina todavía quedasen restos del fotograma anterior.

Llenósele la fantasía...

TEXTOS PARA LA REFLEXIÓN19

El texto siguiente está tomado de la novela de Benito Pérez Galdós Marianela. El título alude a la protagonista del relato, Marianela, la Nela. Marianela, una chica pobre y con el rostro desfigurado, sirve de lazarillo a su amo Pablo, un joven ciego de nacimiento y de familia acomodada. Pablo se enamora de la vitalidad y belleza interior de Marianela, imaginándosela como el ser más hermoso del mundo. Un día aparece Teodoro, un médico traído por su padre para que le devuelva la visión a Pablo. Marianela se hunde en la tristeza convencida de que Pablo la repudiará cuando vea su rostro desfigurado. La lectura de este texto nos pondrá en contacto con los problemas que los ciegos encuentran en la vida y, en concreto para el aprendizaje, al faltarles un sentido esencial, la vista

CAPÍTULO VI Tonterías

Pablo y Marianela salieron al campo, precedidos de Choto, que iba y volvía gozoso y saltón, moviendo la cola y repartiendo por igual sus caricias entre su amo y el lazarillo de su amo. - Nela -dijo Pablo-, hoy está el día muy hermoso. El aire que corre es suave y fresco, y el sol calienta sin quemar. ¿A dónde vamos? - Echaremos por estos prados adelante -replicó la Nela, metiendo su mano en una de las faltriqueras de la americana del mancebo-. ¿A ver qué me has traído hoy? - Busca bien y encontrarás algo -dijo Pablo riendo. - ¡Ah, Madre de Dios! Chocolate crudo... ¡y poco que me gusta el chocolate crudo!... nueces... una cosa envuelta en un papel... ¿qué es? ¡Ah! ¡Madre de Dios!, un dulce... ¡Dios Divino!, ¡pues a fe que me gusta poco el dulce! ¡Qué rico está! En mi casa no se ven nunca estas comidas ricas, Pablo. Nosotros no gastamos lujo en el comer. Verdad que no lo gastamos tampoco en el vestir. Total, no lo gastamos en nada. - ¿A dónde vamos hoy? -repitió el ciego. - A donde quieras, niño de mi corazón -repuso la Nela, comiéndose el dulce y arrojando el papel que lo envolvía-. Pide por esa boca, rey del mundo.

19

Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.



Los negros ojuelos de la Nela brillaban de contento, y su cara de avecilla graciosa y vivaracha multiplicaba sus medios de expresión, moviéndose sin cesar. Mirándola se creía ver un relampagueo de reflejos temblorosos, como los que produce la luz sobre la superficie del agua agitada. Aquella débil criatura, en la cual parecía que el alma estaba como prensada y constreñida dentro de un cuerpo miserable, se ensanchaba y crecía maravillosamente al hallarse sola con su amo y amigo. Junto a él tenía espontaneidad, agudeza, sensibilidad, gracia, donosura, fantasía. Al separarse, parece que se cerraban sobre ella las negras puertas de una prisión. - Pues yo digo que iremos a donde tú quieras -observó el ciego-. Me gusta obedecerte. Si te parece bien, iremos al bosque que está más allá de Saldeoro. Esto, si te parece bien. - Bueno, bueno, iremos al bosque -exclamó la Nela, batiendo palmas-. Pero como no hay prisa, nos sentaremos cuando estemos cansados. - Y que no es poco agradable aquel sitio donde está la fuente ¿sabes, Nela?, y donde hay unos troncos muy grandes, que parecen puestos allí para que nos sentemos nosotros, y donde se oyen cantar tantos, tantísimos pájaros, que es aquello la gloria. - Pasaremos por donde está el molino de quien tú dices que habla, mascullando las palabras como un borracho. ¡Ay, qué hermoso día y qué contenta estoy! - ¿Brilla mucho el sol, Nela? Aunque me digas que sí, no lo entenderé, porque no sé lo que es brillar. - Brilla mucho, sí, señorito mío. Y a ti ¿qué te importa eso? El sol es muy feo. No se le puede mirar a la cara. - ¿Por qué? - Por que duele. - ¿Qué duele? - La vista. ¿Qué sientes tú cuando estás alegre? - ¿Cuándo estoy libre, contigo, solos los dos en el campo? - Sí. - Pues siento que me nace dentro del pecho una frescura, una suavidad dulce... - ¡Ahí te quiero ver! ¡Madre de Dios! Pues ya sabes cómo brilla el sol. - Con frescura. - No, tonto. - ¿Pues con qué? - Con eso. - Con eso; ¿y qué es eso? - Eso -afirmó nuevamente la Nela, con acento de la más firme convicción. - Ya veo que esas cosas no se pueden explicar. Antes me formaba yo idea del día y de la noche. ¿Cómo? Verás: era de día, cuando hablaba la gente; era de noche, cuando la gente callaba y cantaban los gallos. Ahora no hago las mismas comparaciones. Es de día, cuando estamos juntos tú y yo; es de noche, cuando nos separamos. - ¡Ay, divina Madre de Dios! -exclamó la Nela, echándose atrás las guedejas que le caían sobre la frente-. A mí, que tengo ojos, me parece lo mismo. - Voy a pedirle a mi padre que te deje vivir en mi casa, para que no te separes de mí. - Bien, bien -dijo María batiendo palmas otra vez. Y diciéndolo, se adelantó saltando algunos pasos y recogiendo con extrema gracia sus faldas, empezó a bailar. - ¿Qué haces, Nela? - ¡Ah!, niño mío, estoy bailando. Mi contento es tan grande, que me han entrado ganas de bailar. Pero fue preciso saltar una pequeña cerca, y la Nela ofreció su mano al ciego. Después de pasar aquel obstáculo, siguieron por una calleja tapizada en sus dos rústicas paredes de lozanas hiedras y espinos. La Nela apartaba las ramas para que no picaran el rostro de su amigo, y al fin, después de bajar gran trecho, subieron una cuesta por entre frondosos castaños y nogales. Al llegar arriba, Pablo dijo a su compañera: - Si no te parece mal, sentémonos aquí. Siento pasos de gente.



- Son los aldeanos que vuelven del mercado de Homedes. Hoy es miércoles. El camino real está delante de nosotros. Sentémonos aquí antes de entrar en el camino real. - Es lo mejor que podemos hacer. Choto, ven aquí. Los tres se sentaron. - Si está esto lleno de flores... -dijo la Nela-. ¡Madre!, ¡qué guapas! - Cógeme un ramo. Aunque no las veo, me gusta tenerlas en mi mano. Se me figura que las oigo. - Eso sí que es gracioso. - Paréceme que teniéndolas en mi mano me dan a entender... no puedo decirte cómo... que son bonitas. Dentro de mí hay una cosa, no puedo decirte qué, una cosa que responde a ellas. ¡Ay! Nela, se me figura que por dentro yo veo algo. - ¡Oh!, sí, lo entiendo... como que todo los tenemos dentro. El sol, las yerbas, la luna y el cielo grande y azul, lleno siempre de estrellas; todo, todo lo tenemos dentro; quiero decir que además de las cosas divinas que hay fuera, nosotros llevamos otras dentro. Y nada más... Aquí tienes una flor, otra, otra, seis: todas son distintas. ¿A que no sabes tú lo que son las flores? - Pues las flores -dijo el ciego, algo confuso, acercándolas a su rostro- son... unas como sonrisillas que echa la tierra... La verdad, no sé mucho del reino vegetal. - Madre Divinísima, ¡qué poca ciencia! -exclamó María, acariciando las manos de su amigo-. Las flores son las estrellas de la tierra. - Vaya un disparate. ¿Y las estrellas, qué son? - Las estrellas son las miradas de los que se han ido al cielo. - Entonces las flores... - Son las miradas de los que se han muerto y no han ido todavía al cielo -afirmó la Nela, con la convicción y el aplomo de un doctor-. Los muertos son enterrados en la tierra. Como allá abajo no pueden estar sin echar una miradilla a la tierra, echan de sí una cosa que sube en forma y manera de flor. Cuando en un prado hay muchas flores es porque allá... en tiempos de atrás, enterraron en él muchos difuntos. - No, no -replicó Pablo con seriedad-. No creas desatinos. Nuestra religión nos enseña que el espíritu se separa de la carne y que la vida mortal se acaba. Lo que se entierra, Nela, no es más que un despojo, un barro inservible que no puede pensar, ni sentir, ni tampoco ver. - Eso lo dirán los libros, que según dice la Señana, están llenos de mentiras. - Eso lo dicen la fe y la razón, querida Nela. Tu imaginación te hace creer mil errores. Poco a poco yo los iré destruyendo, y tendrás ideas buenas sobre todas las cosas de este mundo y del otro. - ¡Ay, ay, con el doctorcillo de tres por un cuarto!... Ya... cuando has querido hacerme creer que el sol está quieto y que la tierra da vueltas a la redonda!... ¡Cómo se conoce que no lo ves! ¡Madre del Señor! Que me muera en este momento, si la tierra no se está más quieta que un peñón, y el sol va corre que corre. Señorito mío, no se la eche de tan sabio, que yo he pasado muchas horas de noche y de día mirando al cielo, y sé cómo está gobernada toda esa máquina... La tierra está abajo, toda llena de islitas grandes y chicas. El sol sale por allá y se esconde por allí. Es el palacio de Dios. - ¡Qué tonta! - ¿Y por qué no ha de ser así? ¡Ay! Tú no has visto el cielo en un día claro: hijito, parece que llueven bendiciones... Yo no creo que pueda haber malos, no, no los puede haber, si vuelven la cara hacia arriba y ven aquel ojazo que nos está mirando. - Tu religiosidad, querida Nelilla, está llena de supersticiones. Yo te enseñaré ideas mejores. - No me han enseñado nada -dijo María con inocencia- pero yo, cavila que cavilarás, he ido sacando de mi cabeza muchas cosas que me consuelan, y así cuando me ocurre una buena idea, digo: «esto debe de ser así, y no de otra manera». Por las noches, cuando me voy sola a mi casa, voy pensando en lo que será de nosotros cuando nos muramos, y en lo mucho que nos quiere a todos la Virgen Santísima. - Nuestra madre amorosa. - ¡Nuestra madre querida! Yo miro al cielo y la siento encima de mí como cuando nos acercamos a una persona y sentimos el calorcillo de su respiración. Ella nos mira de noche



y de día por medio de... no te rías... por medio de todas las cosas hermosas que hay en el mundo. - ¿Y esas cosas hermosas...? - Son sus ojos, tonto. Bien lo comprenderías si tuvieras los tuyos. Quien no ha visto una nube blanca, un árbol, una flor, el agua corriendo, un niño, el rocío, un corderito, la luna paseándose tan maja por los cielos, y las estrellas, que son las miradas de los buenos que se han muerto... - Mal podrán ir allá arriba si se quedan debajo de tierra echando flores. - ¡Miren el sabihondo! Abajo se están mientras se van limpiando de pecados; que después suben volando arriba. La Virgen les espera. Sí, créelo, tonto. Las estrellas, ¿qué pueden ser sino las almas de los que ya están salvos? ¿Y no sabes tú que las estrellas bajan? Pues yo, yo misma las he visto caer así, así, haciendo una raya. Sí, señor, las estrellas bajan cuando tienen que decirnos alguna cosa. -¡Ay, Nela! -exclamó Pablo vivamente-. Tus disparates, con serlo tan grandes, me cautivan y embelesan, porque revelan el candor de tu alma y la fuerza de tu fantasía. Todos esos errores responden a una disposición muy grande para conocer la verdad, a una poderosa facultad tuya, que sería primorosa si estuvieras auxiliada por la razón y la educación... Es preciso que tú adquieras un don precioso de que yo estoy privado; es preciso que aprendas a leer. - ¡A leer!... ¿Y quién me ha de enseñar? - Mi padre. Yo le rogaré a mi padre que te enseñe. Ya sabes que él no me niega nada. ¡Qué lástima tan grande que vivas así! Tu alma está llena de preciosos tesoros. Tienes bondad sin igual y fantasía seductora. De todo lo que Dios tiene en su esencia absoluta te dio a ti parte muy grande. Bien lo conozco; no veo lo de fuera, pero veo lo de dentro, y todas las maravillas de tu alma se me han revelado desde que eres mi lazarillo... ¡Hace año y medio! Parece que fue ayer cuando empezaron nuestros paseos... No, hace miles de años que te conozco. ¡Porque hay una relación tan grande entre lo que tú sientes y lo que yo siento!... Has dicho ahora mil disparates, y yo, que conozco algo de la verdad acerca del mundo y de la religión, me he sentido conmovido y entusiasmado al oírte. Se me antoja que hablas dentro de mí. - ¡Madre de Dios! -exclamó la Nela, cruzando las manos-. ¿Tendrá eso algo que ver con lo que yo siento? - ¿Qué? - Que estoy en el mundo para ser tu lazarillo, y que mis ojos no servirían para nada si no sirvieran para guiarte y decirte cómo son todas las hermosuras de la tierra. El ciego irguió su cuello repentina y vivísimamente, y extendiendo sus manos hasta tocar el cuerpecillo de su amiga, exclamó con afán: - Dime, Nela, ¿y cómo eres tú? La Nela no dijo nada. Había recibido una puñalada.

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/05818341000503840759079/index.htm


Bloque IV ≈ Tema E ≈ Página 43

Trabajar con información e ideas © Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2006



Empezamos este tema con un contexto de intervención muy emblemático: la Cruz Roja. Nos adentramos posteriormente en el trabajo colaborativo como elemento profesionalizador del educador social y una revisión de las técnicas e instrumentos para la recogida de información. Terminamos en la parte de comunicación con las estrategias para acopio y ordenación de las ideas antes de expresarse e iniciamos en los recursos la primera parte del uso didáctico y aplicaciones de la cámara fotográfica digital.


� Conocer las posibilidades de intervención de la Cruza Roja. � Valorar el trabajo colaborativo como elemento profesionalizador del educador

social. � Estudiar las técnicas e instrumentos para la recogida de información. � Utilizar las estrategias para acopio y ordenación de las ideas para la expresión. � Indagar y aplicar el uso didáctico y aplicaciones de la cámara fotográfica digital.





UN CONTEXTO HUMANITARIO Y SOCIAL1

La institución a que nos referimos en este apartado representa un paradigma de acción humanitaria y social. Se trata de la Cruz Roja, cuya presencia, junto a la de la Media Luna Roja, alcanza una dimensión universal. Sus orígenes se remontan a 1864, cuando es fundada para la protección de militares heridos en campaña. Posteriormente, evolucionó, como Movimiento Internacional, hasta establecer tres tipos de acción:

• Acción humanitaria hacia las víctimas de los conflictos bélicos. • Acción humanitaria hacia las víctimas de desastres naturales y de otro tipo en

tiempos de paz. • Acción preventiva y a favor del Bienestar Social y de la calidad de vida.

Los Principios Fundamentales en que Cruz Roja fundamenta su acción ofrecen al Educador Social una fuente de sugerencias de altísimo valor para su ejercicio profesional.

Proponemos estas cuestiones, que os permitirán establecer un diseño de esta Institución (http://www.cruzroja.es):

1. ¿Cuándo y en qué lugar fueron definidos y aprobados los Principios Fundamentales de Cruz Roja actualmente en vigor?

2. ¿Cuáles son estos Principios? 3. ¿En qué criterios se fundamenta y en qué objetivos se concreta cada uno de

ellos? 4. ¿Cómo se financia la Institución? 5. ¿Es independiente de los Estados en que está implantada? 6. ¿Pueden existir en un Estado varias representaciones de Cruz Roja? 7. ¿Cuál es la tipología de su voluntariado? 8. ¿Mantiene Cruz Roja alguna Fundación con fines específicos? 9. ¿Cuenta con recursos propios para informar sobre su actividad? 10. ¿Tiene Cruz Roja alguna relación con la donación de sangre?

1 Una contribución de la profesora Pilar Pernil Alarcón.

Comentario

El trabajo colaborativo es un eje del desarrollo profesional del educador social. Para ello

nos resultan de interés las estrategias para el acopio y ordenación de ideas y las técnicas

e instrumentos para la recogida de información. Para todo ello y para muchas cosas más,

también será útil la cámara digital.




EL TRABAJO COLABORATIVO EN LA PROFESIONALIZACIÓN DEL EDUCADOR SOCIAL2

El método de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo es una alternativa al sistema tradicional de instrucción educativa. Esta modalidad de aprendizaje socializado requiere una predisposición de actuación por parte de las personas a las que va dirigida. La predisposición colaborativa de un individuo a compartir conocimientos, actividades, experiencias dentro un grupo depende de la disposición individual de cada uno y de la actitud de colaboración que cada uno tenga.

Esta estrategia destaca por su situación dentro de las estrategias socializadoras junto al trabajo en grupo dónde el “grupo” es el eje central del desarrollo de las mismas.

En el ámbito de la educación social se requiere este tipo de estrategia desde el punto de vista de profesionalización para mejorar las relaciones intragrupales entre las diferentes identidades que trabajan en un contexto de intervención socio-educativa.

1. Breve historia sobre el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo en su origen aparece como un trabajo de laboratorio sobre los años 20, destaca el trabajo de Deutsch (1942) que será la base de los futuros estudios sobre esta estrategia.

En un principio se basó en la aplicación de tres tipos de estructuras en el aprendizaje referidas a la cooperación, competitividad e individualidad (Triple estructura de Deustch) en aspectos como rendimiento académico, sociabilidad y relaciones sociales llevadas a cabo en el trabajo de alumnos que realizan tareas conjuntas en el aula, dando lugar a diferentes métodos de aprendizaje cooperativo en el aula por medio de grupos heterogéneos, característica principal de este método de aprendizaje sobre otros de carácter grupal. (Johnson & Jonson 1980, Skon, Jhonson y Jhonson, 1981).

En los años 60, surgen las aplicaciones específicas de esta estrategia y destacan autores como Salvín y Sharan, además del de Aronson, que han desarrollado métodos y estudios de métodos de aprendizaje cooperativo.

En la evolución de esta estrategia a lo largo de años 60 y sucesivos se torna la investigación en la propia evaluación de la estrategia y, por tanto, en la eficacia de las mismas. En esta fase destacan autores como Bennet (1985), Dunne (1991), Webb, O´Donnell y Danserau (1990).

2. Aplicación del trabajo cooperativo.

Para trabajar con este método debemos tener en cuenta las siguientes habilidades:

2 Una contribución de la profesora Cristina Sánchez Romero.



• Habilidad de organización de grupos. • Habilidad de cooperación en tareas. • Habilidad de favorecer relaciones intragrupales. • Habilidad de solución de problemas. • Habilidad de motivación y trabajo personalizado.

Si queremos trabajar con este método alternativo a la enseñanza individualizada, debemos considerar el “grupo” como el eje de desarrollo del mismo, por tanto, consideraremos las siguientes características sobre el grupo:

• Grupos pequeños (4-5 miembros). • Heterogéneos.

En el grupo cada uno debe asumir su tarea y llevarla a cabo, es la función a desempeñar por cada uno respecto a la ejecución que se plantea en la tarea del grupo, esto influirá en aspecto como el rendimiento individual de cada uno y repercutirá indirectamente en el rendimiento de grupo, este proceso influirá en la motivación, autoestima, colaboración y/o cooperación de los diferentes miembros del grupo.

En esta estrategia nos debemos desarrollar el rol de “observador” si la llevamos a cabo, debemos participar de la realidad que se lleva a cabo pero sin intervenir en las decisiones del grupo, simplemente nos convertiremos en guías u orientadores sin intervenir en el desarrollo de la tarea.

Debemos tener en cuenta, que para favorecer el desarrollo de habilidades cooperativas y un aprendizaje colaborativo, los grupos han de tener una composición adecuada y características como: “Interdependencia positiva; Interacción cara a cara; Uso de competencias sociales; Estima individual y revisión y mejoramiento continuo del trabajo en grupo”, que nos apuntan Jhonson y Jhonson (1992:26) en sus estudios.

Sintetizando el pensamiento de este autor, los componentes del grupo deben ser responsables de las tareas que realizan, ha de promover la habilidad comunicativa, el desempeño de roles y funciones orientadas a la tarea y al mantenimiento de un buen clima grupal, capacidad de gestionar conflictos, tomar de decisiones y resolución de problemas.

En resumen, para la realización del trabajo cooperativo de manera eficaz debemos tener en cuenta que:

- Los grupos sean pequeños y heterogéneos, los roles y funciones de cada miembro del grupo.

- Los roles y funciones que desempeñan cada componente dentro del grupo, afianzan la responsabilidad de los componentes del grupo al realizar la tarea colaborativa.

La intervención del educador ha de ser mínima, debe realizar la función de orientación y guía, sin intervenir directamente en las decisiones del grupo, limitándose a observar y comprobar el funcionamiento de trabajo de éste y el desarrollo de sus tareas.

3. Aspectos a resaltar sobre el desarrollo del trabajo colaborativo.



Estas estrategias, tienden a estimular el desarrollo de todas las capacidades físicas, afectivas, intelectuales y sociales, siempre con una selección precisa, en función del área de conocimiento y las actividades que se proponen.

En la estructura de la tarea cooperativa, el miembro del grupo que ayuda en la tarea de grupo, mejorando la actuación individual del alumno, dando lugar a la motivación para la ejecución de la misma. Consideramos que el aprendizaje cooperativo influye también en la Autoestimación de los alumnos.

La aplicación de esta estrategia en el grupo nos lleva a considerar los siguientes objetivos específicos sobre la misma:

- Mejorar el rendimiento de los miembros del grupo y la productividad en las tareas.

- Desarrollar actitudes positivas hacia los compañeros. - Integrar el trabajo individual con el de los miembros del grupo. - Favorecer las relaciones interpersonales. - Mejorar el clima del aula, centro, institución, organización, etc. - Maximizar el aprendizaje. - Formar en habilidades cooperativas respectos a sus compañeros y educador.

4. Ventajas del Trabajo Colaborativo

Numerosos estudios sobre esta estrategia, consideran las ventajas del trabajo colaborativo en 3 ámbitos:

• En el ámbito educativo: proporciona un mayor rendimiento en las tareas escolares, favorece una motivación e implicación en las actividades del aula, fomenta la creatividad en el aula.

• En el ámbito social: favorece la creación de habilidades cooperativas entre los alumnos, disminuye la competitividad y mejora el clima del aula.

• En el ámbito personal: mejorando la autoestima del alumnado, favoreciendo un mayor autoaprendizaje, asumiendo las responsabilidades en las tareas escolares respecto al grupo en el que se encuentra.

Respecto a la profesionalización del educador social y la utilización del trabajo cooperativo como estrategia de consolidación de un grupo de trabajo destacarían los siguientes aspectos:

- Capacidad de mejorar el clima de trabajo. - Habilidad de cooperar con otros compañeros. - Responsabilidad del trabajo e intervención socioeducativa con otros compañeros. - Implicación en las actividades.

Esta estrategia favorece actitudes de cooperación, colaboración, responsabilidad e implicación y no sólo es demandada para trabajar en el ámbito de la educación sino también es utilizada en el ámbito de la empresa para trabajar en grupo.

Un ejemplo de demanda de esta estrategia es la que hay actualmente en la Red de Redes con los denominados Groupware3, se trata de uno software para trabajar en grupo y compartir conocimientos, experiencias, actividades entre profesionales, sobretodo recomendado para los docentes como un “método de asistencia a la docencia a través de Internet”. (Castillo Vidal, 2000).

3 Groupware: Soporte para el trabajo en grupo (http://www.rediris.es/cvu/publ/bscw99.html).



Bibliografía

BERNAD (1993): Estrategias de aprendizaje-enseñanza: Evaluación de una actividad compartida en la escuela. En MORENEO, F. (1993): Las estrategias de aprendizaje. Proceso, contenidos e Interacción. Barcelona: Doménech. CASTILLO VIDAL, J. (2000): Aplicación de herramientas groupware a través de Internet: BSCW. Su utilidad en las Comunidades Virtuales de Usuarios. Visitado el 30-III-2006 en http://www.rediris.es/cvu/publ/bscw99.html DEUTSCH (1949): Triple estructura del aprendizaje Cooperativo. En MELERO y FERNÁNDEZ: Aprendizaje entre Iguales. Pág. 37. DÍAZ AGUADO, M. J. (2003) Educación Intercultural y Aprendizaje Colaborativo. Madrid: Pirámide. GAVILAN, P. (2001). El trabajo cooperativo: una alternativa eficaz para atender a la diversidad. En Aula de Innovación Educativa. Num. 85 (pp. 68-70) LOBATO FRAILE, C.(1998): El trabajo en grupo. Aprendizaje Cooperativo en Secundaria.Servicio Editorial del País Vasco. MONEREO FONT, C. (1997). Estrategias de aprendizaje. Barcelona: Ediciones Universidad Oberta de Catalunya. OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo: una alternativa a la enseñanza tradicional. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. SALVIN, R. (1983): Cooperative Learning, en Review of Educational Research, 50 (315-342). Cooperative Learning (1983). New York: Longman. SALVIN, R. (1985): La Enseñanza y el Método Cooperativo. México: Endamex. SALVIN, R. (1999): Aprendizaje Cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique.

Armado caballero...

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 4

El primer aspecto que debemos dejar claro, cuando se trata de recoger datos en Educación Social, es la diferencia que existe entre una técnica y un instrumento,pues aunque se empleen habitualmente como términos sinónimos, realmente no lo son.

La técnica es un concepto más amplio, es una primera categorización que puede abarcar varios instrumentos, en tanto que un instrumento es una herramienta específica, un material estructurado formado por un conjunto de preguntas o ítems que sirve para recoger datos de forma sistematizada y objetiva. Es un recurso completo estandarizado o no, para obtener información precisa sobre un aspecto muy determinado. Por ejemplo, la encuesta es una técnica que busca la recogida de información mediante la formulación de cuestiones sobre numerosos aspectos (preferencias, hábitos, creencias...). La técnica de la encuesta se puede llevar a cabo mediante distintos instrumentos, como es el caso de la entrevista abierta o el cuestionario.

