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DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Mtra. Adriana Ma. Hernández Sandoval

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LLa Didáctica de la Lengua y la Literatura es una rama de estudio y práctica derivada de la pedagogía y

especializada principalmente, como su nombre lo dice, en asunto de la enseñanza del lenguaje y el

análisis de la literatura. En el fondo consiste, como toda materia, en enseñar a pensar. La lengua es una

herramienta indispensable para la comunicación, sin embargo su principal importancia reside en la

posibilidad que abre para tener acceso al conocimiento, para organizar nuestro pensamiento, abstraer y

entender la realidad. La lengua logra conexión con el entorno social, apoya la formación de la identidad y

ayuda a la regulación de la conducta. Las posibilidades de conceptualización y de expresión, que ofrece

el lenguaje verbal, hacen de su enseñanza-aprendizaje una disciplina que une todo el proceso de

formación e integración social del individuo

La comunicación no sólo es el medio, también el principal recurso en la difusión de normas y

convencionalismos pragmáticos, sociolingüísticos y semiótico-artísticos, así como en las valoraciones

estéticas y culturales, por ello en ella confluyen lo conceptual, lo referencial, lo personal y lo creativo. El

desarrollo personal, entonces, depende de los conocimientos y habilidades para expresarse, comprender

y participar eficaz y eficientemente en la sociedad.

La literatura es precisamente la manifestación del uso creativo y estético de la lengua. Fuera de

cánones o convencionalismos, la observación amplia de la literatura permite encontrar valores humanos,

universos estéticos, disertaciones filosóficas y vitales, así como toda la variedad de acercamientos

emocionales, sociales, psicológicos y culturales. De tal suerte que la enseñanza de la literatura no sólo

amplia vocabularios, apoya la precisión en la escritura, también modela comunidades y grupos sociales,

incluso, como la lengua misma, adhiere identidades.

La DLL consiste, entonces, en la aplicación de estrategias y técnicas para apoyar el desarrollo de

los alumnos en los aspectos de comunicación oral y escrita. De ese modo su estudio se coloca en un

ámbito muy importante de la enseñanza. La lectura y la escritura son los pilares para la adquisición,

transmisión y aplicación del conocimiento. Por ello tendríamos que mirar la DLL a partir de un enfoque

pragmático más que teórico, en el fondo, los hallazgos teóricos se pueden encontrar en el momento de la

aplicación práctica de nuevos acercamientos a la lengua y a la literatura.

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La DLL debe concebirse como una materia viva y cambiante, porque la lengua y la literatura así

se comportan. De modo que el salón de clases tendría que dejar de ser un espacio muerto y silencioso,

para convertirse en un lugar abierto a la diversidad, a la posibilidad, a la fortuna.

Los cursos de DLL de la UAM fueron creados para preparar a los egresados en una vertiente

importante de nuestro campo laboral, la docencia. El objetivo principal es desarrollar sus habilidades

comunicativas pero encaminadas no a la trasmisión del conocimiento, sino a la enseñanza de la

construcción de conocimiento. El egresado de la UAM que haya cursado el área terminal de Didáctica de

la Literatura podrá sentirse capacitado para enfrentar cualquier reto dentro y fuera del aula.

La organización de esta área terminal está diseñada para que el alumno conozca las diversas

teorías y modelos educativos, así como las tendencias educativas y los diversos acercamientos de las

investigaciones recientes; con ello, podrá elaborar un collage ecléctico pero organizado para conformar su

práctica didáctica. Igualmente, se busca motivar al alumno para el aprendizaje de nuevas tendencias

educativas, así como abrir posibilidades innovadoras a la enseñanza de la lengua y la literatura.

Aquí se presenta una revisión general de los aspectos teóricos esenciales para el conocimiento de

la DDL. Está dividido en capítulos para que coincida con los diferentes cursos del área, incluso la parte

introductoria.

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♠ PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA ♠

Pedagogía

• Estudia la formación de la personalidad de los humanos que integran la sociedad

• Permite dirigir la formación de las personas dentro de una sociedad, tanto su educación, su

instrucción y su desarrollo

• Estudia el proceso educativo general

• Las instituciones docentes desarrollan el proceso educativo de una manera sistematizada

• Se mueve en múltiples dimensiones

Administración educativa gestión del proceso educativo

Pedagogía comparada generalidades de los sistemas educacionales en diferentes países

Sociología de la educación Desarrollo de la educación como fenómeno social

Historia de la pedagogía

Filosofía de la educación

Didáctica

Didáctica

• Etimológicamente didáctica viene del griego didastékene que significa didas- enseñar y tékene- arte

entonces podría decirse que es el arte de enseñar

• Campo disciplinar de la pedagogía que se ocupa de la sistematización e integración de los

aspectos teóricos metodológicos del proceso de comunicación que tiene como propósito el

enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en este proceso

• Disciplina de carácter científico-pedagógica que se focaliza en cada una de las etapas del

aprendizaje. En otras palabras, es la rama de la pedagogía que permite abordar, analizar y diseñar

los esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica.

• Considerada ciencia pues investiga y experimenta, nuevas técnicas de enseñanza

• Trabaja el proceso docente educativo

• Sirve a los docentes a la hora de seleccionar y desarrollar contenidos persigue el propósito de

ordenar y respaldar tanto los modelos de enseñanza como el plan de aprendizaje.

• Se le llama acto didáctico a la circunstancia de la enseñanza con elementos fundamentales como:

el docente (quien enseña), el discente (quien aprende) y el contexto de aprendizaje.

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♣MODELOS EDUCATIVOS♣

Modelo de enseñanza

• Plan estructurado para comunicar conocimiento

• Currículum académico

• Diseña materiales de enseñanza

• Conjunto de métodos o técnicas CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO SOCIOCULTURAL CONSTRUCTIVISTA

Skinner Pavlov Watson Petrovich Tolman Thorndike

Maslow Rogers Fromm Feure Mounier Kohlberg Freinet Vasconcelos

Dewey Piaget Vigotsky Bruner Ausubel Bloom Novak Luria Gardner

Vigotsky Bruner Cole Seminovich Brown Roggot Freinet

Piaget Vigotsky Ausubel Bruner Decroly Montessori Freinet

Educar a partir de: Estímulo-respuesta Estudia la conducta del ser humano Comportamiento observable, medible, cuantificable Conocimiento= asociaciones o relaciones Conocimiento acumulable cuantitativamente no cualitativamente Condicionamiento Conducta es el resultado del ambiente Reforzamiento Control de estímulos

Ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes Se observa al ser humano de forma integral Identidad desde el nacimiento y se desarrolla Se fomenta aprendizaje significativo 8 principios: 1)Todo maestro parte de considerar a la persona en su dignidad 2)El respeto es necesario para que el alumno crezca y se haga responsable 3)Educación en autonomía 4)Educar en creatividad 5)Trabajo en comunidad 6)Educación en la comunicación 7)Principio integrador: colaboración, saber compartir y respetar la individualidad 8) Educar para el liderazgo y trabajo comunitario

Psicología instruccional Estudiar las representaciones mentales Sujeto=ente activo Acciones se desprenden de representaciones y procesos internos Enseñar a los alumnos habilidades de aprender a aprender y pensar de forma eficiente Estructuras cognitivas (organizativas) y funciones adaptativas Andamiaje Bruner: Aprender a aprender Enseñar a pensar Descubrir el conocimiento Ausubel Aprendizaje significativo Bloom Taxonomía, clasificación cognitiva de los objetivos de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación Evaluación dinámica Reformas curriculares

El individuo es importante pero para su aprendizaje es necesario valorar su historia, su contexto, clase social, herramientas, etc. Su desarrollo es independiente de los procesos socioculturales 1)Sujeto ------ Objeto Instrumentos Socioculturales 2)Interacción con su contexto soiocultural reconstruye su mundo 3)Procesos educativos entendidos como foros culturales 4)Crear sistemas de actividades motivadoras, teóricamente organizadas 5)Desarrollo humano natural y sociocultural 6)Papel cultural y social de la educación 7)Dos niveles evolutivos: Real: alumno aprende solo Potencial: aprende con ayuda

Constructivismo psicológico Intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano Conocimiento previo da conocimiento nuevo Aprendizaje activo Cada información es asimilada y depositada en una red de conocimiento que existen previamente en el sujeto Aprendizaje como actitud personal, enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos Constructivismo Social Solo en un contexto social se logra el aprendizaje significativo El origen de todo conocimiento no es la mente humana sino una sociedad dentro de una cultura y una época histórica Lenguaje como herramienta cultural en el aprendizaje Construye conocimiento a partir de leer, escribir, preguntar, interactuar Se necesita andamiaje externo (dado por agentes sociales)

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ENFOQUE TRADICIONAL VS ENFOQUE CONTEMPORANEO

I.- ENFOQUE CENTRADO EN EL CONTENIDO (clásico - tradicional - intelectualismo individualista)

II.- ENFOQUE CENTRADO EN HABILIDADES

III.- ENFOQUE CENTRADO EN CONOCIMIENTOS

PERIODO HISTORICO: * Anterior década de los sesenta * Discusión de la época: - Modelo tradicional /academicista - Modelo pragmático /experimental

• PERÍODO HISTÓRICO: * Década de los sesenta * Discusión de la época: - Movimiento de las escuelas nuevas y de la escuela activa -principios generales de la pedagogía nueva -libertad como fruto del orden interior.

