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LA DIDACTICA Y LA PEDAGOGIA

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Prefacio

Cuando hablamos de formacin docente universitario estamos pensando en un

profesor que se encuentra ya en pleno ejercicio profesional, por lo que los programas

formativos deberan considerar las propiedades de lo que en otros niveles educativos se

denomina programas de desarrollo profesional. La denominacin de este mbito de la carrera

profesional del docente universitario tiene varias acepciones: perfeccionamiento del

profesorado; formacin continua, formacin permanente del profesorado; entrenamiento,

perfeccionamiento o formacin en servicio; reciclaje de los docentes, etc. De todas, la ms

general y por lo tanto la que ms universalmente se est utilizando es la de desarrollo

profesional que viene a ser:

Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y conocimientos profesionales del docente

universitario, hacia un propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin. Este

concepto incluye el diagnostico de las necesidades actuales y futuras de una organizacin y sus miembros,

y el desarrollo de programas y actividades para la satisfaccin de estas necesidades.

Esta conceptualizacin resalta algunos aspectos importantes:

El cambio va dirigido tanto al mbito pedaggico y profesional, como al personal y

social del profesor universitario.

El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin, es decir

de las tres funciones principales del profesor universitario.

Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las de la propia

organizacin.

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Introduccin.

La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han

existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los

contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban

en un segundo plano.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos

tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la compresin y

la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener

un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de

autoformacin.

Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que

los nuevos modelos didcticos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme

complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Esta monografa fue estructurada con los siguientes propsitos:

Plantear y analizar con claridad y objetividad los principales problemas que los

profesores de nivel superior suelen encontrar en la enseanza de sus materias;

Proporcionar elementos (conceptos, teoras, casos, ejemplos) que sirvan a los profesores

para formar su propio juicio sobre los problemas analizados y sus posibles soluciones.

Sugerir a ttulo experimental algunas ideas orientados en relacin con el planeamiento

de la enseanza y la eleccin de actividades didcticas.

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1.1 Resea histrica acerca del desarrollo de la didctica y la pedagoga como ciencias de

optimizacin del proceso enseanza-aprendizaje

La pedagoga surge cuando el hombre adquiere conciencia del problema de la

educacin y de la posibilidad de resolverlo mediante recursos previamente establecidos.

Las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se encuentran ya en la Biblia y se

van acentuando gradualmente.

El desarrollo del pensamiento pedaggico tiene lugar en los pensadores griegos y

romanos de la antigedad, como Scrates, Aristteles, Platn, Sneca y otros, emerge en una

estructura que le permiti alcanzar un cuerpo terico verdadero, pero es a partir del

renacimiento donde se constituye la pedagoga como una ciencia social. Como movimiento

histrico nace en la segunda mitad del siglo XIX, se afirma y cobra fuerza en el siglo XX. La

misin de esta es la de intentar orientar a los educadores de la multiplicidad de sistemas y

tcnicas pedaggicas.

La didctica nace en el siglo XVII y forma parte de un proyecto social que tiene como

propsito la educacin general, cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento, ya

sean ricos, pobres, hombres y mujeres.

Sin embargo para finales del siglo XX la didctica pasa a tener en cuenta sobre todo la

calidad de la educacin, de la formacin de una sociedad del conocimiento y de la

competencia, del impacto de las tecnologas y de la informacin en el mbito de la educacin.

1.2 Etimologa de la palabra pedagoga y didctica.

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El origen del trmino Pedagoga se remonto a la antigedad griega aunque la

educacin como ciencia es un hecho mucho ms reciente.

El significado etimolgico de Pedagoga est relacionado con el arte o ciencia de

ensear. La palabra proviene del griego antiguo pedagogos, el esclavo que traa y llevaba

chicos a la escuela. De las races "paidos" que es nio y "goga" que es llevar o conducir. No

era la palabra de una ciencia. Se usaba slo como denominacin de un trabajo: el del

pedagogo que consista en la gua del nio.

Por eso, reiteradas veces se ha explicitado "pedagoga" como "androgoga",

significante que no ha llegado a tener la misma fortuna. Tal vez porque "pedagoga", adems

de la tradicin, tena a su favor la insistencia en la infancia como en el tiempo crucial para

construir la persona a perfeccionar. Adems de evitar las preocupaciones del lenguaje sexista

actual que requerira "androgoga" y "ginegoga", cuanto menos.

Otro trmino que Medina Gual propone es: "agoragoga", del latn "gora" que

significa persona y "goga" que significa llevar o conducir. ste trmino ha tenido poca

difusin y es un poco "antiesttico" al odo, razones por las cules no ha tenido xito.

La palabra Didctica proviene de la palabra griega didctica, nacida de la combinacin

de los vocablos didas "ensear" y tekne "arte".

Segn la Real Academia Espaola es el arte de ensear. Tambin se podra considerar

la ciencia que investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza. Segn otras versiones,

es el arte de saber transmitir los conocimientos de la forma mas adecuada para su

asimilacin.

1.3 Didctica.

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1.3.1 Definiciones:

- Es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio el proceso de

enseanza y aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y

mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las

teoras pedaggicas.

- La didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e

integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin que tiene

como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en este proceso.

- Es una disciplina de la enseanza del conocimiento cuyo objetivo es el entendimiento,

mediante unos principios pedaggicos encaminada a una mejor comprensin de las ciencias.

- La didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e

integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin que tiene

como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en este proceso.

1.3.2 La didctica como ciencia social.

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El conocimiento cientfico social tiene como misin ms importante la comprensin

de lo fenmenos que se producen en la sociedad.

La didctica es una ciencia social cuyo objetivo prioritario es comprender

determinadas actividades sociales, como son ensear y aprender, ya que la enseanza formal

tiene lugar dentro de un sistema institucional y este se inscribe, a su vez, en el marco

sociocultural y poltico ms amplio.

Por lo tanto, la didctica aporta el conocimiento de los procesos, estrategias y

mecanismos por lo que se realiza la seleccin, organizacin, transmisin y adquisicin de la

cultura y por lo tanto, ayuda a comprender los procesos de integracin social.

1.3.3 Instituciones sociales en un marco didctica.

1.3.3.1 La Escuela

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Para desempear las funciones de la educacin sistemtica, las sociedades han

organizado y mantienen una institucin especializada y compleja: LA ESCUELA.

El objeto del sistema escolar es Educativo y no solo Instructivo, porque no solo se

debe cultivar la memoria y la inteligencia del alumno, sino tambin, se debe educar su

personalidad integral.

A travs del sistema escolar, en sus diferentes etapas o escalones educativos, el

individuo se prepara para la vida, integrndose a las normas culturales y morales de la

sociedad y llega a ser capaz de contribuir con su progreso.

Escuela y Sociedad eran conceptos separados, desconocidos entre si. No es posible

establecer el grado de importancia de cada uno de ellos porque son dependientes entre si: no

puede existir el uno sin el otro.

Las instituciones ms afines con la educacin, por su estrecha relacin son: la familia,

la iglesia y el estado.

1.3.3.2 La Familia

Es la que est interesada en forma directa en la formacin de sus hijos, por eso su

compromiso es ineludible con la educacin.

Los objetivos de la escuela no pueden estar alejados de los deseos de la familia. Tanto

en la elaboracin de los objetivos como en la accin de la escuela debe tenerse en cuenta la

opinin y aceptacin de la familia: ella ante cualquier otra institucin debe expresar lo que

sirve y lo que no sirve para sus hijos.

1.3.3.3 La Iglesia

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El papel de la Iglesia en la educacin es de vital importancia. Toda iglesia es docente,

dentro o fuera de la escuela. Su papel en la educacin no solo es la defensa de los principios

de preservacin de la dignidad y de la libertad del hombre, sino tambin su formacin social,

moral y espiritual.

.

La Iglesia alcanza su objetivo, y aunque esta accin no llegue a educar para sta o aquella

religin, acaba educando religiosamente, en el sentido que reconoce la dependencia y el

respeto del ser humano a un ser superior.

1.3.4 Fines de la didctica.

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1.3.4.1 Optimizacin del aprendizaje: El alumno adquiere conocimientos, hbitos y actitudes

mediante el acompaamiento constante del profesor, que originan una modificacin

secuencial y positiva de la conducta.