1. Clasificaciones de las técnicas e instrumentos de recogida de información

4 Una contribución del profesor Jesús Cabrerizo Diago.



Existen muchas y variadas clasificaciones de las técnicas e instrumentos que pueden utilizarse para la recogida de datos en Educación Social. En función de su finalidad, presentamos la siguiente:

En cuanto a los criterios de selección de las técnicas e instrumentos de recogida de información, es necesario resaltar que existen técnicas e instrumentos para la recogida de datos en Educación Social muy diferentes, por lo que es necesario tener un conocimiento suficiente de los mismos para elegir el que mejor se ajuste en cada ocasión, procurando combinar el uso de varias técnicas e instrumentos.

En este sentido, es necesario resaltar que no hay técnicas que sean en sí mismas buenas o malas, sino bien o mal empleadas por parte de los profesionales. Todas tienen sus ventajas e inconvenientes, sus limitaciones y sus virtualidades, y por eso es preciso conocerlas para elegir cada vez la que mejor se adecue a la situación.

Existen unos criterios básicos que se deben cumplir a la hora de seleccionar las técnicas e instrumentos de recogida de información:

► Variedad: emplear más un instrumento adecuado nos permite obtener datos distintos sobre un mismo aspecto, dándonos así la oportunidad de contrastar la información obtenida.

► Precisión: es necesario emplear el instrumento que mejor se adecue a cada situación, lo que nos permitirá obtener datos fiables y precisos.

► Uso de diferentes códigos: es necesario emplear códigos variados: orales, escritos, gráficos..., para adecuarnos a las distintas necesidades y aptitudes. Así garantizamos la no discriminación de los sujetos en función de sus capacidades, habilidades o destrezas.

2. Algunas técnicas e instrumentos de recogida de información

2.1. La Observación

La observación permite el estudio del comportamiento espontáneo de los sujetos mientras se desenvuelven en sus contextos naturales y ámbitos: hogar, barrio, grupo de amigos, escuela.... Se basa en la percepción y el análisis de la realidad y de las

1. Observación - Directa

- Indirecta

2. Entrevista - Estructurada

- Abierta

3. Encuesta - Al alumnado

1. Técnicas para la - Al profesorado y familias

recogida de datos 4. Sociometría - Ofrece información acerca de

la estructura interna del grupo

1. Análisis de contenido

2.Técnicas para el 2. Tests estandarizados

análisis de datos

3. Técnicas de grupo



conductas que manifiestan los sujetos sometidos a estudio. Estas conductas serán recogidas mediante instrumentos de observación, generalmente elaborados especialmente para la ocasión. Los procedimientos observacionales nos ayudan a analizar situaciones reales y cotidianas, de las que extraemos información acerca de las conductas que nos interesan. El observador mediante su percepción visual y auditiva registra la aparición de una serie de comportamientos que serán objeto de análisis.

Las principales ventajas que presenta la observación son:

- Su aplicabilidad es muy amplia en Ciencias Sociales y en Ciencias del Comportamiento.

- La objetividad en el registro está garantizada si se siguen una serie de requisitos de sistematicidad, o incluso se graban las sesiones u ocasiones observadas.

- Permite obtener información directa de la conducta de los sujetos sin que exista ningún tipo de orden o preaviso, proporcionando datos sobre su comportamiento libre y espontáneo.

- Proporciona información sobre el entorno en el que se producen las conductas. En ocasiones, el análisis del contexto: hechos que acontecen, personas con las que interacciona, etc., es crucial para comprender las manifestaciones del individuo.

Los inconvenientes a tener en cuenta en la observación son:

- Esta técnica esta limitada al estudio de conductas que sean perceptiblesmediante el sentido de la vista o del oído: comportamientos, gestos, movimientos, gritos..., por lo que no será adecuada a la hora de evaluar procesos cognitivos.

- Es apropiada para aplicarla a un sólo sujeto o a un grupo reducido, pues requiere la dedicación y atención continuada y minuciosa del observador.

- Se precisa de tiempo para obtener varios registros observacionales, y es necesaria una continuidad temporal hasta conseguir datos suficientes y poder realizar el análisis necesario.

- La presencia del observador puede generar un efecto de reactividad, y el sujeto al saberse observado, puede no comportarse de manera natural o espontánea.

2.1.1. Clasificación de los métodos observacionales

Debido a que existen diferentes modos de llevar a la práctica la observación, vamos a presentar una clasificación siguiendo el criterio de la sistematicidad o no de las sesiones. La sistematicidad hace mención a aquello que precisa una definición específica y cuidadosa. Lo sistemático es algo intencionado, que requiere una preparación previa, que se dirige a un fin concreto y que tiene unos objetivos prefijados.

a) Observación sistemática

Comenzando por los métodos sistemáticos, diremos que los sistemas de categoríasrecogen el conjunto de sistemas categoriales que van a ser objeto de observación, siendo los procedimientos de medición más exactos. La observación sistemática



está basada en una fundamentación teórica sólida y se intenta garantizar la fiabilidad y validez.

Las listas de control son procedimientos más simples de observación sistemática que se centran en registrar la aparición o no de una conducta durante el periodo que dura la observación pero sin delimitar su frecuencia o duración. Es un procedimiento menos riguroso, pero es útil si queremos observar conductas poco frecuentes o muy diversificadas. Sólo ofrece la posibilidad de ítems dicotómicos (si-no, aparece-no aparece). Su formato es muy simple; una tabla donde se recogen las conductas a observar y dos posibles opciones (se produce o no).

Las escalas de estimación son procedimientos de observación sistemática, y pretenden graduar la fuerza con la que aparece una conducta. Son útiles para comportamientos que se producen con frecuencia y en la que nos interesa cuantificar su grado o intensidad.

b) Observación no sistemática

La observación no sistemática, recoge procedimientos donde no existe tanto control y concreción sobre los aspectos a observar. Son medios en los que se parte de ideas muy generales sobre lo que se quiere profundizar, sin definir conductas o categorías previamente. Resultan útiles cuando se desea una primera impresión de la conducta del sujeto como acercamiento a la situación. También son adecuados cuando se desea comprender una realidad, más que analizar los elementos que intervienen en ella o cuantificarla.

Las notas de campo consisten en apuntes o notas breves que se toman durante la observación para facilitar el recuerdo posterior. Son mensajes breves y concisos que hacen referencia a hechos significativos, recogen ideas, palabras, expresiones clave, dibujos, esquemas, etc. Después estos apuntes permiten un desarrollo más detallado de los acontecimientos.

Los registros anecdóticos son registros de acontecimientos casuales o descripciones cortas de una conducta o suceso. Estos apuntes suelen hacer referencia a hechos poco usuales aunque significativos para la persona que realiza la observación.

Los registros de muestras son procedimientos más detallados que los anteriores que describen eventos de modo intensivo. Se basan en el registro de una conducta durante un periodo de tiempo, determinado lo que ocurre con tanto detalle como sea posible.

El diario se realiza una vez acontecidos los hechos. Se trata de registros retrospectivos y longitudinales de eventos y sujetos que contienen repetidas observaciones sobre un individuo o grupo. Las observaciones son subjetivas, dependen del recuerdo del observador e incluyen sus opiniones, interpretaciones, etc. Resultan útiles cuando se pretende analizar la evolución de los acontecimientos y para observar procesos que se extienden en el tiempo.

2.2. La encuesta

La encuesta es una técnica de recogida de información formal y estructurada, que tiene como objetivo el análisis de una población basándonos en los datos obtenidos sobre una muestra representativa de la misma. Es un método muy popular y conocido, y se emplea frecuentemente en medios de comunicación como prensa y televisión. Podríamos decir que se aplica de forma generalizada en todos los campos, y muy especialmente en el área de las ciencias sociales, permitiendo



conocer opiniones, actitudes, creencias, expectativas, motivaciones, etc., de un colectivo.

El cuestionario es el instrumento de recogida de datos utilizado por la técnica de la encuesta, y nos permite acceder de forma científica y estructurada a lo que las personas piensan u opinan, lo que permite un análisis posterior de la información. La recogida sistemática de datos se puede realizar por métodos diferentes: mediante la conversación cara a cara intencionada o a distancia, sirviéndonos del correo o del teléfono. El cuestionario se dirige a personas individuales, pero lo que interesa son los datos agregados, es decir, el estudio conjunto de los datos recogidos sobre muchos individuos para establecer clases, grupos o tipos, obteniendo de este modo un perfil, una descripción de la población o del colectivo.

Existe una diferencia fundamental entre el cuestionario y el test: mientras en el primero cada categoría o pregunta tiene un valor independiente (los ítems no son sumativos), sin embargo el test establece un resultado final o puntuación global que se obtiene sumando el valor asignado a cada respuesta. Podría decirse que el cuestionario es un medio para obtener información cualitativa, en tanto que el test proporciona datos cuantitativos

La encuesta se caracteriza por tres grandes rasgos: El primero es que está basada en las manifestaciones realizadas por los propios sujetos (y no en el análisis de sus actos como ocurre en la metodología observacional). La segunda característica es la posibilidad de aplicación masiva, ya que es una técnica adecuada para analizar y obtener información sobre un gran número de sujetos (al contrario que la observación). Finalmente, también es propia de esta técnica la posibilidad de obtener datos sobre aspectos subjetivos, como opiniones o creencias (campos inaccesibles a la observación directa).

Debemos señalar que los resultados obtenidos mediante la encuesta pueden verse afectados por el sesgo de deseabilidad social, ya que en ocasiones las personas no contestan con sinceridad a las preguntas, respondiendo lo que socialmente es aceptable o está bien visto. Contestan lo que se espera que contesten y no lo que realmente opinan. Este fenómeno puede dar lugar a una importante disminución de la validez de los resultados obtenidos. El tipo de preguntas que pueden utilizarse en una encuesta puede ser muy variado:

● Preguntas de identificación ● Preguntas de hecho● Preguntas de acción● Preguntas de conocimiento● Preguntas de intención● Preguntas de opinión● Preguntas de filtro● Preguntas de consistencia..........

Aunque la entrevista personal suele ser el modo más empleado para llevar a cabo la encuesta, también puede realizarse a través del teléfono o por correo.

2.3. La entrevista

Las entrevistas son situaciones en las que se establece un diálogo entre personas: educador social-sujeto, profesor-alumno, etc., a fin de conseguir unos datos informativos concretos. No se trata por tanto de una conversación ordinaria, ya que se pretenden alcanzar intencionalmente fines pedagógicos concretos. La entrevista



se utiliza de forma intencionada para profundizar en aspectos diversos tales como: intereses, problemas sociales, actitudes, resolución de conflictos...

Esta técnica resulta compleja de llevar a cabo, y requiere de experiencia y de cierta habilidad por parte del entrevistador para que resulte fructífera, y la sesión se debe preparar con anterioridad, fijando las preguntas que se van a formular, y los contenidos sobre los que se va a profundizar. Es importante facilitar el diálogo, no forzar a la persona entrevistada y respetar sus respuestas, ya que sólo de este modo resultará un instrumento útil para obtener datos novedosos y útiles.

Es una técnica empleada en campos muy diversos que se utiliza habitualmente para recabar información de grandes poblaciones a fin de probar hipótesis científicas, para seleccionar a los mejores candidatos a un puesto de trabajo, como medio para conseguir cambios en la conducta de un sujeto, para conocer las opiniones, etc.

Según Sawin (1970), la entrevista puede aplicarse para conseguir diferentes fines:

● Diagnosticar dificultades de aprendizaje y proporcionar una ayuda individual y personalizada. ● Ayudar al sujeto a fijarse metas para conseguir progresos. ● Ayudar al sujeto a preparar un proyecto especial. ● Enfrentarse con un problema de disciplina. ● Averiguar los intereses y motivaciones de la persona. ● Proporcionar ayuda ante un problema de índole personal. ● Proporcionar información para confrontar puntos de vista. ● Obtener información para el estudio de un caso en el que colaboren varios agentes. ● Conseguir datos para un proyecto de investigación que afecte a toda la comunidad.

Lo que caracteriza a la entrevista es la interacción personal intencional, por ser un tipo de conversación en la que dos personas, o más de dos, interactúan con el propósito de cumplir un objetivo previamente definido. Al ser una conversación dirigida a un fin, no debemos confundirla con una simple conversación, ya que en ella uno de los participantes es el que ejerce el control y la dirige hacia una finalidad establecida. Los aspectos que diferencian una entrevista de una conversación son los siguientes:

Los rasgos característicos de la entrevista son:

ENTREVISTA CONVERSACIÓN

Intencional Ocasional

Relación directa No es imprescindible una relación directa

Con objetivos claros y prefijados Generalmente sin objetivos

Roles establecidos: Ausencia de roles

entrevistador/ Entrevistado

Relación asimétrica: Relación simétrica:

el entrevistador guía el diálogo. ninguna parte controla el diálogo



o Es una vía de comunicación bidireccional y generalmente oral. o Se lleva a cabo entre dos o más personas que establecen una relación directa o cara a cara. o Precisa de unos objetivos prefijados y conocidos por todos los participantes. o Existe una adopción de roles diferenciados que conllevan el control de la situación por parte del entrevistador, por lo que se establece una relación asimétrica entre los participantes. o Se establece una relación interpersonal, esto implica que la entrevista debe ser algo más que la aplicación mecánica de una técnica.

Ventajas e inconvenientes del empleo de la entrevista:

Ventajas:

- Son el medio más adecuado para poner en relación a personas. Permiten establecer relaciones cercanas entre ellas y hacen sentir a todos los agentes que son parte importante en el proceso educativo, que son necesarios y que se tienen en cuenta sus opiniones, preocupaciones, inquietudes, propuestas... - Implica una relación personal, promueve la individualización de la educación y la adaptación a las necesidades de cada sujeto. - Es un instrumento flexible que permite al entrevistador adaptarse sobre la marcha a las peculiaridades del entrevistado. - Es un medio que proporciona gran variedad de información, y permite observar el comportamiento del entrevistado, tanto en la dimensión verbal como en la no verbal. - Permite recoger información de carácter subjetivo: emociones, opiniones, percepciones...; y de tipo biográfico: trayectoria vital, conflictos.... Inconvenientes: - Tiene un coste relativamente elevado de tiempo y esfuerzo para el entrevistador y el entrevistado. - El riesgo de no ser un medio objetivo de recogida de información, ya que puede haber diferentes amenazas de sesgo, viéndose afectadas ambas partes. - El entrevistador debe ser un agente con experiencia, audaz, perspicaz y sensible. Sólo así se obtiene información relevante y verdaderamente útil.

CLASIFICACIÓN DE LAS ENTREVISTAS

1.- Según el grado - Estructurada de estructuración - Semiestructurada

- Abierta

2.- Según el objetivo - De orientación

- Informativa

- De investigación - Terapéutica

3.- Según el grado de - Directiva

participación del - No directiva

entrevistado

4.- Según el número - Individual

de entrevistados - Colectiva

5.-Según el centro - Centrada en el entrevistador

de atención - Centrada en el entrevistado



2.4. Los Tests

Existen un gran número de aspectos y dimensiones del hombre que no se pueden estudiar de forma directa por la complejidad que entrañan, ya que nos resulta imposible observar directamente y obtener información sobre aspectos como la inteligencia, las aptitudes numéricas, espaciales, verbales o la personalidad del individuo. Por ello ha sido preciso crear una serie de instrumentos para acceder a estas dimensiones abstractas, por resultar imposible estudiarlas directamente, y lo que hacen los tests es medir o cuantificar sus manifestaciones. Este tipo de pruebas se empelan en diversos ámbitos científicos, pero principalmente en el psicológico y el pedagógico. Test es sinónimo de prueba, examen, ensayo o reactivo. Una definición muy clara es la de Yela (1992), según el cual, un test es una situación problemática, previamente dispuesta y estudiada a la que un sujeto ha de responder siguiendo ciertas instrucciones, y en cuyas respuestas se estima, por comparación con las respuestas de un grupo normativo, la calidad, índole o grado en que posee el constructo medido.

Los tests constituyen por tanto, una forma de medición indirecta de un rasgo o característica concreta de la persona a través del análisis de sus manifestaciones. Son técnicas de investigación social que miden constructos teóricos definidos operacionalmente a través de los distintos ítems que los integran. Permiten una descripción cuantitativa y controlable del comportamiento de un individuo ante una situación específica, tomando como referencia el comportamiento de los individuos de un grupo definido colocado en la misma situación.

Con ello se consigue una medida tipificada del rasgo estudiado a través del instrumento, al establecer una correspondencia entre la puntuación obtenida por un sujeto en el mismo y el baremo de la propia prueba. Los tests permiten una uniformidad en el procedimiento de aplicación y puntuación que hace posible la comparación de los resultados obtenidos por distintos sujetos. La objetividad en la valoración es otro aspecto importante, ya que el juicio que se establece viene determinado conforme a unos baremos previos, sin que influya el criterio subjetivo de la persona que aplica la prueba.

2.4.1. Rasgos definitorios de los tests

Las características definitorias de estos instrumentos se pueden resumir del siguiente modo:

- Fundamentación científica- Permiten un conocimiento indirecto- Constituyen un proceso sistematizado- Objetividad en la valoración- Carácter normativo- Permiten la comparación entre sujetos.

Ventajas del empleo de los tests:

Los tests son instrumentos que se emplean muy frecuentemente para evaluar y diagnosticar en el campo de las Ciencias Sociales, debido al gran número de ventajas que presentan:

- Economía de tiempo y esfuerzo - Objetividad de los resultados - Visión comparativa frente a un grupo de referencia



- Valoración de multitud de dimensiones - Fiabilidad y validez - Permiten predicción e inferencia.

Inconvenientes del empleo de los tests:

En cuanto a los inconvenientes destacamos los siguientes:

- La dificultad de elaborar una aproximación única del constructo medido - Las medidas educativas y psicológicas están basadas en muestras limitadas de conductas - Excesivo reduccionismo en los resultados obtenidos.

2.5. Otros procedimientos de recogida de información

Otros procedimientos de recogida de información son:

■ Técnicas de grupo ■ Técnicas basadas en el autoinforme y la introspección ■ Técnicas basadas en construcciones y ordenaciones personales ■ El grupo de discusión ■ La historia de vida ■ El portafolios ■ Las rejillas de constructo personales.

Siempre que sea posible se utilizarán diversas técnicas e instrumentos de recogida de información para garantizar la calidad y validez de la misma, aunque su utilización puede estar condicionada, por diversos factores, ya se realiza:

● En función de los recursos económicos disponibles ● En función del tiempo disponible ● En función del tipo de datos a obtener ● En función del enfoque que se quiera dar a los datos● En función del contexto donde se utilicen........

Bibliografía

ANGUERA, M. T. (1988): Observación en la escuela. Barcelona: Graó. -(1998): Técnicas de observación en el aula. Proyecto, 28, 66-70. GRAWITZ, M. (1975): Métodos y técnicas en las ciencias sociales, I y II. Barcelona: Hispano Europea. GRZIB, G. (1981): Los tests psicológicos, en J. F. MORALES DOMÍNGUEZ, Metodología y teoría de la psicología, Vol. II, pp. 119-149. Madrid: UNED. MUCCHIELLI, R. (1974): El cuestionario en la encuesta psico-social. Madrid. Ibérico. PADILLA, M. T. (2002): Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Madrid: CCS. SAWIN, E. (1970): Técnicas básicas de evaluación. Madrid. Magisterio Español. YELA, M. (1992): Teoría de los tests. Madrid: UCM.




ESTRATEGIAS PARA ACOPIO Y ORDENACIÓN DE LAS IDEAS ANTES DE HABLAR O ESCRIBIR (II)5

ESTRATEGIAS ESTRUCTURADAS

En la parte anterior el tema, vimos estrategias no estructuradas destinadas al acopio de información. Pero, como estas estrategias nos ofrecen la información “en bruto” y sin orden, requieren un paso posterior que se encargue de darles ese orden que deben tener si queremos que lleguen eficazmente a nuestro auditorio o a nuestros lectores. Como instrumento muy valioso para conseguir esta ordenación proponíamos el modelo de María Teresa Serfini, quien mediante dos pasos sucesivos (el agrupamiento asociativo y el mapa de ideas) situaba en una estructura coherente las ideas anotadas en la lista desordenada (equivalente al brainstorming).

En el presente tema vamos a presentar una serie de estrategias pensadas como instrumentos para explorar a fondo un tema (de cualquier tipo) con el fin de conocerlo mejor.

En todas las estrategias que vamos a ver se proporciona una serie de puntos de vista o distintas perspectivas desde las que se puede contemplar el objeto en cuestión: son como motores de análisis que nos ayudan a sacar ideas nuevas sobre un objeto o tema. Veremos seis de ellas:

1. Las preguntas del reportero 2. La cinquena 3. La tagmémica 4. Los tópicos aristotélicos 5. La sinéctica 6. El cubo.

(¡¡¡Ya sería mala suerte que ninguna de ellas te sirviera en un momento dado!!!)

Las podríamos encuadrar en el grupo de los llamados heurísticos: “estrategias o instrumentos de descubrimiento”, utilizados para descubrir ideas nuevas. Muchos de ellos se están empleando como “técnicas de creatividad”. Asimismo, son muy usados en cursos de redacción para cubrir la primera fase del proceso de escritura que se dedica al acopio y organización de la información.

1. LAS PREGUNTAS DEL REPORTERO

Conocidas como las seis WH porque todas las palabras inglesas que las nombran contienen esas letras: Who (quién ha intervenido en el hecho), What (qué ha ocurrido), When (cuándo ha pasado), Where (dónde ha sido), Whay (por qué ha ocurrido) y How (cómo ha pasado). Son las seis preguntas que nos pueden servir para analizar (y construir) cualquier noticia periodística y, además, se puede emplear como heurístico para analizar cualquier situación o acontecimiento en que intervengan dichos factores.

Puede ser útil que desglosemos un poco más cada uno de los términos:

• QUIÉN englobaría: cualidades físicas, rasgos de su personalidad, historia personal, cosas que posee, etc.…

5 Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.



• QUÉ incluiría: propósito, valor, forma, límites, a qué conjunto pertenece, en que se parece o en que se diferencia de otros miembros de su grupo, causas, efectos, duración, significado, etc.

• CUÁNDO. Se ocupa de cuándo ha ocurrido el acontecimiento: cuándo fue la última vez que ocurrió; cuando ocurrirá de nuevo; qué sucedió antes, mientras o después de ese hecho; si hubiera sido diferente de haber ocurrido en otro momento; cuánto duró; si ocurrió en un momento oportuno o inoportuno, etc.

• DÓNDE. Pregunta por las características del lugar donde ocurre el hecho: localización, tamaño, forma, límites; a qué otro sitio se parece, cómo lo percibe la gente; describirlo aplicándole los cinco sentidos; si influye el lugar en las participantes o al revés, etc.

• POR QUÉ. Se pregunta por las razones, conclusiones: por qué ha sucedido esto; qué causas lo han motivado; objetivos a corto, medio o largo plazo; si los resultados han sido intencionados o accidentales y si se podrían haber prevenido, etc.

• CÓMO. Inquiere sobre el modo como ocurrieron los hechos: cuál es la meta o el propósito, fases de que consta el proceso; medios necesarios para que se produzca la acción o se dé el proceso; importancia de cada una de esas fases dentro del conjunto, etc.

Con estas u otras concreciones que se podrían añadir podemos sacarle mucho partido a este instrumento. El orden no tiene por qué ser este mismo ni es obligado que aparezcan siempre todos los elementos.

2. LA CINQUENA6

Es un grupo de cinco preguntas que se pueden plantear a cualquier situación. Podrás comprobar a primera vista el gran parecido que mantiene con la preguntas del reportero que acabamos de ver. Estas son:

1. Hecho (Action): ¿Qué ha ocurrido, ocurre u ocurrirá? 2. Escenario (Scène): dónde y cuando ha ocurrido: se investiga el contexto o los antecedentes del hecho. 3. Actor (Agente): persona o personas que están involucradas en el hecho (¿quién lo ha hecho?). 4. Medios (Agencia): instrumentos de que se vale el Actor para la realización del Hecho (¿cómo y con qué lo ha realizado el Actor?). 5. Propósito (Purpose): ¿por qué actúa así el Actor? ¿Qué quiere conseguir?

Aunque, en apariencia, esta estrategia se perece mucho a la estrategia preguntas del reportero, se trata de un instrumento más potente y eficaz porque cada uno de los cinco elementos se relaciona necesariamente con todos y cada uno de los demás. Así, por ejemplo, podemos preguntar: ¿cómo influye el propósito en el hecho, en el actor, en el escenario y en los medios o al revés?

6 Con esta palabra (poco usual en español pero que forma serie con otras más usuales como decena, docena,

quincena, etc.), hemos traducido la inglesa PENTAD (‘grupo de cinco’). Es una estrategia desarrollada por

Kennet Burke, Grammar of motives, U. of California P, 1969. Es un instrumento para el análisis retórico de los

textos, que permite abrir un texto a múltiples perspectivas. Aquí la vamos a emplear como instrumento que nos

permita la exploración de un asunto desde distintas puntos de vista o perspectivas.



Lo vemos más claro en el siguiente cuadro de doble entrada, que se puede aplicar a los demás elementos.

HECHO ACTOR ESCENARIO MEDIOS PROPÓSITO

HECHO X

ACTOR X

ESCENARIO X

MEDIOS X

PROPÓSITO

3. TAGMÉMICA7

La Tagmémica contempla el tema u objeto bajo "tres perspectivas" y les aplica tres “ideas maestras” para descomponer un tema en sus elementos constitutivos:

Las perspectivas son:

1. Partícula (particle): observa el objeto en sí mismo como realidad aislada, estática (qué es).

2. Onda (wave): contempla el objeto como realidad dinámica que cambia con el paso del tiempo (qué hace, como se comporta).