• PERÍODO HISTÓRICO: * A partir de la década de los ochenta * Discusión de la época - Construcción del conocimiento, aprendizaje significativo y desarrollo del pensamiento - Cuestionamientos de contenidos del aprendizaje - Aprendizaje como proceso social-colaborativo

• PRINCIPAL OBJETIVO: * acumular y reproducir información (enciclopedismo) * transmitir información * formar el intelecto (instrucción = formación intelectual)

• PRINCIPAL OBJETIVO: * desarrollar habilidad intelectual general que permita acceder por sí mismo a las temáticas * desarrollar en el alumno una disciplina intelectual a través de la aplicación de habilidades que permita el planteamiento de problemas y la búsqueda de solución * aprender a pensar:

• PRINCIPAL OBJETIVO: * elaborar una visión del mundo a través del aprendizaje significativo * promover un aprendizaje significativo en los alumnos - significatividad del aprendizaje * promover el desarrollo de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento

• ELEMENTOS BÁSICOS: * pone énfasis en los contenidos, consecuentemente en la persona que ha de transmitirlos: el profesor * queda relegado el protagonismo del alumno * los contenidos se proporcionan como resultados, con carácter estático y permanente * la evaluación mide grado de fidelidad en la reproducción de la información * la exposición (clase magistral o demostración) es el método casi exclusivo * la lección -técnica de transmisión de nociones- es el centro del proceso didáctico

• ELEMENTOS BÁSICOS: * el discente es el protagonista del proceso de E-A (peurocentrismo) * los objetivos son elementos claves para la programación, realización y control del proceso de E-A * relación dialógica profesor- alumnos y alumnos-alumnos

• ELEMENTOS BÁSICOS: * igual importancia en la interacción: alumnos - profesor - contenidos * el contenido de la enseñanza implica: conocimientos, habilidades y actitudes * postulado general: los procesos de inteligencia o del pensamiento son modificables mediante intervenciones pedagógicas cuidadosamente planificadas

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• FUNDAMENTOS: * Empirismo: no hay nada en el espíritu que no estuviese antes en los sentidos - mente es percibida como tabla rasa - espíritu, concebido fundamentalmente como recipiente * Asociacionismo: principios de conexión entre diferentes pensamientos o ideas de la mente * Positivismo pedagógico: énfasis en lo observable, centrado en la investigación científica. * Psicología experimental: Herbart, Barth, Wundt * Énfasis en el medio del sujeto que aprende: naturaleza. Comenio. * Contexto cultural: valoración de las verdades estables y permanentes * Antropología: dualismo (valoración del espíritu y del "homo sapiens")

• FUNDAMENTOS: * Idealismo - el fundamento del conocimiento no es exterior al conocimiento * Kant: - conocimiento a priori (independiente de la experiencia) - se ordena desde el sujeto la percepción del mundo exterior * E. Claparède: psicología funcional -la escuela se ve como un laboratorio - el maestro estimula intereses útiles y es colaborador - la educación es preparación para la vida * Énfasis en el sujeto que aprende: - base biológico-psicológica: conductismo. - base psicológico-cognoscitivista (Piaget). - base psicológico-afectiva: pedagogía no directiva (K. Rogers) * Énfasis en el medio social del sujeto que aprende: - J. Dewey: aprendizaje como resolución de problemas. - P. Freire: humanismo comprometido y revolucionario. * Tecnología educativa

• FUNDAMENTOS: * Idealismo: * Existencialismo: corriente atea y corriente cristiana. * Psicología genética (Piaget): estadios que son relativamente universales en su orden de aparición - sensoriomotor, intuitivo o preoperatorio, operatorio concreto y operatorio formal-. * Avances psicología cognoscitivista - aprendizaje por descubrimiento (Bruner). - aprendizaje por recepción verbal significativa (Ausubel). - teoría constructiva basada en la interacción social (Vigostki). - teoría de los esquemas (Kelly, Anderson, Norman, Rumelhart).

• ROL DEL PROFESOR: * comunicador del saber. * seleccionar y adecuar los tópicos generales que servirán de hilo conductor a su quehacer * diseñar y presentar situaciones de aprendizajes * enseñar, mostrar un objeto o contenido al alumno para que se apropie de él * es considerado y respetado como autoridad

• ROL DEL PROFESOR: * guiar y orientar el aprendizaje proporcionando las condiciones necesarias para que se logre el mismo * seleccionar, implementar y presentar actividades; ayudar a ejecutar las actividades y constatar nivel de aprendizaje * diseñar la enseñanza sobre la base de situaciones desconcertantes, sin una solución obvia, que estimule la acción del alumno * evaluar permanentemente el proceso de E-A.

• ROL DEL PROFESOR: * mediador entre el conocimiento específico y las comprensiones de los alumnos. * facilitador del aprendizaje: * investigador de los procesos en el aula, resolviendo problemas y reconstruyendo progresivamente su acción pedagógica, para lograr aprendizajes significativos en los alumnos

• ROL DEL ALUMNO: * receptivo: - recibe y asimila información; - resuelve ejercicios por reiteración mecánica siguiendo modelo o procedimiento realizado por el profesor.

• ROL DEL ALUMNO: * activo: principal protagonista - ejecutor de actividades propuestas - define los problemas y propone caminos de solución por medio de una búsqueda intencional, metódica y autónoma

• ROL DEL ALUMNO: * revisa, modifica, enriquece y reconstruye sus conocimientos * reelabora en forma constante sus propias representaciones o modelos de la realidad * utiliza y transfiere lo aprendido a otras situaciones

• APRENDIZAJE: * asimilación de información * la memoria tiene un rol decisivo. * el éxito del aprendizaje está determinado por la capacidad del

• APRENDIZAJE: * cambio de conductas * cambio de estructuras mentales:

• APRENDIZAJE: * proceso de construcción de conocimientos * énfasis principal está puesto en los procesos internos que actúan como

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alumno de adaptarse al profesor y por aptitudes connaturales

intermediarios en la construcción, más que en las conductas observables. * las raíces de las interpretaciones que cada sujeto hace de su entorno son tanto emocionales como cognitivas.

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PIAGET

BRUNER

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FREINET

• Educación renovadora, activa, popular, anticapitalista, natural, abierta, paidológica, centrada en el trabajo, cooperativista y metodológica.

• Su renovación va más allá de la Escuela Nueva, a la que critica por teórica, porque además de compartir sus principios, se preocupa de la renovación de la escuela y de los maestros.

• se centra en la renovación del ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no sólo del método o en las teorías de su sistema.

• Acción y pensamiento se practican juntos en las escuelas que siguen el método de Freinet; el objetivo es que el niño piense haciendo y haga pensando. La escuela será el lugar adecuado para que los alumnos aúnen pensamientos y acción.

• la escuela pública popular; una escuela para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares y que, también, sea democrática, es decir, participativa.

• la verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que sólo sirven al poder establecido. Renovar la escuela será así impedir que las notas de obediencia y domesticación de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crítica, libre, desalienadora y popular.

• Había que buscar el material adecuado para llevar a cabo esa pedagogía, pues no radica sólo en el hecho de dar un papel activo al niño, sino en construir una escuela viva continuación natural de la vida familiar, de la vida en el pueblo, del medio. De esta manera se va construyendo una pedagogía unitaria, sin escisiones entre la escuela y el medio social.

• El niño con sus necesidades, con sus propuestas espontáneas, constituye el núcleo del proceso educativo y la base del método de educación popular. Por lo tanto el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje no es el maestro sino el niño.

• Otro concepto fundamental es el interés. Las actividades escolares deberán partir del interés, de las necesidades del niño y, por tanto, los trabajos deberán estar percibidos por él como tareas útiles.

• Para cultivar el interés y mantenerlo vivo, Freinet busca las estrategias más apropiadas para que el niño sienta la necesidad y la importancia, individual y social, de lo que hace. Entonces la labor del maestro se limitará a ayudarle a avanzar; de ahí que la base de las actividades escolares sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre centradas en el interés del educando.

• “tanteo experimental”: el aprendizaje comience por la experimentación llevada a cabo en un medio rico en posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia el análisis de las reglas y de las leyes. Propone una inversión en el proceso de aprendizaje, pues el origen del conocimiento no es la razón sino la acción, la observación, la experimentación y el ejercicio.

• El “texto libre”, es decir, la expresión literaria, es una composición oral o escrita que se va conformando espontáneamente con los temas planteados por los niños y que provienen de su propia realidad, con los que poco a poco se construye el libro de clase, “El libro de la vida”. La riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva a Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre este tema escribirá en 1928 “No más manuales escolares”. De esta manera, pretendió corregir lo que consideraba uno de los mayores problemas que surgen de la enseñanza concebida desde el punto de vista del capitalismo: separar la escuela de la vida y aislar a ésta de los hechos sociales y políticos que la condicionan.

• La “imprenta escolar” es el instrumento que complementa la elaboración del texto libre al permitir su impresión y, por tanto, su permanencia en la clase. La expresión tipográfica prolonga la expresión escrita, ya que permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros y, a la vez, dismitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos niños y expuestos en la clase, constituían los temas de lectura colectiva.

• “correspondencia interescolar”, que abre la posibilidad del conocimiento de otros ámbitos con características físicas, geográficas y humanas distintas que enriquecen a los alumnos.

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• Otras técnicas fueron surgiendo, posteriormente, posibilitando una pedagogía sin manuales escolares, como el “fichero escolar”, el “fichero de cálculo”, la “biblioteca de trabajo”, el “diccionario cooperativo”. Todas ellas constituyen las bases sobre las que se desarrolló la enseñanza activa y conforman uno de los aspectos más originales de la pedagogía de Freinet. La finalidad de estas técnicas no es la actividad por la actividad, sino de prolongar la vida natural del niño, la vida social, la vida del pueblo en que la escuela está situada.

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AUSUBEL

The Psychology of Meaningful Verbal Learning teoría cognitiva del aprendizaje verbal “la exposición verbal es en realidad la manera más eficiente de enseñar la materia de estudio y

produce conocimientos más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos”.

• El aprendizaje significativo es el proceso para relacionar un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.

• Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje

• no es sólo este proceso, sino que también es su producto

• La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido

• como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes

• Para que se produzca Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición

para aprender de manera significativa. • Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:

o Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;

o Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

• El aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo.

• lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones

• Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak

• Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo;

• e pueden también correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores;

• cabe interpretar la internalización vygotskyana con la transformación del significado lógico de los materiales en significado psicológico,

• lo mismo que es destacable el papel de la mediación social en la construcción del conocimiento;

• podemos también concluir que el aprendizaje será tanto más significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez más explicativos y predictivos.

• El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz.

• El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación.

• Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento

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• Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje.

• No se genera tampoco aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz.

• Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo; no cabe confundir el proceso con el material con el que se realiza.

• El aprendizaje significativo no se produce de manera súbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo; el aprendizaje significativo no se produce instantáneamente sino que requiere intercambio de significados y ese proceso puede ser largo.

• Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantiva entre la nueva información y los subsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios.

• Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es simplemente un modo específico de comunicación aprendiz/profesor.