1.3.4.2 Formacin intelectual: El docente durante el proceso de enseanza-aprendizaje

presenta al discente una variedad de contenidos que una vez asimilados y captados por los

mismos les resulta provechoso.

1.3.4.3 Desarrollo personal: Consiste en lograr cambios, avances y progresos por parte de

discente como consecuencia del proceso enseanza-aprendizaje.

1.3.5 Clases de Didctica.

1.3.5.1 La didctica general.

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Est destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vlidos para la enseanza de

cualquier materia o disciplina. Procura ver la enseanza como un todo, estudindola en sus

condiciones ms generales a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y

que den mayor eficiencia a lo que se ensea.

La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la

enseanza y a los objetivos que la educacin tiende a concretar en el educando. Fuera de eso,

ser una didctica de recetario, de reglitas, sin la vitalidad necesaria para suscitar

actitudes e ideales en el alumno.

Establece los principios generales, criterios y normas que regulan la labor docente para dirigir

bien la educacin y el aprendizaje

A lo largo de la historia encontramos tres posiciones frente a la didctica. Empez siendo

una de las tres ramas de la pedagoga. Ms tarde la sustituy, cuando ciertos autores quitaron

a la pedagoga su categora de ciencia. Finalmente encontramos una tercera posicin que

considera la didctica una de las ciencias de la Educacin, considerando la Pedagoga como la

ciencia integradora que la engloba.

1.3.5.1.1 Caractersticas de la Didctica General.

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a) Establece la teora fundamental de la enseanza, presentando los conceptos y

caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha relacin con la marcha del aprendizaje

del alumno.

b) Establece los principios generales, criterios y normas que regulan la labor docente para

dirigir bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales

establecidos.

c) Examina crticamente los diversos mtodos y procedimientos de enseanza, antiguos y

modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y relativa eficacia.

d) Estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseanza, cualquiera

sea la materia a la que se aplique, pues aquellos que la reciben (los alumnos) son los mismos,

trtese de ensearles ciencias, artes, letras; la enseanza de las distintas materias debe

obedecer a una orientacin bsica, comn e integradora.

e) Analiza crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias

predominantes en la enseanza moderna.

1.3.5.1.2 Fases de la enseanza.

La didctica general, en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje, abarca:

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a) El Planeamiento: Es la etapa donde se formulan los objetivos educativos, los planes

de trabajo adaptados a los objetivos previstos, en el mismo se toma decisiones y se

realiza una reflexin con anterioridad a la puesta en prctica de acuerdo a las

aspiraciones, posibilidades, necesidades de los alumnos y necesidades sociales. El

planeamiento se lleva a cabo en distintos mbitos como ser: el de la escuela, de las

disciplinas, del curso, de la unidad y de la clase, de la orientacin educacional y

pedaggica, de las actividades extra-clase, enfocado a los objetivos a alcanzar.

b) La Ejecucin: El profesor pone en prctica los recursos y mtodos didcticos,

desarrollndose el proceso de la enseanza. Esta etapa est orientada hacia la prctica

efectiva de la enseanza, a travs de las clases, de las actividades extra-clase y dems

actividades de los alumnos, dentro y fuera de la escuela. Comprende la motivacin,

direccin del aprendizaje, o sea presentacin de la materia, elaboracin, fijacin e

integracin del aprendizaje; elementos de ejecucin como el lenguaje, los mtodos y

tcnicas de enseanza, y material didctico.

c) La evaluacin: Es la etapa en donde se verifican los resultados obtenidos con la

ejecucin, materializacin en el proceso de la evaluacin. A travs de la verificacin,

se llega a la conclusin de si es preciso o no llevar a cabo verificaciones de

aprendizaje, modificaciones en el planeamiento, y si, adems, es conveniente

promover una ampliacin del aprendizaje. Esta etapa comprende: el sondeo, la

verificacin propiamente dicha, rectificacin y ampliacin del aprendizaje. Dirigida

hacia la certificacin de los resultados obtenidos con la ejecucin. Los objetivos

fueron alcanzados y el planeamiento estuvo de acuerdo con la realidad de los

alumnos?

1.3.5.2 La Didctica Aplicada o especial.

Puede ser encarada desde dos puntos de vista:

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a) Con relacin al nivel de enseanza: Se tiene as una didctica de la escuela primaria,

secundaria o superior.

b) Con relacin a la enseanza de cada disciplina en particular, como: matemtica,

geografa, historia, ciencias naturales, etc. La didctica aplicada es considerada

generalmente en este segundo aspecto, es decir, abarca el estudio de la aplicacin de

los principios generales de la didctica, en el campo de la enseanza de cada disciplina.

La Didctica especial estudia la aplicacin de los principios de la didctica general en la

enseanza de diversas asignaturas de manera especfica

Sus principales preocupaciones son:

Estudio de los problemas especiales que plantea la enseanza de cada disciplina, tales

como: seleccin de los contenidos, tcnicas de enseanza que se estimen ms eficientes,

particularidades metodolgicas, dificultades en la enseanza de ciertos asuntos, etc.

Anlisis de los programas de las diversas disciplinas en extensin y en profundidad, y

su reestructuracin teniendo en cuenta las posibilidades de los alumnos, condiciones y

necesidades del medio en que funciona la escuela.

Determinacin de los objetivos de cada disciplina, considerando los objetivos de cada

nivel de enseanza

Estudio de los planes de clase adecuado a cada disciplina y a cada fase del aprendizaje.

Estudio de pruebas que se revelen como las ms eficientes en la verificacin del

aprendizaje de las diversos disciplinas.

Investigacin de medios para resolver las dificultades de la enseanza en el campo de

cada disciplina.

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Por consiguiente la Didctica aplicada:

Analiza las funciones que la respectiva asignatura est destinada a desempear en la

formacin de la juventud y los objetivos especficos que su enseanza se debe proponer.

Orienta racionalmente la distribucin de los programas a travs de los diversos cursos

y hace el anlisis crtico del programa de cada curso para la enseanza de la respectiva

asignatura.

Establece relaciones entre los medios auxiliares, normas y procedimientos, y la

naturaleza especial de cada asignatura y su contenido.

Examina los problemas y dificultades especiales que la enseanza de cada asignatura

presenta y sugiere los recursos y procedimientos didcticos ms adecuados y especficos para

resolverlos.

La Didctica Aplicada es el complemento natural de la Didctica General:

Es la aplicacin particularizada de sta a las diversas disciplinas del plan de estudios,

analizando sus problemas especiales y sugiriendo soluciones especficas y concretas para

resolverlos.

1.3.6 Objeto y sujeto de la Didctica.

La didctica no se limita a los aspectos tcnicos de la enseanza y la formacin

intelectual de los alumnos, sino que abarca entre sus objetivos todos los aspectos educativos

de la formacin de la personalidad de los alumnos, mediante reactivos: culturales que emplea,

que son las materias y los mtodos de enseanza.

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Se puede considerar dos binomios fundamentales: el binomio humano que son

maestro/a, alumnos/as en interaccin activa y el binomio cultural formado por materia y

mtodo, al servicio del binomio humano y en funcin de los objetivos que se proponen.

No es adecuado dar importancia excesiva a la materia o al mtodo ya que estos

desempean la funcin necesaria, pero auxiliar de instrumentos para la Educacin, pero por

sobre todo, y aun teniendo en cuenta la preocupacin por el perfeccionamiento de ellas, nunca

debemos perder de vista a los alumnos a quienes debemos servir orientndolos,

incentivndolos e instruyndolos.

El educando es la persona objeto de la Educacin la que puede cambiar por la accin

Educativa, es decir posee Educabilidad

Siendo el concepto de educando el siguiente: Por educando se entiende aquel sujeto

que es el objeto de la Educacin; es decir la persona que recibe los beneficios de la accin

educativa.

Todo ser humano es un educando mientras vive, puesto que todo acto de relacin

vital (si es de carcter social) determina modificaciones de conducta lo que quiere decir de

significacin educativa.

No basta con definir al educando como sujeto de la Educacin, tambin es preciso

establecer como se comporta ante la accin educativa que sobre el se ejerce.