3. Campo (field): contempla el objeto como parte de otro más amplio y estudia cómo se comporta en relación con las otras partes.

A estas tres visiones del objeto les aplica tres “ideas maestras” para descomponerlo:

a) Contraste (contrast): se pone el objeto en relación con otros para ver los parecidos y diferencias que mantiene con los de su clase.

b) Variación (variation): examina hasta qué punto puede cambiar el objeto o tema sin perder su naturaleza esencial.

c) Distribución (distribution): examina con qué frecuencia y en qué sitios se puede observar.

CONTRASTE VARIACIÓN DISTRIBUCIÓN

PARTICULA

Estudia el objeto como entidad aislada y estática. Se pregunta por las características que lo definen y sirven poya diferenciarlo de otros

Estudia el objeto como un ejemplo concreto de un concepto. Se pregunta hasta qué punto es una variante de ese concepto sin que se convierta en algo distinto.

Examina el objeto como parte de un contexto más amplio. Se pregunta si está debidamente clasificado: cuál es su posición correcta en el tiempo, en el espacio, o dentro de un sistema de clases.

ONDAEstudia el objeto como entidad o suceso dinámicos. Se pregunta cuáles son las

Considera el objeto como proceso dinámico. Se pregunta cómo cambia.

Considera el objeto como parte de un proceso dinámico más amplio. Se pregunta cómo interactúa con

7 El lingüista Kenneth Pike desarrolló en los años 60 un modelo lingüístico, la tagmémica, que describe el

lenguaje desde múltiples perspectivas. Su idea central es que cada rasgo del lenguaje se puede describir por sus

relaciones con el resto de los rasgos mediante el contraste, la variación y la distribución. Poco más tarde algunos

retóricos aplicaron su teoría al estudio de la escritura o composición.



características físicas que lo diferencian de otros.

los demás elementos de ese contexto.

CAMPO

Estudia el objeto como un sistema multidimensional abstracto. Se pregunta cómo se relacionan unos elementos con otros: en el espacio, en el tiempo o dentro del sistema.

Estudia el objeto como un sistema multidimensional físico. Se pregunta cómo algunos de sus componentes hacen que el sistema varíe sin que pierda su esencia.

Estudia el objeto como un sistema abstracto dentro de otro sistema más amplio. Se pregunta qué posición ocupa dentro de ese sistema más amplio y cuáles son las características que lo sitúan dentro de ese sistema más amplio.

4. LOS TÓPICOS ARISTOTÉLICOS

Son cuatro: definición, comparación/contraste, causa/efecto y argumentación.

Definición: mediante esta operación se describe la naturaleza del objeto (tema): a qué categoría más general pertenece; cuál es su función.

Comparación/contraste: mediante esta operación se descubren más cosas sobre el objeto o tema comparándolo con otros: en qué se les asemeja, en qué se diferencia e ellos

Causa/efecto: mediante esta operación se investigan sus posibles causas o antecedentes, así como los efectos que de él se derivan.

Argumentación: esta operación consiste en apoyar el tema con opiniones de autoridad o con hechos: qué dicen los expertos sobre el tema; qué investigaciones relevantes hay sobre él.

5. LA SINÉCTICA8

Etimológicamente, sinéctica significa la “unión de elementos distintos y aparentemente irrelevantes” (William J.J. Gordon).

En la sinéctica se trabajan dos procesos:

a) Convertir lo extraño en algo familiar o conocido: ante un problema nuevo se busca en los conocimientos y experiencia previos algo que permita encarar y analizar el nuevo problema.

b) Convertir en extraño lo conocido o familiar, sacándolo de su contexto normal para verlo desde distintas perspectivas. Para ello la sinéctica se basa en la analogía, que es uno de los más poderosos instrumentos para entender un problema nuevo poniéndolo en relación con otras cosas que ya conocemos.

La sinéctica establece cuatro tipos de analogía:

a) Personal: imagina que tú eres el tema o la solución del problema: (¿cómo se sentiría esto si fuera humano? O ¿cómo me sentiría yo si fuera esto?)

b) Directa: compáralo con algo concreto.

c) Simbólica: compáralo con un principio o idea abstracta.

d) Fantástica: establece una comparación “extraña”, “disparatada”.

6. EL CUBO

8 Estrategia elaborada por William J.J. Gordon. Ver bibliografía al final.



La estrategia denominada “cubo” nos permite examinar el objeto (tema) desde seis perspectivas diferentes:

a) Descríbelo: has una descripción física del objeto (color, tamaño, apariencia…), de qué partes está compuesto. b) Compáralo: con otras cosas y di en qué se parece y en qué se diferencia de ellas. c) Asócialo: ¿qué otras cosas te recuerda cuando piensas en él? (No debe importarte ser creativo: únelo a todo aquello que te venga a la cabeza en relación con él, por muy extraño o disparatado que parezca). d) Analízalo: separa sus componentes y observa cómo se relacionan entre sí; cómo se unen para formar un todo. e) Aplícalo: qué se puede hacer con él; qué usos se le puede dar. f) Arguméntalo: señala sus pros y sus contras.

Bibliografía

EDWARDS, B. L. (1979): The Tagmemic Contribution to Composition Teaching. Manattan, KS: Kansas State University Occasional Papers in Composition Theory and History, No. 2, 1979. Este artículo se encuentra en edición digital en: http://personal.bgsu.edu/~edwards/tag1.html

FABRIS, F. A., LACHOWICZ, G.E. y PUCCINI, S, S. La sinéctica. Aplicación de una técnica creativa, en http://www.espiraldialectica.com.ar/sinectic.htm

GORDON, W.J.J. (1992): “Sinéctica: historia, evolución y métodos”, en G. DAVIS y J.A. SCOTT (comps), Estrategias para la Creatividad, Buenos Aires, Paidós.

Otras páginas que pueden ayudarte, en técnicas de creatividad aplicadas a la generación o acopio de ideas, son:

http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/#menu

http://www.innovaforum.com/tecnica/sinectic_e.htm

http://www.neuronilla.com/tabla.htm

Los gigantes...

RECURSOS. LA MÁQUINA DE FOTOS DIGITAL (I) 9

A. Generalidades físicas

La máquina digital de fotos es parecida a una convencional, es decir, una cámara obscura con lente, pero en el lugar en que las tradicionales llevan la película, éstas llevan sensores de estado sólido llamados CCD capaces de captar la luz y convertirla en datos.

La “definición” depende del número de puntos fotosensibles del CCD. Cada punto sensible debe ser capaz de ofrecer tres datos a la memoria: la intensidad de color cian (azul), la de verde y la de magenta (rojo). 9 Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.



La miniaturización a que se ven sometidas estas máquinas hace que su zoom óptico sea pobre (pequeño). Cuando se quiere fotografiar algo lejano y ya el zoom óptico no da más de sí, una buena solución consiste en hacer la foto con más definición de la necesaria y luego ampliar (con el ordenador o – si lo permite – con la propia cámara) el detalle que se deseaba fotografiar.

Otras cámaras digitales disponen de “macro” que sirve para sacar fotos de detalles pequeños. Si se quiere fotografiar algo muy pequeño y la cámara ya no permite mayor proximidad, quedan dos recursos: a) como en el caso anterior, fotografiar con mayor definición y luego ampliar el detalle con la propia cámara o con el ordenador; b) poner una lupa delante de la lente de la cámara y fotografiar, comprobando en la pantalla que el detalle está bien enfocado.

Muchas cámaras pueden tomar secuencias de vídeo. También resulta muy útil. No vamos a analizar las repercusiones educativas de esta posibilidad, ya que las asociaremos al estudio del vídeo y de la imagen en movimiento.

B. Generalidades psicológico icónicas.

Fotografía para autoayuda. La memoria humana es muy limitada. Normalmente recordamos muy pocos números, y los recordamos por poco tiempo. Si no fuera por la posibilidad de depositar los números en un papel o en cualquier otro soporte, nuestra capacidad de operar se vería mermadísima, porque el apoyo que hace la memoria a nuestra inteligencia es escasísimo. Algo parecido nos ocurre con las palabras, aunque en este caso logramos recordar algunas más. En el aspecto lingüístico y matemático el ser humano fue más capaz desde el momento en que pudo escribir. La memoria escénica (de imágenes) la tenemos mucho más desarrollada. Gracias a esa capacidad sobrevivimos. Algunas personas tienen gran memoria fotográfica, y sólo por este motivo se desenvuelven mejor que quienes la poseen en mayor grado. A pesar de ello ya desde la prehistoria – y antes ¡claro! que respecto a la escritura – el hombre necesitó congelar las imágenes y aprendió a dibujarlas. Inicialmente la habilidad de dibujar fue más asequible que la de escribir. Por eso se llegó a representar el discurso hablado con dibujos (jeroglíficos). Luego, con la invención de la escritura el dibujo se devolvió a las tareas representacionales y sólo se hermanaba con la escritura para aspectos complementarios.

La falta de habilidad para dibujar propicia que con frecuencia un dibujo se sustituya por palabras: así ocurre al relatar un itinerario o al realizar una descripción.

Las máquinas de fotos tradicionales cambiaron algo esta situación, pero no en exceso ya que el proceso de visualizar la foto resultaba laborioso.

Ahora que la cámara de fotos puede ofrecer sus resultados con bastante mayor agilidad este panorama va cambiando. Veamos cómo. Lo vamos a observar a nivel personal y doméstico, y después a nivel educativo. Te pedimos (como ejercicio personal) que intentes encontrar nuevas aplicaciones de la cámara de fotos en ambos contextos.

Te proponemos que leas relajadamente los relatos que siguen. Son situaciones de la vida diaria que de una u otra forma introducen la cámara de fotos digital de forma un tanto atípica. Una vez reconocidas las intentaremos categorizar. Para hacerlo echaremos mano del recuerdo de cada anécdota y las usaremos para que caigas en la cuenta de sus características. Más tarde emplearemos parte de lo aprendido para hacer lo mismo con su utilización, no en el entorno doméstico, sino en escenarios propios de la Educación Social.



C. La máquina de fotos en la vida doméstica.

La mayoría de los usuarios utilizan la cámara para fotografiar personas, bodas, viajes, y poco más. Veamos otras utilidades.

Toma rápida de una nota. Estás en el extranjero vas a ir en tren a otra ciudad. Sacas en una máquina expendedora tu billete. Ves en un horario mural las ciudades por las que el tren pasará y a qué hora. Te gustaría disponer de esa información, pero viene ya el tren. Tomas una foto. Ya en tu asiento vas visualizando tranquilamente cuál es la siguiente ciudad y lo compruebas mirando al reloj en cada estación. ¡Es como si hubieras despegado el cartel y te los hubieses traído!

Contra el olvido. Te han recomendado que tu cama esté un poco inclinada. Para ello le quitas las ruedas que traía el somier. Para que no se pierdan las sujetas con sendas bridas de plástico bajo una de las lamas que soportan el colchón. Temes que eso se olvide y un día se busquen las ruedas y nadie mire ahí. Por eso sacas una foto (queda muy extraña y curiosa) y la pones a modo de cuadro en la pared con cuatro alfileres. Ahí quedará durante una temporada hasta que se caiga o te hartes de ver las ruedas. Ha sido suficiente para que ya se recuerde para siempre.

Manual de uso de la lavadora o el microondas (notas domésticas). No sabes cómo hacer para que la lavadora tome el suavizante cuando pones un programa para lana. Lees las instrucciones y, como siempre, te enteras de poco. Tras un buen rato de investigación y un lavado de comprobación ya tienes las cosas más claras. Preparas una pequeña ampliación al manual de instrucciones añadiéndole fotos (normalmente son fragmentos de fotos) que te ayudarán a resolver ese mismo problema cuando se vuelva presentar. Lo mismo ocurre con muchos electrodomésticos: cómo sintonizar los canales de la TV, cómo cocinar con el grill programable del microondas calculando los tiempos “por peso”, como programar el DVD para que grabe en diferido dos emisiones diferentes...

Microondas

1,2 Kg de pescado:

Se marca el 8, y sale un 8

Luego se le da al 1,0 Kg

y al 0,1 Kg

Start.



Temo que me roce el coche de delante. Has aparcado detrás de un coche que lleva enganche para remolque. Temes que sea poco cuidadoso y al salir te lo incruste. Tomas una foto de la situación en la que se ve la matrícula y te olvidas.

Avisos en casa. Has afilado un par de chuchillos con un instrumento doméstico. Temes que alguien desprevenido se lastime. Pones en cada cuchillo una cinta llamativa, y dejas en la cocina una foto (siempre de impresora) con una leyenda: “Cuidado: cuchillos afilados”. Lo mismo para mil situaciones similares: cartel con: “Si se deja el secador sobre este radiador se acabará cayendo” (y una foto del secador sobre el radiador del baño en equilibrio instable), “En caso de avería, cerrar el grifo de paso que está junto al ascensor. La llave está en la caja amarilla” (y una foto del cajetín aludido). Etc. etc. Muchos avisos domésticos no requieren foto. Otros, sin ella quedan pobres.

Detalles a recordar: La grabadora de CDs empieza a fallar. Para salir de dudas un técnico amigo te ofrece otra igual. Si con ésa funciona, te la presta durante unos días mientras revisan la tuya, o compras otra. No hay muchas posibilidades de error, pero, para no equivocarte fotografías dónde va cada conector. No hace falta imprimir esa foto. Cuando haya que montarlo, se mira en la propia máquina. Si durante el desmontaje hay más detalles a recordar, nueva foto para cada uno.

Mantelería. La abuela quiere copiar el bordado que hay en la mantelería en casa de unos conocidos para usarlo en otra. No sabe cómo tomar nota. Una foto y su posterior impresión le resuelven el problema.

Prever cómo quedará. Vas a hacer una reforma en un mueble, o en la casa y quieres ver el aspecto final. Mediante montaje fotográfico, o bien mediante superposición de elementos recortados sobre la foto del mueble (o del original correspondiente) se aprecia con bastante fiabilidad el resultado final. No sólo es útil para que tú te hagas tu propia idea, sino también para que otras personas (por ejemplo de la comunidad de vecinos) se puedan imaginar tu propuesta.

Ver si gusta para comprarlo. Te han encomendado que compres un elemento doméstico: alfombra de cocina, cesto de la ropa limpia para la plancha..., pero dudas que tu gusto coincida con el resto de la familia. Llevas la foto para corroborarlo.

Visita al oculista. Ocurrió en una familia tal como lo narramos: a la vez que una persona mayor sentía molestias en el ojo, se rompió la cadera. Un familiar acudió al oculista con varias fotos. Respuesta del oculista: Tres partes: Uno: está claro que le pasa tal cosa. Dale tal pomada tres veces al día. Dos: el viernes, no vengas, mándamela por Internet. Tres: Regálame el CD (en el que el familiar llevaba las fotos).



Búsqueda a ciegas. Sobre los muebles de cocina hay un zócalo ornamental que los unen la techo. Se sospecha que tras ellos hay una gotera: se nota por el olor. Desmontar ese zócalo supondría demasiado estropicio. Por eso sólo se desmonta una pieza lateral, pero no se ve acierta a ver. Solución: meter la máquina de fotos y disparar con el temporizador. Resultado: una foto delata que algo más allá del tubo del extractor de humos hay humedad (era ese tubo el que no permitía ver bien). Esa foto fue suficiente para que el fontanero del seguro comenzase la obra en el piso de arriba. La cámara les liberó de un problema incómodo. Algo similar, aunque no tan incómodo es mirar el tipo de unión que hay bajo el lavabo dentro del pie cerámico que lo sostiene. Recurriendo a una foto nos enteramos rápidamente.

Carteles. En un taller hay un cartel muy completo de prevención de posible sordera producida por el ruido si es constante. Te parece importante y piensas transmitírselo a un amigo que temes está perdiendo oído por ese motivo. Nada mejor que una copia impresa (a partir de una foto) con todos los pormenores. Se lo puedes dar como pequeño cartel DinA4, o alternativamente, como pequeño folleto, resaltando algunas de sus secciones.

Vigilar pertenencias. Dudas si alguien toca tus cosas. Cuando te vas sacas una foto de cómo dejas la zona a vigilar. Al volver comparas.

Inventario. Una casa se va alquilar, o va a quedar deshabitada durante un tiempo. Sistemáticamente sacas fotos de cada cajón, cada puerta de armario... En unos minutos tienes un inventario fotográfico, que para ciertos fines es suficiente, sin necesidad de imprimirlos.

Gotera. Los trasteros están en el segundo sótano. Una gotera ha inundado el tuyo. El horror se percibe al volver de vacaciones. Se avisa al seguro, pero tardan. No queda más remedio que empezar a sacar, para salvar lo salvable. Mediante fotos (más de dos centenares), cuando al fin viene el perito, tanto poder descriptivo le abruma y se da por absolutamente enterado de todos los pormenores. Alaba la diligencia y el método.

Libros prestados. La costumbre de poner junto a libro un papelillo con el nombre y la fecha permite dejar en el lugar del libro una hoja impresa que permite recordar quién lo tiene en el momento en que vayamos a precisarlo. Además el archivo puede dejarse en una carpeta titulada “Libros prestados”.

Nota complicada. Te piden que mires los horarios del curso de buceo, o de actos religiosos, o las farmacias de guardia. Dejar ver (a quien lo solicitó) la “nota” tomada, en la pantalla de la cámara, es más rápido y convincente que si le pasas un papel garabateado. Además, a veces hay que interpretar los avisos: “Las vísperas de festivos en horario de verano...” mejor será pasarle la cámara y que lo interprete (y se equivoque, como siempre) la propia persona interesada.



Verme ojos malos. Ver esos pequeños derrames (inofensivos) que a veces aparecen en el lateral de un ojo, es imposible. ¡Ni en el espejo!: cuando lo miras se oculta. Una foto tomada mirando de reojo al lado contrario te permitirá autocuriosear lo (a veces) aparatoso del problema. Algo similar ocurre con otras partes del cuerpo, como una caries, o un problema en uña del pie, etc. En esas ocasiones es práctico colocar a la cámara el dispositivo que permite ver las fotos en la televisión, y monitorizando lo que se observa, sin llegar a tomar las fotos nos podemos formar muy buena idea del problema.

Lupa. La circunstancia anterior (además de accesibilidad de visión a lugares complicados) tiene enorme carácter amplificador de imagen: se ven muchos más detalles en el monitor a partir de una foto, que a simple vista. En alguna ocasión (en situaciones de hotel) ante la imposibilidad de leer instrucciones de un producto (increíblemente diminutas), una solución ha consistido en tomar una foto y, con el zoom de la máquina o en el portátil, leer lo que la vista no alcanza a descifrar. En estas circunstancias es necesario tomar la foto con máxima resolución. Cuando anteriormente se aludió al oculista, la foto sirvió de lupa: no necesitó mayores aumentos para examinar el aspecto externo del ojo.

Compra de piezas. Si en la ferretería pides la bisagra de un mueble de cocina, te dirán que quites una y la lleves para ver de qué tipo. A no ser que se la enseñes en la pantalla de la cámara, o impresa. En ocasiones conviene poner al lado la cinta métrica (p.e. la de costura) por si hubiese tamaños dentro de cada tipo. Entonces la

cinta métrica ofrece medidas comparativas casi perfectas. Las fotos con cinta métrica se deben hacer en perpendicular (frontal) para evitar errores de paralaje, y desde no muy cerca (cuanto más lejos es mejor), para evitar errores de perspectiva. Este alejamiento se compensa con mayor resolución: de esa forma se amplía sin deformaciones. Errores de paralaje son los motivados por el ángulo desde el que se observa.

Dejar hoja de la agenda. Alguien en casa te va a pedir cita para el médico. Antes de marcharte le dejas una copia de tu agenda (en formato mes): de esa forma sabrá tu disponibilidad de fechas.

Fotocopias en cibercafé. De vacaciones accedes a Internet en un Ciber. Si no tiene impresora, o si su precio no te resulta interesante... o no llevas el pen-drive, fotografías las pantallas que quieres guardar. En esos caso conviene elegir establecimientos que no tengan antiguos monitores de rayos catódicos (los tradicionales), porque con su “barrido” las fotos no captan toda la pantalla sino sólo la zona iluminada durante la fracción de segundo que dura la toma.

Marcas en el texto. Habéis trabajado en grupo. El documento base ha sido subrayado, o corregido, o apostillado... Tienes que marcharte y quieres llevarte esas anotaciones ya. Foto a las páginas que tienen correcciones y eso, por lo menos, ya lo tienes. Si la persona que se compromete a mandarte el documento modificado tarda o se olvida o lo hace a medias, es algo que ya te preocupa menos.

Exposición nostálgica. En la Biblioteca Nacional se exponen objetos de época. Las medicinas que tomaban nuestros mayores de niños, los libros de entonces, los secantes... Te gustan los libros o tarjetas troquelados que tienen movimiento. Ves



una postal (de propaganda de una tienda de moda) con movimiento: un señor se quita y se pone el sombrero. Casi es un alarde, pero a partir de la foto, consigues, una vez impresa, reproducir el movimiento. Te la has apropiado sin robarla.

En vitrina Ya impreso: cerrándose Ya impreso abierto

Copia de las memorias del teléfono. El móvil anda mal. Lo vas cambiar. Muchos números de teléfono están grabados no en la tarjeta, sino en el teléfono. No tienes ganas de andarlos copiado, ni te fías de los números que sueles bailar en esas copias. Foto de baja resolución a cada uno. Luego, volcadas en una carpeta del ordenador, ya copiarás los que mantienen vigencia.

Elegir color. Te encomiendan comprar un hilo verde claro. Incluso te dan la muestra. En la mercería no hay igual y dudas cuál gustará más de entre los disponibles. Foto en que se ve el color muestra y los disponibles. La persona interesada podrá decidir.

Ilustración para un aviso. En el trabajo se ha perdido la tapa del compartimiento de pilas de un aparato de uso compartido (por ejemplo, de un mando a distancia, o de un magnetófono). Foto con cartel: “Si aparece esta tapa llevarla a...”

Copiar de una revista. Estás en una sala de espera. Algo en una revista te interesa. En lugar de

romperla, como hacen algunos cuando nadie les mira, te llevas el detalle en tu cámara. Algo similar, menos cortes, aunque inocente: en un viaje en autobús el viajero de delante lee su periódico sosteniéndolo con las dos manos. Entre los dos asientos una de sus noticias te llama la atención. Desde esa distancia sólo se ve el titular. Tomas una foto discretamente y con el zoom lees la noticia recostado en tu asiento.

Fotocopiadora de emergencia. Has alquilado un coche en la estación del Ave de Córdoba. Te dicen que si lo devuelves antes de tal fecha reingresaran en tu cuenta parte del dinero adelantado. Antes de meter en el buzón de la compañía de alquiler el ticket de aparcamiento y la llave, pones en el suelo el contrato, el ticket y la llave (en su llavero se ve la matrícula) y ello te permite tener fotocopia de todos los datos. Incluso puedes escribir una carta en la que vas insertando recuadros con fragmentos



de esa foto: “Tal como quedamos he devuelvo el vehículo con tal matrícula (y se ve en la llave), a tal hora (y se ve en el ticket de aparcamiento), etc. etc.”

Leer cartel de noche. Ya no hay luz. No logras leer un cartel, por ejemplo de dirección, dentro de un parque, el o el teléfono de una venta de piso, o los datos de un portero automático al que no le encuentras o no le funciona la iluminación. Una foto con flash te permite verlo con tranquilidad y luz suficiente para deducir lo que necesitas. Ha anochecido tras un día de campo. Hay que meterse en el coche y no hay luz para repasar y ver si queda algo: la foto con flash aporta algún dato respecto a alguna zona concreta.

“Tomanotas”. Las notitas en papelillos se acaban perdiendo. Las fotos no. Cada usuario ha encontrado una forma de volcarlas al ordenador de modo que acaban organizadas, pudiendo encontrarlas en algún orden: al menos el cronológico. De acuerdo con ello, una de las formas más útiles de tomar una nota, por ejemplo, de un teléfono, consiste en escribirla en cualquier papelucho (podría ser una servilleta de papel), y fotografiar con baja resolución esa nota. Siempre estará disponible.

Compra diferida. Estáis interesados en comprar una lámpara. Sois exigentes, pero no lo tenéis claro. No hay prisa. De vez en cuando veis alguna. Con el tiempo se pueden olvidar las ya vistas. Para que eso no ocurra se van depositando en la carpeta “Lámparas” las que van gustando. Con el tiempo esa carpeta ayuda a decidir y constituye un curioso recuerdo.

Encargo diferido. En primavera volveréis a la casa del pueblo. Para entonces quieres encargar al carpintero los postigos para una ventana. Hace años te hizo otra. Piensas escribirle después de Navidad planteándole el encargo. Tomas las medidas y una foto de los otros. Con esos datos y una llamada posterior de teléfono será suficiente.

Lío de cables. Has de llevar el ordenador a revisar. Al mirar los cables que hay detrás te asustas. ¿De dónde salen tantos? (todos los puertos están ocupados). Clamas por algo más sencillo, pero de momento tomas alguna foto y el montaje así no ofrecerá dudas.

Para llevar las cuentas de los gastos. Uno de los hijos va recibiendo dinero para varios gastos. Cada entrega una foto en baja (resolución). Cuando vuelve a preguntar si se le dio lo de tal gasto, como a él y a ti se os ha olvidado, revisando la carpeta (del ordenador) de sus gastos, se ve la foto del recibo y, encima, el dinero. A veces alude a la compra de un libro, muchas veces a la asignación semanal. Ambos os sentís bien con esa forma de control.