• No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con una organización del contenido escolar lineal y simplista; significado lógico es una cosa y significado psicológico es otra.

• Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas; no podemos confundir el proceso en sí con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo.

• No hay aprendizaje significativo sin la interacción personal

• Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye representaciones internas que actúan como intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensión y su actuación en él.

• Así el razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos más característicos.

• Esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras representaciones: proposiciones e imágenes.

• Con el constructo "modelo mental" Johnson-Laird postula una representación integradora. o la persona usa representaciones internas que pueden ser proposiciones, modelos mentales e

imágenes.

• "Las representaciones proposicionales son cadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales son análogos estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista".

• Los modelos mentales y las imágenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que son analógicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas, abstractas, rígidas, adquiriendo sus condiciones de verdad a la luz de un modelo mental; las proposiciones como tales son representaciones no analógicas.

• La construcción teórica de Vergnaud es una teoría psicológica que atiende a la complejidad cognitiva;

• se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualización de lo real.

• El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender cuáles son los problemas de desarrollo específicos de un campo de conocimiento.

• El conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integración adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se trata de una teoría psicológico cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer

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• Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el análisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha conexión.

• El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda relación con las tareas.

Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. México. Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Paidós. Barcelona. Novak, J. D. (1988). Teoría y práctica de la educación. Alianza Universidad. Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Paidós. Barcelona

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Fases de aprendizaje significativo

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1. Fase inicial de aprendizaje:

• El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas son conexión conceptual. • El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático. • El procedimiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías). • La información aprendida es concreta (más que absoluta) y vinculada al contexto específico. • Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información. • Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc.

2. Fase intermedia de aprendizaje:

• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma. • Se va realizando de manera paulatina un procedimiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. • Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio. • El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. • Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje:

• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. • Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consciente. • Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc. • Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a rearreglos o ajustes internos. • El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

ESTRUCTURA COGNITIVA

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• La estructura cognitiva está definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee sobre un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que los tiene organizados.

En el proceso de orientación del aprendizaje para la adquisición de nuevos conocimientos, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino además cuales son los conceptos y proposiciones que maneja actualmente, así como de su grado de estabilidad, es decir que el alumno tenga un buen manejo de los conocimientos adquiridos anteriormente.

• La experiencia humana no sólo implica al pensamiento, sino también a la afectividad y únicamente al considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Lo anterior nos dice que ya desde hace mucho tiempo existe herramientas para conocer la estructura cognitiva del ser humano, y así poder aplicar técnicas de enseñanza.

• "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

• La teoría cognoscitivista Se preocupa de los procesos de compresión, transformación, almacenamiento y uso de la información envueltos en la cognición.

• El concepto de cognición (del latín: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros.

• La cognición está íntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje.

• El conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es único. Cada persona construirá distintos enlaces conceptuales aunque estén involucrados en la misma tarea de aprendizaje.

• Cada individuo forma una serie de bloques conceptuales y organizados según le sea más fácil su comprensión y la memorización de los mismos.

• Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante relativamente largo período de tiempo, meses incluso años. Por lo tanto la estructura cognitiva esta forjada a lo largo de este tiempo.

El aprendizaje combinatorio se da cuando nuevas ideas son potencialmente significativas, porque pueden relacionarse; debido a su similitud, con contenidos generales adecuados a la estructura cognitiva.

• La estructura cognitiva no es estática, sino dinámica, que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. Hay dos procesos básicos:

Diferenciación progresiva: a medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento

inclusor, éstas adquieren significado y el elemento inclusor se va modificando por la incorporación de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciación progresiva del elemento inclusor.

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Reconciliación integradora: en el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva información es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, produciéndose una reconciliación integradora que implica también una diferenciación progresiva.

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Trillas México

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CONSTRUCTIVISMO

1º. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase: “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.” saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. 2º. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. 3º. La función del docente es engrasar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo

culturalmente originado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones ópticas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.

Supuesto motivacional: La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar

estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real) mejora considerablemente gracias a: a) Una instrucción que utilice ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones

que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).

b) Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado (actividad social).

Formatos institucionales: (1) Instrucción descontextualizada Institución centrada en el profesor, quien básicamente

transmite las reglas y fórmulas para el cálculo estadísticos. Los ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de fórmulas y procedimientos estadísticos).

(2) Análisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican fórmulas o se trabaja con paquetes estadísticos computarizados sobre datos históricos, se analizan preguntas de investigación o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadísticas, etc. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos.

(3) Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes Adapta el estilo de lectura de textos estadísticos con la provisión de contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadísticos más importantes.

(4) Análisis colaborativo de datos relevantes Se centra en el estudiante y en la vida real que busca

inducir el razonamiento estadístico mediante la discusión crítica. (5) Simulaciones situadas Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolución de

problemas simulados o casos tomados de la vida real (investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad) con la intención de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos importantes.

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(6) Aprendizaje in situ Modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model) donde se busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.

El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es

subjetivo y personal. • El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social

y cooperativo. • El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales. • El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la

naturaleza de las estructuras de conocimiento. • El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene

el aprendiz. • El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas. • El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería

saber. • El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los

siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.

• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas consentido.

• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes potencialmente significativos.

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INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. GARDNER

• Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación en la Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993 su teoría de las Inteligencias Múltiples.

• La inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolución de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la inteligencia está localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre sí y que pueden también trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello.

• 1993, Gardner señaló que existen siete inteligencias. Estas son: la lingüística-verbal, la lógica-matemática, la física-cinestésica, la espacial, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basándose en los estudios más recientes establece que hay más inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la existencial, la digital y otras.

Los educadores que realizan proyectos educativos con las Siete Inteligencias Múltiples han incorporado la inteligencia naturalista como la octava de ellas.

• La inteligencia lingüística-verbal: es la capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. • La inteligencia física-cinestésica: es la habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas y táctiles. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. • La inteligencia lógica-matemática: es la capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. • La inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. • La inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. • La inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

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• La inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. • La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.

Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

• No existe una inteligencia general que crezca o se estanque, sino un elenco múltiple de aspectos de la inteligencia, algunos mucho más sensibles que otros a la modificación de estímulos adecuados.

• Existen dos tipos de experiencias extremas claves en el desarrollo de las inteligencias que es importante tomar en cuenta, las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes. Las primeras, las experiencias cristalizantes, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. A menudo estos hechos se producen en la temprana infancia. Estas experiencias son las que encienden la chispa de una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.

• Por otro lado las experiencias paralizantes existen como contrapartida de las anteriores, se refieren a aquellas experiencias que bloquean el desarrollo de una inteligencia, están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego de esta experiencia un niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que “no sabe hacerlo”.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples ha impactado a aquellos que están envueltos de una forma u otra en el proceso enseñanza-aprendizaje. En muchas ciudades de los Estados Unidos, en Puerto Rico, Filipinas, Singapur, así como en Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a desarrollar las distintas inteligencias que el individuo posee.

Ya se habla de “Escuelas de Inteligencias Múltiples”, donde los estudiantes aprenden y se fortalecen intelectualmente a través de un currículo que en vez de enfatizar la enseñanza a través de las inteligencias, las escuelas enfatizan la enseñanza “para” la inteligencia. Los alumnos son motivados para que puedan lograr las metas que se han propuesto alcanzar.

Los docentes desarrollan estrategias didácticas que toman en cuenta las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el niño. Si éste no comprende a través de la inteligencia que se elige para informarle, consideran que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo.

Los padres tienen participación activa en la planificación de actividades que ayudan a enriquecer el currículo y asisten a reuniones donde se discute el progreso de sus hijos, además en casa estimulan, comprenden y alientan a sus hijos en el desarrollo de sus capacidades.

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que

tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. Técnica didáctica es también un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a

orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo. La técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.

Estrategia didáctica: Aprendizaje Colaborativo Técnicas: · Método de casos. · Método de Proyectos. · Debates. · Etc. Ejemplos de Actividades: · Búsqueda, análisis y síntesis de información. · Discusiones en grupo. · Proponer hipótesis. · Tareas en equipo. · Tareas individuales. · Etc.

• Conferencia Formal * Juegos • Conferencia Informal * Películas • Demostración * Torbellino de ideas • Práctica del Estudiante * Módulos Instruccionales • Lecturas del Estudiantes * Excursiones • Discusión de Grupo * Preguntas y Respuestas • Fish Bowl * ABP • Sociodramas * Estudio independiente • Simulaciones * Hipertexto • Hipermedia * Exposición verbal • El razonamiento. • El autoaprendizaje. • El aprendizaje colaborativo. • El uso y análisis de la información. • El contacto con la realidad del país y del contexto internacional. • El método de casos. • El aprendizaje basado en problemas. • El método de proyectos. • La técnica del debate. • Los juegos de negocios y simulación. • La investigación. • El sistema de instrucción personalizada. • La técnica de la pregunta.

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RECURSO DIDÁCTICO

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BITÁCORA/ DIARIO DE CLASE. Guía de observación-instrumento adecuado para obtener información. Permite registrar el

progreso paulatino del alumno y del profesor en la adquisición de las actitudes buscadas. Consiste en el registro donde se hacen evidentes la evolución, las dificultades que se presentan, los aspectos que más inciden en el proceso, los factores imprevistos, etc. De este modo, es posible introducir correcciones oportunas durante la marcha del aprendizaje. (Estévez, 2002)

• La Bitácora es la planeación formal que ha hecho con anticipación el profesor, con respecto de su clase; es decir, es el itinerario sintético de una cátedra aún no realizada. Dentro de esta Bitácora, es ideal que el maestro formule el objetivo, la inducción, la actividad y el cierre de su clase, atendiendo a la concreción de los contenidos curriculares mediante la conexión entre conocimientos previos y nuevos de sus alumnos.

• Debido a ello, la Bitácora manifiesta la estructura en que se realizará una práctica docente, pues es la brújula intelectiva con la que el maestro se orientará dentro del contexto de enseñanza-aprendizaje. DIARIO ESCOLAR:

• “es un cuaderno en el que el docente expresa de manera secuenciada los contenidos abordados, y principales actividades que se realizan en torno a ellos, dando importancia a la participación que los alumnos tienen y a la documentación de los fundamentos que guían la labor educativa.” Algunas aplicaciones del portafolio en el ámbito educativo, Esteban García Hernández, México, 2000.