Esto lo hace de tres modos, 1) asimilando, 2) transformando, 3) creando los contenidos

o bienes culturales.

El primero, es en la niez cuando el educando es sobre todo asimilador. Adems posee

la capacidad para transformar los conocimientos, elaborando para su comprensin y beneficio,

los contenidos culturales. El segundo, que es una etapa mas adelantada, asimila y luego

transforma los contenidos para adecuarlos a sus intereses, necesidades y problemas y grado de

desarrollo biolgico y cultural. Por ultimo, adems de las dos indicadas anteriormente tiene la

capacidad de crear, es decir de elaborar nuevas formas o modalidades de contenidos culturales

como fruto de su experiencia, que contribuyen a su propio progreso y evolucin.

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1.3.7 Elementos de la Didctica.

a) El Alumno: El alumno es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela.

Siendo as, est claro que la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a la escuela. Esto debe

interpretarse de un modo general. En realidad debe existir una adaptacin recproca, que se

orienta hacia una integracin, esto hacia la identificacin entre el alumno y la escuela. Para

ello, es impredecible que la escuela est en condiciones de recibir al alumno tal como l es,

segn su edad evolutiva y sus caractersticas personales. Esto debe ser as a los efectos de

conducirlo, sin choques excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a modificar su

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comportamiento en trminos de aceptacin social y desarrollo de la personalidad. Esto se

cumple si la escuela, desde el comienzo, se adapta al alumno, y si, sobre la base de su accin

educativa, ste se va adaptando poco a poco a ella.

b) Los objetivos: Toda accin didctica supone objetivos. La escuela no tendr razn de ser si

no tuviese en cuenta la conduccin del alumno, adquisicin de conocimientos,

desenvolvimiento de la personalidad, orientacin profesional, etc. En consecuencia, la escuela

existe para llevar al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la

educacin en general, y los del grado y tipo de escuela en particular, tales como:

Modificacin del comportamiento

Adquisicin de conocimientos

Desenvolvimiento de la personalidad

Orientacin profesional.

c) El Profesor: El profesor es orientador de la enseanza. Debe ser fuente de estmulos que

lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del aprendizaje. El deber del

profesor es tratar de entender a sus alumnos, de lo contrario es mucho ms difcil y hasta

imposible. El profesor debe distribuir sus estmulos entre los alumnos en forma adecuada, de

modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades. No debe

olvidarse que, El profesor es el orientador y gua para la formacin de la personalidad del

educando.

c) La Materia: Que incorporan los valores culturales, cuyos datos deben ser

seleccionados, programados y dosificados para facilitar su aprendizaje, enriqueciendo

y valorando a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son

los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios necesarios para la

formacin de generaciones nuevas, a fin de integrarlas en la cultura y la vida de la

sociedad. Es el contenido de la enseanza. A travs de ella sern alcanzados los

objetivos de la escuela.

Para entrar en el plan de estudios, debe someterse a dos selecciones:

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Seleccin de plan de estudios: saber cuales son las materias ms apropiadas para que

se concreten los objetivos. Es importante el papel que desempean la Psicologa y la

Sociologa con respeto a los intereses y necesidades sociales del educando.

Seleccin de los programas de las diversas materias: dentro de cada asignatura es

preciso saber cuales son los temas o actividades que deben seleccionarse en merito a su valor

funcional, informativo o formativo.

e) Mtodos y tcnicas de enseanza: Tanto los mtodos como las tcnicas son fundamentales

en la enseanza y deben estar lo ms prximo posible, a la manera de aprender de los alumnos.

Mtodos y Tcnicas deben propiciar la actividad de los educandos. La enseanza de cada

materia requiere de tcnicas especficas, pero todas deben estar orientadas a llevar al

educando a participar en todos los trabajos de clase, sacndolo de la posicin del mero or,

escribir y repetir. Por el contrario, cualquiera sean las tcnicas o mtodos aplicados, el

profesor debe lograr que el educando viva lo que est siendo objeto de su enseanza.

Fusiona todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos

propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficiencia. De la calidad del mtodo empleado

depender, en gran parte, el xito de todo el trabajo escolar, tanto en la asimilacin de los

valores culturales como a la integracin en la sociedad.

f) Medio Geogrfico, Econmico, Cultural y Social: Es indispensable para que la accin

didctica se lleve a cabo en forma eficiente, tener en cuenta el medio donde funciona la

escuela, pues solamente as podr ella orientarse hacia las verdaderas exigencias econmicas,

culturales y sociales. La escuela cumplir cabalmente su funcin social, solo si considera el

medio al cual tiene que servir, de manera que habilite al educando para tomar conciencia de la

realidad ambiental que lo rodea y en la que debe participar.

Estos seis componentes constituyen el campo de investigacin de la didctica moderna y

caracterizan su meta de integracin.

La buena tcnica docente debe utilizar estos elementos de la didctica a las realidades

humanas y culturales, en busca de la solucin funcional, armoniosa e integradora, que lleve a

feliz trmino la gran labor educativa de la escuela moderna.

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1.3.8 Corrientes actuales de la Didctica.

Hay tres grandes corrientes: Didctica Clsica, Didctica tecnolgica y Antididctica.

1381 Didctica Clsica: Se divide en Escuela Tradicional y Escuela Nueva.

- Escuela tradicional: pone nfasis en los contenidos y en consecuencia en quien los

transmite, el profesor y su finalidad el traspaso de informacin.

- Escuela Nueva: Descubre al discente como protagonista del PEA, y esto llev a buscar una

fundamentacin biolgica, psicolgica y sociolgica de la actividad didctica y a partir de

estas materias instructivas sobre la enseanza la teora empieza a ser cientfica.

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1382 Didctica Tecnolgica: sta supone un cambio, iniciado desde fuera, y en nuestra poca

lo que impregna todo es la tecnologa.

La Didctica ha comenzado a elaborar teoras de carcter tecnolgico y tiene dos

etapas en plena vigencia:

Tecnologa en al enseanza.

Tecnologa de la enseanza.

La 1 supuso introduccin de recursos tecnolgicos

La 2 responde a un planteamiento ms cientfico y actual, se trata de tecnificar el PEA

La tcnica es un elemento nuevo entre el alumno, el profesor y la realidad que debe conocer.

1.3.8.3 La Antididctica.

Su medio es el de los pases sudamericanos dependientes econmicamente del rea

norteamericana con grandes desproporciones e injusticias sociales.

La Antididctica parecera que tiene sus races en el movimiento liberador

sudamericano.

En cuanto a contenido el proceso instructivo pasa por la concientizacin del individuo

y la accin-reflexin sobre s mismo y sobre la situacin en que se encuentra inmerso. Por

finalidad, lucha por el cambio de estructura de dominacin, por la revolucin total dentro del

marco socio-poltico.

En cuanto acto didctico se propugna cambio de la relacin profesor-alumno-materia.

Se trata de romper todo vnculo-dependiente entre el docente entre s y con la materia.

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1.3.9 Cuadro comparativo de las corrientes tradicional y actual de la Didctica.

Paradigma Tradicional Paradigma Actual

Profesor

-Magistrocentrismo:

acumulacin y

reproduccin de

informacin.

-Intelectualismo

(instruccin=formacin

intelectual)

-Se le da ms importancia a

la palabra del maestro.

-El maestro simplifica,

organiza y ordena, es el

gua, el mediador entre los

modelos y el nio.

-Los hechos y las acciones

son ms importantes.

-Facilitador del

aprendizaje.

Alumno -Sumisin.

-Las reglas son impuestas a

travs del castigo.

-Camaradera y efecto.

-Autodisciplina

(autoconciencia).

-Elabora y observa reglas.

Objetivos -Acumulacin y

transmisin de

informacin.

-Promocin del aprendizaje

significativo.

-Aprender a pensar.

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-Formacin del intelecto

(impartir instruccin).

-Desarrollo de estrategias

cognitivas de

descubrimiento e

investigacin.

Contenidos -Programas impuestos por

la ctedra.

-Lecciones elaboradas

exclusivamente por libros

(manuales)

-Programa elaborado de

acuerdo a los intereses del

alumno.