Acertijo. Últimamente la niña es (está siendo) bastante más desordenada. Hoy ha sido el colmo: ha ido al colegio sin hacer la cama. Le preparas una carta con una especie de postal plegable y la echas (en su sobre) al correo. Dentro de unos días le llegará. En la primera hoja dice: ¡A ver si aciertas lo que es esto! En la segunda se



ve un pequeño redondel recortado, que permite ver algo fotografiado que está pegado en la tercera hoja. Lo que se ve es muy surrealista. No se reconoce. Al pasar a la tercera hoja para ver qué es, un poco de cinta adhesiva no deja verlo. Cuando al fin se retira la cinta adhesiva se da cuenta de que se trata de un fragmento de su cama (sábanas revueltas). Al fin ríe y agradece esa forma (lúdica y diferida) de llamarle la atención, que no olvidará en la vida.

Recordar el tipo de bolígrafo. Te prestan un boli que escribe muy bien. Te encaprichas con él. El próximo día en la papelería preguntas (enseñando la pantalla de la cámara): ¿Tienen este bolígrafo?

Detalles de la TV. Te ha gustado un programa de cocina. Lo grabaste. Al visionarlo paras una imagen. La fotografías e imprimes. Junto a lo impreso escribes unas notas que te recuerdan la receta. Lo mismo puede ocurrir con un programa de bricolaje, un libro recomendado, un truco, un pegamento, un anuncio... Por este sistema tu cuaderno de recetas, puede ser una carpeta de ordenador o una carpeta física.

“Pillar” artículo del periódico. En la estación con un café. Anuncian el tren. Hay que dejar a medias la columna del periódico (que es de la cafetería). Foto de lo que queda. Luego se lee con tranquilidad en el asiento del tren.

Gamberros. Se ha pedido permiso al Ayuntamiento para sacar enseres desechados a la basura. Llaman (del Ayto.) diciendo que esta noche entre diez y doce se dejen esos muebles junto a los cubos de la basura. Así se hace y se dejan correctamente amontonados. Queda la duda de si los desaprensivos pueden desamontonar, esparcir, molestar, y encima se nos culpe del desaguisado. Por si se pidiesen responsabilidades (algún coche dañado, o similares)... foto en la que se aprecia todo correctamente colocado junto a los cubos de basura (lo que contextualiza en cuanto a la hora) y nos tranquilizamos.

Recordar posiciones complicadas. Te toca limpiar los audífonos del abuelo, que a él ya le va costando. Volver a colocar todo en su postura (que la pieza intraauricular esté bien situada y en el oído correcto) no es fácil, y te debe salir bien a la primera. Una o dos fotos, que luego se guardan el la caja del kit de limpieza resolverán el problema.

Cajas. En el estante hay muchos objetos pequeños. Amontonados quedan mal. Se organizan muy bien poniéndolos en cajas iguales, por ejemplo, la de cereales, o las de café molido... pero estéticamente sigue de pena. Foto de los objetos que se guardan. Impresa en color se pega sobre la superficie visible de la caja. Lo mismo, con botes, cajas de lata etc. en la despensa, pero plastificando con cinta adhesiva transparente (las fotos de legumbres, pasta, etc. resultan siempre decorativas).

Burocracia. Te pide una persona que le hagas una gestión propia de tu profesión. Eso significa para ti cumplimentar y cursar un impreso. Una vez rellenado lo fotografías y le pones un e-mail con esa foto adjunta. Situaciones similares: foto del paquete que envías por correo postal a un tercero, foto de la tela que has elegido para un tapizado, foto del tipo de letra para la encuadernación de la tesis o para la lápida funeraria...

D. Categorización (uso doméstico de la m. fotos)

1. Captura de datos (input)

1.1 Captura para paliar deficiencias personales



a) Problemas de accesibilidad. Búsqueda a ciegas, derrame del ojo. b) Problemas de memoria personal a corto plazo. Marcas en el texto. Recordar

posiciones complicadas (audífono), farmacias de guardia, fotocopias en Ciber café, lío de cables (tras el ordenador).

c) Problemas de memoria a largo plazo. Contra el olvido (ruedas de las patas de la cama), compra diferida (lámparas que ya han gustado).

d) Problemas de agudeza visual. Lupa (letra pequeña), visita al oculista, copiar de una revista (en el autobús).

e) Capacidad de comparar. Vigilar pertenencias. f) Imaginación. Prever cómo quedará (el mueble o el arreglo doméstico tras la

reforma). g) Falta de luz. Cartel en parque, portero automático, búsqueda en el campo. h) Toma veloz de datos. El horario de trenes en el extranjero.

1.2. Captura de datos para apropiación:

a) Fútil. Foto de revista en sala de espera. b) Anodino, pero imprescindible (para logro). Recortable con movimiento en la

Biblioteca. c) Delictivo. Muchas apropiaciones son delito. No hay ejemplos.

2. Funciones de Gestión de Datos.

La cámara de fotos propicia:

2.1. Ahorro

2.1.1. De tiempo: Copia de los teléfonos del móvil.

2.1.2. Preocupaciones: coche de delante con aditamento para remolque, gamberros (muebles donde la basura), inventario.

2.1.3. De esfuerzos. Fotos para elegir el color de hilo, o el cesto de la ropa limpia.

2.2. La información en su sitio. Foto de los audífonos en la caja del kit de limpieza, libros prestados simultáneamente en lista y en el lugar del libro.

2.3 La foto concentra información. Vídeos condensados en fotos.

3. Funciones de salida (output) de datos.

Se da output cuando la foto tiene un destinatario diferente de quien la toma, la archiva, la utiliza.

3.1 Input y output simultáneos. O concebidos con simultaneidad.

3.1.1. Output no modificado: Visita al oculista, cartel de sordera para amigo, foto del bolígrafo bonito para que lo vean en la tienda, dejar de la agenda a un familiar, datos de las bisagras del mueble de cocina

3.2. Output reelaborado: Mantelería, conversión de la foto de los postigos en un nuevo encargo con otras medidas.

3.3. Uso de la fuerza de la imagen

3.3.1. Reclamo. Ayuda a la búsqueda de la tapa del compartimiento de pilas, aviso de cuchillos recién afilados.

3.3.2. Burocracia en imagen



3.3.2.1. Fotocopiadora de emergencia (llave contrato y ticket de aparcamiento del AVE).

3.3.2.2. Solicitud reforzada por imagen. Carta solicitando devolución de parte del precio del coche alquilado.

3.3.3. Muestra fehaciente. Daños colaterales por gotera, acertijo (habitación desordenada).

3.4. Fórmula “psicoadaptada” a la forma de ser del otro. Cuentas de los gastos (comprobantes de los aportes pecuniarios al hijo), el acertijo anterior.

4. Otros valores de la imagen

4.1. Valores estéticos. Botes de legumbres o cajas de cosas pequeñas.

4.2. Capacidad de “inventariar”. Relación de objetos en casa cerrada o alquilada, gotera, zonas bajo vigilancia.

4.3. Capacidad procedimentalizadora. Desmontaje de piezas en el ordenador, complemento al manual de la lavadora.

4.4. Carácter evocador. Es el uso común de las cámaras fotográficas: viajes, efemérides... (Ningún ejemplo).



Sorprende lo actuales que pueden llagar a parecer las ideas de algunos escritores geniales por los que no parece transcurrir el tiempo. Eso pasa don Aristóteles, que escribió casi cuatro siglos antes de Cristo. El texto que te proponemos como lectura está constituido por los capítulos II y III la Política.

Capítulo II

De la felicidad con relación al Estado

Nos queda por averiguar si la felicidad, respecto del Estado, está constituida por elementos idénticos o diversos que la de los individuos. Evidentemente, todos convienen en que estos elementos son idénticos: si se hace consistir la felicidad del individuo en la riqueza no se vacilará en declarar que el Estado es completamente dichoso tan pronto como es rico; si se estima que para el individuo es la mayor felicidad el ejercer un poder tiránico el Estado será tanto más dichoso cuanto más vasta sea su dominación; si para el hombre la felicidad suprema consiste en la virtud, el Estado más virtuoso será igualmente el más afortunado. Dos puntos llaman aquí principalmente nuestra atención. En primer lugar, ¿debe preferir el individuo la vida política, la participación en los negocios del Estado, a vivir completamente extraño a ella y libre de todo compromiso público? Y en segundo, ¿qué constitución, qué sistema político, debe adoptarse con preferencia: el que admite a todos los ciudadanos sin excepción a la gestión de sus negocios, o el que, haciendo algunas excepciones, llama por lo menos a la mayoría? Esta última cuestión interesa a la ciencia y a las teorías políticas,

10




que no se cuidan de las conveniencias individuales; y como precisamente son consideraciones de este género las que aquí nos ocupan, dejaremos aparte la segunda cuestión, para limitarnos a la primera, que constituirá el objeto especial de esta parte de nuestro tratado.

Por lo pronto, el Estado más perfecto es evidentemente aquel en que cada ciudadano, sea el que sea, puede, merced a las leyes, practicar lo mejor posible la virtud y asegurar mejor su felicidad. Aun concediendo que la virtud deba ser el fin capital de la vida, muchos se preguntan si la vida política y activa vale más que una vida extraña a toda obligación exterior y consagrada por entero a la meditación, única vida, según algunos, que es digna del filósofo. Los partidarios más sinceros que ha contado la virtud, así en nuestros días como en tiempos pasados, han abrazado todos una u otra de estas ocupaciones: la política o la filosofía. En este punto la verdad es de alta importancia, porque todo individuo, si es prudente, y lo mismo todo Estado, adoptarán necesariamente el camino que les parezca el mejor. Dominar sobre lo que nos rodea es a los ojos de algunos una horrible injusticia, si el poder se ejerce despóticamente; y cuando el poder es legal, cesa de ser injusto, pero se convierte en un obstáculo a la felicidad personal del que lo ejerce. Según una opinión diametralmente opuesta y que tiene también sus partidarios, se pretende que la vida práctica y política es la única que conviene al hombre, y que la virtud, bajo todas sus formas, lo mismo es patrimonio de los particulares que de los que dirigen los negocios generales de la sociedad. Los partidarios de esta opinión, y, por tanto, adversarios de la otra, persisten y sostienen que no hay felicidad posible para el Estado sino mediante la dominación y el despotismo; y, realmente, en algunos Estados la constitución y las leyes van encaminadas por entero a hacer la conquista de los pueblos vecinos; y, si, en medio de esta confusión general que presentan casi en todas partes los materiales legislativos, se ve en las leyes un fin único, no es otro que la dominación. Así en Lacedemonia y en Creta el sistema de la educación pública y la mayor parte de las leyes no están hechos sino para la guerra. Todos los pueblos a quienes es dado satisfacer su ambición hacen el mayor aprecio del valor guerrero, pudiendo citarse, por ejemplo, los persas, los escitas, los tracios, los celtas. Con frecuencia las mismas leyes fomentan esta virtud. En Cartago, por ejemplo, se tiene a orgullo llevar en los dedos tantos anillos como campañas se han hecho. En otro tiempo, en Macedonia la ley condenaba al guerrero a llevar un cabestro si no había dado muerte a algún enemigo. Entre los escitas, en ciertas comidas solemnes, corría la copa de mano en mano, pero no podía ser tocada por el que no había muerto a alguno en el combate. En fin, los iberos, raza belicosa, plantan sobre la tumba del guerrero tantas estacas de hierro como enemigos ha inmolado. Aún podrían citarse en otros pueblos muchos usos de este género, creados por las leyes o sancionados por las costumbres.

Basta reflexionar algunos instantes para encontrar extraño que un hombre de Estado pueda nunca meditar la conquista y dominación de los pueblos vecinos, consientan ellos o no en soportar el yugo. ¿Cómo el hombre político y el legislador habían de poder ocuparse de una cosa que no es ni siquiera legítima? Buscar el poder por todos los medios, no sólo justos, sino inicuos, es trastornar todas las leyes, porque el mismo triunfo puede no ser justo. Las otras ciencias no nos presentan nada que se parezca a esto. El médico y el piloto no piensan en persuadir ni en forzar, aquél a los enfermos que tiene en cura, éste a los pasajeros que conduce. Pero se dirá que, generalmente, se confunde el poder político con el poder despótico del señor; y lo que no encuentra uno equitativo ni bueno para sí mismo, quiere, sin ruborizarse, aplicarlo a otro; así se reclama resueltamente la justicia para sí y se olvida por completo tratándose de los demás. Todo despotismo es ilegítimo, excepto cuando el señor y el súbdito son tales respectivamente por derecho natural; y si este principio es verdadero sólo debe quererse reinar como dueño sobre seres destinados a estar sometidos a un señor, y no indistintamente sobre todos; a la manera que para un festín o un sacrificio se va a la caza, no de hombres, sino de animales que se pueden cazar a este fin, es decir, de animales salvajes y buenos de comer. Pero un Estado, en verdad, si se descubriese el medio de aislarle de todos los demás podría ser dichoso por sí mismo, con la sola condición de estar bien administrado y de tener buenas leyes. En una ciudad semejante la constitución



no aspiraría ni a la guerra, ni a la conquista, ideas que nadie debe ni siquiera suponer en ella. Por tanto, es claro que las instituciones guerreras, por magníficas que ellas sean, no deben ser el fin supremo del Estado, sino tan sólo un medio para que aquél se realice. El verdadero legislador deberá proponerse tan sólo procurar a la ciudad toda, a los diversos individuos que la componen, y a todos los demás miembros de la asociación, la parte de virtud y de bienestar que les pueda pertenecer, modificando, según los casos, el sistema y las exigencias de sus leyes; y si el Estado tiene otros vecinos, la legislación tendrá cuidado de prever las relaciones que convenga mantener y los deberes que deba cumplir respecto de ellos. Esta materia se tratará más adelante como ella merece, cuando determinemos el fin a que debe tender el gobierno perfecto.

Capítulo III

De la vida política

Según hemos dicho, todos convienen en que lo que debe buscarse esencialmente en la vida es la virtud; pero no se está de acuerdo en el empleo que debe darse a la vida. Examinemos las dos opiniones contrarias. De un lado, se condenan todas las funciones políticas y se sostiene que la vida de un hombre verdaderamente libre, a la cual se da una gran preferencia, difiere completamente de la vida del hombre de Estado; y de otro, se pone, por lo contrario, la vida política por cima de toda otra, porque el que no obra no puede ejecutar actos de virtud, y la felicidad y las acciones virtuosas son cosas idénticas. Estas opiniones son en parte verdaderas y en parte falsas. Que vale más vivir como un hombre libre que vivir como un señor de esclavos es muy cierto; el empleo de un esclavo, en tanto que esclavo, no es cosa muy noble, y las órdenes de un señor, relativas a los pormenores de la vida diaria no tienen nada de encantador. Pero es un error creer que toda autoridad sea necesariamente la autoridad del señor. La que se ejerce sobre hombres libres y la que se ejerce sobre esclavos no difieren menos que la naturaleza del hombre libre y la naturaleza del esclavo, como ya hemos demostrado en el principio de esta obra. Pero se incurre en una gran equivocación al preferir la inacción al trabajo, porque la felicidad sólo se encuentra en la actividad, y los hombres justos y sabios se proponen siempre en sus acciones fines tan numerosos como dignos.

Mas podría decirse, partiendo de estos mismos principios: «un poder absoluto es el mayor de los bienes, puesto que capacita para multiplicar cuanto se quiera las buenas acciones. Así, siempre que pueda uno hacerse dueño del poder, es necesario que no lo deje ir a otras manos, y en caso necesario es preciso arrancarlo de ellas. Las relaciones que nacen de la filiación, de la paternidad, de la amistad, todo debe echarse a un lado, todo debe ser sacrificado, porque es preciso apoderarse a todo trance del bien supremo y en este caso el bien supremo consiste en el éxito, en el triunfo». Esta objeción sería verdadera cuando más si las expoliaciones y la violencia pudiesen procurar alguna vez el bien supremo; pero como no es posible que nunca lo procuren, la hipótesis es radicalmente falsa. Para hacer grandes cosas, es preciso ser tan superior a sus semejantes como lo es el hombre a la mujer, el padre a los hijos, el señor al esclavo; y el que ha comenzado por violar las leyes de la virtud jamás podrá hacer tanto bien como mal ha hecho primeramente. Entre criaturas semejantes no hay equidad, no hay justicia más que en la reciprocidad, porque es la que constituye la semejanza y la igualdad. La desigualdad entre iguales y la disparidad entre pares son hechos contrarios a la naturaleza, y nada de lo que es contra naturaleza puede ser bueno. Pero si hay un mortal que sea superior por su mérito, y cuyas facultades omnipotentes le impulsen sin cesar en busca del bien, éste es el que debe tomarse por guía, y al que es justo obedecer. Sin embargo, la virtud sola no basta; es preciso, además, poder para ponerla en acción. Luego, si este principio es verdadero, y si la felicidad consiste en obrar bien, la actividad es para el Estado todo, lo mismo que para los individuos en particular, el asunto capital de la vida. No quiere decir esto que la vida activa deba, como se piensa generalmente, ser por necesidad de relación con los demás hombres, y que los únicos pensamientos verdaderamente activos sean tan sólo los que proponen resultados positivos, como consecuencia de la acción misma. Los pensamientos activos son más bien las



reflexiones y las meditaciones completamente personales, que no tienen otro objeto que su propio estudio; obrar bien es un fin; y esta volición es ya casi una acción; la idea de actividad se aplica, en primer término, al pensamiento ordenador que combina y dispone los actos exteriores. El aislamiento, hasta cuando es voluntario con todas las condiciones de existencia que lleva tras sí, no impone necesariamente al Estado la inacción. Cada una de las partes que componen la ciudad puede ser activa mediante las relaciones que necesariamente y siempre tienen las unas con las otras. Otro tanto puede decirse de todo individuo considerado separadamente, cualquiera que él sea; porque de otra manera resultaría que Dios y el mundo entero no existían, puesto que su acción no tiene nada de exterior, sino que permanece concentrada en ellos mismos.

Y así, el fin supremo de la vida es necesariamente el mismo para el individuo que para los hombres reunidos y para el Estado en general.

Aristóteles, Política (traducción Patricio de Azcárate):

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/13561630989134941976613/p0000002.htm#I_32_


Bloque IV ≈ Tema F ≈ Página 75

La Evaluación en Educación Social © Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2006



Este tema se centra inicialmente sobre la evaluación y se completa con la competencia pragmática y las aplicaciones de la máquina de fotografiar a la intervención educativa. La evaluación es un baluarte esencial de la profesionalización del educador/a social. La competencia pragmática es uno de los avances más significativos en la comunicación y la aplicación de la máquina de fotografiar a la intervención educativa completa la primera parte de esta aproximación iniciada en el tema anterior.


� Comprender el concepto de la evaluación y reflexionar sobre sus posibilidades, implicaciones y dificultades.

� Comprender la competencia pragmática en la comunicación.� Realizar aplicaciones de la máquina de fotografiar a la intervención educativa.





UN CONTEXTO EDUCATIVO BASADO EN MEDIOS E COMUNICACIÓN1

Radio ECCA es el nombre con el que se conoce las emisoras de los centro de la Fundación ECCA. Estas siglas corresponden a la denominación Emisora Cultural Canaria y ha desarrollado una metodología singular y propia apoyada en la radio. El uso de los medios de comunicación como apoyo central o puntual a la intervención educativa ha tenido épocas y modalidades muy diversas. De hecho, ha pasado a la historia el uso de la televisión con programas como La Aventura del Saber o como la radio para la alfabetización en Sudamérica. El sistema ECCA es paradigmático en Europa y en el mundo entero por su singularidad así como por algunas de sus actuaciones más estelares como la Escuela de Padres y Madres.

Os proponemos unas cuestiones para adentraros en esta interesante experiencia, si así lo deseáis (página: www.radioecca.org ):

1. ¿Qué imagen te transmite la portada de su web?

2. ¿Qué es la Agenda del Alumnado?

3. ¿Qué encontramos en su catálogo?

4. ¿Qué es un banco de clases?

5. ¿Qué se escucha en sus emisiones (puedes sintonizar por Internet)?

6. ¿Dónde se encuentra ubicada?

7. ¿En qué consiste el sistema tridimensional?

8. ¿A qué alumnado se dirige?

9. ¿Cuál es su organigrama organizativo?

10. ¿Cómo son sus cursos en línea?

1 Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

Comentario

La evaluación afecta a todos los aspectos de la intervención educativa. La competencia

pragmática nos ayuda a comprender mejor nuestra comunicación la información

implícita que trasmitimos. Otra forma de comunicación, la fotografía, tiene no menos

curiosas aplicaciones educativas.




LA HABILIDAD DE EVALUAR DEL EDUCADOR SOCIAL2

La evaluación es uno de los ejes de trabajo que profesionaliza, en cualquier ámbito, el ejercicio de una actividad. El hecho de que un trabajador/a recoja información que le permita asegurar sus objetivos, mejorar su labor o dar cuenta de su actividad, entre otras posibilidades, es un soporte que dignifica y mejora su ejercicio profesional. Eso es evaluar y debemos hacerlo a todos los niveles: de institución, de equipo o individual. Entraremos en otro epígrafe sobre los matices semánticos de la evaluación. Por ahora nos centraremos en sus funciones y efectos, y sus condicionantes. Reflexionaremos sobre su dimensión deontológica, la meta-evaluación (o evaluación de la propia evaluación) y los efectos que pueden resultar contraproducentes, que denominamos en el texto nocivos.

1. Las funciones y efectos de la evaluación

De acuerdo con los determinantes de la actividad educativa, debemos pensar cuál es la función que ha de jugar la evaluación en el conjunto de nuestra intervención. Aunque de un modo muy superficial, hemos de pensar cuál es el rol que cumple o puede cumplir la evaluación en una intervención formativa. Por nuestra parte indicaremos las que siguen:

1.1. Desarrollo sostenible y sostenido

Con ello queremos decir que la evaluación facilita el desarrollo de la intervención, la hace posible (sostenible) y la apoya a lo largo del mismo (sostenido). Para ello debemos contar con mecanismos integrados en el propio desarrollo, que nos permitan realizar los ajustes y adaptaciones necesarias a lo largo del mismo. Este apoyo al desarrollo ha de implicar un razonable diagnóstico de las posibilidades reales de la intervención. No por ser demandadas son necesarias ni tienen garantías de éxito. De nuevo nos plantearemos las prioridades más pertinentes.

1.2. Profesionalidad e imagen profesional

La evaluación contribuye a generar un estilo e imagen profesional fundados en el rigor, el saber hacer, la técnica, el conocimiento y la mejora como propuesta basal, no en un acto publicitario sino en la sinceridad y honestidad del que se enfrenta a su práctica con sus defectos y sus virtudes, pero con el interés de mejorarlos y enmendarlos si fuese necesario.

1.3. Conocimiento de la intervención

La evaluación nos proporciona información valiosa sobre el desarrollo de la intervención, el valor, pertinencia y adecuación de sus componentes y de su organización. Las personas que participan de la evaluación se tornan conscientes de su realidad al explicitar hechos, situaciones o conductas que les habrían pasado

2 Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias. Este texto se basa esencialmente en el que formaba parte

originalmente de la Guía de Didáctica general, curso 2001-2002, UNED.



desapercibidas o irrelevantes. Este conocimiento suele matizarse según tenga un énfasis diagnóstico (conocimiento inicial), formativo (conocimiento implementativo a lo largo del proceso) o recapitulativo (conocimiento balance en un momento puntual del proceso).

1.4. Desarrollo de la disciplina y de su didáctica

Este conocimiento contribuye al desarrollo de la disciplina, área de intervención o campo de conocimiento que se está trabajando. Aunque es cierto que este conocimiento práctico no se suele organizar ni pasa muchas veces a sistematizarse teóricamente, debemos tomar conciencia de esta posibilidad y de su contribución a la generación de conocimiento científico y técnico.

A caballo del desarrollo del campo, sucede el de la forma de intervención en sí. De hecho, este saber hacer constituye la cultura profesional de un campo o área determinada, lo que en nuestro campo denominamos saber didáctico, es decir, el saber intervenir, el saber proceder, el saber desarrollar.

1.5. Control y garantía

La evaluación tiene una función de control y garantía, que puede ser interna o externa según su procedencia. El seguimiento de la actividad cumple una función de control interno, como hemos comentado, pero también puede ser externo si procede de la institución o de un organismo supervisor. Esta situación es frecuente cuando median subvenciones o concesiones de servicios. La evaluación se constituye en ese sentido en una garantía de veracidad y conocimiento ajustado a la realidad.

1.6. Desarrollo, mejora e implementación

La intervención se beneficia de la evaluación en cuanto asegura su camino. Pero también toda institución, asociación o equipo de trabajo se puede favorecer de la evaluación como forma de desarrollo, mejora e implementación. El crecimiento, asentamiento o consolidación de un proyecto de trabajo se aprovecha en gran medida de una adecuada evaluación bien organizada y realizada. Además de las mejoras puntuales que aseguran el desarrollo mismo de los programas e intervenciones, la evaluación nos proporciona la base más segura para el conocimiento de nuestra capacidad de actuación, y para acometer así los cambios necesarios para la actualización y adaptación de nuestra realidad, a la vez que nos posibilita la fundamentación más apropiada para la toma de iniciativas y la proyección de nuevos programas e intervenciones.

1.7. Autoconocimiento personal y profesional

Finalmente, como ya hemos comentado con anterioridad, la evaluación posibilita nuestro propio conocimiento tanto personal como profesional. A través de ella vamos conformando el mapa de nuestras capacidades, nuestras excelencias y virtudes, a la vez que de nuestras zonas más débiles o precarias. De ello debe generarse:

• una identidad profesional personal que contribuye a la identidad grupal profesional de nuestro ámbito de trabajo, la Educación Social.

• una capacitación necesariamente especializada en unos campos, tipos de intervención o campos de actuación determinados que avala nuestra trayectoria personal.