• El diario constituye un valioso instrumento para el diagnóstico del desarrollo profesional, toda vez que permite la expresión de las vivencias y reflexiones del profesorado acerca de su desempeño en el ejercicio de la docencia. “Los diarios constituyen narraciones realizadas por los profesores y profesoras (tanto en activo como en formación) [...] el marco espacial de la información recogida suele ser el ámbito de la clase o aula pero nada impide que otros ámbitos de la actividad docente puedan ser igualmene reflejados en el diario.”

Zabalza, Miguel Ángel Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional, Narcea, Madrid, 2004. Citado por Viviana González Maura, “El diario como instrumento de diagnóstico y estimulación del desarrollo profesional del profesorado”, en Revista Iberoamericana de Educación

Universidad de La Habana, Cuba. Martin Toscano, José Un recurso para cambiar la práctica: el diario

del profesor.

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EVALUACIÓN DE BITÁCORA Elementos que forman la definición de bitácora

a. El término “bitácora” es un préstamo del mundo marino. Es una especie de armario o caja cilíndrica en la que se pone la brújula. Es la estructura que guarda, entre otras cosas, el “cuaderno de bitácora”, que se define como el libro en el que cada oficial de a bordo, durante su guardia, efectúa diversas anotaciones relativas a la navegación. O lo que es igual, los comentarios ordenados cronológicamente.

b. Existe también la “bitácora” en Internet. Es una página web en la que se incluyen bajo un estricto orden cronológico, opiniones y comentarios acerca de cualquier tema. La extensión de los comentarios puede ser variable; desde unas pocas líneas, incluso una sola, hasta largos párrafos. Es como un diario personal que todos pueden leer.

c. La bitácora es una relación cronológica de lo visto, dicho, cuestionado o pensado por quien la redacta durante un evento determinado, digno de registrarse. Contiene además, sus reflexiones sobre expectativas, obstáculos, referencias al deber ser, entre otras. Sirve para “verbalizar” (poner en palabras) la experiencia vivida, para entenderla, para descubrir el sentido de dicho evento.

d. La bitácora cronológico-narrativa es una herramienta pedagógica que se centra en el relato de los acontecimientos en torno del proceso enseñanza-aprendizaje.

e. Como herramienta de evaluación, la bitácora se puede aplicar para dar seguimiento y evaluar formativa o sumativamente el trabajo colaborativo por equipos, así como para evaluar el trabajo individual fuera del aula. Características de la bitácora

▪ Se realiza por sesión o por evento. ▪ Se anota lo más relevante de la situación observada. ▪ Toma en cuenta la actuación de cada uno de los participantes, ya sea en pequeños grupos o en

grupo plenario. ▪ Sigue un esquema o estructura uniforme para todos. ▪ Se anotan las rutinas de trabajo, para determinar posteriormente, al analizarla, qué tan buenas o

qué tan útiles resultaron a los participantes para lograr los objetivos de aprendizaje. ▪ Se anotan intenciones marcadas, avances, retrocesos. ▪ Se registran interrupciones, digresiones, aportaciones, dudas, sorpresas, exposición de problemas,

extrapolaciones, recurrencias. ▪ Acumula evidencias de actuación que puedan indicar el cumplimiento de los criterios de

evaluación establecidos previamente. ▪ Llevar a los alumnos a reflexionar en su aprendizaje, analizar su comportamiento individual y en

grupo y adicionalmente auto-evaluarse. ▪ El profesor obtiene una visión diferente de la propia, lo cual puede devolverle una perspectiva

objetiva de su actuación y de todo el proceso enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, puede descubrir nuevos puntos de vista y nuevos elementos de análisis y de control sobre las actividades de aprendizaje.

▪ Se lee, se analiza y se utiliza su contenido para repasar los temas que se han registrado. ▪ Se trata de encontrar en ella el significado de los hechos, de las tendencias, referencias y

propósitos. ▪ Aportan elementos para juzgar debidamente los aprendizajes logrados a la hora de evaluar. ▪ Se elaboran de manera rotativa entre los estudiantes. Este procedimiento les permite ser

observadores de sí mismos y del grupo.

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▪ Ya sea que se elaboren de manera individual o participativa en equipo, se revisan y ajustan en plenaria, para profundizar en aspectos poco comprendidos y nuevos. Tipos de bitácora.

a. Bitácora grupal b. Bitácora individual c. Bitácora de un curso d. Bitácora personal e. Bitácora temática f. Bitácora periodística g. Bitácora empresarial h. Bitácora literaria i. Bitácora política

Tipos de bitácoras en web (web logs):

a. Diario personal b. Bitácora periodística c. Bitácora de consulta d. Bitácora cultural e. Bitácora de arte y recreativa

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Primer ejemplo: bitácora de actividades dentro y fuera del aula

Contenido general

A. Ubicación, lugar y fecha. B. Redacción de la secuencia temporal utilizando frases de enlace y adverbios de tiempo,

tales como “al inicio, luego, después, a equis hora, tal actividad duró, la clase terminó…

C. Anotación de tendencias, recurrencias, repeticiones, insistencias, obstinaciones de los participantes.

D. Mención coherente de los temas que se trataron. E. Referencia a los participantes. Lo que hacen, sus actitudes, preguntas, respuestas,

acuerdos, inconformidades, peticiones… F. Referencias a las cosas y al espacio que conforman el contexto en el cual actúan los

participantes. G. Dirección de los acontecimientos: propósitos, objetivos, metas, que se encuentran en

forma implícita o explícita.

Segundo ejemplo: Estructura general de bitácora de actividades académicas en el aula

Datos generales Materia: ___________________ Grupo: ___________________ Aula: ___________________ Horario: ___________________ Lugar y fecha: ___________________

Hora Registro Comentarios

Nota: se recomienda determinar periodos de tiempo para ir marcando la hora paulatinamente y pasar de esta manera a otro renglón de la tabla. Los periodos pueden ser de 10 minutos.

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Tercer ejemplo de bitácora para la evaluación del aprendizaje

Datos generales Periodo que comprende: ___________________ Total de horas que se deben registrarse en este periodo: ___________________ Fecha de entrega de la bitácora: ___________________ Horario: ___________________ Lugar y fecha: ___________________

Elementos de la bitácora

Tipos de actividades individuales: ▪ Lectura (especificar fichas bibliográficas, páginas leídas, a quién pertenece la fuente (por ejem. biblioteca del campus, biblioteca digital, etc.) para poder corroborar. ▪ Desarrollo de marco teórico. ▪ Elaboración de avances. ▪ Diseño de herramientas. ▪ Trabajo de campo (especificar cuál). ▪ Procesamiento de información.

Tipos de actividades en equipo: ▪ Sesiones de asesoría. ▪ Sesiones de interacción con representantes de la institución.

Tipos de productos: ▪ Productos de las lecturas (resumen, síntesis, mapa conceptual, fichas de trabajo a revisión). ▪ Productos de otros tipos de actividad (aplicación de instrumentos, desarrollo del marco teórico, elaboración de reportes, minuta de sesiones de trabajo en grupo, avance en el proyecto, desarrollo de una parte del reporte final).

Formato de la bitácora

Actividades Productos Aprendizajes o "lecciones aprendidas"

Horas dedicadas

Notas:

a. lo que se consigne en la bitácora deberá respaldarse con EVIDENCIAS entregadas el día del examen. b. Las actividades se asignan y se consensúan previamente. c. Lo que se consigne en la bitácora deberá respaldarse con EVIDENCIAS entregadas el día del examen

parcial. d. El punto de referencia para evaluar las horas dedicadas en conjunto a las actividades asignadas es el

número de horas que corresponden a las unidades de valor curricular del curso.

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Cuarto ejemplo

Estructura de bitácora del participante en un proyecto (actividades fuera del aula)

Bitácora Individual Objeto (tema) de estudio (análisis): Nombre del alumno:

Mi rol en el avance que presento:

Actividades asignadas para el avance además de las propias del rol correspondiente:

Actividades: Porcentaje realizado:

Ideas que aporté en las reuniones con el equipo para este avance:

Dificultades que enfrenté tanto en el desempeño de mi rol como en la interacción con el equipo y en la realización de mis actividades:

Dificultades: Cómo las resolví:

Ejemplos de evaluación de la bitácora

Forma de dar seguimiento y de evaluar periódicamente los avances en proyectos, investigaciones,

prácticas profesionales, trabajo de campo y otras actividades es la bitácora.

Elementos de la bitácora por evaluar

Escala de evaluación

Excelente 3 puntos

Aceptable 2 puntos

Mejorable 1 punto

Ponderación de la bitácora en la evaluación de un curso:

Resultados por evaluar Ponderación

1 Reporte del proyecto /50%

2 Bitácora /10%

3 Examen /35%

4 Auto-evaluación /5%

Calificación /100

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PORTAFOLIO Elemento de registro del aprendizaje y de la evaluación. Se compone de una serie de trabajos de

los alumnos que han sido seleccionados en función de los criterios establecidos conjuntamente con el profesor. Estos trabajos dan fe de los conocimientos de los alumnos y de sus destrezas. Este recurso permite al estudiante reflexionar y participar en el proceso de selección de los mejores trabajos. Las criticas y comentarios de los alumnos forman parte del proceso formativo porque condicionan en parte la evaluación. (Manual de didáctica en lengua y literatura)

Colección del trabajo de los alumnos que refleja la historia de sus esfuerzos, su evolución, el reporte de sus procesos, sus bitácoras, sus diseños, el resultado de sus tareas etc. Hay varios tipos: desde los que son dirigidos por el tutor, hasta los que son dirigidos por el alumno. Son una herramienta para el aprendizaje. Tiene la ventaja de favorecer la autenticidad, estimular la responsabilidad, brindar medición longitudinal y estimular el aprendizaje de por vida. Las desventajas son que se requiere de una actitud particular por parte de los alumnos y los profesores y que se espera cierto nivel de meta-conocimiento (reflexión sobre los productos y los procesos). (TEC).

Definición de Portafolio:

Recopilación de evidencias (documentos diversos, artículos, notas, diarios, trabajos, ensayos, etc.) consideradas de interés para ser conservadas, debido a los significados que con ellas se han construido.