-Inters por la vida

cotidiana (la naturaleza, la

vida humana, los

acontecimientos).

-Transmisin de

conocimientos a travs de

la exposicin.

-Utilizacin de diversos

mtodos (multimedios).

1.4.0 Ciencias auxiliares de la Didctica.

Aportes Fundamentales.

Para determinar cul es la tcnica ms recomendable de enseanza, la didctica utiliza:

- Filosofa de la Educacin: Sus principios, normas y conclusiones. Disciplina

guiadora e integradora de todas las dems.

Saber humano que penetrando hasta la ltima razn, investiga la realidad total,

especialmente el ser y el deber propio del hombre. Es una ciencia universal.

Sin una slida preparacin filosfica, el maestro no tendr la seguridad y confianza

que ella le otorga.

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- Biologa, la Psicologa y la Sociologa de la Educacin: Sus descubrimientos y

conclusiones.

La Sociologa educativa permite tener una visin ms prctica, til, objetivo y

cientfica del hecho de la educacin, porque se hace basndose en la realidad que constituye la

situacin, cultural, poltica, econmica e histrica de los pueblos.

Solo basndose en estudios sociolgicos serios, puede el maestro liberarse de ciertos

prejuicios o suposiciones especulativas que no tienen fundamentos cientficos, y que son el

resultado de la opinin o creencias de ciertos grupos que poseen el privilegio de opinar e

influir en la forma y contenido que deban imprimirse a la accin educativa.

La sociologa es una de las vas de acceso por donde se puede abordar el estudio

cientfico de la educacin como conjunto de hechos susceptibles de observacin, tales como:

el contenido de la civilizacin que la educacin transmite (ideas, sentimientos colectivos,

tradiciones, hbitos o tcnicas), las formas que reviste (instituciones escolares) bajo la presin

de la estructura social y el equipo instrumental propio (libros, materiales) que utiliza para

transmitirla.

Lo dicho para la sociologa educativa se aplica tambin a la Psicologa y la Biologa

Pedaggica, con la diferencia de que aquella se apoya en la comunidad y stas en el individuo,

sin olvidar que el ser humano es un ente que acta siempre en funcin y situacin social.

-La experimentacin y las prcticas ms eficaces de la enseanza moderna: Las

tcnicas de investigacin y experimentacin pedaggica, que se ocupa del estudio cientfico y

metdico de los fenmenos naturales o provocados por la educacin con el propsito de

conocer el estado de una situacin educativa o la ventaja o desventaja de determinados

recursos pedaggicos, todo con miras a la superacin del hecho educativo.

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1.5.0 Valor de la Didctica como ciencia de la optimizacin del PEA.

El concepto didctica ha evolucionado conjuntamente con las teoras sobre educacin,

entendindose en la actualidad como un proceso, donde estimula el aprendizaje de los

educandos en una dinmica que involucra los aprendizajes previos, el entorno, la cultura y

dems componentes del proceso enseanza aprendizaje.

La Didctica a travs de su aspecto terico los conocimientos referentes a los procesos

de enseanza-aprendizajes, mientras que en su aspecto prctico aplica los mismos dndose de

esta manera una intervencin efectiva en los procesos de enseanza-aprendizaje.

Del mismo modo, la didctica describe el proceso de enseanza aprendizaje

estableciendo leyes, determinando principios y reglas del trabajo a ser realizado en clase,

selecciona el contenido que los educandos deben asimilar y las diversas actividades prcticas

que deben realizarse.

La Didctica como disciplina, explica los procesos de enseanza-aprendizaje para

proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas, logrando su optimizacin.

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Profesionalizacin Docente

PREPARACIN AUTONOMIA AUTOCRITICA DEL

SERVICIO

Competencia y eficacia en la

actividad docente.

Un espacio laboral y

social propio

Prestigio profesional

Sentido artstico de la vida. Control interpersonal Funcin de organizacin de

la cultura

Un saber sistemtico y global (un

saber profesional).

Aplicacin a una

entidad colectiva

profesional

El trabajo en equipo

Uso de un lenguaje tcnico y

especfico.

Responsabilidad de

una tarea profesional

Participacin en investigaciones

didcticas.

La estabilidad laboral

Transferencia de

conocimientos

Profesor - Alumno

27

Formacin continua La capacidad de

evaluar

La autocrtica

profesional

2.1 Pedagoga.

2.1.1 Definicin.

La pedagoga es la ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza. Esta ciencia

proporciona guas para planificar, ejecutar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje.

La pedagoga considerada como arte: es considerada un arte debido a que la actividad

educativa es una continua creacin, de ah que el educado debe poseer ciertas condiciones de

artista, ser capaz de improvisar de responder a situaciones nuevas, de interpretar la realidad.

La Pedagoga con tcnica: el educador se vale de procedimientos que ayudan a la

eficacia de su accin.-

La tcnica educativa, en su primer sentido representa procedimientos, recursos o

medios para alcanzar un fin.

La utilidad de la tcnica en la Pedagoga, en general se considera resultado til al que

se obtiene en el menor tiempo posible y con el menor esfuerzo posible, sin duda los medios

pedaggicos se perfeccionan buscando un xito mas rpido y eficiente pero no es el tiempo

28

del primer indice de la utilidad pedaggica sino la eficacia, importa una educacin efectiva y

adecuada no importa cuanto tiempo se invierta.

La Pedagoga como ciencia cumple con las caracteristicas principales de la ciencia, es

decir, tiene un objeto propio de investigacin, se cie a un conjunto de principios reguladores,

constituye un sistema y usa mtodos cientficos con la observacin y experimentacin.

2.1.2 Objetivos de la Pedagoga.

1) Oportunidades de educacin para todos: La educacin debe destinarse de igual

manera para todos, sin distincin de gnero, raza ni condicin social.

2) Dar sentido de la realidad: El educando como futuro ciudadano, debe conocer la

realidad fsica, social y cultural en la que ha de vivir. De ah la necesidad de que las

actividades pedaggicas estn inspiradas y articuladas con hechos y motivos de la

realidad, a fin de que el educando llegue a conocer y a comprender mejor el medio

en el que tiene que vivir y actuar.

3) Formar de acuerdo a la realidad de cada uno: Cada educando debe desarrollarse

conforme a sus condiciones y posibilidades biopsiquicas en relacin con las

posibilidades y necesidades sociales. La educacin tiene que ver, sentir y

comprender al educando para estar en condiciones de ofrecerle las oportunidades de

formacin que mas le convenga y lo realice mejor como persona humana.

29

4) Formar para la vida personal y profesional: De tal manera que el educando

adquiera comportamientos deseables para la sociedad, adems de orientaciones que

lo ayuden al buen desenvolvimiento de su vida profesional.

5) Desarrollar el espritu creativo y crtico: El desarrollo de la creatividad en la

actualidad es ms que necesario, lo mismo ocurre con la crtica cada da de los

individuos deben desarrollar ms y mejor su espritu critico para no verse envueltos,

sofocados y dominados por los procedimientos de persuasin.

6) Formar econmicamente: La formacin econmica es tarea necesaria de la

educacin actual, dado que la vida personal o social transcurre, en gran parte, en la

esfera econmica.

7) Preparar para el trabajo en equipo: En la actualidad las actividades individuales

tienden a ser reemplazadas por las actividades grupales en todos los mbitos en torno

a objetivos comunes por lo que es necesario que la pedagoga ofrezca sus enseanzas

hacia un aprendizaje grupal para desarrollar mejor las actividades en grupo ya sean

estas estudiantiles, familiares, laborales, polticas, etc.

8) Creciente respeto por el hombre: Unos de los propsitos esenciales de la Pedagoga

de la educacin es desarrollar el respeto creciente por el hombre con el fin de

humanizarlo, hacerlo mas solidario y cooperador.

30

2.1.3 Clases de la Pedagoga

Desde el punto de vista del contenido general puede ser:

2.1.3.1 Pedagoga normativa: Establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho

educativo, es eminentemente terica y se apoya en la filosofa. Dentro de la pedagoga

normativa se dan dos grandes ramas:

2.1.3.1.1 La pedagoga filosfica o filosofa de la educacin estudia problemas como los

siguientes:

El objeto de la educacin que constituye la ontologa pedaggica.