• un conocimiento personal y profesional de mis habilidades y experiencias, de mis campos preferentes de actuación, así como de mis demandas de formación o colaboración si fuese necesario

2. Los condicionantes de la evaluación

Como componente esencial de la intervención formativa, la evaluación está condicionada, a nuestro entender, por diversos elementos que se han de considerar, conocer y explicitar para una buena práctica evaluadora. Nos gustaría referirnos a algunos de ellos sin agotar las inmensas posibilidades y matices que se manifiestan en cada contexto y circunstancia:

2.1. El contexto

Toda intervención se desarrolla en un contexto que se caracteriza no sólo por elementos circunstanciales (espacio, tiempo, cultura, ideología, economía, sociedad) sino por los propios creadores y participantes en la actividad. Todo ello constituye un conjunto dotado de unidad funcional que denominamos contexto. Un contexto de actuación no es sólo un lugar de intervención, sino un conjunto funcional y simbólico de desarrollo profesional. El mismo lugar en momentos diferentes, con personas diferentes o con fines distintos, se constituye en ese sentido en un contexto de actuación específico, característico y con identidad propia. Esta diferenciación es muy importante en situaciones de intervenciones no formales o informales, como las que se nos presuponen, en las que todo está por definir a diferencia de los contextos escolares que nacen altamente predefinidos desde su origen.

La evaluación debe estar esencialmente contextualizada. Sin ello, no es posible una adecuada práctica evaluadora: la evaluación no puede considerar a priori del contexto en el que va a desarrollarse, sino que ha de pensarse y diseñarse en consonancia con él, implicada con él, inmersa en él. No hay fórmulas absolutas que se trasladen sin más; antes bien, existen formas, paradigmas, modelos de evaluación que son susceptibles de ser integradas o recreadas en cada contexto. En esta visión contextualizadora de la evaluación, hemos de considerar la dimensión institucional, ideológica y social de la misma. Muchas veces el propio contexto por la institución responsable, la naturaleza de la intervención o la imagen social que de él se tiene nos induce e incluso obliga a unas formas de evaluación (o a su ausencia). Debemos considerar estos hechos a la hora de enfrentarnos a estas situaciones, tanto si las asumimos como si deseamos transformarlas.

2.2. La historia

La visión del contexto se produce en un momento determinado, es fundamentalmente sincrónica; pero sería incompleta sin un conocimiento diacrónico del mismo, es decir, la consideración de su evolución, antecedentes e historia. En muchas ocasiones, el éxito o fracaso de las intervenciones está mediatizado por este proceso genético de desarrollo, en el cual influyen sobremanera los elementos circunstanciales que las rodean. La evaluación no puede ser ajena a este hecho y ha de considerar estos determinantes que explican muchas veces las situaciones resultantes y aconsejen unas formas de actuar u otras.

2.3. La modalidad de formación

Las propias modalidades de intervención aconsejan unas formas u otras de evaluación. De este modo, debemos plantearnos la evaluación en función del grado de apertura y flexibilidad que permita la intervención, de su grado de estructuración y



previsión, así como de su grado de formalidad. No existe una Evaluación correcta en términos absolutos, sino que debemos pensarla en función de cada actuación, procurar y diseñar la mejor forma posible y practicable en cada situación. En este sentido, no se puede plantear del mismo modo la evaluación si es una intervención puntual, un programa, un plan de un equipo o la actividad de una asociación o institución. Cada nivel de intervención nos sitúa en un marco de referencia que nos involucra y que nos sirve de sistema de coordenadas.

2.4. El formador

Los formadores somos una variable muy importante, no nos cabe duda. Sin embargo, corremos el riesgo de sesgar esta consideración en dos sentidos: no reconociendo la importancia de un autoconocimiento personal o polarizando todo el proceso en función de nuestras preferencias. El conocimiento del contexto de intervención ha de incluir el elemento que llevamos con nosotros allí donde vayamos, es decir, nosotros mismos. Conocerse a sí mismo es una condición fundamental en nuestra vida en general; también lo es en nuestra faceta profesional. Todo profesional tiene habilidades, valores, preferencias, hábitos, experiencias, etc., que debe conocer y de las que debe partir. Es cierto que no han de tomarse en términos absolutos y permanentes, sino más bien como referentes que hemos de asumir como punto de partida y base de nuestra intervención, y que puede llevarnos a la necesidad de buscar ayuda para compensar o suplir nuestras carencias; a plantearnos el mejorar nuestra formación y preparación para resolver una situación o simplemente para adecuar nuestros planteamientos de intervención a nuestra capacidades y modos de actuación reales.

La evaluación tiene que situarse en este conocimiento que de nosotros mismos tenemos, o aspiramos a tener, por lo que es determinante y determinado a la vez: debemos considerar nuestro estilo personal y profesional para pensar en la evaluación que queremos desarrollar y ésta a su vez ha de contribuir a mejorar el conocimiento que tenemos de nosotros mismos. “Sólo en el acto del aprendizaje, se garantiza el valor de la evaluación” y “(...) no tenemos más remedio que reconsiderar cómo podemos prever que la evaluación contribuye al perfeccionamiento de la educación y al crecimiento profesional.” (McCormick y James, 1996: 308).

2.5. Los participantes

Además del o de los formadores, un contexto de intervención se define por muchos otros participantes. Evidentemente, están las personas en proceso de formación, es decir, las personas destinatarias de la intervención (porque el formador también está en proceso permanente de formación). El grupo o persona destinataria mediatizará evidentemente el proceso de intervención, pero asimismo el modo de evaluación. No queremos profundizar en este momento en todas las variables pedagógicas a considerar, pero incidirán en el tipo de evaluación que nos propongamos la edad, la experiencia, el nivel de formación, las creencias, la personalidad y quizá el género según la cultura e ideología de las personas participantes. Todas las variables diferenciales pueden ser determinantes en este sentido. Ignorarlas no es el mejor camino para diseñar la práctica evaluadora. Ello no es motivo para que nos sintamos coaccionados sino, antes bien, para que las consideremos por su posible influencia y sesgo en nuestras observaciones e informaciones. La postura que adoptemos frente a las reacciones que ocasionen es otra dimensión de nuestra intervención. En efecto, dentro del marco ético y democrático que ya hemos apuntado, no tenemos



por qué aceptarlas ni darlas por buenas y podemos desear explicitarlas, problematizarlas o transformarlas. Pensemos cómo.

Sin embargo, no podemos ignorar que los participantes en una intervención no se limitan a ellos mismos. Según los contextos, encontraremos determinantes o condicionantes por las vinculaciones de aquéllos con los que mantienen vínculos o identidades (ideológicos, asociativos, familiares, culturales, étnicos, raciales, etc.) y que de algún modo pueden llegar o de hecho llegan a participar. Asimismo, debemos tomar en cuenta las personas que participan de un modo indirecto como apoyo, por su cercanía o vecindad o por su pertenencia a la institución en la que trabajamos. Ellas también han de ser consideradas en los planteamientos de la práctica evaluadora.

2.6. La temporalización

Una adecuada evaluación ha de considerar la temporalización de nuestra intervención. La evaluación ha de ser acorde con la organización del tiempo de intervención. Salvo que la evaluación sea el motivo central de nuestra intervención (lo que también es posible), no puede acapararla. El componente evaluativo de nuestra actividad, aunque importante, no puede focalizar nuestra atención antes que el mismo desarrollo de la intervención. Es cierto que el mismo desarrollo de una actuación profesional tiene un alto componente de evaluación continua, que nos permite ajustar, reorientar e implementar nuestra actividad sobre la misma marcha; pero el deseo de sistematizar y organizar esa información no puede bloquear su desarrollo. Para ello habrá que disponer de los recursos adecuados como, por ejemplo, sistemas de grabación o momentos de intercambio y debate. Así pues, la evaluación ha de integrarse y ajustarse a la organización temporal de nuestra intervención.

2.7. Las finalidades formativas

Hemos intentado presentar una concepción de la evaluación altamente contextualizada porque nos parece que no puede ser de otro modo. La evaluación no es un aditivo, un añadido o un remiendo; es un componente integrado e integrante. Por ello al igual que el conjunto de la intervención, la evaluación ha de considerar y se orienta por las finalidades de la intervención. En las mismas se pueden explicitar propósitos evaluativos como parte esencial de la actuación o puede que la evaluación sea un componente más de aquélla, del mismo modo que planificamos el tiempo o los recursos materiales.

En todo caso, no ha de considerarse independientemente del conjunto de la actuación y esencialmente de sus finalidades. Este carácter teleológico de toda intervención formativa es la esencia misma que la distingue de los aprendizajes involuntarios y le imprimen su carácter e identidad fundamentales. Por ello, hemos de tenerlas en cuenta a la hora de diseñar las estrategias de evaluación. Este hecho debe considerarse en mayor medida si pensamos que las necesidades no siempre pueden ser atendidas en su totalidad, al menos de forma inmediata y que se han de plantear las prioridades oportunas en cada contexto y momento (Zabalza, 1995).

3. La deontología de la evaluación

Todo profesional ha de plantearse su actividad y la evaluación como parte de ella a la luz de un código ético y moral que le ha de orientar y guiar. Os podemos plantear pero no resolver esta cuestión. Cada uno de vosotros ha de reflexionar a lo largo de



estos tres años de formación cuáles son sus prioridades, sus sentimientos, sus valores, sus actitudes, sus normas y sus pautas de actuación y de intervención.

Es cierto que trabajamos y vivimos al amparo de un marco legal que debemos respetar (Derechos Humanos, Constitución, leyes, etc.) lo que no significa que no debamos luchar para su mejora cuando así lo consideremos oportuno, pero tenemos cauces establecidos para ello. Debemos procurar siempre establecer marcos y pautas de intervención lo más amplios posibles, de modo que sean lo más respetuosos y democráticos.

No obstante, las situaciones multiculturales generan en ocasiones dilemas difíciles de resolver cuando afectan a cuestiones básicas de la dignidad humana y no nos parecen cuestionables. La búsqueda de espacios de comunicación y respeto será metas ambiciosas y complejas en cuyo marco podremos intentar hacer madurar los sentimientos y las costumbres.

Desde ahora tienes, pues, un reto: encontrar tu código ético y deontológico de carácter profesional. Intercambia con tus compañeros y compañeras tus puntos de vista, tus opiniones, tus sentimientos y ten paciencia. Hay cosas que sólo el tiempo nos revela.

4. La meta-evaluación

Todo mecanismo ha de regularse y evaluarse. Por ello la evaluación no puede ser una excepción. La meta-evaluación podría definirse como la evaluación de la propia evaluación. Este proceso que denominamos meta-evaluación es de crucial trascendencia (Medina y otros, 2001) y ello por varios motivos:

• Asegurar el aprendizaje y la mejora de nosotros mismos. • Ofrecer transparencia y honestidad en la evaluación. • Mejorar los procesos de evaluación. • Fortalecer nuestra imagen personal y profesional. • Favorecer el sentimiento democrático de que todos participamos de todo.

5. Los efectos nocivos de la evaluación

Sin embargo, debemos advertir que la evaluación provoca sus efectos negativos que debemos aminorar al máximo. Cuando hablamos de evaluación, las personas suelen sentirse cuestionadas y temerosas. Se genera así un clima de malestar y tensión poco propicio, ya no a la misma evaluación, sino al mismo desarrollo de la intervención. Es cierto que la figura del profesor, el maestro, el educador, el monitor o el formador tienen sus connotaciones que provocan relaciones mediatizadas. Este hecho se acentúa más, si cabe, en el sistema escolar, pero no podemos obviarlo o ignorarlo en el campo de intervención social menos formal, no formal o informal.

La evaluación parece verse como una espada de Damocles que cuelga sobre nosotros. Trabajémosla, creemos una cultura de la evaluación sin la cual nuestro vuelo se parecerá al de Ícaro. No tejamos y destejamos sin más como Penélope, las personas se cansan. No proclamemos cantos de sirena, ni nos creamos Ulises. No lo somos. Es cierto que juntos trabajaremos mejor, como en Fuenteovejuna. Muchas veces, deberemos acudir a una Ariadna para que nos eche un “cable” como a Teseo. No desestimemos nuestra influencia sobre nuestros alumnos, participantes o formandos. Pygmalion convirtió una estatua en realidad de lo mucho que creía en ella: nuestras expectativas son el motor de las personas con las que trabajamos. Y



finalmente, no luches contra Kronos; hazlo tu aliado. Aprende de tu experiencia. Evalúate.

Conclusiones

A pesar de existir numerosos condicionantes, estos no deben ser considerados como problemas sino como informaciones a considerar para poder desarrollar una actividad adecuada de la evaluación. Ésta, a su vez, tiene diversos efectos y cumple diversas funciones. La diferencia entre efectos y funciones reside básicamente en que los primeros son inherentes a una actividad y pueden ser deseables o no y deseados o no. Se convierten en objetivos cuando los pretendemos. Cuando un efecto es pretendido se convierte para la persona, el equipo, el programa o la institución en un objetivo y, consecuentemente, esa persona, ese equipo, ese programa o esa institución pasan a cumplir determinadas funciones. Entre las más relevantes están el desarrollo sostenible y sostenido de la intervención, el desarrollo de la profesionalidad e imagen profesional, el conocimiento de la intervención, el desarrollo de la disciplina y de su didáctica, el control y garantía, el desarrollo, mejora e implementación y el autoconocimiento personal y profesional. Entre los condicionantes a considerar para desarrollar un sistema de evaluación con probabilidades de éxito están el contexto de intervención, la historia de la intervención, la modalidad de formación, las características del educador y de los participantes, la temporalización de la actividad y las finalidades formativas. Finalmente señalamos que la evaluación tiene una inequívoca dimensión deontológica, se aplica a sí misma (evaluación de la propia evaluación o meta-evaluación) y tiene en ocasiones efectos nocivos, que pueden obstaculizar su desarrollo en ocasiones.

Referencias bibliográficas

MCCORMICK, R. y JAMES, M. (1996): Evaluación del currículum en los centros escolares.Madrid: Editorial Morata. MEDINA, A. y otros (2001): Evaluación de procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid: UNED. ZABALZA, M. A. (1995): Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

Armado caballero...

LA EVALUACIÓN COMO EJE DEL DESARROLLO PROFESIONAL3

Resulta interesante una reflexión sobre la concepción que cada uno de nosotros tenga de la evaluación. Como estudiantes (de Secundaria, de Bachillerato o de niveles posteriores), hemos vivido una evaluación que podríamos calificar de altamente académica, basada esencialmente en el examen como instrumento de la evaluación y en la calificación como fin de la misma (los alumnos buscan básicamente la consecución de una nota, no el aprendizaje). No pretendemos aquí provocar la crítica fácil sino motivar la reflexión y la apertura de miras de tan

3 Una contribución el profesor Tiberio Feliz Murias. Este texto formaba parte originalmente de la Guía de

Didáctica general, curso 2001-2002, UNED.



importante proceso. Para ello nos resultará interesante la revisión de algunos términos asociados o confundidos con la evaluación, de modo que podamos recrear ésta en una nueva dimensión, más amplia, integral y global de lo que hemos percibido. No pretendemos con ello establecer un marco conceptual cerrado y final, sino más bien una aproximación flexibilizadora y abierta a la reflexión.

La calificación es una valoración que se deriva de un proceso de evaluación pero no se puede decir que sea la evaluación en sí misma. La calificación es el efecto, aunque lo cierto es que se convierte muchas veces en el fin de la evaluación, desvirtuándola con respecto a su sentido original. La calificación puede ser numérica (una nota que solemos poner sobre 10, aunque puede hacerse sobre otro valor) o nominal (una palabra como suficiente, notable o sobresaliente) y está muy vinculada al concepto de medida, aunque no se pueden identificar plenamente.

La medida presupone la existencia de un patrón que se utiliza de unidad. De igual modo que cuando medimos el tiempo o la distancia, la medida de una aptitud o de una habilidad (intelectual, física, emocional, etc.) ha de tener un referente, habitualmente la norma o curva normal, es decir, una distribución que suele representarse en Campana de Gauss, de modo que las puntuaciones de los sujetos se distribuyen a lo largo de la medida en un progresivo crecendo y decrecendo, de modo que se sitúan en los dos extremos de la misma los valores más extremos, es decir, los más bajos (a la izquierda) y los más altos (a la derecha).

Éste es el principio en el que se basan la mayor parte de las medidas de habilidades humanas como, por ejemplo, el que habrás oído denominar cociente intelectualacuñado por Binet4 y que es igual al cociente (división) entre la edad mental (medida por un test) y la edad cronológica (la que tiene físicamente) multiplicado por 100.

C.I. = E.M. x 100

E. C.

Es fácil observar que en esta medida, cuando la edad mental y la edad cronológica coinciden, el CI es 100; si la edad mental es superior a la edad cronológica, el valor es superior a 100; mientras una edad mental inferior a la edad cronológica origina un CI inferior a 100. Todos los tests que se aplican a una persona tienen que estar adaptados a una población y, por lo tanto, sus valores se ajustarán a la curva normal para esa población.

4 A finales del s. XIX, el Gobierno francés establece la escolarización obligatoria y Alfred Binet (1857-1910) fue

el encargado de confeccionar unas pruebas para detectar a los niños que tenían ciertos retrasos que aplicó a

escolares de entre 3 y 15 años y que llamó Pruebas de Inteligencia. Pasa por ser el creador de los primeros

estudios sobre la inteligencia y utilizó un criterio estadístico para medirla.

Personas con puntuaciones

intermedias

Personas con

puntuaciones más bajas Personas con

puntuaciones más altas



La valoración es una actividad más vinculada a la estimación o a la apreciación. Todas ellas se refieren a procesos en los que, bien de forma relativa (comparando con respecto a una referencia), bien de forma absoluta (intentando establecer valores absolutos, no comparativos), establecemos la valía de un rasgo, conducta o habilidad. Sin embargo, realmente es difícil valorar las características humanas sin establecer algún tipo de comparación. El valor conlleva una cuantificación difícil de ser entendida sin atender a algún tipo de unidad como hemos visto. Cuando apliquemos la valoración a lo largo de la evolución de un proceso, hablaremos en términos de mejora o empeoramiento; cuando lo aplicamos entre diversas personas, establecemos las tan odiosas comparaciones de las que se abusa tanto con los niños o niñas.

La ponderación es un proceso complementario a los anteriores, en el que se consideran las partes de un todo en una proporción determinada con respecto al valor del conjunto. Para entendernos, las 5 preguntas de un examen no tienen por qué valer la quinta parte de la calificación final; se puede ponderar de modo que por algún criterio (extensión, dificultad, relevancia) alguna de ellas valga el doble o el triple que las otras pasando a tener un mayor peso en la calificación total.

Todos estos términos son aspectos que pueden considerarse o no como parte de un proceso de evaluación pero en todo caso ni agotan sus posibilidades ni se identifican plenamente con ella.

1. Términos afines:

Más afín a lo que entendemos por evaluación (sobre todo en contextos no escolares, no formales o informales), es el término seguimiento, que algunos autores consideran como sinónimo, forma o complemento de la evaluación (Bassedas, 1990; Bobes Díaz y otros, 1993). Al expresar que se realiza un seguimiento, se indica que observamos, recogemos información, estamos atentos y vigilantes al desarrollo del proceso. Una palabra afín procedente del inglés es la monitorización, es decir, el seguimiento o control de una situación o persona. Tan general resulta controlar, un galicismo más versátil y polivalente: se puede controlar puntual o continuadamente. Todas estas palabras se utilizan con frecuencia en contextos o recursos de ayuda interpersonal para hacer referencia al apoyo o atención que prestan los educadores a los pacientes o usuarios.

Podremos también encontrar el vocablo retroalimentación, procedente del campo del enfoque sistémico5 (Bertalanffy, 1976) y de amplio espectro de aplicación. La retroalimentación es el proceso mediante el cual la información recogida recae sobre el organismo, persona o artefacto que ha realizado la actividad. Esta traducción del término anglosajón feedback transmite perfectamente la idea del valor “nutritivo” de esta actividad, es decir, del aporte enriquecedor que realiza sobre el que recibe esa información. La retroalimentación es uno de los recursos espontáneos más importantes en la conducta humana y de cualquier organismo vivo.

Sin embargo, nos damos cuenta que la evaluación puede ser un proceso mucho más puntual, por ejemplo, si evaluamos los recursos con los que contamos para

5 La Teoría General de Sistema se atribuye al biólogo Ludwig von Bertalanffy (1901-1970). Los sistemas son

conjuntos organizados de elementos o partes interactuantes que se relacionan formando un todo con unidad

funcional e interdependiente. La retroalimentación se produce cuando las salidas o la influencia de las salidas de

un sistema en el contexto vuelven a ingresar en el sistema como recursos o información permitiendo así el

control y la toma de medidas de corrección en base a la información retroalimentada.



poder organizar una tarea determinada. En este sentido, utilizamos otro anglicismo, chequear y chequeo, que se ha especializado en el campo médico y en el tecnológico, y resulta mucho más específico y exacto. Puede utilizarse también reconocimiento o exploración.

Es también de interés el término diagnóstico, de amplia implantación en el campo médico y psicológico. El diagnóstico establece el juicio u opinión que tenemos sobre una situación o persona. Este concepto es sumamente sugerente para nosotros en cuanto nos indica que debemos recoger información, analizarla y enjuiciarla para poder llegar a alguna conclusión. Este vocablo cuenta ya con una amplia implantación en el campo de la pedagogía y de la psicopedagogía (a modo de ejemplo, pueden verse Alonso, Gallego y Honey, 1995 ó García Rincón y Uriel Miñana, 1999). Aunque parece evidente que, como en el caso médico, debemos realizarlo en un momento del proceso, también parece que mientras realizamos el seguimiento estamos constantemente actualizando el diagnóstico y planteando los posibles cambios sobre la marcha cuando son necesarios.

2. La evaluación como proceso cotidiano y natural:

Encontramos finalmente palabras de uso cotidiano en castellano como examinar, inspeccionar, reconocer, explorar, tantear, vigilar, sondear, verificar, comprobar, revisar, probar, ensayar, inquirir, escudriñar, auscultar, investigar u observar que de algún modo y con sus matices correspondientes expresan la idea de evaluación. Dicho de otro modo, la evaluación está presente en todas las actividades de nuestra vida. De algún modo evaluamos permanente y constantemente: el simple caminar que aprendemos en la más tierna infancia precisa de una constante evaluación que nos permite un inconsciente, pero seguro, ajuste momento a momento para mantener el equilibrio y avanzar. Cuando charlamos o discutimos, estamos constantemente recogiendo información que reutilizamos en lo sucesivo de la conversación. Eso es evaluación. Cuando apreciamos un alimento y consideramos que puede estar en buen o mal estado, estamos evaluando. En definitiva, la evaluación es, con toda certeza, una de las dimensiones más implícitas de toda actividad humana. ¿Por qué entonces tanta dificultad? Algunos autores estudiaron en profundidad los problemas para alcanzar una evaluación realmente formativa, agrupando los factores en los que conciernen a los profesores, a los instrumentos o a los propios contextos (Pérez Pérez, 1994). A nuestro juicio, tres son los puntos de especial atención en el campo de la intervención social:

• Desligar la evaluación de su concepción escolar y académica que, como alumnos y alumnas, hemos vivenciado desde nuestra primera infancia, recreando una nueva visión práctica y funcional generadora de un espíritu profesionalizador y formativo en toda su dimensión y profundidad.

• Explicitar y comprender los procesos evaluativos que, de hecho, realizamos aunque sean implícitos o involuntarios, su utilidad y organización, así como su incidencia y valor en la globalidad de nuestra actividad.

• Establecer de forma consciente y provechosa los procesos evaluadores de modo que contribuyan al mejor desarrollo de nuestra actividad, favorezcan nuestra formación continua y sirvan a la construcción de conocimiento práctico que pueda ser compartido y transferido a otros contextos y personas.

3. Una definición formativa de evaluación



Tras indicar su etimología francesa, se suele definir el verbo evaluar con tres acepciones Señalar el valor de una cosa, Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa y Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.6

Observamos como la tercera acepción, la más afín al campo formativo, tiene un ascendente académico evidente. El verbo induce a realizar valoraciones, mientras los complementos apelan a productos, resultados.

Ésta es una visión limitada de lo que entendemos por evaluación. Evaluar no es siempre estimar ni se restringe a los resultados. Se evalúa cuando se observa, aunque no se entre en valoraciones, simplemente porque se recogen datos o informaciones para explicar o comprender una situación o un hecho. Se evalúa siempre que se compara con un patrón o con lo esperado. Se evalúa, evidentemente, cuando interactuamos procurando ajustar o reajustar las conductas de un modo retroalimentario durante el desarrollo de la intervención. La definición académica tan sólo nos sitúa ante la visión habitual y común de la población.

La evaluación es el proceso intencional, temporalizado y organizado, acorde a unos criterios y un código deontológico, mediante el cual cualquiera de los participantes, todos ellos o un agente externo realizamos una recogida, análisis, diagnóstico y utilización de información sobre cualquiera o todos los componentes del proceso de intervención formativa (incluida la propia evaluación) a través de mecanismos, estrategias y recursos integrados y contextualizados.

¿Qué queremos decir con ello?

Un proceso intencional: como proceso, puede ser de mayor o menor complejidad y puede estar integrado o segregado de la intervención en sí misma pero en todo caso es intencional, es decir, es consciente, voluntario y deseado, y como tal se planifica y organiza. No es un acto casual o involuntario. La evaluación responde a unas finalidades que se deben discutir y explicitar: mejorar el proceso, asegurar su desarrollo, conocerlo en profundidad, etc.

Temporalizado: se dispone en algún momento del proceso, puntual o prolongado, ocasional o sistemático, previsto o aleatorio, pero de algún modo lo situamos. Una de las tipologías más clásicas de evaluación es precisamente su organización en el tiempo cuando oímos hablar de evaluación inicial, continua o final (Pérez Pérez, op. cit.).

Organizado: lo habremos pensado y preparado, por lo que habrá que decidir con qué medios contaremos para su desarrollo. Entre los recursos que se establecerán, se deberá determinar el lugar y los instrumentos, pero también cómo se disponen todos los elementos implicados en la intervención con el fin de desarrollar la evaluación.