En este contexto, un portafolio puede considerarse como la historia documental estructurada

de un conjunto seleccionado de muestras y comprobantes de trabajos que se han logrado con su debida preparación o tutoría y que representan de manera adecuada las habilidades de un estudiante o egresado en lo que a la calidad de su formación y desempeño profesional se refiere.

El Portafolio, además de ser una herramienta de control que le sirve al profesor para llevar un registro fiel de las entregas de actividades y tareas de cada alumno, también es una herramienta didáctica que le permite al estudiante valorar el progreso de su aprendizaje e identificar cuáles son sus puntos débiles, tanto a nivel curricular, como a nivel interpersonal.

En este sentido, el Portafolio es el archivo individual de los alumnos, en el que no sólo se contabilizan las tareas, sino en el que también se advierten las habilidades y los problemas de cada estudiante.

El Portafolio puede ser un instrumento de motivación personal para el buen desempeño académico y social del alumno, ya que si el estudiante tiene acceso físico a éste, es probable que aprecie todo lo que ha logrado reunir dentro de dicha herramienta didáctica, pues el Portafolio, a fin de cuentas, también funge como un diario de clase íntimo. Evidencias:

Se entiende por “evidencia” el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto

satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje.

La competencia no puede ser observada en sí misma, sino que tiene que ser inferida y lo es, básicamente a través de dos tipos de evidencia:

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Evidencia de conocimiento:

Incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz.

Evidencia de desempeño:

Refiere al comportamiento por sí mismo, y consiste en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado efectivamente. Es la evidencia de desempeño relacionada con una competencia, o bien con resultados de aprendizaje.

Evidencias profesionales, por lo tanto, son muestras y comprobantes que indican que el estudiante o egresado cuente con los conocimientos y las bases teóricas además de las habilidades prácticas que se esperan de un profesional en el campo. Son indicadores de que haya razón de creer que la calidad de su futuro desempeño será la esperada de un auténtico profesional.

Portafolio docente:

• “Instrumento que permite hacer visible el proceso de aprendizaje del alumno, ya que no sólo consiste en una colección de trabajos finalizados, sino también en borradores, proyectos, valoraciones opiniones, etc.; se le otorga el protagonismo al alumno, pero con la guía del maestro” El Portafolio Paso a Paso: Infantil y Primaria , Elisabeth F. Shores,Cathy Grace

• “colección de trabajos elaborados por el alumno o el maestro, que se relacionan de manera directa o indirecta con actividades referidas a contenidos curriculares. Sin embargo es necesario definir algunas de sus características para diferenciarlo de un concepto extendido de manera amplia acerca del portafolio que lo establece de forma llana como una simple colección de documentos.

• Es una selección deliberada del alumno o del docente (es decir no responde al azar) que busca dar a conocer los esfuerzos, progresos y estrategias que sigue para lograr determinados objetivos.

• La selección de trabajos que constituyen el portafolio se realiza de manera sistemática al constituir una secuencia cronológica que permite observar la evolución de conocimientos, habilidades y actitudes del alumno o del docente en una o más asignaturas.

• Los trabajos contenidos en el portafolio están acompañados de una narrativa reflexiva elaborada por quien lo elabora, misma que posibilita la comprensión del proceso de aprendizaje de éste en la construcción de conceptos, habilidades y actitudes. Dicha comprensión se propicia en el alumno, pero también en el propio docente.

Son entonces las tres características mencionadas las que permiten diferenciar al portafolio colección en el que los alumnos producen trabajos que los docentes acumulan y en el mejor de los casos son utilizados para constatar trabajos realizados y constituir una calificación, del portafolio reflexión, concepto dinámico que se acompaña por la posibilidad de realizar algunas de las acciones que se presentan a continuación:

• Reflexión. Derivada de la construcción del portafolio con documentos significativos para su aprendizaje y la descripción que de estos realizan y/o el análisis de las observaciones que adjuntan las personas que tienen acceso a él.

• Autoevaluación. Este aspecto permite efectuar un análisis de las propias habilidades y competencias en lo individual y en relación con el resto del grupo y realizar esto de forma dinámica pues tiene la posibilidad de observar sus producciones en diferentes momentos.

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• Evaluación auténtica. Quién elabora un portafolio tiene la posibilidad de mostrar sus problemas y progresos en aspectos específicos referidos al logro de objetivos establecidos por medio de la presentación de resultados derivados de la ejecución de tareas típicas efectuadas en un medio concreto y referidos a aspectos cotidianos. Aprendizajes del aprendizaje. French (1992) establece que maestros y otras personas involucradas

en el análisis de portafolios de estudiantes mencionan que al realizar dicha tarea logran entender aspectos básicos acerca del aprendizaje de los estudiantes; qué aprendieron y cómo lo aprendieron.

Compromiso de atención a problemas específicos. Al identificar errores en las producciones contenidas en el portafolio, se asume el compromiso de llevar a cabo estrategias específicas que tiendan a su solución, por quien elabora el portafolio y quien lo revisa, de ahí que se posibilite un trabajo cooperativo. Algunas aplicaciones del portafolio en el ámbito educativo, Esteban García Hernández, México, 2000.

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CONTENIDOS

Contenido Descripción Criterios de calidad

Carátula

Se indican los siguientes datos:

• El nombre del programa académico correspondiente;

• Las fechas de inicio y término del ciclo cursado por el postulante;

El nombre completo del postulante, sea alumno o egresado.

Deberá conformar con los lineamientos proporcionados por la dirección del programa.

Hoja de presentación

Se incluyen los siguientes apartados:

• Breve resumen de las evidencias principales que mejor describan las competencias profesionales del programa académico;

• Palabras clave: Términos o frases que reflejen sintéticamente la esencia del resumen.

Debe estar redactado en un máximo de 100 palabras. Deben de ser entre 1 y 5 palabras clave.

Índice numerado

Identifica las diferentes secciones del portafolio y se desglosan por nombre todas las evidencias aquí presentadas.

Debe agrupar las evidencias bajo rubros claros y presentarlas en orden lógico (es decir, por tema, por género, por cronología, etc.).

Justificación Se presenta la intencionalidad, el alcance y la pretensión del portafolio, así como una breve reseña narrativa del contenido de este.

Debe mostrar claridad en los conceptos. Debe contar con una extensión adecuada. (La extensión óptima podría ser entre 2 y 4 páginas.)

Documentos de evidencia Los lineamientos específicos respecto a las evidencias de las experiencias profesionales que merecen consideración deberán ser definidos para cada programa académico, y pueden incluir documentos tales como los mencionados a continuación:

• Muestras de trabajos profesionales llevados a cabo de manera individual o grupal, acompañadas por una breve descripción señalando en qué y cómo muestran el logro de las competencias profesionales del programa académico; dichas muestras pueden ser de:

• Trabajos escritos;

• Trabajos orales;

• Trabajos gráficos (tablas, esquemas, diagramas, planos, modelos, maquetas, cuadros, posters, fotografías,etc.);

• Trabajos audiovisuales(videos, exposiciones en PowerPoint, etc.).

• Constancias de parte de clientes que solicitaron y recibieron a su satisfacción trabajos profesionales llevados a cabo por el postulante los cuales aquí se proponen como evidencia de su conocimiento o desempeño;

• Proyectos profesionales en los cuales el postulante ha colaborado de manera significativa;

• Constancias de contribuciones a la profesión por su activa participación en calidad de organizador o ponente de congresos, simposios, conferencias, talleres y cursos, o por llevar a cabo un papel significativo al colaborar con una asociación o colegio profesional;

• Constancias de significativa superación profesional por medio de llevar a cabo su educación continua en el campo;

• Reconocimientos otorgados con motivo de su buen desempeño en actividades especificas de carácter profesional;

• Constancias de servicio profesional voluntario llevado a cabo en diversos sectores de la sociedad;

• Otras evidencias contundentes de la calidad profesional de su desempeño y competencias.

En cuanto sea factible, toda la documentación deberá entregarse de la siguiente forma: un ejemplar impreso, acompañado por un archivo electrónico con todos los mismos contenidos. Deberán estar presentadas de manera ordenada, con explicaciones claras y concisas. Pueden entregarse en manuscrito elaborado a máquina o, en su caso, en forma ya editada. Pueden comprobarse por constancias; también se pueden entregar grabaciones. Se pueden entregar obras originales o representaciones diagramáticos. Deberán ser documentos formales. De preferencia, cartas entregadas con este propósito deben elaborarse en membrete. Deberá presentar el proyecto mismo o una descripción detallada de él, junto con una explicación amplia de la naturaleza de su colaboración y de la trascendencia del proyecto. Deberán ser comprobantes de haber tomado con éxito cursos de capacitación especializada, haber asistido con frecuencia a congresos nacionales e internacionales, etc.;

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OBSERVATORIO Entre los fines que el observatorio pretende cumplir se encuentran la reflexión, promoción,

implantación y difusión de iniciativas de innovación didáctica que estarán acompañadas de proyectos de investigación que suponen el seguimiento crítico y la rendición de cuentas de los resultados teórico-prácticos obtenidos; se trata, en primer lugar, de adentrarse en la faceta teórica de la calidad de la enseñanza para, acto seguido, implicarse en la tarea de desarrollar y proponer un sistema de garantía sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, que involucra directamente al papel desempeñado por el alumno y el profesor.

Por lo que, aprender a observar no es exactamente cuestión de habilidad visual (o de otro sentido), porque esto involucra la toma de decisiones sobre cuáles son las características relevantes y cuáles pueden ser ignoradas. Consecuentemente, no vendría al caso enseñar a observar como una estrategia general, pero sí dentro de un contenido y de un contexto específico (el aula), porque es el conocimiento en un campo particular de estudio el que guía el proceso observacional.

Lugar destinado para realizar observaciones específicas sobre la identificación, análisis y diagnóstico del proceso de enseñanza aprendizaje.

El Observatorio Didáctico es una estrategia didáctica dirigida a la profesionalización docente,

apoyada en la identificación, análisis, diagnóstico y reflexión de un proceso de enseñanza-aprendizaje real; por lo anterior, los alumnos de Didáctica de la Literatura II deberán de cubrir los siguientes aspectos entorno al Observatorio Didáctico:

• Análisis de la práctica docente en un contexto real de enseñanza.