Los ideales y valores que constituye la axiologa pedaggica

Los fines educativos tecnolgica estudia aspectos como los siguientes.

2.1.3.1.2 La pedagoga tecnolgica estudia aspectos como los siguientes:

La metodologa que da origen a la pedagoga didctica.

La estructura que constituye el sistema educativo.

31

El control dando origen a la organizacin y administracin escolar.

2.1.3.2 Pedagoga Descriptiva.: Estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad,

narracin de acontecimientos culturales o a la indicacin de elementos y factores que

pueden intervenir en la realizacin de la prctica educativa. Es eminentemente emprica y se

apoya en la historia. Estudia factores educativos, histricos, biolgicos, psicolgicos y

sociales.

2.1.4 Mtodos de la Pedagoga.

2.1.4.1 Mtodos Empricos.

2.1.4.1.1 La observacin: Que consiste en la intuicin o percepcin sensorial de los

fenmenos, tal como ocurren comnmente, es un mtodo de la pedagoga descriptiva y que se

dedica al registro y descripcin del hecho educativo. Se divide a su vez en:

a) Mtodo introspectivo u observacin subjetiva: Se trata de una autooservacion.

b) Mtodo extrospectivo u objetivo: Dirigido a otros sujetos y hechos independientes.

2.1.4.1.2. La experimentacin: Que consiste tambin en la observacin de los fenmenos,

pero habiendo sido estos provocados con propsitos de investigacin y estudio. Es el mtodo

de laboratorio por excelencia, no espera que el fenmeno aparezca natural o espontneamente,

sino que lo estimula, a veces en una situacin o ambiente artificiales.

2.1.4.1.3 El mtodo analtico y el sinttico: Consiste el primero en partir en una verdad o ley

general dada, para descomponerla en cada una de sus partes o elementos, y el segundo a la

inversa, partiendo de los elementos, partes o hechos particulares, reunirlos para la formulacin

de un principio, una ley o una verdad general. Se dice tambin que el anlisis es un

procedimiento del mtodo deductivo, y la sntesis un procedimiento del mtodo inductivo.

32

2.1.4.1.4 El mtodo comparativo: Consiste en cotejar un fenmeno con otro, con el objeto de

descubrir diferencias y semejanzas. Esta comparacin puede ser de hechos individuales y

aislados o bien de hechos complejos y sociales: tambin puede hacerse en forma transversal o

en forma longitudinal. En la educacin es muy importante el mtodo comparativo y con base

en el se han hecho muchos estudios de casos individuales o colectivos.

2.1.4.1.5 El mtodo estadstico: Se refiere a la recoleccin de datos extrados de registros de

estudios y observaciones de campo o bien de experiencias de laboratorio, estos datos se

organizan y clasifican en cuadros que constituyen tablas, se elaboran matemticamente y con

los resultados se formulan conclusiones y recomendaciones pedaggicas y educativas.

2.1.4.1.6 El mtodo de los test: Consiste en la elaboracin de reactivos, ordenes o problemas

que se presentan a los sujetos para su solucin en un tiempo determinado.

Este procedimiento generalmente se completa con el estadstico, toda vez que los resultados

de las pruebas se reducen a los anlisis matemticos. Cuando los reactivos son improvisados

para una situacin determinada, llevan el nombre de pruebas, y cuando son estandarizados,

tipificados o normalizados, se denominan propiamente tests.

2.1.4.2 Mtodos racionales.

2.1.4.2.1 El mtodo comprensivo: Que consiste en llegar a la interioridad del sujeto por

medio de una serie de procedimientos sugestivos, interpretando sus manifestaciones externas.

Su importancia se debe a que muchas manifestaciones anmicas no se pueden explicar

causalmente, sino que se interpreta o se comprenden.

2.1.4.2.2 El mtodo fenomenolgico: Consiste en descubrir las realidades esenciales de la

conciencia humana, entre las que se cuenta la educacin.

2.1.4.2.3 El mtodo especulativo: Trata de inferir lo que debe ser en general la educacin,

basado, por ejemplo, en la naturaleza divina, en un principio universal, en la naturaleza de

Dios.

33

2.1.4.2.4 El mtodo zoolgico: Se basa en un nuevo idealismo cuyo fundamento es la

autonoma del espritu. En esta teora, la imagen cientfica de la naturaleza es el grado

inmediatamente anterior al del espritu, pero este espritu crea por si solo otro nuevo orden de

cosas superior, que constituye las ideas de verdad y libertad, esto es el mundo de los valores

espirituales, o de la cultura.

2.1.4.2.4 El mtodo crtico: Consiste en un anlisis valorativo de los hechos y fenmenos

culturales que tiene que hacerse segn la concepcin del mundo y de la vida en determinada

poca y lugar histrico.

2.2 Ensear.

La enseanza consiste en la manera planeada de responder a las naturales exigencias

del proceso e aprender. De donde puede concluirse que es ms importante que el profesor

acompae al alumno en su aprendizaje a que se concentre excesivamente en el asunto que va

a ensear, y aun en las tcnicas didcticas como tales. La enseanza debe ser considerada

como el producto resultante de una relacin personal entre el profesor y el alumno, en la que

el profesor facilita el aprendizaje del alumno.

El secreto del buen ensear reside ciertamente en el entusiasmo y en la competencia

personal del profesor, que le vienen a ste de su amor a la ciencia, a la misin que desempea

y a sus alumnos.

Desde el punto de vista de la funcin y de la responsabilidad de la educacin, un

entusiasmo como el descrito puede y debe ser canalizado mediante el planeamiento y la

metodologa adecuados, procurando sobre todo incentivar el entusiasmo en los alumnos para

que realicen por iniciativa propia los esfuerzos intelectuales y morales que exige el aprender.

A la altura de este tiempo, las instituciones de enseanza deberan formar sus cuerpos

docentes con concursos de profesores que poseen una autentica vocacin para ensear; darle

todo el apoyo e incentivo para realicen su obra en libertad y con tranquilidad. Al mismo

tiempo, deben de situar responsabilidad del aprender en el alumno, desarrollando en las

actitudes cientficas y ticas y suministrndole problemas y contenidos significativos que

incentiven el esfuerzo necesario para su crecimiento personal.

34

Aprender fue primero que ensear. Ensear correctamente es crear condiciones para

producir conocimiento nuevo. El que ensea aprende y tambin, quien aprende ensea.

2.2.1 Ensear no existe sin aprender.

Nuestro conocimiento es incompleto, inacabado y debemos aprender

permanentemente. Al reconocer sto no volvemos educables. Lo que nos hace educables no es

la educacin, sino reconocer lo inconcluso de nuestro conocimiento.

Al comparar, repetir, dudar, curiosear, experimentar, las personas desarrollamos la

fuerza creadora del aprendizaje, nos hacemos curiosos y crticos. Comenzamos a aprender

crticamente, lo que incluye aprender a pensar correctamente.

Debemos aprender lo que ya existe pero tambin trabajar en la produccin del

conocimiento que no existe. Sabemos que ignoramos y tambin que conocemos. se puede

aprender lo que ignoramos y conocer mejor lo que ya sabemos. Al aceptar tanto

nuestra alimentacin como nuestra capacidad nos abrimos al dilogo, al aprendizaje, no le

tememos.

La ignorancia ayuda en la bsqueda del saber, y por eso el que ensea debe tener la

humildad de revelar su propio desconocimiento. Pensar correctamente es difcil porque

requiere vivir la humildad que no hace reconocer nuestros propios errores y la transformacin

que venimos sufriendo. Es por eso que la enseanza no existe sin la investigacin y viceversa.

Se ensea porque buscamos, pero al buscar intervenimos y al intervenir, educamos y nos

educamos. Todos tenemos curiosidad innata, pero se puede aprender a ser curiosos con

mtodo. Una curiosidad educada se vuelve crtica, y esto es una condicin indispensable para

la creatividad. Hay que cultivar la curiosidad, no maniatarla.

35

Sin curiosidad no hay aprendizaje ni enseanza verdaderos. En el lugar de aprendizaje

hay que lograr que las mentes estn en movimiento. Se requiere una postura activa tanto al

escuchar como al hablar. En el buen aprendizaje las mentes se cansan, no se aburren.