Acorde a unos criterios: siempre se establecen unas pautas para considerar si el funcionamiento o desarrollo de la intervención es adecuado o precisa de implementaciones, modificaciones o debe ser simplemente cancelado. El criterio orienta nuestra respuesta ante la información recogida.

Acorde a un código deontológico: los datos reunidos y su utilización han de someterse a un compromiso por parte de las personas evaluadoras, sean participantes o no, que se corresponde con un código ético autorizado, respetuoso y

6 Véase por ejemplo el Diccionario de la Real Academia Española (1992).



profesional, que deberá explicitar los propósitos, criterios y usos que se haga de la información.

Mediante el cual cualquiera de los participantes, todos ellos o un agente externo: la persona que evalúa puede ser cualquiera de los participantes, todos ellos o alguna persona externa que se designe para ello. No tiene por qué ser el educador.

Realizamos una recogida, análisis, diagnóstico y utilización de información: la recogida y análisis de información dependerán de la organización, modalidad, forma y medios utilizados para el desarrollo de la evaluación; ello nos lleva a realizar un diagnóstico o conclusiones; la utilización que se haga de la información dependerá del propósito y organización de la evaluación. Por ejemplo, la utilización puede ser inmediata gracias a mecanismos de retroalimentación implícitos que aseguren el ajuste rápido del proceso, o puede diferirse para la elaboración de un informe con el fin de valorar el desarrollo realizado y resultados alcanzados.

Sobre cualquiera o todos los componentes del proceso de intervención formativa (incluida la propia evaluación): la evaluación afecta a la globalidad del proceso, aunque puede focalizarse y centrarse sobre algún aspecto para resolver un problema concreto o mejorar una dimensión deseada, incluida la propia evaluación. Hablaremos entonces de meta-evaluación.

A través de mecanismos, estrategias y recursos integrados y contextualizados: la evaluación no puede considerarse independiente ni complementaria sino parte integrante e integrada y consecuentemente contextualizada de un proceso de intervención. Es cierto que algunas intervenciones pueden tener una finalidad esencialmente evaluativas y como tal deberán ser diseñadas considerando qué contextos o componentes del mismo se van a evaluar.

4. La evaluación y la investigación

De todo el repaso terminológico realizado, queremos insistir especialmente en la palabra investigación, ya que es sin lugar a dudas una dimensión importante en toda profesión, máxime en la nuestra que vive un proceso constituyente y emergente que debe llevarla a un status y configuración estable. La evaluación y la investigación pueden considerarse actividades equivalentes y llegar a confundirse, según como se definan. Por ejemplo, los modelos como la investigación-acción (Stenhouse, 1987), centran la investigación en el proceso y coinciden en las estrategias colaborativas orientadas a la mejora del desarrollo de las intervenciones.

La evaluación es un proceso inherente a la actividad misma, sin la que carece de capacidad técnica y profesional encaminada al desarrollo mismo de la actividad (sería hacer por hacer). Su origen se sitúa más en el mismo desarrollo de la intervención. A su vez, la investigación conlleva un mayor nivel de organización, que suele orientarse más a la explicación o comprensión de la actividad o de elementos de ésta. En su origen, suele asumirla personal más técnico y es fácilmente desarrollada por personas ajenas a la intervención. Ahora bien, todas estas consideraciones no son determinantes ni definitorias y forman más parte de los hábitos o de las imágenes que tenemos de la realidad que de sus posibilidades reales. Por ejemplo, encontramos en Zabalza (1995: 263) lo que él llama “evaluación sectorial” refiriéndose a la evaluación del clima de clase, las relaciones de comunicación o la enseñanza por parte de los padres, temas y ámbitos que no extrañarían en modo alguno planteados como investigaciones.



Es cierto que tanto una como la otra contribuyen a la construcción de saber práctico y consecuentemente teórico contrariamente a lo que se sostenía hace tiempo diferenciando lo práctico para los profesionales como los educadores y lo teórico para los científicos aunque fuesen sociales (Rapoport, 1970). Asimismo, ambas pueden orientarse a la mejora de los procesos o a la resolución de los problemas que se planteen en el desarrollo de la actividad. Si algún matiz cabe, puede ser la consideración de que la información recogida puede y debe recaer directamente sobre el mismo proceso cuando hablamos de evaluación mientras que nos preocupa más la constitución y organización del conocimiento generado en el caso de la investigación. Pero ello tampoco es excluyente: tanto la evaluación como la investigación pueden utilizarse en un sentido u otro.

Una evaluación puede conllevar la valoración de los procesos e incluso a su calificación, hecho poco atribuible a una investigación. Ésta suele estimarse sobre la base de otros parámetros y puede plantearse sobre algún supuesto o hipótesis que nos planteamos. Esta posibilidad sería poco probable en una evaluación. Pero insistimos en que los medios, propósitos y organización pueden coincidir, por lo que será fácil desarrollar una u otra de un modo similar; una persona, observadora externa, no siempre tendrá claro lo que estamos haciendo si no se lo indicamos.

Por ello, consideramos que tanto la evaluación como la investigación tienen un corpus común importante y que las diferencias que se establecen entre ambas no se deben tanto a hechos inherentes cuanto a tradiciones, visiones y prácticas habituales que se podrían alterar o reorientar sobre la base de las creencias, propósitos o deseos de los implicados en su desarrollo. Es más, el mayor intercambio entre ambos planteamientos redundará en un enriquecimiento mutuo que quizás acabe en una identidad plena con el paso del tiempo.

5. Los propósitos de la evaluación

Toda evaluación ha de tener unos propósitos, es decir, ha de tener un carácter intencional. Debemos plantearnos con qué propósitos nos la hemos de proponer. Es cierto que en ocasiones se cumplen funciones no deseadas o, dicho de otro modo, se provocan efectos no deseados. Por ello, conocedores de las funciones que puede cumplir la evaluación y en las que nos hemos adentrado con anterioridad, es nuestra tarea plantearnos los propósitos que consideremos más adecuados a esa intervención, intentando aminorar los efectos nocivos y reforzando las funciones deseadas.

Cualquier función puede convertirse en propósito, pero ha de ser el propio proyecto de intervención el que nos ilumine en la consideración y diseño de la evaluación más adecuada. Hemos de revisar los determinantes que inciden directamente sobre esa intervención y hemos de pensar la mejor, la más útil, la más adecuada evaluación para esa situación. Cada programa, cada institución y cada formador pueden establecer sus prioridades y sus pretensiones con la evaluación. La meta-evaluación o reflexión sobre la propia evaluación velará para comprobar si realmente lo hemos conseguido.

6. Las formas de la evaluación

Debemos plantearnos aquí diversos ejes de análisis:

• Evaluación implícita y evaluación explícita:



La evaluación implícita se integra de tal modo en el proceso que puede pasar desapercibida para los participantes; hablamos de evaluación explícita o manifiesta cuando tomamos conciencia de su presencia, normalmente porque la dotamos de instrumentos y momentos propios (un test, una ronda de opiniones, una recogida de valoraciones escritas, etc.). Ambas son necesarias y cumplen funciones y papeles diferentes.

• Evaluación natural y evaluación sistemática:

La evaluación puede disponer de medios específicos (un cuestionario, una rejilla de observación, un diario, etc.) y hablamos entonces de evaluación sistemática. Se produce de forma organizada e instrumentada. La evaluación natural se basa en nuestras aptitudes de observación, que también pueden ser mejoradas y entrenadas. Solemos utilizar esta última como forma habitual de radar detector: solemos intentar insertar mecanismos de los primeros con el fin de organizar la información difusa que nos rodea y poder sacar conclusiones y apoyar la toma de decisiones.

• Evaluación cualitativa y evaluación cuantitativa:

Sin entrar en profundidades, podemos decir que la evaluación cualitativa se produce cuando nos preocupamos en mayor medida de preservar inalterados el funcionamiento o el desarrollo, mientras que la evaluación cuantitativa conlleva necesariamente algún tipo de modificación de la situación. Una lista de indicadores para observar la conducta interactiva del grupo es cualitativo (se coopera, se comunican, se ayudan, etc.) mientras una escala de valoraciones o un test de elecciones producen resultados cuantitativos. En el primer caso, la información está menos organizada y preparada; en el segundo, se facilita la medida o la cuantificación. No obstante, no creemos que ello conlleve una mayor penetración en el primer caso o un mayor rigor en el segundo, como se ha expuesto en algunas ocasiones (Zabalza, op. cit.: 245).

• Evaluación general y evaluación específica:

La evaluación general se sitúa en apreciaciones más globales sobre la percepción de la intervención globalmente considerada, mientras la evaluación específica focalizaría componentes, momentos, actividades o situaciones concretas. La evaluación general puede apoyarse en la específica y realizar un proceso de análisis y síntesis de datos para poder obtener una consideración más holística y global.

• Evaluación como proceso o como producto:

Decíamos que la definición académica resaltaba la evaluación de los productos (conocimientos, aptitudes, rendimiento) frente a la preocupada por el desarrollo de los procesos. Ello no debe confundirse con la utilización que hacemos en la Escuela de la misma palabra para designar el proceso y producto: la evaluación también es el resultado. “Obtener una evaluación positiva” expresa ese sentido de la evaluación como producto. Por lo tanto hay una evaluación entendida como proceso (la que se realiza) y como producto (el resultado del proceso).

• Evaluación referida al grupo, al individuo o al ámbito de formación:

Adaptando de McCormick y James (op. cit.) la distinción del tipo de pruebas, podemos decidir diferentes referentes para evaluar: el grupo (analizando el participante con respecto al conjunto así como la evolución de grupo como tal), el individuo (analizándolo con respecto a sus posibilidades y/o aspiraciones) y el



dominio o ámbito de formación, y más específicamente, con respecto a los rasgos de la intervención: objetivos planteados, metodología, medios, etc.

7. Los momentos de la evaluación

En contextos académicos, solemos hablar habitualmente de evaluación inicial, continua y final (véase a modo de ejemplo, Pérez Pérez, op. cit.). Las mismas suelen cumplir funciones diversas con respecto al conocimiento generado que ya hemos citado anteriormente, pero lo cierto es que estas formas de evaluación se vinculan en mayor medida con la prolongación en el tiempo más que con su situación. De este modo, tenemos evaluaciones puntuales y evaluaciones prolongadas o continuas. Cualquier evaluación que se plantee en un momento puntual precisa de una instrumentación específica (por ejemplo un cuestionario), tiende a segregarse del proceso (necesita una intervención manifiesta) y genera un conocimiento explícito (concreto y palpable). Por otro lado, la evaluación continua tiende a participar de las propias actividades de la intervención, integrándose en el desarrollo mismo y generando medidas inmediatas de reajuste o intervención que se constituyen en conocimiento en mayor medida implícito, aunque susceptible de ser explicitado.

En el primer caso, podemos situar diversos recursos como los cuestionarios, encuestas o dinámicas de presentación; en el segundo caso, encontramos mecanismos más difusos de evaluación, como la observación natural, los mecanismos habituales de retroalimentación (preguntar si se entiende, si se sigue, etc.) o las estrategias de cooperación y apoyo mutuo entre los participantes del grupo.

Es también interesante percatarse de la posibilidad de la evaluación diferida. La evaluación diferida sería aquélla que se apoya en los productos elaborados o producidos (un cuento, un dibujo, un cuadro, etc.), las grabaciones de intervenciones, los diarios de intervención, etc. además de todos los instrumentos específicos de evaluación como los cuestionarios, entrevistas, tests, etc. El análisis de estos documentos a posteriori resulta muy enriquecedor, tanto tomados individualmente como compartiéndolo con otros formadores o con los propios participantes.

8. Los lugares de la evaluación

Evidentemente, la evaluación ha de vincularse a la intervención y, por lo tanto, al lugar en el que se desarrolla. Pero pueden suceder otras circunstancias en las que esto no ocurre así: por ejemplo, en la recién citada evaluación diferida, como en el hecho de que podamos obtener información directa no sólo de los propios componentes y participantes de la intervención sino de los efectos de los mismos fuera del contexto de intervención o observaciones de terceras personas sobre ellos. Supongamos que nos interesa observar la repercusión de un taller de habilidades sociales o para el estudio. Sería lógico que buscásemos información fuera del contexto en el que se ha desarrollado el propio taller. Si deseamos información sobre los cambios de conducta o sus causas en niños pequeños, acudir a la familia podría ser un buen recurso. Por ello, y a pesar de nuestra lógica apreciación inicial, la actividad evaluativa no tiene por qué desarrollarse en el mismo lugar de intervención. Podemos diferirla en el tiempo; consecuentemente, podríamos desplazarla a otro lugar de reunión o de trabajo. Pero, además, podemos estar interesados en la recogida de información sobre los efectos producidos en otros



contextos o en el conocimiento que tienen otras personas de nuestros participantes o de otros componentes de la intervención.

9. El objeto de la evaluación

Cualquier componente de la intervención (tanto estructural como funcional) es susceptible de ser evaluado y debería someterse a evaluación. Tanto los elementos circunstanciales, como los más organizativos y técnicos, así como los propios participantes, tanto formandos como formadores, pueden y deben ser evaluados. La recogida, análisis y utilización de información afecta a todos los componentes, incluida obviamente la propia evaluación. Por ello hablaremos de meta-evaluación, es decir, de evaluación de la evaluación.

Cuando observamos que la intervención no se desarrolla adecuadamente, bien porque no se consigue lo pretendido, bien porque el clima de trabajo no es adecuado o por cualquier otro motivo, debemos asumir que las causas pueden ser tan variadas como variables se den. Es cierto que no todas están bajo nuestro control. Muchas (el clima, el tiempo, los acontecimientos sociales, etc.) se nos escapan. Por ello debemos poder considerarlas a todas ellas para poder evaluar la central, las personas destinatarias de la intervención y ver en qué medida se ven afectadas y están consiguiendo lo esperado con ellas o no.

10. El agente de la evaluación

Evidentemente, todos los implicados en una intervención son susceptibles de participar en ella. De este modo, podemos clarificar algunos matices interesantes:

• Por una parte, la evaluación puede ser interna o externa.

Con respecto a un determinado nivel de definición (actividad, programa, proyecto, institución), podemos considerar que siempre es posible una evaluación interna y otra externa, entendiendo que la externa será desarrollada por una persona que no pertenece a ese nivel de definición de la intervención. Por lo tanto, siempre que hablemos de evaluación externa tendremos que referirnos al nivel en que nos situamos y hablaremos de este modo de evaluación externa a la actividad, al programa, etc. Normalmente, entenderemos por defecto que la evaluación es un proceso interno.

• Desde el punto de vista del agente implicado, podemos hablar de:

- Heteroevaluación: cuando una persona evalúa a otra. Este proceso no es unidireccional: tanto los participantes, los responsables, los gestores, como los formadores son evaluadores y objeto de evaluación.

- Autoevaluación: cuando proporcionamos la oportunidad de cada persona se evalúe a sí misma. Esto puede suceder con los participantes, con el propio formador, con los responsables de aquéllos (por ejemplo los padres o los supervisores) o con los gestores del programa.

• Desde el punto de vista de la relación entre las personas implicadas, podemos hablar de:

- Evaluación vertical: cuando las personas que se evalúan tienen funciones diferentes. El sentido tradicional de evaluación es vertical (además de unidireccional): el profesor evalúa a sus alumnos y alumnas.



- Evaluación horizontal: cuando las personas que se evalúan tienen funciones equivalentes o similares. También se encuentra bajo el nombre de co-evaluación y sería el caso de la evaluación que se realiza entre participantes o entre formadores.

• Evaluación unidireccional, bidireccional o pluridireccional:

Hemos dicho anteriormente que la evaluación tradicional es unidireccional. Queremos decir con ello que sólo se realiza en un sentido (el profesor evalúa al alumno pero no a la inversa). Sería bidireccional si el alumno también pudiese evaluar a su profesor. La evaluación también podría ser pluridimensional indicando así que los colectivos implicados son más de dos: pongamos por caso que a los alumnos y a los profesores citados añadimos los padres, la dirección del colegio y la inspección educativa y que todos ellos se evalúan recíprocamente. En el ámbito escolar, como hemos afirmado con anterioridad, los papeles están muy definidos y quizás nos resulte difícil imaginar esta situación (aunque no perdemos la esperanza). En contextos no formales o informales de intervención, no sería tan difícil de plantear: padres, niños, formadores, representante de la entidad financiadora (el ayuntamiento por ejemplo) y responsables de la institución o asociación.

11. Los criterios de evaluación

Los criterios son los referentes o pautas que tomamos para indicar si se considera que la intervención se está desarrollando adecuadamente. A diferencia de los objetivos que aconsejamos enunciar en infinitivo, los criterios expresan con claridad nuestra intención si los expresamos en tercera persona del presente del indicativo. De este modo estamos expresando que esperamos que el participante, nosotros los formadores, los recursos o la institución estemos realizando o cumpliendo ese enunciado. Ejemplos de criterios serían “el participante contesta serenamente a las críticas que le formula otro compañero”, “la niña da argumentos y replica con seguridad sobre la defensa de sus derechos como persona”, “el equipo compone un mural de 2 m x 2 m, utilizando tan sólo materiales de desecho y revistas”, “el grupo intercambia información personal para conocerse mejor y se manifiesta un clima agradable”, etc.

Los criterios deben explicitarse durante el proceso de planificación y deben revisarse durante el desarrollo con el fin de ajustarlos a la realidad de la intervención. Los criterios son muy importantes y debemos ligarlos al sentido profesional y deontológico de la evaluación. No se evalúa según cuándo y cómo nos sintamos. Precisamos encontrar pautas, apoyo, referentes que conlleven un punto de vista que logre una cierta estabilidad con la consecuente posibilidad de intercambio y comprensión, propia y compartida. No por ello deben ser muy exhaustivos, pero sí que deben ser explícitos y compartidos por los implicados en el proceso.

Bibliografía citada

ALONSO, C. M.; GALLEGO GIL, D. J. y HONEY, P. (1995): Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Editorial Mensajero. BASSEDAS, E. (1990): Evaluación y seguimiento en parvulario y ciclo inicial. Madrid: Visor. BERTALANFFY, L. (1976): Teoría general de sistemas. Madrid: Fondo de Cultura Económica. BOBES DÍAZ, J. R. y otros (1993): Evaluación y seguimiento del currículum. Oviedo: Centro de Profesores.



GARCÍA RINCÓN, E. y URIEL MIÑANA, J. (1999): Batería de test para el diagnóstico de niños. Madrid: Editorial Luis Vives. MCCORMICK, R. y JAMES, M. (1996): Evaluación del currículum en los centros escolares.Madrid: Editorial Morata. PÉREZ PÉREZ, R. (1994): El currículum y sus componentes. Hacia un modelo integrador.Barcelona: Oikos-Tau. RAPOPORT, R. N. (1970): “Three Dilemmas in Action Research”, en Human Relations, nº 23, pp. 499-513.STENHOUSE, L. (1987): Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Editorial Morata. ZABALZA, M. A. (1995): Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.


LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA7

En temas anteriores, en este apartado, nos hemos ocupado de todos los aspectos que engloba la habilidad de comunicación que necesita el educador social, tanto en el plano oral (actuando de hablante y oyente) como en el escrito (haciendo de escritor y de lector). Después, hemos estudiado otros temas o aspectos más concretos de la comunicación (como son la asertividad, la comunicación no verbal y las estrategias de acopio y ordenación de la información antes de hablar o escribir).

Por fin, en este último tema del curso vamos a enumerar una serie de hechos curiosos que nos permitirán entrever otros aspectos del lenguaje, que conviene tener en cuenta para completar nuestra competencia como hablantes de nuestra lengua: situaciones en las que no se da una correspondencia exacta entre lo que el hablante dice y lo que pretende decir y lo que el oyente entiende. Son casos todos ellos en los que la Gramática que estudiamos en el Bachillerato “se nos queda corta” y tenemos que echar mano de otra disciplina lingüística, llamada Pragmática8, que explica esos “desajustes” entre lo realmente dicho y lo pretendido y entendido.

No temas: en estas poco más de diez páginas no cabe un tratado de Pragmática. Sólo podemos “advertirte” que ser un buen comunicador supone saber que existen esas disfunciones. Los dos primeros puntos del tema pretenden mostrarte cómo que hay usos de la lengua que quedan fuera de la Gramática. En los seis restantes, apuntamos algunos de los aspectos más conocidos de la Pragmática, con el fin de iniciarte someramente en ella. Si el tema te interesa, en la bibliografía te citamos algunos libros fundamentales para empezar a leer.

1. Cosas que no puede explicar la gramática

7 Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

8 Siguiendo a Graciela Reyes (1990:19), podríamos definir, de un modo amplio, la Pragmática como "el estudio

del uso del lenguaje". Y, de un modo más preciso, "la disciplina lingüística que estudia cómo los hablantes

interpretamos enunciados en contexto". Y añade: "La pragmática se ha concentrado, hasta el momento, en el

análisis de cómo producimos significado intencional, es decir, en el análisis de cómo decimos lo que queremos

decir, y cómo lo comprendemos cuando nos lo dicen...". En la portada de un librito de M. V. Manacorda de

Rosetti et al. (1991), está dibujada una viñeta en la que aparecen un alumno y su profesor. El niño pregunta:

"¿Pragmática?", y el profesor contesta: "Eso que explica lo que hacemos cuando solamente hablamos...".



La enseñanza escolar de la lengua (salvo en escasísimas y honrosas excepciones) se ha limitado a la gramática, es decir, a la morfología y la sintaxis. Y hay fenómenos de la lengua en uso que no puede explicar la gramática. Lo vamos a ver con algunos ejemplos:

1.1. Aunque con algunas dificultades, la gramática llega a explicar algunos usos de los adverbios.

Por ejemplo, el adverbio BIEN:

• Unas veces entra en contraste con adverbios del mismo campo semántico: ("Me encuentro bien/mal/regular").

• Otras veces se opone a otro adjetivo: "Ayer estaba malo, pero hoy estoy bien". • En ocasiones modifica a otro adjetivo: "La niña está bien guapa".

Pero hay otros usos que los esquemas sintácticos no son capaces de explicar:

• en comienzo de una expresión, seguido de pausa, se usa para cortar con lo anterior e introducir un nuevo tema en el discurso:

- Bien, ¿cómo seguimos ahora? - Bien, vamos a cambiar de tema.

• usado detrás de una pregunta, introduce lo que podría ser una respuesta indirecta: - ¿Qué hacemos? - Bien, lo decidiremos luego.

1.2. Otra prueba es el caso expuesto por Stubbs (1987) del "Por favor".

Sintácticamente ni predice ni predica nada. Parece ser únicamente un indicador de cortesía, de atenuación, con que se persigue fundamentalmente que una persona haga o deje de hacer algo.

• Así puede aparecer: en oraciones declarativas: - Querría más café, por favor.

• o en interrogativas: - ¿Puedo tomar más café, por favor?

• o en imperativas: - Dame más café, por favor

Ahora bien, no puede darse: en oraciones que se puedan interpretar:

• como "afirmación”: - Tomo café por favor

• ni en promesas: - Te prometo que podrás tomar más café por favor.

Por otra parte, como respuesta se puede emplear después de un ofrecimiento:

- ¿Quiere café? - Por favor.

Pero no después de una pregunta:

- ¿Tienes hora? - Por favor.

1.3. La conjunción copulativa Y:

• Algunas veces cabe invertir el orden de los elementos unidos por la copulativa "y", sin que el sentido cambie:

- Luis leía un libro y Pedro una revista. • Otras veces, la secuencia es fija y cambia el sentido si se invierte el orden:



- Se casó y tuvo un hijo. - Tuvo un hijo y se casó.

1.4. La conjunción PORQUE:

• A veces su uso puede explicarse sintáctica o semánticamente: - La calle está mojada porque ha llovido (efecto/causa)

• Otras veces no cabe esa interpretación: - Ha llovido, porque la calle está mojada (afirmación + justificación de la

afirmación).

1.5. Acabamos esta relación de hechos inexplicables solamente desde la gramática con algunos más curiosos aún:

• ¿Por qué cuando alguien nos dice "No tengo más que dos manos", entendemos que el que lo dice está protestando de que se le mandan demasiadas cosas?

• Nos parece correcto que, cuando alguien pregunta "¿Sabes que hora es"?, otro le conteste "Las dos"; y, en cambio, nos parece extraño que se limite a contestar "Sí". ¿Por qué?

• De los dos diálogos siguientes ¿cuál le parece más "normal"?: 1º) A.- ¿Tienes fuego? B.- Sí. A.- Dame, por favor. B.- Toma. A.- Gracias 2º) A.- ¿Tienes fuego? B.- Toma. A.- Gracias.

2. Necesidad de atender al texto en su conjunto para poder entender las oraciones aisladas

Lee con atención el siguiente texto:

Madrid, 15 de marzo del 2006

Amigo Juan: Sabes el interés que tenía por encontrar un puesto de trabajo. Por fin, ayer, al tercer intento, lo conseguí. El próximo martes te buscaré y lo celebraremos.

Un abrazo, Antonio

Bastaría con cambiar el orden de las distintas oraciones que componen este breve texto para que no nos fuera posible entenderlo. Si lo entendemos, es gracias a que están dentro de un texto y se complementan unas con otras. Por ejemplo:

- Sabemos quién es el sujeto de los verbos tenía, conseguí y buscaré (Antonio) por la firma, aunque está fuera de las oraciones que componen el cuerpo de la carta.

- Por la fecha del encabezamiento sabemos que encontró trabajo el día 14 de Marzo. En la segunda oración sólo se dice ayer.

- Del texto se infiere, aunque no se dice expresamente, que ya ha fracasado dos veces en su búsqueda de empleo.



- En la última oración aparece dos veces el pronombre lo: en el primer caso equivale a (es decir, “significa”) “puesto de trabajo”, que está en la oración primera; en el segundo, significa “haber conseguido el empleo”.

- Sólo si recurrimos al calendario de 2006, podremos saber que día del mes de marzo se van a reunir para celebrarlo (el martes siguiente al 15 es el 21).