• Debates en torno de la modalidad de conducción ocupada por el profesor y discusiones acerca del éxito o fracaso de los resultados epistémicos generados en el aula al final de la cátedra.

• Reflexiones sobre la promoción de valores subyacente en la acción didáctica.

• Evaluaciones del desarrollo de la clase; esto implica revisar si hubo inducción, actividad y conexión óptima entre conocimientos previos y nuevos en la estructura de la cátedra.

• Valoraciones del uso de material didáctico y técnicas de enseñanza ocupadas por el maestro durante la clase.

• Ensayos críticos sobre los logros y las carencias o fallas didácticas del maestro en el contexto de enseñanza (¿Qué faltó?, ¿qué estuvo mal y qué estuvo bien?). Objetivos El estudiante advertirá el funcionamiento del proceso completo de enseñanza-aprendizaje, debido

a que se pretende hacer reflexionar al estudiante sobre la práctica didáctica, a partir de situaciones reales, pero con una ventaja importante, el alumno no participará en el proceso sino sólo como un observador que al final aporte una visión imparcial, circunstancia ventajosa que logrará la adquisición clara de los diversos escenarios didácticos, puesto que sin presión, podrá elegir cómo enfrentarse a ellos.

La propuesta reside en que los estudiantes acudan, por lo menos 10 sesiones, a observar el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de un grupo de educación media o media superior para analizar la relación profesor-alumno, los estilos de enseñanza (abierto o cerrado), los estilos de aprendizaje, etc.

Herramientas

• Bitácora del observatorio didáctico: modelo de procesamiento de información que será de gran utilidad pues ayudará al estudiante a llevar el registro, comentarios, análisis de los sucesos vistos en el observatorio de clases y adentrarse en la faceta teórica de la calidad de la enseñanza.

• Cuestionario de evaluación al docente.

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• Reporte del docente observado (listado de criterios ¿funcionaron o fueron nulos? ¿porqué) Criterios y/o elementos que se deben observar Identificación de:

o Tema y objetivos (se encontraron implícitos o explícitos). ¿qué y cuáles? o Inducción (información de tipo introductorio y contextual, elaborada con un nivel superior de

abstracción, generalidad e inclusividad). ¿se relaciona con el tema? o Empleo de estrategias preinstruccionales (prepara y alerta al estudiante en relación a qué y cómo

va a aprender); coinstruccionales (apoya el contenido durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza, es decir detecta la información principal, conceptualiza contenidos, delimita la organización, estructura e interrelaciona) y postinstruccionales (se presentan después del contenido que se ha de aprender y permite al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material). ¿cómo se desarrollaron?

o Actividades y/o elaboración del producto. ¿Cuáles y cómo se relacionan con el tema?

o Enunciación correcta de instrucciones. o Manejo del tiempo. o Material didáctico y/o recursos empleados. o Explicación teórica.

¿La clase sólo se enfoco en teoría o este elemento se aplicó cómo retroalimentación? o Cómo aterrizó el docente los conceptos (empleo de mapas conceptuales).

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LABORATORIO Espacio acondicionado para efectuar las prácticas, investigaciones, técnicas y análisis que se

llevan a cabo durante el proceso de enseñanza aprendizaje; debido a que, las clases teóricas no son suficientes para la formación de los estudiantes de esta área terminal, se sugiere cierto énfasis en los trabajos prácticos de laboratorio y no los de lápiz y papel, ya que, las actividades propuestas a los estudiantes, a su vez, fueron organizadas en tres categorías: aquellas destinadas a verificar un enfoque pedagógico (DI y DII), las que exploran un enfoque (DI y DII) y las que permiten construir y estructurar un enfoque (DIII).

En este sentido, se puede inferir que el laboratorio está interpretado como un espacio privilegiado para que el estudiante trabaje la relación entre práctica y teoría, especialmente en el caso de las actividades propuestas para los alumnos, cuyo énfasis reside en la consolidación y estructuración de un enfoque pedagógico en el que emplee ciertas estrategias de aprendizaje.

Además, en el laboratorio se analizan, desde el punto de vista de las actitudes de los estudiantes, la diferencia entre un estilo de aprendizaje abierto y cuestionador, apoyado en la práctica, y un estilo tradicionalista. Por ello, se intenta organizar la diversidad de atribuciones del laboratorio didáctico por medio de categorías más amplias: ayudar a los estudiantes a aprender enfoques pedagógicos; a aprender a partir de enfoques y aprender a hacer enfoques. (Barolli, 2010)

Características del Laboratorio Didáctico El Laboratorio Didáctico es una estrategia didáctica dirigida a la profesionalización docente,

apoyada en la práctica directa en un proceso de enseñanza-aprendizaje real; de ahí que los alumnos de Didáctica de la Literatura III deban de llevar a cabo los siguientes puntos entorno a dicha estrategia didáctica:

• Preparación formal de una clase (Bitácora).

• Ejecución de una cátedra en un contexto de enseñanza-aprendizaje real.

• Evaluación del grupo plenario dirigida al “alumno-docente” (Esta evaluación englobará críticas y sugerencias dirigidas tanto al dominio que tiene el profesor sobre los contenidos, como a la presencia y desenvolvimiento interpersonal que éste demuestra en la praxis docente. De igual modo, se evaluará si la clase fue dinámica y si hubo una concreción exitosa de los conocimientos nuevos).

• Ensayo crítico del “alumno-docente” entorno a los resultados de su clase. En este sentido, este ensayo será una autoevaluación en donde el alumno reflexione sobre los méritos y las deficiencias de su práctica docente, poniendo de manifiesto los aspectos que le faltaron para conseguir un refuerzo más sólido del conocimiento en el aula.

• El Laboratorio Didáctico, en la medida en que es una simulación de una cátedra impartida por el

estudiante de Didáctica de la Literatura III, debe de realizarse con un tiempo mínimo de dos

horas por semana, pues sólo de ésta forma, el alumno tendrá un conocimiento empírico y real de

los problemas que plantea la práctica docente y se familiarizará con el quehacer didáctico, en

espera de afrontar los pormenores de la enseñanza mediante una profesionalización cada vez

mejor.

COMPETENCIAS Definiciones de “competencia”:

«El desarrollo armónico del intelecto, de la inteligencia emocional y de la posesión de las habilidades y destrezas necesarias para aplicar y desarrollar los conocimientos adquiridos en cualquier contexto o

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situación, todo ello, sustentado en valores éticos, morales y culturales, comúnmente aceptados en el contexto social en que nos desenvolvemos.»

Antonio Benítez Herrera Servicio de evaluación educativa de la Junta de Andalucía

“Una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación”.

Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas, 2005. “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.

(diccionario común). “Capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

DeSeCo “el conjunto de conocimientos y capacidades que permite el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”.

Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (art. 7.3.b.)

COMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

• ƒ Expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones,

• ƒ Dialogar,

• ƒ Formarse un juicio crítico y ético

• ƒ Generar ideas, estructurar el conocimiento,

• ƒ Dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas,

• ƒ Adoptar decisiones,

• ƒ Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita,

• ƒ Comunicarse y conversar

• ƒ Establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen.

• ƒ Ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas.

• ƒ Ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.

• ƒ Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal,

• ƒ Ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas

• ƒ Adaptar la comunicación al contexto.

• ƒ Utilizar de manera activa y efectiva códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas

• ƒ Utilizar reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.

• ƒ Leer y escribir

• ƒ Buscar, recopilar y procesar información,

• ƒ Comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas.

• ƒ La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita

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• ƒ Seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.)

• ƒ Interpretar y comprender la realidad,

• ƒ Y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.

• ƒ Comprender y saber comunicar

• ƒ Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales,

• ƒ Tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa. COMPETENCIA APRENDER A APRENDER La competencia de Aprender a aprender, como todas las demás, por otra parte, implica

desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. Desde luego, supone adquirir determinadas competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje.

• Iniciarse en el aprendizaje

• Ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

• Adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,

• emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas,

• Tomar conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos.

• Disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

• Ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales.

• Conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito,

• Aumentar progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

• Tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística o la motivación de logro, entre otras,

• Obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de: o Distintas estrategias y técnicas: de estudio, o Observación y registro sistemático de hechos y relaciones, o Trabajo cooperativo y por proyectos, o Resolución de problemas, o Conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección y

tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.

• Plantearse preguntas,

• Identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema utilizando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la información disponible.

• Obtener información -ya sea individualmente o en colaboración- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal.

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• Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.

• Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.

• Perseverancia en el aprendizaje,

• Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.

COMPETENCIA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Esta competencia supone ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o

proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico. Descriptores:

• Responsabilidad, • Perseverancia. • Conocimiento de sí mismo • Autoestima, • Creatividad, • Autocrítica, • Control emocional, • Elegir, calcular riesgos y afrontar los problemas, • Demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. • Elegir con criterio propio, • Imaginar proyectos, • Llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el

marco de proyectos individuales o colectivosresponsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.

• Transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos.

• Reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica.

• Analizar posibilidades y limitaciones, • Conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo

hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora. • Tener una visión estratégica de los retos y oportunidades. • Identificar y cumplir objetivos • Mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición

personal, académica y profesional. • Ser capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con las

capacidades, deseos y proyectos personales. • Actitud positiva hacia el cambio • Adaptarse crítica y constructivamente a ellos, • Afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se

emprenden. • Disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el

lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.

• Liderazgo de proyectos, • Confianza en uno mismo,

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• Empatía, • Espíritu de superación, • Habilidades para el diálogo y la cooperación, • Organización de tiempos y tareas, • Afirmar y defender derechos o asunción de riesgos. • Imaginar, • Emprender, • Desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con

creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

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CURRÍCULUM Un sistema organizativo: toda acción social debe enmarcarse a un determinado orden.

Debidamente normalizado: en cuanto a límites para acotar la acción en tiempo y espacio, y determinado: debe existir un acuerdo de partes para establecer lo que se debe enseñar y aprender. Todo ello referido a los contenidos específicos y explícitos, en los cuales se precisan y detallan los campos y áreas que se abordarán evitando la subjetividad del mismo. Estas acciones se dan, sin duda, en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje de una institución educativa, en todos los casos circunscriptos al currículum formal.