2.2.2 La Estrategia de enseanza aprendizaje.

Consiste en definir cul es el camino o la estrategia que debe seguirse para llevar a los

alumnos de la situacin en que se encuentran hasta aquella que les permita alcanzar los

objetivos fijados: tanto los de naturaleza tcnico-profesional, como los de su desarrollo

individual; es decir, tanto lo inherente a su persona humana, como los de su papel como

agentes de la transformacin de la sociedad de la cual son partes.

Cuando se dice para llevar a los alumnos podra parecer que ellos sern manipulados

para cambiarlos a gusto del profesor. Este no es el caso porque existe la necesidad de que los

alumnos dominen ciertos objetivos tcnicos profesionales, pues un estudiante de medicina

por ejemplo, no podra ejercer como tal si no hubiera aprendidos ciertas operaciones bsicas

de estas ciencias, debe respetarse y estimularse su libertad y su creatividad en la medida que

avancen hasta alcanzar el dominio de las operaciones.

Tal cosa es muy importante, porque incluso puede presentarse el caso de alumnos que,

gracias a la metodologa didctica que se emplee, lleguen a encontrar nuevos caminos para

llevar a cabo sus operaciones y tal vez hasta descubrir la necesidad y utilidad de nuevas

operaciones.

De la metodologa de la enseanza depende que en buenas partes se realice o no el

objetivo de crecimiento humano personal y comunitario.

Para el trazado de la estrategia didctica es preciso tomar en cuenta dos conceptos esenciales:

las experiencias de aprendizaje y las actividades de enseanza aprendizaje. en la realizacin

36

de sus objetivos el profesor necesita conseguir que sus alumnos se expongan a ciertas

experiencias, y mejor an, que las vivan por s mismos. Dichas experiencias deben ser

capaces de inducir en ellos los cambios deseados para lo cual se requiere tambin del

concurso de los insumos educativos. De este modo, los objetivos demandan que el alumno se

expongan a situaciones y a mensajes; Esto es, a la presencia de problemas reales o a la

representacin de los problemas ante hechos y teoras, formulas y teoremas y a conflictos y

esfuerzos de cooperacin, etc.

Esto es lo que comnmente se llama contenido de la materia. Sin embargo, contenido

es un trmino esttico, pues solo da una idea de conocimiento y de hechos; en todo que el

trmino experiencia indica tambin las vivencias que el alumno experimenta (sufre o goza) en

las diversas situaciones a las que se ve expuesto.

En lo que al profesor concierne la forma en que este puede ofrecer oportunidades al

alumno para que viva las experiencias deseadas consiste en la estructuracin de actividades;

es decir, en establecer o promover situaciones de enseanza aprendizaje, en las cuales haya

una alta probabilidad de que aquellas experiencias acontezcan realmente.

Esto es lo que comnmente se conoce por mtodos, procedimientos o tcnicas de

enseanza, aunque el mtodo es un conjunto organizado de tcnica o de procedimientos. La

palabra actividades tiene una connotacin ms dinmica que mtodo y que tcnica, ya que

indica que el alumno tiene que hacer alguna cosa, es decir, estar activo.

La seleccin de las actividades de enseanza aprendizaje es de una importancia

capital. De ella depende que el nmero crezca como permanezca como persona pues mientras

que el contenido de la materia informa, el mtodo forma. As por ejemplo, si el contenido de

la materia es el concepto de libertad, la transmisin de este contenido solo informara al

alumno acerca de la definicin de libertad; en tanto que ser el mtodo que el profesor utilice

para su enseanza el que har sentir y vivir al alumno lo que es realmente la libertad. El

mtodo le enseara a ser un hombre libre o a ser un hombre sometido y dominado. Podra

decirse que es casi un hecho, que el profesor que enseara sobre la libertad y lo hiciera en

forma desptica, formara personas pasivas y oprimidas, que solo llegara a saber en teora lo

que es la libertad, puede verse aqu tambin cual es la diferencia que existe entre el contenido

y experiencia. El contenido lo da el ambiente, la experiencia es vivida por el alumno.

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En una perspectiva de sistema, hay un aspecto crucial de la estrategia didctica. Este el

caso del proceso de realimentacin. Este proceso no puede identificarse con evaluacin,

aunque la incluye. La realimentacin es un proceso continuo, mediante el cual el sistema

persigue los efectos de su funcionamiento y corrige los desvos de su accin; la evaluacin es

solo un tipo de realimentacin.

En todo caso, es la realimentacin la que indica si los objetivos se alcanzan, es decir, si

se operan cambios en el alumno. Pero tambin acta cuando muestra cuales actividades de

enseanza.

(Cuales contenidos y cuales situaciones) son ms eficaces para que el alumno viva las

experiencias que necesita vivir para su transformacin y crecimiento.

La realimentacin acta adems como un poderoso instrumento de motivacin del

alumno, que es ensear, sin embargo solo acta en forma educativa cuando la evaluacin se

percibe, no como una forma de amenaza o de castigo, sino como un dato de la marcha del

sistema hacia sus objetivos.

Con lo expuesto hasta aqu se completa la primera contribucin sobre la teora del

proceso de planeamiento, en la cual queda explicado el concepto de sistema.

38

2.2.3 Formulacin de objetivos Pedaggicos.

La formulacin de objetivos es la 1ra tarea de todo instructor, es una actividad

ineludible, necesaria y fundamental.

Antes de elaborar los objetivos se debe previamente realizar un Anlisis de las

necesidades de los participantes y si fuera necesario utilizar las tcnicas motivacionales para

llegar a las metas propuestas por el instructor.

Formulacin de los objetivos operativos

2.2.3.1 Los objetivos operativos deben poseer las siguientes caractersticas:

Se debe redactar en forma escueta, lo ms breve posible.

En forma clara, concisa y univoca (nica interpretacin).

Deben indicar:

La conducta o accin o comportamiento: Actividad ejecutable, observable, inducida

por un verbo de accin (operativo didctico pedaggico)

Es imprescindible en todo Objetivo Operativo.

DIBUJAR en corte, en el tablero de dibujo, una puerta corrediza con aptitud y

habilidad o en 3 horas, o sin errores o segn modelo, etc.

a) El contenido u objeto de la accin: Complemento directo sobre el recae la accin

Medios Mtodos Disposiciones, como ser medios de enseanza, tiempo disponible,

etc.

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Es imprescindible en todo objetivo operativo.

Ejemplo: El participante...en corte, en el tablero de dibujo, una puerta corrediza con...

b) La condicin o Criterio de Evaluacin Cantidad Calidad observacin.

No es imprescindible en todo objetivo operativo.

Tiene un sentido muy amplio:

Indica como se va evaluar (Patrn de medida).

Condiciones de calidad ( Modo ) y cantidad.-

Puntuaciones de tiempo (3 horas) lugar (Taller).

Caractersticas de procedimiento Movimiento.

Sin errores ni omisiones.

Por orden alfabtico cronolgico.

Se aconseja que el criterio evaluador, solo refleje en el objetivo cuando la cualificacion del

comportamiento (Conducta) sea imprescindible para su definicin.-

Ejemplo: El participante........... con aptitud y habilidad o en 3 horas, sin errores, ni omisiones

o segn modelo o con todos sus detalles, etc.

A. Sujeto de la accin, generalmente en forma tcita y corresponde al participante

trabajador alumno etc.

Que el participante sea capaz de..............................................................

c) Formulismo consiste en una frase que se antepone a la conducta Al termino de la

presente Unidad Didctica, el participante ser capaz de.....

2.2.3.2 Los objetivos operativos deben responder a las siguientes preguntas:

a) Que accin realiza el.....? Conducta Operacin Actividad.

b) Como realiza el..............? Contenido Medios Recursos Mtodos.-

c) Cuanto tiempo................? Condicin Cantidad Calidad Observacin.

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d) Quien realiza..................? Sujeto Participante Trabajador.-

Los comportamientos de orden ms elemental, se encuentran dentro de una jerarqua

que constituye la base de otro ms complejo, las cuales se identifican al responder a la

pregunta:

2.2.3.3 Que implica hacer tal o cual cosa?

Es decir que comportamientos son previos y necesarios, para otros comportamientos ms

amplios.