Hay en la lengua palabras “vacías” que solamente se “cargan de significado” dentro de un contexto. Son, por ejemplo, los deícticos, es decir las palabras que sirven para señalar (este, ese, aquel, aquí ahí, allí…), los pronombres, los adverbios de tiempo (hoy, ayer, mañana, etc.). ¿Cómo comentaríais este breve texto? ¿Qué significan aquí yo y tú?

- ¿Quién es? - Abre, soy yo. - Ah, eres tú, ahora mismo te abro.

Imagina un contexto, una situación en que ese diálogo tenga sentido completo. Estos dos ejemplos nos muestran con claridad cómo para entender un intercambio comunicativo, es necesario traspasar los límites de la oración y considerar una unidad mayor que es el texto. La gramática en su sentido estricto, la gramática oracional, se nos queda muy corta.

3. Cuando decir es hacer (los Actos de habla)

Hay ocasiones en las que decir algo es algo más que decir; es también hacer algo. Pongamos dos ejemplos conocidos:

a) Cuando un sacerdote dice “Yo te bautizo” las palabras pronunciadas son a la vez un acto: la persona sobre la que se dicen “queda bautizada”.

b) Si un juez dictamina “Te absuelvo, quedas libre”, estas palabras no son una mera descripción lingüística, sino que dejan libre al acusado, es decir, son también un acto.

En los dos casos, decir la fórmula no es describir una acción, sino hacerla. Cuando el cura dice “te bautizo” o el juez “Te absuelvo, quedas libre”, no están informando acerca de ello, sino que lo están haciendo. Son expresiones que hacen lo que dicen, en las que decir es hacer.

De este fenómeno se ocuparon los filósofos del lenguaje Austin (1990) y Searle (1986). Austin, en How to do Things with Words (1962) estableció una distinción inicial entre acto perlocutivo (que no consiste meramente en decir algo, sino en hacer algo) y acto constatativo (que se limita a describir o enunciar un hecho y pueden ser verdaderas o falsas).

Pero, después de establecida esta distinción, el mismo Austin reconoce la dificultad de diferenciar en todos los casos los actos perlocutivos y los constatativos. Porque todas las oraciones, incluso las que afirman verdades o falsedades, sirven para cumplir actos, aunque no tengan verbos performativos explícitos: hablar siempre es hacer algo. Así "Está lloviendo" es una afirmación, aunque no contenga el verbo "afirmar".

Para explicar esto, Austin propone, más tarde, distinguir en toda emisión lingüística tres tipos de actos:

a) Acto locucionario: se dice algo. b) Acto ilocucionario: se realiza una acción cuando se dice algo. c) Acto perlocucionario: efecto producido en el oyente por el acto ilocucionario del hablante



Veamos más claras estas tres dimensiones de los actos de habla en el siguiente cuadro, adaptado de Manacorda de Rosetti (1991:13):

Dimensión locucionaria Dimensión ilocucionaria Dimensión perlocucionaria

Hace frío. Nos vendrá bien el abrigo. El año tiene cuatro estaciones. Ayer fue tu cumpleaños. Felicidades.

Aconsejar Informar Felicitar

Coger el abrigo Aceptar información Agradecer

4. Cuando se comunica y se entiende más de lo que se dice. (Noción de implicatura).

Otra aportación, una de las más importantes de la Pragmática, es la de implicatura. Gran parte del significado que producimos o recibimos al usar el lenguaje no se encuentra en la literalidad de nuestras emisiones. Lo que pretendemos decir se encuentra, en parte, en lo que decimos y, en parte, en lo que no decimos, pero está implicado en lo que decimos. El ejemplo lo tomamos de Graciela Reyes (1990):

Marido y mujer están en una fiesta; en cierto momento ella le dice a él: "¿Tú sabes qué hora es?" El marido interpreta automáticamente que su mujer quiere irse a casa, y le contesta algo como "Nos vamos cuando quieras", en lugar de decirle la hora. Nada propiamente lingüístico (semántico) de la pregunta señala el significado que automáticamente entendió el marido. La inferencia que ha hecho el marido se llama "implicatura" (diferente de "implicación", pues ésta suele formar parte del significado léxico de las palabras: en "tigre" está implicado 'animal'; las implicaturas dependen del contexto, no están en el diccionario: son provocadas por las palabras, pero no están en las palabras mismas.

Si el oyente es capaz de entender el significado textual de los enunciados y de inferir el sentido relacionado con el contexto, esto se debe a una especie de acuerdo de cooperación entre hablante y oyente.

5. Principio de cooperación

Decíamos antes que, a veces, entendemos cosas que no se dicen expresamente; esto se debe al fenómeno de la implicatura, por el que el oyente percibe lo que el hablante "le quiere decir" aunque no lo diga expresamente. Ahora bien, esto es posible gracias al principio de cooperación.

Grice (1975) muestra que los participantes en una empresa común, como la conversación, dan por supuesto que cada uno de ellos se adhiere al Principio de Cooperación, en virtud del cual, normalmente de manera tácita, dirigen sus esfuerzos a centrar el tema y a conducirlo de forma aceptable. Además del principio de cooperación, Grice enumera una serie de normas complementarias, las máximas de la conversación, que corresponden a cuatro categorías: cantidad, calidad, relación y modo.

CANTIDAD: Se refiere a la cantidad de información y está controlada por las máximas siguientes:

a) Haz que tu aportación sea tan informativa como sea necesario. b) No hagas tu aportación más informativa de lo que sea necesario. CALIDAD: se basa en la necesidad de que la información sea verdadera y contrastada. Se concreta en dos máximas:

a) No digas lo que creas que es falso. b) No digas nada de lo que no tengas adecuada evidencia.



RELACIÓN: bajo esta categoría hay una máxima: Sé pertinente: que las intervenciones sean apropiadas a lo tratado.

MODO: bajo esta categoría se encuentran normas de cómo decir lo que se quiere decir. Incluye cuatro máximas:

a) Evita expresiones oscuras. b) Evita la ambigüedad. c) Sé breve (evita la prolijidad innecesaria) d) Sé ordenado.

Grice advierte que los hablantes valoran la máxima de cantidad más que las otras: su trasgresión es considerada como ofensa moral, mientras que la violación de las otras es considerada como descortesía o grosería. Graciela Reyes lo ilustra con el siguiente ejemplo:

Supóngase que estoy hablando de Lola, me preguntan cuántos hijos tiene y contesto Tiene dos hijos. Mi interlocutor se entera luego de que tiene cuatro hijos y de que yo lo sabía, y me acusa de haber mentido. Me acusa con razón. Sin embargo, yo no había mentido: es verdad que Lola tiene dos hijos, si tiene cuatro. Pero no se espera que yo dé información insuficiente, y tanto no se espera, que la violación a la máxima de cantidad se sanciona como una mentira.

6. Los actos de habla indirectos

Dice Searle (1965:255) que el caso más sencillo de significado es aquel en que el hablante construye un enunciado y éste significa exacta y literalmente lo que él dice. En tales casos, el hablante intenta producir un determinado acto ilocucionario en el oyente, lo intenta haciendo que el oyente reconozca su intención de producirlo, y pretende que el oyente reconozca su intención en virtud del conocimiento que éste tiene de las reglas que gobiernan el intercambio lingüístico.

Cabría esperar que hubiera siempre esta correspondencia exacta y previsible entre lo que hacemos con el lenguaje y cómo lo hacemos, entre la forma sintáctica de las oraciones y su aparente fuerza ilocucionaria. Pero con muchísima frecuencia esto no es así. Como ejemplifica Reyes (1990: 23-24), para el acto de pedir se usa más que el directo Dame el libro o Quiero que me des el libro, la fórmula indirecta de pregunta ¿Me darías el libro? o la afirmación indirecta Necesito el libro o la promesa Si me das el libro te lo devolveré mañana o amenazas O me das el libro o no te hablo más.

El propio Searle pone el siguiente ejemplo:

Estudiante X.- "Vámonos al cine esta noche" Estudiante Y.- "Tengo que preparar un examen".

La intervención de Y se interpreta generalmente como un rechazo de la propuesta de X. Sin embargo, en virtud de su significado es simplemente una aserción. Solamente se interpreta como rechazo de una propuesta cuando se expresa como respuesta de una propuesta.

7. La Pragmática del discurso

Como ya hemos indicado, aunque relativamente nueva, la Pragmática es una disciplina lingüística de la que se puede sacar mucho provecho en la vida diaria, ya que proporciona claves para entender los actos de comunicación tanto orales como escritos.

Veamos un ejemplo (Stubbs, 1987: 179):



Pregunta: - ¿Haces algo esta noche? Resp. 1ª: -Va a venir Luisa. Resp. 2ª: - ¿Por qué lo preguntas? Resp. 3ª: -No te metas en lo que no te importa.

¿Cómo comentar este breve texto?

En primer lugar, haremos observar que cada una de las contestaciones demuestra que cada uno ha entendido la pregunta de una forma distinta: la primera respuesta interpreta que "se busca información" y, por eso, la proporciona: "Va a venir Luisa", dando, además, por acabado el intercambio comunicativo; la respuesta segunda indica que la pregunta se ha interpretado como un preámbulo, como una introducción que predice otra pregunta, una propuesta, una petición, una invitación a cualquier otra cosa. No supone, por tanto, la finalización del intercambio, sino una invitación a que continúe; la tercera respuesta indica que se ha interpretado la pregunta como una "intromisión" y rechaza las condiciones previas para formularla, dando también por acabado el intercambio.

8. Los operadores pragmáticos

En los discursos encontramos ciertas palabras, morfemas o recursos sintácticos, fónicos e, incluso, gráficos, que actúan como operadores, es decir, como señales o marcas que permiten identificar el tipo de discurso por el acto de habla.

El siguiente cuadro, tomado de Manacorda de Rosetti (1983), nos dará una visión simplificada de estas aplicaciones, apta para su aplicación en estos niveles de enseñanza:

EJEMPLOS OPERADORES CLASES DE DISCURSO

Ayúdame, por favor, no me abandone

-Modos:

subjuntivo

imperativo -Por favor

persuasivo

("pedir")

Por cierto que nadie lo sabe. Guardé el secreto

Por cierto informativo (enfatiza información)

Te irás sin chistar. ¡Rápido! -Entonación

-Sin chistar

persuasivo ("ordenar")

ATERRIZÓ UN OVNI

(título de diario)

Mayúsculas. informativo (enfatiza información)

Es conveniente que tengamos siempre en cuenta el valor de los operadores, que tienen como misión, precisamente, el destacar lo que el hablante quiere hacer con el oyente cuando le transmite un mensaje. Precisamente a través de ellos podremos acercarnos a la comprensión del acto de habla que se da en un texto o acto comunicativo.

8.1. Algunos operadores más frecuentes.

a) En el discurso informativo: pueden aparecer operadores lógicos (indudablemente, por cierto, todos saben, es seguro...) y apreciativos (infortunadamente, desgraciadamente, felizmente...), que tienen como misión la de "reforzar". Otros expresan duda, inseguridad (posiblemente, quizás, es posible, se discute...) y tienen como misión el "matizar".



b) En el discurso persuasivo, la misión de los operadores es la de "clasificar" los actos de habla:

-"Por favor" (ruego) -"Por Dios" (ruego) - Modo imperativo (orden)

Los operadores pueden ser:

• Señales sintácticas o morfológicas: adverbios en -mente (seguramente); complementos (con seguridad); frases con verbos en 3ª persona del singular (es seguro, se sabe...); frases con verbos en 1ª y 2ª persona de singular y 1ª del plural (todos sabemos que...).

• Señales fónicas y gráficas: entonación, realce de una o varias palabras, tamaño de las letras, distribución espacial...

8.2. Ejemplo de uso de operadores y su posición en la frase9

a) frase sin operadores:

Va a venir esta tarde

b) inclusión de operadores

Marcando un solo segmento Marcando ambos segmentos

• Va a venir y felizmente será esta tarde. • Va a venir pero lamentablemente será

esta tarde. • Felizmente va a venir; será esta tarde.

• Lamentablemente va a venir; será esta tarde.

• Felizmente va a venir y gracias a Dios será esta tarde. • Felizmente va a venir, aunque lamentablemente será

esta tarde. • Aunque es lamentable que venga, por lo menos será

esta tarde.

• Lamentablemente va a venir y, por desgracia, será esta tarde.

Bibliografía

Además de los citados en la notas a pie de página, os recomendamos los siguientes títulos: AUSTIN, J. L. (1990): Cómo hacer cosas con palabras. Buenos Aires: Paidós (original: How to do Things with Words, 1962). ESCANDEL, M.V. (1996): Introducción a la Pragmática. Barcelona: Ariel. GRICE, P. (1968) "Logic and Conversation", en Steven Davis (1991): Pragmatics, Oxford, Oxford University Press, pág. 305-315. MANACORDA DE ROSETTI, M. V. (1982): Nuevo castellano 3. Buenos Aires: Kapelusz. REYES, G. (1990): Pragmática lingüística, Barcelona, Montesinos. REYES, G. (1996): El abecé de la pragmática. Madrid: Arcos libros.REYES, G. BAENA, E. y URIOS, E. (2000): Ejercicios de pragmática (I). Madrid: Arco Libros. REYES, G. BAENA, E. y URIOS, E. (2000): Ejercicios de pragmática (II). Madrid: Arco Libros. SEARLE, J. (1965): "What Is a Speech Act", en Steven Davis (1991): Pragmatics, Oxford, Oxford University Press, (255-264). SEARLE, J. (1986): Actos de habla. Madrid: Cátedra (original: Speech Acts, 1969). STUBBS, M. (1987): Análisis del discurso, Alianza, Madrid.

9 Adaptado de Barrenechea, A. Mª (1979): "Operadores pragmáticos de actitud oracional", Barrenechea y otros:

Estudios lingüísticos y dialectológicos. Temas hispánicos. Buenos Aires: Hachette.



Los gigantes...

RECURSOS. LA MÁQUINA DE FOTOS DIGITAL (II)10

E. La máquina de fotos en la educación

Aquí es donde se te pide mayor colaboración. Imagina una situación educativa. Si en tus entornos familiar o laboral tienes alguna tarea educacional, te resultará mucho más sencillo. Intenta imaginar y describir usos de la máquina de fotos como ayuda a la labor del educador. Si la lista de usos domésticos, sin ser exhaustiva, demuestra ser ingente, lo mismo ocurrirá con sus aplicaciones vinculadas a la Educación Social. Te comentamos ahora sólo algunos casos, pero, en lugar de recurrir a la fórmula extensiva, lo hacemos de forma intensiva: no ponemos muchos ejemplos cortos, sino pocos, algo más explicados.

Ampliar la visión. Una persona mayor, que vive en una Residencia, está perdiendo visión por degeneración de la mácula. Los nuevos tratamientos contienen bastante bien el proceso, pero su visión es baja. Recuerda esta anciana que le gustaban mucho las historietas del TBO correspondientes a la familia “Ulises”. Dispones de algunos ejemplares de dicho tebeo, pero ella nos los puede leer. Con estos precedentes montas la siguiente actividad. Anuncias una sesión a la que te aseguras de que van a poder asistir ella y algunas compañeras. Preparas una foto de cada viñeta. Para el visionado usas el complemento para ver fotos en TV., y dejas un magnetófono o grabadora para grabar el sonido de la sesión. Opcionalmente llevas dos grabadoras.

Cuando el auditorio está reunido haces una breve introducción. En la introducción presentas a los personajes y sus características y comienzas a pasar las fotos. La presentación de los personajes puede realizarse con fragmentos de viñetas, y en

10

Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.



ellos cuentas quién es y lo que suele ocurrirle. Luego pones el titulo de la historieta. Les dejas que lo lean. Desde el principio todo se graba. Casi seguro que ya con el título comienzan a reír. Luego van leyendo ellas mismas los diferentes bocadillos como se les vaya ocurriendo. Es fácil que a este tamaño la interesada sí pueda leer gracias al efecto “lupa” antes comentado. Irán apostillando todos los detalles: que si el padre se mete a arreglar la aspiradora, que si la madre no se fía, que si a la abuela se le saltará la peluca, que si efectivamente ya se le ha saltado, que todos los sellos volando porque la aspiradora resulta que ahora sopla... Con el zoom de la cámara te puedes entretener en ampliar detalles.

Al final se habrán grabado todas las risas y sus intervenciones. A continuación se puede volver a pasar la misma secuencia de fotos, pero oyendo la grabación anterior. Las risas que se escuchan generarán más risas. Reír es salud. Reír es una gran gimnasia: activa de las funciones respiratorias (a los viejos hay que recordarles cómo han de respirar), elimina tensiones, problemas cervicales, de columna, lumbares... resuelve depresión, activa funciones cardiovasculares, activa los sentidos, reorganiza pautas mentales, libera endorfinas..., en la risa entran en juego cuatrocientos músculos, algunos de ellos sólo ejercitados por la risa, limpia ojos, nariz, oído... La lista de beneficios es interminable. Por eso insistimos, y aún vamos a rizar más el rizo: te proponemos que grabes también este segundo pase: las risas del primero habrán contagiado a más risas que quedarán grabadas a su vez, y te puede servir para otro día.

Otra estrategia: Según se está emitiendo uno de los pases, durante un momento bueno de risas puedes pasar la cámara de la postura “play” a la posición “toma de fotos”, entonces se verán a sí mismas en la pantalla y nuevamente reirán mucho más. En ese momento podrás fotografiar. Si luego renombras las estas fotos de modo que queden colocadas en su sitio, el pase de otro día tendrá el aliciente de haber añadido estas gratísimas fotos. Todo ello, además, constituirá un extraordinario recuerdo, que puedes pasar a las familias de las interesadas en forma de CD de audio.

Fotoramas montados por adolescentes. La secuencia de fotos que sirvió de base para la propuesta anterior puede ser preparada por jovencillos haciendo prácticas de fotografía, gestionadas desde sesiones de realización de cualquier tipo de intervención, o como terapia, o cumplimiento de sentencia a favor de la comunidad... La preparación de todos los



detalles, así como la corroboración de los resultados no sólo supondrá un importante ejercicio de práctica fotográfica e informática, sino también de compromiso social.

Secuencias procedimentales. Doblar una manta, de modo que quepa en su caja constituye, a veces, un ejercicio complicado, porque no se trata de doblar cada vez por la mitad, sino que a veces hay que plegar en “tercios”. Una secuencia de fotos puede constituir una propuesta de tarea procedimental: viendo las fotos se comprende qué es lo que hay que hacer y cómo. Es conveniente que la secuencia de fotos se complemente con pequeños textos y flechas, sobre todo si se aprecia que al ofrecer a alguien la propuesta no sabe interpretar alguno de sus pasos.

Algo similar ocurre con tareas de cierta complejidad, como doblar una tienda de campaña, montar el telescopio, desmontarlo y colocarlo en su caja, proceso para cargar la furgoneta de modo que quepa todo el material para llevarlo a la actividad del campo de trabajo, modo de guardar los materiales en el cuartito que concede el ayuntamiento... Es interesante que sean los propios usuarios los que en un momento dado elaboren estas instrucciones. Lo pueden hacer pensando en otros usuarios, o bien pensando en sí mismos, puesto que pasado un tiempo ya no somos capaces de recordar cómo se hacía. No es lo mismo pasar los materiales que hay en un cuarto de almacenaje a un camión, que hacerlo sacando una secuencia de fotos con la que después se forma un pequeño álbum. Si al regreso no son las mismas personas las que lo van a colocar (y aunque lo fuesen), el ir siguiendo las fotos en orden inverso constituirá una buena guía y ayuda.

Estas labores de representar acciones con fotos pueden constituir una tarea muy formativa, tanto para niños mayorcitos como para adultos: aprenden a organizarse mentalmente, a dibujar, a fijarse en los detalles, a comprender cómo perciben los demás, a expresarse de forma no oral... Dada su importancia veamos alguna técnica complementaria:

Destacar elementos. Pensemos, por ejemplo, en el montaje de un teatro. Normalmente las fotos son un poco confusas y no focalizan detalles concretos. Sería mejor dibujar, porque entonces se destaca lo que se desea, pero esos dibujos son muy difíciles. Hay una solución intermedia: se imprime en blanco y negro, pero con nivel de tinta o tóner muy bajo: se



distingue lo que representa, pero falta contraste y luminosidad. Con rotulador se siluetea a mano la pieza o zona que se quiere resaltar. Es una tarea muy sencilla y eficaz: la vista mira sólo a ese detalle. Caso de tener que colorear para resaltar, es preferible recurrir a colores muy suaves que no oculten o maten los sombreados de la foto. Los rotuladores “fosforitos” (con los que resaltamos apuntes y fotocopias) cumplen bien esa misión, pero falsean bastante los colores originales: es preferible recurrir a los lapiceros de colores, que permiten colorear con intensidad controlable. Este coloreado no sustituye, sino que se añade a silueteado antes comentado.

Otra forma de resaltar un objeto o una pieza consiste en recortarla y pegarla sobre el papel blanco. En tal caso no hace falta siluetearla, y se pede imprimir, tanto en blanco y negro, como en color. Esta operación se puede realizar tanto con tijera y pegamento, como con programa informático de diseño gráficos (al final se añade un breve apéndice respecto a cómo se logran estas tareas en Photoshop).

Una última forma de resaltar detalles en fotos en estos consiste en recortar y pegar sobre la foto desvaída y en blanco y negro el recorte de la zona a resaltar, pero ya impresa con mayor contraste, o bien en color. Lo mismo se lograría con el programa de retoque fotográfico, como antes, pero recortando del fragmento y pegándolo sobre la versión b/n.

Resulta muy educativo que jovencillos o adultos preparen esos cuadernos con secuencias de fotos pensando en los más pequeños. Es un tema que trataremos con mayor detenimiento en un capítulo dedicado a construcción y mejora de juguetes.

Describir procesos de construcción. Hay juegos muy atractivos consistentes en construir: desde recortables complejos prefabricados (ermita, catedral, puentes célebres), pasando por construcciones reales (castillo, casa emblemática, acueducto, templo...) formados por pequeños ladrillos, que vienen (en la caja) ya cortados con su pegamento. Se pueden comprar en cualquier momento. Otros (máquinas de Leonardo, casitas de muñecas) se venden por entregas. El caso es que estas entretenidas actividades cobran aún mayor interés, si la persona que las va montando va tomando fotos que evidencien cómo poco a poco nace y va creciendo esa estructura y sus detalles hasta mostrar su completa finalización. El hecho de ir tomando fotos supone:

- Mayor nivel de actividad: además de construir, se fotografía.

- Mayor esmero: cualquier unión se realiza con más cuidado si lo primero que se va a hacer con ella es fotografiarla.



- Mayor compañía: se llega a declarar que tenían siempre “presente” al amigo, familiar o educador que después habría de ver las fotos.

En terapias ocupacionales, en aula hospitalaria, en educación en reclusión doméstica esta forma de prolongar la (frecuentemente corta) presencia del observador o del educador, minimiza las circunstancias de aislamiento que acompañan a la actividad.

Potenciar hobbies. Tener hobbies o haberlos tenido constituye un gran recurso para el educador que tiene que asistir a personas en algún tipo de crisis, hasta tal punto que si se logra reimplantar el hobby o alguna actividad asociada al mismo, estamos consiguiendo un logro educativo, o una terapia singularmente acorde con su personalidad. Prácticamente todos los entretenimientos admiten una actualización basada en la fotografía. Veamos tres casos. No se pretende ser exhaustivo, sino potenciar tu propia imaginación a fin de que, desde tu creatividad adaptes estas soluciones (reales) a la situación del adulto (o adultos) que tienes encomendado.

a) Autodefinidos: Persona mayor con cultura, pero sin aficiones especiales definidas. Cuando accede a una residencia su nuera le enseña a cumplimentar autodefinidos. Los toma con tal interés que declara reservarlos para relajarse en momentos de nerviosismo. Como estímulo, en cada visita se fotografía los que ha terminado, luego se rompen. El aliciente de las fotos promueve nueva metodología de trabajo: si tiene que mirar la solución, al escribir las letras lo hace con bolígrafo de color. El amor propio hace que se resista mucho a mirar la solución: prefiere preguntar a otras compañeras, que, por cierto tienen menor hábito o soltura, y aportan muy poco, pero esa dilación en el tiempo y el hecho de madurar un poco más el problema logra que muchas respuestas no haya que mirarlas: las fotos lo revelan. Como resultado añadido, el contagio de algunas mujeres compañeras por los autodefinidos.

b) El mus. En el Centro de Día encontramos a S.P. Fue periodista. Es inquieto, curioso por todo, y buen conversador y un tanto “bocazas”. Los



días que la quimioterapia se lo permite merodea sin rumbo. El educador ha organizado varios grupos. Por afinidad conversacional se une a compañeros que juegan al mus. Pronto queda un hueco diario. El educador le invita a escribir sobre el mus. Va a hacer un método en el que simplemente transcribe las mejores partidas. Inicialmente con la cámara de su móvil fotografiaba el momento final en que se enseñan las cartas. Después se pasó a la cámara. Por la tarde escribe el relato de la partida más interesante. Emplea toda la tarde, y los días que no hay partida también los emplea en mejorar estos relatos. Los gráficos son siempre fotos de manos con cartas, logradas unas veces por recorte de fotos de la mañana, otras reconstruyendo detalles en casa con ayuda de manos de familiares (sosteniendo las cartas). Está llegando a conclusiones interesantes, como la de que el mus es como una careta de carnaval en la que los tímidos pueden refugiarse y competir en arrogancia con cualquiera, recuperando así una personalidad que siempre envidiaron.