Generalmente el currículum es elaborado por docentes o especialistas vinculados al sistema educativo; sin embargo, al constituirse éste en un medio donde se registra públicamente la experiencia a fin de poner en práctica una propuesta educativa no sólo de contenidos, sino de métodos, recursos, etc. sus connotaciones involucran otros ámbitos, como se dijo anteriormente cuando el currículum se relaciona al contexto social.

A través del currículum se establece lo que el estudiante tiene que aprender y cómo deberá hacerlo, pero sólo se refiere a los conocimientos intelectuales, es decir, se refiere a las habilidades cognitivas, determinadas en las asignaturas, desde la visión procesual circunscripta al ámbito de la institución educativa. Responde a las necesidades de formación del estudiante y de su medio social (ambiental, familiar, mercado, etc.). Es un instrumento generalmente consensuado que está perfectamente delimitado, pautado y precisado al detalle.

Tipos de currículum En la planificación curricular se reconocen dos enfoques generales : Por un lado, se tiene en su sentido más restrictivo, el currículum limitado al conjunto de

conocimientos en tanto contenidos o materias de un determinado plan de estudios que se tiene que transmitir al estudiante.

Por otro, se tiene a aquellos que se dan una significación mayor, cuyo sustentación reside en la visión epistemológica y en las condiciones sociales, políticas y contextuales que la determinan.

Igualmente el currículum puede entenderse como: alcance y secuencia , es decir, el listado de resultados de aprendizaje esperados en cada grado o

nivel, dándole de este modo una determinada secuencia. Los resultados se agrupan de acuerdo a un tema o dimensión determinando el alcance del mismo.

Sílabo. Cuando el plan para un curso completo incluye metas y/o justificación del curso, (objetivos, los temas, actividades, recursos, asignaturas establecidas y los sistemas de evaluación recomendados)

También existen los currículum como tabla de contenido, como texto de libro, plan de estudio,

como experiencias planeadas, etc. Según la manera cómo se manifiestan los curriculums denominados «simultáneos», pueden

clasificarse en: Currículum oficial. Documento que establece alcances, secuencias, programas , sílabos, guías

curriculares, contenidos mínimos, objetivos, metodologías, bibliografías, etc. Es la base para el desarrollo de las actividades académicas, orienta a los docentes y a los administradores para la planificación, ejecución y evaluación del proceso educativo.

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Currículum operativo. Comprende lo que realmente es enseñado, enfatizado y aprendido por el estudiante, es el contenido efectivamente incluido, enfatizado y medido por el docente, de modo que son los resultados los que serán medidos por el docente.

Currículum oculto. Estructura que no es reconocida oficialmente por docentes, administrativos y

estudiantes, pero que tiene un impacto significativo; por lo general está determinado por los valores, actitudes y conductas apropiadas .

Currículum nulo. Entendido como contenidos disciplinares, valores y principios que no están

incluidos en los otros currículums. Currículum extra. Comprende aquella experiencia planificada fuera del currículum oficial, es de

naturaleza voluntaria, es igualmente altamente significativo y contribuye en la formación holística e integral del estudiante.

Currículum simultaneo. Cuando se activan todos los currículums -explícitos e implícitos- en el

proceso de experiencia de la enseñanza aprendizaje de los estudiantes. Tres expresiones curriculares : «El currículum formal, el real y el oculto»

El CURRÍCULUM FORMAL -o propuesto- concibe a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje en su estructuración metodológica en cuanto a fines, recursos, técnicas y condiciones contextuales académicas y administrativas.

Su legitimidad es la racionalidad y coherencia de su planteamiento que va desde su fundamentación hasta las operaciones que deben ponerse en práctica y que lógicamente se sostienen por una estructura académica, administrativa, legal y económica.

Bajo este enfoque el currículum formal es todo aquello que da forma y contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas teórico-prácticas.

El CURRICULUM REAL -o vivido- es la puesta en práctica del currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula.

Se trata del medio por el cual se resuelve la disyuntiva o la manera como se enfrenta y confronta el desarrollo de los objetivos de la asignatura que se presume tiene el respaldo y la solidez de la institución educativa, con el objeto de que los estudiantes aprendan, incluyendo y lo que debe hacerse para implementar dichos propósitos.

Con este instrumento es posible tener diferentes puntos de vistas, concepciones, manera de ser, circunstancias personales de docentes y estudiantes -asumiendo responsabilidades compartidas-, a fin de integrar todo ello en el marco de la sinergia y retroalimentación que produce el proceso pedagógico: formar personas.

El CURRÍCULUM OCULTO -o todo lo que existe detrás y en paralelo al proceso pedagógico-, se contrapone a la noción del currículum formal, en razón a que no está contemplado en los planes de estudios ni en la normativa importante del sistema institucional; por el contrario, deriva de ciertas prácticas institucionales que sin embargo, pueden ser tal vez más efectivas para la reproducción de conductas y actitudes.

Su ejercicio y aplicación exige un patrón de conducta, un orden, una línea a seguir en cuanto a comportamiento. Su importancia radica en que a partir del ejemplo se puede generar una mayor eficacia de lo que se pretende alcanzar en el estudiante.

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El currículum oculto es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, no explícitas, que la institución tiene la capacidad de brindar en la medida que el colectivo docente tenga una noción clara y, sobre todo, una ideología común en esta materia ya que trata de formar estudiantes en correspondencia con el ejemplo.

El currículum oculto se circunscribe a los procesos que suceden dentro del aula, las técnicas grupales, los diálogos y los valores de los actores que participan en él.

Surge como respuesta a necesidades de orden económico, político, social, cultural, pero también ideológico, por sus contenidos y fuerte carga de sus funciones morales y de una cierta reproducción social.

CURRÍCULUM Y ACTIVIDAD DOCENTE El currículo formal funciona como mecanismo unificador de la práctica docente. los maestros

convierten el "currículum formal" en un plan de trabajo concreto: lecciones, actividades, evaluaciones... esto es, situaciones prácticas de aprendizaje. Los docentes son formados para que su trabajo de interpretación y explicitación de currículum formal pueda garantizar cierta normalización del currículum real.

El currículum formal explicita el saber cultural a transmitirse con la formulación, codificación y elaboración correspondiente a tal intención didáctica, mientras que el currículum real es entre otras cosas un conjunto de tareas y actividades que se supone que originan los aprendizajes. De este modo, el currículum real es una trasposición pragmática del currículum formal.

El currículum real, supone además una negociación entre docentes y alumnos. Porque en efecto, nunca este resulta de la estricta intencionalidad del maestro. La puesta en práctica del currículo formal, el currículum real, requiere una adaptación a la naturaleza de la clase y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso.

El currículum real, supone la formación del sentido común y conforma parte del aprendizaje del "oficio de ser alumno".

Ni el curriculum explícito ni el oculto en sí mismos permiten entender cómo funciona lo escolar. Se habla de curriculum real porque es en la realidad de la práctica diaria donde funcionan los dos currícula actuando entremezclados al mismo tiempo; porque es el curriculum que en realidad afecta a los estudiantes abarcando el conjunto de su experiencia escolar. Un análisis de lo educativo necesariamente tiene que contar con las condiciones y las prácticas de la experiencia escolar real, sin quedarse solo en el estudio de las ideas, las leyes o los propósitos.

Considerar al currículum oculto ofrece la posibilidad de reflexionar sobre lo que se reproduce en forma visible e invisible, a fin de descubrir lo que se está proyectando, tomar conciencia, porque de ese modo es posible reconocer y regular el flujo de valores, actitudes, pensamientos, ideas, códigos, etc.

Para la mayoría de los estudiantes lo aprendido (más allá de lo útil o inútil) se subordina a los aspectos desarrollados en el currículum oculto, pues estos factores y experiencias suelen ser más duraderos, ya que a través de ellas pueden estructurarse las reglas y modos que regirán sus nuevas relaciones -formativa profesional- con la sociedad en la que se van a desenvolver.

El currículum oculto posibilita el desarrollo de: La vivencia grupal, a través de actividades colectivas extracurriculares para construir el sentido

de comunidad; o en reversa, en grupos atomizados e incentivados por corrientes sectarias de distinto orden y naturaleza.

La autoevaluación colectiva, que posibilite la aceptación de las evaluaciones del otro, en sendos talleres participativos donde se experimente la autocrítica; o en reversa, que el manejo de los mismos se haga por medio de grupos autoritarios.

Aprender en armonía y tolerancia, con rigor y en el marco de una concepción disciplinaria y respeto mutuo; o en reversa, incentivando grupos con privilegios, para «agradarse» recíprocamente estableciendo interesadas complicidades.

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El currículum oculto cataliza y motoriza un nuevo discurso, actitudes, acciones, palabras, valoraciones, omisiones, que no son visibles pero que se transmiten de diversa forma.

Las estrategias didácticas del docente estarán determinadas por el currículum. El formal sirve

para guiar la práctica docente y delimitar lo que debe enseñarse; el real manifiesta más los criterios elegidos por el profesor sobre lo que se enseña y las verdaderas circunstancias a las que se tiene que adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje; el currículum oculto puede fomentar comportamientos deseables del alumno en la sociedad a través de lo experimentado en el aula.

BIBLIOGRAFÍA

Suárez, Virgilio. “El currículum oculto como estrategia académica”, consultado febrero 2012, http://www.monografias.com/trabajos17/curriculum-oculto-estrategia/ curriculum-oculto-estrategia.shtml#defin

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ROL DEL ALUMNO

Podemos determinar que el alumno ha sido tratado a lo largo de la historia de maneras bien

distintas. En la antigüedad el docente aunaba las funciones de enseñante y educador. Interpretaba el rol

de “segundo padre” y el alumno, el de “hijo”. Se trataba de una relación de respeto hacia el profesor que

era asumida por el discente sin mayores problemas ni discusiones. El docente maneja la situación

educativa desde la manipulación de los antecedentes (clima del aula) y consecuentes (refuerzo) de la

situación educativa. El discente en este caso, por tanto, actúa de forma prácticamente automática en

base a la enseñanza que le es suministrada por el maestro. Desde esta perspectiva cumplía un papel

primordial el orden y armonía del contexto, de forma que el clima sea el más organizado y afectivo.