2.2.3.4 La elaboracin de Objetivos, requiere de dos momentos:

a) Fijacin de objetivos operativos.

Conocer las necesidades de los participantes.

Intereses y nivel intelectual.

Condiciones Ambientales.

Delimitar la materia (fijacin de metas realizables).

Condiciones didcticas.

Habilidades a precisar (pretender) de los participantes.

seleccionar las conductas observables.

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2.2.4 Formulacin de los objetivos operativos.

Enunciar los objetivos en base a las necesidades del participante.

Formular en trminos de capacidades finales.

Utilizar verbos de accin, operativos, observables, evaluables.

Evitar el uso de verbos como Saber Comprender Conocer-

Apreciar etc, los cuales no son verbos de accin, no responden a una actividad observable

Imposibilidad de leer los pensamientos.

Usar complementos directos nominales.

Ejemplo: Que el participante ser.................dibujar un plano de una

vivienda

Se completa el enunciado bajo que condiciones llevara a cabo la actividad.

Si se le ofrece algo: dados los siguientes datos........................

Si se le niega algo: sin la ayuda de escuadra.-

Complemento de lugar tiempo y modo necesarios para completar la

significacin del verbo.

Ejemplo: Al termino...que el participante...un plano de una vivienda, dados los

siguientes datos, en 3 horas; con carbonilla.

A manera de ejemplo, desglosar en objetivos de clases, considerando las tres

categoras, el siguiente objetivo de una unidad didctica.

Construir el concepto de numero natural hasta una unidad de mil.

Dominio cognoscitivo : Describir el concepto de numero 2

(hechos conceptos y principios) .

42

Dominio psicomotor : Escribir el nro 2 ( habilidad destreza y

procedimientos )

Dominio afectivo : Valorar la importancia del nro 2 (valores

normas y actitudes).-

2.2.3.4 Fundamentos de los objetivos Pedaggicos:

a) Viables Realistas Observables Medibles Alcanzables.

b) Pertinentes Adaptados a la realidad laboral Respuesta a la situacin de

ocupacin que se ha analizado.

c) Aceptables.

Por el entorno social laboral y cultural.

Por los agentes econmicos y sociales.

Por los propios participantes.

d) Coherentes Adecuados a los medios mtodos y fines de la formacin.

Inductores del Aprender Haciendo

Si la actividad y el comportamiento del participante

Van juntos:

Hay ganancias.

Hay motivacin.

Hay logro de los objetivos parciales.-

No van juntos:

Hay aprendizaje.

Reorientacin del comportamiento.

Retorno al inicio (Se retrocede).

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2.2.3.5 Taxonoma de los objetivos pedaggicos:

La palabra taxonoma proviene de la palabra Griega:

Taxis = orden colocacin y Nomo = ley regla.

Por lo tanto significa Ciencia que trata de los principios de la clasificacin.

Por lo tanto significa Ciencia que trata de los principios de la clasificacin

Bloom y colaboradores, parte de la base, que Formas de conducta muy sencillos

constituyen un grupo de caracteres relacionados entre si, en varios grados o niveles, los mas

sencillos se designan con una letra A y se encuentran en el 1er nivel, los que estn

incluidos en la combinacin de conductas mas complejas o diferentes, se designan con la letra

B C D , del 2do al 6to nivel, de esta forma surgen objetivos cada vez mas

complejos.-

1 nivel = A

2 nivel = AB

3 nivel = ABC

4 nivel = ABCD

5 nivel = ABCDE

6 nivel = ABCDEF

Esta taxonomia se ocupa de las reas de la conducta humana en:

a. Nivel Cognoscitivo = De lo fcil a lo difcil.

b. Nivel Afectivo = Aceptacin interna = Internalizacion.

c. Nivel Psicomotor = A travs de la practica Saber Hacer.

Cada una de estas reas conductuales a su vez estn clasificados en grados o niveles y

no esta comprobado de el 5 nivel afectivo tiene el mismo rango que el 5 nivel cognoscitivo.

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Por ejemplo:

1) Un trabajador especializado, domina la soldadura de precisin, para lograrla precisin

(6 nivel) fue sumando una serie de habilidades, desde la mas simple a la mas

compleja.

2) Conducir un auto es una conducta observable que podra ser un objeto de enseanza-

aprendizaje. No obstante este objetivo admite niveles de especificacin que nos

llevara a otros objetivos de menor dimensin tales como: manejar la palanca de

cambios manipular el interruptor de luces accionar de freno de mano etc...A su

vez, el objetivo manejar la palanca de cambios admite nuevos niveles de

especificacin tales como: arrancar en posicin de marcha atrs, situar la palanca

correcta en relacin con el declive del terreno donde se va a estacionar etc.

Nivel Cognoscitivo Afectivo Psicomotor

1 Conocimiento

metodolgico De

detalles

Observacin Imitacin

2 Comprensin

Interpretar - traducir

Reaccin Manipulacin

3 Aplicacin

Conceptos- Hechos

Adquisicin de

valores

precisin

4 Anlisis de elementos

De relaciones

Clasificacin de los

valores

Clasificacin de

acciones

5 Sntesis

De un plan

De Hiptesis

Determinacin de los

valores

Naturalizacin

6 Apreciacin

45

Evidencia interna

Criterios Exteriores

La clasificacin permite:

Sistematizar la actividad docente.

Facilita la comprensin del instructor y participante.

Favorece la coherencia de la actividad formativa.

Ayuda al grado y nivel de control del aprendizaje.

Desarrolla el raciocinio, la innovacin y la cooperacin.

2.2.3.6 Taxonoma de los objetivos cognoscitivos:

1. Abarca las conductas mentales del participante.

2. Son los de mayor importancia en la formacin tcnica.

3. Los objetivos cognoscitivos se dividen en dos grupos:

2.2.3.7 Taxonoma de los objetivos Psicomotores:

Se refiere a un esfuerzo fsico desarrollo muscular habilidad motora manipulacin de

materiales aptitudes y destrezas.

Niveles Habilidades Aptitudes y Destrezas

1 Nivel Percepcin = Conocimiento de objetos

Cualidades.

2 Nivel Propensin = Disposicin fsica y emocional

3 Nivel Respuesta dirigida = Busca la respuesta

adecuada.

4 Nivel Estructuracin = Integracin de la accin

a la destreza.

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5 Nivel Operacin externa compleja = La accin se

realiza rpidamente.

2.2.3.8 Nuevas Exigencias Profesionales:

1) Adems de promover los conocimientos tcnicos, con relacin al puesto de trabajo

analizado, los objetivos deben desarrollar en el participante la capacidad de

organizacin gestin comunicacin comercializacin innovacin.

2) Los objetivos deben ser formulados en trminos de conocimientos de cultura general

cultura tcnica sensibilizacin ante nuevas tecnologas comportamiento personal

autonoma adaptacin al entorno.

3) Actualmente, las nuevas exigencias del trabajo, capacita a la persona para:

Situarse en un proceso conjunto.

Considerar el Antes y el Despus de sus intervenciones.

Conocer el medio en que se inserta su actividad.

Comprender su funcionamiento.

Sensibilizarse para producir calidad y valorar los costos.

Por ejemplo: de seguridad e higiene en el trabajo, del ecosistema, etc.

47

2.2.5 Aprendizaje de Destrezas, Conocimientos y Actitudes.

2.2.4.1 Objetivos.

Diferencia las formas de aprendizaje comprendidas en una situacin concreta dentro

del campo de la formacin profesional de trabajadores.

Determinar las condiciones que facilitan o dificultan dicho aprendizaje.

2.2.4.2 Que aprendemos.

En la conversacin ordinaria utilizamos con mucha frecuencia el termino aprender a

aprender de memoria, aprender un leccin, aprender a conducir, etc.

Por lo general asociamos la palabra aprender con algo que tiene relacin con la

escuela, sin embargo, la realidad es muy distinta: aprendemos hbitos, movimientos,

conceptos, emociones, etc.