Arreglos ilustrados con fotos. El relato real no está ubicado (todavía) en ninguna situación de educación social, pero es tan potente, que se ofrece para tu aprovechamiento en situaciones educativas. Se trata de varios amigos que se reúnen anualmente para enseñarse los arreglos que van haciendo entre una y otra reunión. Cada uno viene con un CD, cuyas fotos ya se pasan, no en un monitor, sino en un cañón, porque el acontecimiento anual va teniendo eco y se congrega cierto “auditorio”. Casi siempre las secuencias de fotos comienzan representando algo que está estropeado, por ejemplo el asa de la puerta del frigorífico, que un buen día se partió, quedándose el usuario con la mitad en la mano. Siguen unas cuantas fotos: Alguna vez se intercalan dibujos de posibles soluciones imaginadas, otras la foto del pegamento que se ha usado, leyendas con letreros en los que exponen la problemática asociada al arreglo. Acaban (casi) siempre con el problema solucionado. Han llegado ya a crear un código de honor por el que se comprometen a no mentir, ni ocultar si un arreglo pronto falló, o no se consiguió. A veces acaban con un vídeo (de cámara de fotos) en el que se verifica el funcionamiento. De entre varias soluciones con frecuencia optan por la más segura, otras muchas veces se inclinan por la más novedosa...

Se les ha pedido intervenir en algunas conferencias o foros de creatividad y de Educación Tecnológica. A nivel personal declaran que (son conclusiones que tienen su vertiente educativa y por ello se ofrecen aquí):

- Desde que los arreglos se hacen con la cámara presente, suelen ser más perfectos y eficaces, porque se esmeran más en cada detalle.



- El nivel de placer que genera esa afición es mucho mayor desde que los arreglos se han enriquecido con la dimensión humana de llegar a compartirlos.

- Como ya van conociendo los “estilos” de arreglar de cada uno de los amigos, cuando no encuentran solución, se ponen el “chip” de pensar de otro (amigo) y por ahí aparece la solución.

- Muchos arreglos que no se justifican por su ahorro económico, sí tienen sentido desde la perspectiva lúdica, como suele ocurrir con la mayoría de las aficiones.

Otros usos educativos de la Cámara digital. Lo que sigue (solamente) es una simple enumeración. A ti te toca:

a) Imaginarle su posible trascendencia. Esto quiere decir: si lo del mus, los autodefinidos o las fotos de arreglos sólo lo hubiéramos enunciado, no se habría atisbado la carga educativa que se advierte al desarrollar un poco (como memos hecho) sus posibilidades educativas. Intenta hacer lo mismo con la breve enumeración que sigue.

b) Traducir estas ideas al plano de tus inquietudes (o de tus tareas) educativas. De esa forma estas sugerencias se verán multiplicadas, que es lo verdaderamente interesante.

Película convertida en cuento. Acabas de ver una película. En cuanto viste que su temática era “narrable” pusiste en marcha el vídeo o el DVD para grabarla. Usando su título, o inventando otro, creas una primera foto con el título. Luego quince o veinte fotos con el argumento. Al final la palabra fin. Lo narras a los niños mientras visionan las fotos. Ideas complementarias:

- Hacerlo con sólo un pasaje de una película.

- Tras la narración los niños han de volver a contar el cuento. Cada niño cuento sólo la sección correspondiente a una o dos fotos.

- Sacar fotos de un hecho normal de la vida diaria, por ejemplo, una excursión. Novelizarla. Narrarla.

Visita al taller de un artesano. Cada grupo toma fotos de una de sus actividades. Reproducción de la visita contando con fotos las diferentes secciones preparadas por cada grupo.

Sesión de escultura con plastilina o arcilla. Suponemos a cinco adolescentes o adultos creando figuras en tiempo limitado de acuerdo con títulos, tales como: paloma, madre, crepúsculo, oveja, avión, tristeza... Mientras se confecciona cada uno, alguien va sacando secuencias de fotos, que luego se entregan en pen-drive a todos. Cada uno selecciona las suyas, las recorta adecuadamente y las deja en una carpeta. Se presta a varios visionados:

- Humorístico: se presentan sólo los resultados. Como no suelen ser nada del otro mundo llegan a causar gracia. Debidamente presentada esta risa es muy sana.

- Ponderativo: También se presentan sólo resultados. Cada persona ha de ponderar detalles interesantes del trabajo del otro. Siempre se aprende algo que en el otro ha quedado logrado.

- Secuencia de progreso. Se va viendo poco a poco cómo se forma la imagen, e incluso modificaciones realizadas durante el proceso. La explica el propio autor.



Lo comentado con esculturas se puede hacer respecto a concurso de dibujos, de óleo, de repujado, de ilustración de relatos, generación de paisajes con papel recortado (en plano o en relieve)...

Talleres. El resultado de un taller es sólo unos cestos, o un adorno navideño, o la reparación de muñecas o muebles. Frente a ello podemos a ofrecer además el CD con el proceso que cada uno ha ido siguiendo para lograrlo, así como los resultados finales del resto de los miembros del taller.

Ideas complementarias:

- Foto del esquema eléctrico del secador reparado confeccionada por el autor, junto a su secuencia de fotos.

- Cuadro enmarcado para poner sobre la cómoda. En varios “cuarteles” se ve la cómoda antes de la restauración, diferentes pasos..., en medio el autor/a de la transformación.

- Muestras de encaje (bolillos) inventadas por los participantes.

- Vestidos de papel. Metamorfosis.

- Papiroflexia (y toda su locura).

Fotografiar el error. En el taller algo ha salido mal. En lugar de modificarlo cuanto antes: ¡foto, tal como está! Eso permite comentárselo a todas las personas participantes. El aprovechamiento del error, tanto para mostrarlo, como para mostrar sus causas, su reparación, o dentro del estilo creativo propio de método de proyectos, convertirlo en una nueva propuesta de trabajo... es una gran fórmula didáctica: si se puede enseñar con la exposición o con la interrogación, también con el error. Además su aparición está garantizada.

Ayuda al dibujo. Estás haciendo la ilustración de un manual con juegos de educación física. No sabes cómo dibujar algunas posturas. Pides a una persona que las adopte. Sacas fotos. Pones lo impreso detrás del plástico de unos apuntes encuadernados. Con el rotulador calcas la silueta. Usas esa silueta para el manual.

Safari fotográfico en el diccionario. En la Biblioteca hay varias enciclopedias. A un grupo se le encomienda hacer un herbario. Inicialmente fotografían las que plantas que “salen”, pero pronto hay que empezar a clasificarlas. Acabarán consultando e informándose. Lo mismo respecto a invertebrados, banderas, aparatos ópticos...

Préstamo de herramientas. El centro tiene un pequeño taller ambulatorio. Está previsto el préstamo para fines de semana. El recibo es una foto con lo que se lleva cada uno. No se llega a imprimir.

Construcción de máquinas y robots. Actividad de máximo nivel de implicación y desarrollo intelectual. Su metodología de trabajo está ligada el método de proyectos. Muy creativa. Se puede abordar desde mínimo nivel de conocimientos tecnológicos, hasta niveles muy altos. En todos los casos (incluso en los de nivel casi nulo), si el estilo es lúdico la implicación es altísima. El crecimiento de los “artilugios” generados, si es guardado mediante fotos, además de ser la gran forma de plasmarlo, constituye una nueva motivación añadida.

Manuales. Cada miembro de la granja que realiza alguna tarea propia de su oficio hace un manual: como cada uno tiene una procedencia profesional diferente...:



- Igualas la pintura de la pared después de una gotera... ¡confeccionas un manual!

- Reparas una casete, y copias su contenido en MP3... ¡confeccionas y dejas un manual de reparación de casetes y paso a MP3!

- Desmontas y limpias la segadora... ídem.

- Regulas el carburador... ídem.

No sabrían hacer el manual, pero si ya están las imágenes (mediante fotos), es más fácil animarse.

Itinerario fotográfico. Rutas, descubrimientos, búsqueda del tesoro, carreras, ginkanas, safaris, reconocimiento urbano... Una secuencia de fotos implica un recorrido. Lo mismo para logros en el ordenador, o navegación informática. Si se hace camino al andar, también se pueden sacar fotos y convertirlas en itinerario para las mil situaciones en que hay que decir a alguien el “por dónde se va a...”, o “cómo se llega”.

G. Categorización (uso educativo de la m. fotos)

1. Acciones:

1.1. La fotografía genera actividad. Viñetas convertidas en sesión de risoterapia con fotorama. Autodefinidos, segundas actividades de error en el taller, esculturas, mus, safari fotográfico.

1.2. La fotografía se añade a la actividad como un elemento más. Secuencia de fotos de recortables, esculturas, confección de manuales, ayuda al dibujo.

2. Funciones de la fotografía en actividades educativas

2.1. Añade a la tarea aspecto gratificante. Arreglos. Escultura. Visita al taller del artesano.

2.2. Genera nuevos elementos del proceso. Esculturas.

2.3. Procedimentaliza. Confección de manuales y prospectos (plegado de manta o tienda, cómo meter en el camión, o colocar en el cuarto), itinerarios, arreglos, montar el teatro.

2.4. Mejora la motivación. Aprovechamiento de errores. Construcciones. Arreglos.

2.5. Adapta al estilo motivacional. Control de herramientas.

2.6. Genera propuestas de trabajo. Error en el taller.

2.7. Prolonga el placer. Arreglos.

2.8. Mejora la calidad. Esmero en arreglos.

2.9. Cambia el método. Color en los autodefinidos.

2.10. Promueve sensación de acompañamiento. Construcciones, autodefinidos, aula hospitalaria, reclusión doméstica.

2.11. Compartir, legar (dejar a futuros usuarios, a la posteridad). Arreglos, construcciones, manuales en la granja, mus.

2.12. Enseña a valorar. Escultura (detalles positivos de los otros)

2.13. Aporta conocimientos. Manuales. Arreglos, ayuda al dibujo, safari fotográfico.



2.14. Secuencializa. Procesos de construcción.

2.15. Cataliza actitudes.

2.15.1 Hilarante. Ampliar la visión, esculturas.

2.15.2 De respeto. Esculturas, error en el taller.

2.15.3 De esmero. Arreglos, talleres, esculturas.

2.16. “Fotoramiza”: confiere carácter de fotorama (secuencializa de forma que permite representar o escenificar con espectacularidad situaciones neutras). Esculturas, concurso de dibujos, procesos de construcción, aumentar la visión, fotoramas en narraciones (cuentos, películas). Fotorama es una secuencia de fotos que o bien van acompañadas de un guión para su representación, o bien la propia secuenciación guioniza y da argumento y unidad a la serie de fotos.

2.17. Focaliza. Dirige la atención a un elemento de todo el escenario. Sobre todo si la foto tiene tratamiento, o se ha aplicado el efecto “lupa”. Ampliar la visión, montar el teatro.

H. Software

Esta sección es de lectura optativa, sólo para quienes se interesen por su contenido, tratado de forma sólo esquemática, y recurriendo a programas de uso muy generalizado. No se estudia ni es materia de examen.

a) Para grabar el CD de audio: Conectar con cable la entrada de micrófono del ordenador con la salida de altavoz externo del magnetófono (volumen bajo). Programa Nero (Nero Star Smart) / Nero Wave Editor / Marcar el punto rojo / Marcar si la grabación es o no estéreo / Ok / Pulsar el punto rojo / Al final archivar en el ordenador, por ejemplo, bajo la extensión Wab. Ya se puede oír en el ordenador, por ejemplo con el reproductor de Windows Media. Para pasarlo a un CD audible en equipos convencionales de música: Nero Express / Music / Audio CD / Add / Se incluyen< los ficheros Wab que quepan sin llegar a las rayas de aviso de exceso de tiempo / Next / Burn.

b) Para pasar a blanco y negro: Photoshop 6: Para cargar la imagen: Archivo / Abrir. Para ponerla en blanco y negro: Imagen / Ajustar / Tono saturación / Bajar la saturación a cero.

c) Para más desvaído: A lo anterior añadir en Tono saturación: subir la luminosidad a voluntad.

d) Para entresacar un fragmento de una foto. Seleccionar esa pieza o zona. Se logra, por ejemplo por alguna de las formulas siguientes: Si la pieza se distingue bien del resto por medio de la varita mágica (cuarta herramienta) al tocarla se selecciona si nos falta un trozo, tocamos en ese trozo mientras está pulsada la tecla Shift (mayúsculas). Si, por el contrario nos sobra un trozo, lo tocamos, mientras está pulsada la tecla Alt. / Edición / Copiar. Nota: en el caso de que la tercera herramienta no sea le lazo magnético, tocar en ella con el botón derecho, seleccionar el lazo magnético.

Otra forma de seleccionar: Ampliar bastante con la lupa / Pasar la tercera herramienta: Lazo magnético, muy cerca del contorno, encerrando a la pieza. Para terminar doble clic. El zoom vuelve a si tamaño con doble clic sobre la lupa. Para reducir un poco con el zoom: Alt + Lupa



e) Para dejar ese fragmento en una página en blanco: Archivo / Nuevo / Anchura (por ejemplo 15) / Centímetros / Altura (p.e. 20) / Centímetros / Blanco / Archivo / Pegar. Se modifica el tamaño a voluntad: Control + T. Con los puntos de control se modifica el tamaño. Poniendo el cursor un poco más lejos pasa a flechas de giro. El punto de giro (inicialmente está en el centro) se puede desplazar y gira en torno a otro centro.

f) Para que una pieza destaque por su color sobre el resto: Seleccionarla / Selección / Invertir (ahora lo seleccionado es todo lo demás)/ Imagen / Ajustar / Jugar con Brillo – contraste y Tono – Saturación.

g) Para resaltar detalles a mano sin usar programas de retoque fotográfico. Imprimir como poco tóner o tinta: En impresoras láser algo parecido a: Archivo / Imprimir / Propiedades / Opciones de dispositivo / Características de impresión / EconoMode / Ahorrar tóner. Así imprime un poco más desvaído y se repasa por encima con rotulador.

En impresoras de chorro de tinta, algo parecido a: Archivo / Imprimir / Propiedades / Configuración / Calidad de impresión / Borrador, o bien: Archivo / Imprimir / Propiedades / Avanzadas / Saturación / Atenuado / Volumen de tinta / Bajo. Para Blanco y negro, en Avanzadas / Escala de grises.



Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres de J.J. Rousseau

Urgidos por la lectura del último libro sobre cualquier materia, olvidamos con frecuencia que, a lo largo de los siglos, mentes privilegiadas se han ocupado de pensar sobre los temas eternos que han preocupado a la Humanidad. Cierto que la Antropología actual ha superado muchas de las concepciones de esos autores, pro es bueno que no olvidemos los pasos que el pensamiento humano ha dado hasta llegar a las teorías actuales. Este texto de Rousseau no ofrece esa oportunidad.

Primera parte

Por importante que sea, para bien juzgar del estado natural del hombre, considerarla desde su origen y examinarle, por así decir, en el primer embrión de la especie, yo no seguiré su organización a través de sus desenvolvimientos sucesivos ni me detendré tampoco a buscar en el sistema animal lo que haya podido ser al principio para llegar por último a lo que es. No examinaré si, como piensa Aristóteles, sus prolongadas uñas fueron al principio garras ganchudas; si era velludo como un oso, y si, caminando a cuatro pies, su mirada, dirigida hacia la tierra y limitada a un horizonte de algunos pasos, no indicaba al mismo tiempo el carácter y los límites de sus ideas. No podría hacer sobre esta materia sino conjeturas vagas y casi imaginarias. La anatomía comparada no ha hecho todavía suficientes progresos y las observaciones de los naturalistas son aún demasiado inciertas para que pueda establecerse sobre fundamentos semejantes la base de un razonamiento sólido; de

11




modo que, sin recurrir a los conocimientos naturales que poseemos sobre este punto y sin parar atención en los cambios que han debido tener lugar tanto en la conformación interior como en la exterior del hombre a medida que aplicaba sus miembros a nuevos usos y se nutría con nuevos alimentos, le supondré constituido de todo tiempo como le veo hoy día, andando en dos pies, sirviéndose de sus manos como nosotros de las nuestras y midiendo con la mirada la infinita extensión del cielo.

Despojando a este ser así constituido de todos los dones sobrenaturales que haya podido recibir y de todas las facultades artificiales que no ha podido adquirir sino mediando largos progresos; considerándole, en una palabra, tal como ha debido salir de manos de la naturaleza, veo un animal menos fuerte que unos, menos ágil que otros, pero, en conjunto, el más ventajosamente organizado de todos; le veo saciándose bajo una encina, aplacando su sed en el primer arroyo y hallando su lecho al pie del mismo árbol que lo ha proporcionado el alimento; he ahí sus necesidades satisfechas.

La tierra, abandonada a su fertilidad natural y cubierta de bosques inmensos, que nunca mutiló el hacha, ofrece a cada paso almacenes y retiros a los animales de toda especie. Dispersos entre ellos, los hombres observan, imitan su industria, elevándose así hasta el instinto de las bestias, con la ventaja de que, si cada especie sólo posee el suyo propio, el hombre, no teniendo acaso ninguno que le pertenezca, se los apropia todos, se nutre igualmente con la mayor parte de los alimentos que los otros animales se disputan, y encuentra, por consiguiente, su subsistencia con mayor facilidad que ninguno de ellos.

Acostumbrados desde la infancia a la intemperie del tiempo y al rigor de las estaciones, ejercitados en la fatiga y forzados a defender desnudos y sin armas su vida y su presa contra las bestias feroces, o a escapar de ellas corriendo, fórmanse los hombres un temperamento robusto y casi inalterable; los hijos, viniendo al mundo con la excelente constitución de sus padres y fortificándola con los mismos ejercicios que la han producido, adquieren de ese modo todo el vigor de que es capaz la especie humana. La naturaleza procede con ellos precisamente como la ley de Esparta con los hijos de los ciudadanos: hace fuertes y robustos a los bien constituidos y deja perecer a todos los demás, a diferencia de nuestras sociedades, donde, el Estado, haciendo que los hijos sean onerosos a los padres, los mata indistintamente antes de su nacimiento.

Siendo el cuerpo del hombre salvaje el único instrumento de él conocido, lo emplea en usos diversos, de que son incapaces los nuestros por falta de ejercicio, y es nuestra industria la que nos arrebata la agilidad y la fuerza que la necesidad lo obliga a adquirir. Si hubiera tenido hacha, ¿habría roto con el puño tan fuertes ramas? Si hubiese tenido honda, ¿lanzaría a brazo con tanta fuerza las piedras? Si hubiera tenido escalera, ¿treparía con tanta ligereza por los árboles? Si hubiese tenido caballos ¿sería tan rápido en la carrera? Dad al hombre civilizado el tiempo preciso para reunir todas esas máquinas a su derredor: no cabe duda que superará fácilmente al hombre salvaje. Mas si queréis ver un combate aún más desigual, ponedlos desnudos y desarmados frente a frente, y bien pronto reconoceréis cuáles son las ventajas de tener continuamente a su disposición todas sus fuerzas, de estar siempre preparado para cualquier contingencia y de conducirse siempre consigo, por así decir, todo entero.

Hobbes pretende que el hombre es naturalmente intrépido y ama sólo el ataque y el combate. Un filósofo ilustre piensa, al contrario, y Cumberland y Puffendorf así lo aseguran, que nada hay tan tímido como el hombre en el estado natural, y que se halla siempre atemorizado y presto a huir al menor ruido que oiga, al menor movimiento que perciba. Acaso suceda así por lo que se refiere a los objetos que no conoce, y no dudo que no quede aterrado ante los nuevos espectáculos que se ofrecen a su vista cuando no puede discernir el bien y el mal físicos que de ellos debe esperar, ni comparar sus fuerzas con los peligros que tiene que correr; circunstancias raras en el estado de naturaleza, en el cual todas las cosas marchan de modo tan uniforme y en el que la faz de la tierra no se halla sujeta a esos cambios bruscos y continuos que en ella causan las pasiones y la inconstancia de los



pueblos reunidos. Pero el hombre salvaje, viviendo disperso entre los animales y encontrándose desde temprano en situaciones de medirse con ellos, hace en seguida la comparación, y viendo que si ellos le exceden en fuerza él los supera en destreza, deja de temerlos ya. Poner a un oso o a un lobo en lucha con un salvaje robusto, ágil e intrépido como lo son todos, armado de piedras y de un buen palo, y veréis que el peligro será cuando menos recíproco, y que después de muchas experiencias parecidas, las bestias feroces, que no aman atacarse unas a otras, atacarán con pocas ganas al hombre, que habrán hallado tan feroz como ellas. Con respecto a los animales que tienen realmente más fuerza que él destreza, encuéntrase frente a ellos en el caso de otras especies más débiles, que no por esto dejan de subsistir; con la ventaja para el hombre de que, no menos ágil que aquéllos para correr y hallando en los árboles refugio casi seguro, puede en todas partes afrontarlos o no, teniendo la elección de la huida o de la lucha. Añadamos que parece ser que ningún animal hace espontáneamente la guerra al hombre, salvo en caso de propia defensa o de un hambre extrema, ni manifiesta contra él esas violentas antipatías que parecen anunciar que una especie ha sido destinada por la naturaleza a servir de pasto a las otras.

He aquí, sin duda, la razón por la cual los negros y los salvajes se preocupan tan poco de los animales feroces que pueden encontrar en los bosques. Los caribes de Venezuela, entre otros, viven a este respecto en la más completa seguridad y sin el menor contratiempo. Aunque anden casi desnudos, dice Francisco Correal, no dejan de exponerse atrevidamente en los bosques, armados solamente de la flecha y el arco, sin que se haya oído decir nunca que alguno fuera devorado por las fieras.

Otros enemigos más temibles, contra los cuales no tiene el hombre los mismos medios de defensa, son los achaques naturales, la infancia, la vejez y las enfermedades de toda suerte, tristes signos de nuestra debilidad, cuyos dos primeros son comunes a todos los animales, mientras que el último es propio principalmente del hombre que vive en sociedad. Hasta observo, a propósito de la infancia, que la madre, llevando consigo a todas partes a su hijo, tiene mucha más facilidad para alimentarlos que las hembras de diversos animales, forzadas a ir y venir continua y fatigosamente, de un lado, para buscar su alimento; de otro, para amamantar o alimentar a sus crías. Es verdad que si la mujer perece, el niño corre bastante el riesgo de perecer con ella; pero este mismo peligro es común a otras cien especies, cuyos pequeñuelos no se hallan por largo tiempo en situación de buscar por sí mismos su alimento; y si la infancia es entre nosotros más larga, siendo la vida más larga también, todo viene a ser poco más o menos igual en este punto, aunque haya sobre la duración de la primer edad y el número de pequeñuelos otras reglas que no entran en mi objeto. Entre los viejos, que accionan y transpiran poco, la necesidad de alimentos disminuye con la facultad de adquirirlos, y como la vida salvaje aleja de ellos la gota y los reumatismos, y como la vejez es de todos los males el que menos alivio puede esperar de la ayuda humana, se extinguen en fin sin que se advierta que dejan de existir y casi sin darse cuenta ellos mismos.

Respecto de las enfermedades, no repetiré las vanas y falsas declamaciones de las personas de buena salud contra la medicina; pero preguntaré si se puede probar con alguna observación sólida que la vida media del hombre es más corta en aquel país donde ese arte se halla descuidado que donde es cultivado con más atención. ¿Cómo podría suceder así si nosotros nos procuramos más enfermedades que la medicina nos proporciona remedios? La extrema desigualdad en el modo de vivir, el exceso de ociosidad en unos y de trabajo en otros, la facilidad de excitar y de satisfacer nuestros apetitos y nuestra sensualidad, los alimentos tan apreciados de los ricos, que los nutren de substancias excitantes y los colman de indigestiones; la pésima alimentación de los pobres, de la cual hasta carecen frecuentemente, carencia que los impulsa, si la ocasión se presenta, a atracarse ávidamente; las vigilias, los excesos de toda especie, los transportes inmoderados de todas las pasiones, las fatigas y el agotamiento espiritual, los pesares y contrariedades que se sienten en todas las situaciones, los cuales corroen perpetuamente el alma: he ahí las



pruebas funestas de que la mayor parte de nuestros males son obra nuestra, casi todos los cuales hubiéramos evitado conservando la manera de vivir simple, uniforme y solitaria que nos fue prescrita por la naturaleza. Si ella nos ha destinado a ser sanos, me atrevo casi a asegurar que el estado de reflexión es un estado contra la naturaleza, y que el hombre que medita es un animal degenerado. Cuando se piensa en la excelente constitución de los salvajes, de aquellos al menos que no hemos echado a perder con nuestras bebidas fuertes; cuando se sabe que apenas conocen otras enfermedades que las heridas y la vejez, vese uno muy inclinado a creer que podría hacerse fácilmente la historia de las enfermedades humanas siguiendo la de las sociedades civiles. Tal es por lo menos la opinión de Platón, quien juzga, a propósito de ciertos remedios empleados o aprobados por Podaliro y Macaón en el sitio de Troya, que diversas enfermedades que estos remedios hubieron de provocar no eran conocidas entonces entre los hombres, y Celso refiere que la dieta, tan necesaria hoy día, fue inventada por Hipócrates.

Con tan contadas causas de males, el hombre, en el estado natural, apenas tiene necesidad de remedio y menos de medicina. La especie humana no es a este respecto de peor condición que todas las demás, y fácil es saber por los cazadores si encuentran en sus correrías muchos animales mal conformados. Algunos encuentran animales con grandes heridas perfectamente cicatrizadas, con huesos y aun miembros rotos curados sin más cirujano que la acción del tiempo, sin otro régimen que su vida ordinaria, y que no por no haber sido atormentados con incisiones, envenenados con drogas y extenuados con ayunos han dejado de quedar perfectamente curados. En fin; por muy útil que sea entre nosotros la medicina bien administrada, no es menos cierto que si el salvaje enfermo, abandonado a sí mismo, nada tiene que esperar sino de la naturaleza, nada tiene que temer, en cambio, sino de su mal, lo cual hace con frecuencia que su situación sea preferible a la nuestra.

J.J. Rousseau: Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (la traducción del francés ha sido hecha por Ángel Pumarega).

El texto se ha tomado de la versión digital: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12140524229031506543435/p0000004.htm#I_6_

didáctica general bloqueiv

Documents