Estaríamos hablando de una enseñanza más tradicional, donde prima una educación centrada en

la transmisión de contenidos por parte del maestro y que el alumno solo se limita a dominar esa

información sin llegar a importar sus intereses y capacidades; dando a entender que el alumno no tiene

ni voz ni voto (su conducta era pasiva y receptiva).

Pero poco a poco, la historia ha ido cambiando y el papel del alumno va ganando en autonomía y

libertad dentro del proceso educativo y, entonces, liberado de presiones y represiones, su labor va

haciéndose cada vez más creativa. Asimismo y como consecuencia de este mayor grado de autonomía, el

discente se hace más partícipe de su propia formación.

Así, desde el cognitivismo, el docente se convierte en un mero gestor de la información,

estimulando y dinamizando el aprendizaje, haciendo de este modo que la balanza de responsabilidad en

el proceso se torne algo más hacia el extremo del alumno.

Ausubel, junto con Brunner y Piaget forman un grupo de psicólogos cognitivistas y

constructivistas que atribuyen especial importancia a lo que acontece dentro del sujeto. El discente es

visto ahora como un ser activo y racional, construyendo su conocimiento y organiza sus propias

estructuras mentales. La programación y metodología deben ser, por tanto, mucho menos rígidas que en

concepciones anteriores, pasando de la mera exposición, a la interacción y conexión entre los

contenidos, así como al aprendizaje por descubrimiento. Lo que se pretende es que los conocimientos

apoyen futuros conocimientos, es decir, que ayuden al alumno a aprender por sí mismo.

En la actualidad sin embargo, se tiende a un modelo instruccional donde el profesor será un

mediador contextual que desempeñará un papel interactivo. La labor del profesor no consiste ya en

transmitir conocimientos, sino en descubrir los conocimientos previos, los estadios evolutivos de los

alumnos, el contexto en el que se desenvuelve, etc.; para enfocar los bloques temáticos desde esa

realidad. Ha de ser capaz de provocar el conflicto cognitivo que provoque en el alumno la necesidad de

modificar sus esquemas mentales, proporcionando al alumno un nuevo material de información que le

ayude a “reequilibrar” esos esquemas mentales.

Se entiende al discente desde esta perspectiva como sujeto mentalmente activo que actúa sobre la

información construyendo el conocimiento cultural a partir de su contexto más próximo y significativo.

Esto hará que la enseñanza adquiera un enorme valor en cuanto al aumento de significatividad de los

aprendizajes, ya que, casi nadie duda de que partiendo de situaciones cotidianas, la enseñanza y

aprendizaje de los contenidos se hará mucho más eficaz y duradero (el contexto facilita que el proceso

educacional tenga lugar en ambientes socioculturales, con la relevancia que pueda adquirir cada uno de

ellos).

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La aparición en España del modelo constructivo está unida indudablemente al proceso de

reforma del Sistema Educativo definido en la LOGSE, y más concretamente, al formato que se ha

utilizado para definir los planes de enseñanza en todas las etapas educativas. La idea de construcción

aparece así asociada a la idea de actividad. La educación es, ante todo, una actividad social que está

continuamente cambiando y evolucionando. ¿Pero hasta que punto? ¿Es actualmente el alumno

protagonista de su propio aprendizaje? Esto es lo que debemos plantearnos.

Realmente se puede ser protagonista de muchas formas. Si comparáramos el alumno con un

actor, sabemos que el actor principal es el protagonista de la película. Pero ¿realmente es completamente

partícipe del desarrollo y evolución del rol que desempeña en la película? ¿O simplemente es un

“mandado” que hace el papel principal, sin dar oportunidad de compartir con el director sus inquietudes

o posibles innovaciones dentro de su papel? Verdaderamente el alumno ha sido siempre protagonista de

su película (del proceso de E-A) puesto que la educación ha sido dirigida al discente, pero da la sensación

de que ha estado desempeñando otro papel (papel secundario) puesto que el tipo de enseñanza que

antiguamente se utilizaba no daba lugar a la aparición del feedback entre profesor – alumno.

En la época de la enseñanza más tradicional, daba la sensación de que no se le otorgaba relevancia

a la “información” que el alumno podía disponer, digamos que la información era algo privilegiado sólo

digno de profesores.

Realmente los niños cuando nacen poseen un potencial educativo completo, la dificultad, y el

trabajo del docente, está en crear un ambiente educativo apropiado para potenciar el desarrollo y las

habilidades del niño de manera óptima. La materia (alumno) siempre ha estado ahí, el problema era que

no había un contexto adecuado para “explotar” el potencial de cada uno de ellos. Es por tanto, que el

docente antes de “actuar” debe conocer cómo funcionan los factores que forman parte de los procesos

cognitivos (atención, memoria y metacognición) y de los procesos motivacionales (motivación) y sobre

el proceso de pensamiento de los discentes para saber aplicar las estrategias adecuadas en el proceso

de enseñanza. Cada vez más el docente tiene en cuenta la curva atencional, es decir, el grado de atención

del alumno de acuerdo a las características del medio: que el contenido sea lo más significativo posible,

que haya una buena organización en el aula, que se tenga en cuenta los conocimientos previos y las

motivaciones de los alumnos para que de esta forma sean los verdaderos protagonistas, con el objetivo

de que el proceso de E-A sea lo más eficaz posible.

Antes, metafóricamente hablando, el discente era considerado como una “esponja”, se dedicaba a

absorber todo tipo de información (pasivo) pero no iba más allá, no compartía o realizaba aportaciones

personales de forma activa (como ocurre ahora). ¿Cuál era el motivo? Simplemente, el sistema educativo

se regía por una metodología más individualista, se basaba en clases expositivas, no existía interacción,

etc. Ahora el proceso educativo trata de ser más llamativo, con el objetivo de que el discente

sienta curiosidad de ir más allá de un simple concepto partiendo de sus necesidades, incluso aparecen

las nuevas tecnologías lo que hace que la información ya no sea únicamente privilegio del docente. Es

una forma de que el alumno se acerque al aprendizaje por descubrimiento, puesto que invita a la

investigación.

En determinados centros educativos se están creando, cada vez más, una metodología basada en

un aprendizaje colaborativo. Los alumnos aprenden a crear su propio conocimiento a través de la

investigación, sustituyen los libros con su experiencias personales, las imágenes con la naturaleza y

objetos (ya existe contacto con el entorno) y los razonamientos con ejercicios y hechos. Es una enseñanza

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donde se trabaja la observación, investigación, la recogida de información, la experimentación más que el

estudio, se actúa más que aprende.

Francamente, es una buena forma de estimular las habilidades personales y de grupo al permitir

que cada miembro participe y potencie sus capacidades siendo responsable de su aprendizaje como del

de los restantes del grupo. Por tanto, se potencia elementos básicos como la interacción, la contribución

individual (discusión entre los alumnos), la coordinación grupal, etc. Se espera que participen

activamente, que vivan el proceso y se apropien de él.

Dicha metodología está muy relacionada con el método de Pestalozzi que se basa en la acción,

porque el niño encuentra por si solo los diversos elementos del saber al igual que está muy relacionado

con la Pedagogía de Froebel ya que considera al niño como un ser al que hay que despertar mediante

estímulos para dar a lugar a una actividad creadora de conocimientos.

Es otra forma de evaluar al alumno, no solamente desde un punto de vista académico sino

personal, puesto que se le da mucha importancia a la “actitud”. Precisamente este tipo de metodología

permite el desarrollo de habilidades sociales al exigir la aceptación de otra persona como cooperante en

la labor común de construir conocimientos. Por tanto, se valora no solo los factores conceptuales y

procedimentales sino además los actitudinales.

Verdaderamente a pesar de la gran evolución de los roles del docente y discente, en determinadas

ocasiones el docente prioriza como objetivo conseguir dar la materia sin tener en cuenta el ritmo de los

alumnos, sus intereses, etc. Es por tanto que tiende a centrarse más en la aplicación del programa,

perdiendo el objetivo principal, que es el alumno. De nada sirven los avances en el Sistema Educativo, ni

las mejores propuestas educativas si el maestro se convierte en una herramienta incapaz de trascender.

En consecuencia, para que el alumno se encuentre integrado y en un ambiente productivo, se debe

atender a la máxima deMadame Maintenon:

“Observad el humor y la capacidad de cada niño y, después, comportaos según su natural”

Bibliografía

BACAICOA GANUZA, F. (1998). Conflicto cognitivo y aprendizaje. Universidad del País Vasco, Bilbao. BARRÓN RUIZ, A. (1997). Aprendizaje por descubrimiento: análisis crítico y reconstrucción teórica. Amarú,

Salamanca. MONEREO FONT, C. (2002). Entramados: métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Edebé,

Barcelona.

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ACTITUD DEL MAESTRO

ACTITUD DEL ALUMNO

• Constructor de la programación didáctica que

debe estar orientada a: a) formación de nuevas estructuras mentales. b) Organización y sistematización de los

conocimiento fragmentados. c) Crítica reconstructiva de los problemas cotidianos

del aprendizaje.

• Generador del diálogo compartido, del contraste de opiniones, de las reflexiones y de las experiencias comunes ampliadas y enriquecidas por el diálogo permanente entre el maestro y los alumnos.

• Orientador no sólo del conocimiento sino de la experiencia placentera del texto.

• Poseedor de una flexibilidad didáctica en la que debe:

a) Percibir la relación lengua-literatura y determinar los elementos lingüísticos que la caracterizan como una forma particular de discurso frente a otros campos discursivos.

b) Establecer la interrelación o posibles conexiones entre el texto literario con los contenidos de otra asignatura por una parte y, por otra, con otros campos discursivos (ciencia, arte, arquitectura, etc.)

c) Desarrollar e incentivar permanentemente hábitos lectores en sus alumnos promoviendo, asimismo, la capacidad investigativa.

• Desarrollar la actividad creadora, que pone en

juego realidades, acontecimientos, hechos y circunstancias sociales y humanas encubiertas de ficción.

• Participación dentro del proceso que se estableces entre texto y lector.

• Reflexionar sobre la categoría de “lector”, que implica un análisis sobre la lectura. Para esto es necesario:

a) Indicar las condiciones desde las que ésta se realiza, los factores sociales que la determinan y los ideológicos que gravitan en la decodificación de los mensajes.

b) Explicación, por lo tanto, participación, de las posibles interpretaciones textuales utilizando un sistema argumentativo válido.

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