Solamente no aprendemos las acciones que pueden explicarse por medio de:

1. Maduracin: crecimiento, desarrollo fsico, etc.

2. Tendencia reactivas innatas: instintos, hambre, sed, etc.

3. Cambios temporales del organismo: cansancio, estados, efectos de drogas, etc.

Todo lo dems que hacemos, conocemos o sentimos, se debe a un aprendizaje.

Reforcemos estas ideas haciendo el siguiente ejercicio (tratemos de contestar

ocultando las respuestas que se encuentran a la derecha de la frase):

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2.2.4.3 Ejercicio:

Lea Ud la presente lista de situaciones concretas. Conteste con un SI o un NO si dicha

actuacin cae o no dentro del campo de aprendizaje ( es decir, si la conducta correspondiente

ha sido aprendida o no ).

1. Juan estudia......................................................................................SI.

2. Pedro ha tomado la costumbre de rascarse detrs de la oreja, cuando le

regaan.............SI

3. Ya se andar en bicicleta.....................................................................SI

4. Estas hecho un gigante; has crecido mucho.......................................NO

5. Siempre que clavas un clavo te golpeas en el dedo gordo...... ..........SI

6. Estoy muy cansado; me revienta el cerebro................................... ..NO

7. Despus de tomarme un sedante, me viene un sueo apacible.........SI

8. Siempre que te veo, me acuerdo de que te debo 1.000.- guaranes...SI

9. No me expliques mas; acabo de comprender el problema...................SI

10. Cuando el semforo esta en rojo, detengo el coche.............................SI

2.2.4.4 Discriminacin.

La generalizacin no implica que no se pueda separar cada estimulo y obtener

respuestas distintas a estmulos distintos. As, un buen catador de licores distingue

perfectamente diversas marcas de los mismos.

Es conveniente notar que, cuando la discriminacin es ms compleja, tanto mas valida

ser la generalizacin: Una experimentacin rigurosa en un laboratorio (discriminacin)

llevara a la generalizacin plenamente valida de una ley.

2.2.4.5 Transferencia:

El aprendizaje se puede transferir a situaciones anlogas y semejantes. Resolviendo un

problema, aprendo a resolver infinidad de problemas semejantes o anlogos.

49

2.2.6 El aprendizaje en la Formacin Profesional.

Al hablar de aprendizaje dentro del campo de la Formacin Profesional, nos referimos

fundamentalmente a un aprendizaje sistemtico y organizado que tiene a un fin conocido de

antemano que ser el objetivo de la accin de formacin. Se trata, pues, de organizar la

situacin de formacin de tal manera que el participante se forme del modo mas seguro, fcil

y rpido, en todos los aspectos exigidos por el futuro puesto de trabajo.

Esto implica dos lneas de actuacin fundamental; que se aprendan las habilidades

requeridas, y que no se aprendan hbitos errneos. El instructor deber exigir el aprendizaje

de sus participantes en estos dos sentidos. Por otra parte, los aspectos exigidos por el futuro

puesto de trabajo se pueden resumir en tres captulos:

Trataremos por separado cada un de ellos.

Vamos a considerar previamente un tipo de aprendizaje ntimamente relacionado con

el aprendizaje de destrezas y conocimientos de Formacin Profesional

2.2.7 El aprendizaje Selectivo

Antes dijimos, que algunos procesos de aprendizaje implican un encadenamiento de estmulos

y respuestas, hasta llegar a la meta final, en contraposicin a la mera conexin E----------------

----R.El aprendizaje selectivo es el aprendizaje de una cadena. La conexin E--------------------

R de cada eslabn se establece despus de un sistema selectivo de respuestas, escogiendo la

que al ser apta es satisfactoria y, por lo tanto, queda reforzado.-

Esta respuesta se convierte en estimulo siguiente, ante el cual el sujeto da una nueva respuesta,

seleccionada despus de varios tanteos, y as sucesivamente. La figura resume el proceso

esquemticamente.

50

En sucesivas repeticiones, las asociaciones o conexiones serian mas fuertes, y e

numero de tanteos, menor.

El aprendizaje por seleccin o tanteo, tiene ventajas, pero tambin inconvenientes,

aplicado a la formacin profesional.

Entre las ventajas, destacamos que el tanteo y la seleccin desarrollan una gran

actividad del participante y constituyen una autentica auto-formacin; las respuestas validas

se quedan mas gravadas y son mas resistentes al olvido. El proceso de tanteo es altamente

estimulante y las respuestas validas son reforzadas por la satisfaccin que produce el hallazgo

personal de ellas.

Sin embargo, existen tambin graves inconvenientes. El proceso selectivo exige,

normalmente, mucho tiempo y, en ese sentido, se opone a las exigencias de una formacin

acelerada. Pero el principal inconveniente consiste en que es una enseanza a travs del error

y cuando se trata de adquisicin de habilidades motoras, existe el peligro de que se afiancen

movimientos errneos, ya que la memoria motriz es tenaz y muy resistente al cambio; bastan

E

R1, no apta.................................................Extincin

R2, no apta................................................Extincin

R3 apta E

R1 no apta...Extincin

R2 apta.........E.....etc......R.....Final

51

muy pocas repeticiones para que se puedan convertir tales movimientos errneos en hbitos

motores difciles de desarraigar.

Para aprovechar las ventajas de este tipo de aprendizaje y eliminar sus inconvenientes,

sugerimos las siguientes:

Normas de Utilizacin:

Antes de que el participante se adiestre en la practica de las diversas operaciones del

puesto de trabajo, es necesaria la demostracin del modo operativo por parte del

instructor, para que el participante este orientado inicialmente y se reduzca la

posibilidad de seleccin de respuestas errneas en el adiestramiento.

Durante el proceso de adiestramiento, el instructor debe vigilar la realizacin de la

practica por cada participante, procurando;

1) Corregir inmediatamente los errores.

2) Estimular la eleccin de respuestas acertadas y reforzadas con aprobaciones

manifiestas.

El instructor debe preferir ensear o hacer que ensear a no hacer (debe preferir

ensear o hacer esto as que ensear no hacerlo as.)

Hacer que para el participante sean claras y significativas las relaciones entre causa y

efectos (qu hace, cmo lo hace y para qu lo hace).

Hacer posible que el participante tenga conocimientos del objetivo de la tarea, y de la validez

o no validez de sus respuestas con vistas al objetivo, (se debe mostrar el trabajo terminado y

explicar en qu consiste el trabajo bien hecho como primera orientacin para el participante).

Las orientaciones del instructor en la etapa de adiestramiento deben ser individuales.-

El conocimiento de los resultados por el participante es esencial para el proceso

selectivo.

Hay que conocer individualmente al participante para:

Darle la instruccin a su medida.

52

Estimularle de manera adaptada a sus intereses, actitudes, etc.,y combatir la tensin y

ansiedad.

Orientar su proceso selectivo.

2.2.8 Aprendizaje de Destrezas.

53

Nos referimos a la destreza como habilidad motora o manual para realizar operaciones

que entraen cierto grado de dificultad, ya que, normalmente, as se suele entender este

termino.

Se trata de un aprendizaje selectivo en que el estimulo acta sobre el sentido muscular

y la respuesta se da a travs del mismo.

En este proceso se pueden distinguir tres fases:

2.2.7.1 Fase Inicial: Corresponde a la fase en el que el participante asimila las instrucciones y

orientaciones que le da el profesor en la demostracin del modo operatorio, hace unos ensayos

preliminares bajo el control directo o inmediato del profesor ( puesta a prueba ) hasta que

quedan inicialmente dispuestos para la realizacin de la practica.

2.2.7.2 Fase Intermedia: Durante esta fase, el sujeto forma y estable asociaciones especificas

de E-----------------------------R mediante un proceso de seleccin ya iniciado y orientado en la

fase anterior.

2.2.7.3 Fase final: El profesor procurar corregir los errores inmediatamente en el momento

que aparezcan. El sujeto ira adiestrndose progresivamente bajo el control del profesor, que le

ira reduciendo el tiempo en proporcin inversa al grado de adiestramiento conseguido por el

participante.

2.3 Pedagoga y otras ciencias.

54

La pedagoga se relaciona con: la biologa, con la Psicologa, con la Sociologa y la Filosofa.

2.3.1 Con la Biologa:

No es posible pensar en la formacin del hombre por mas elevado que sea su objetivo

si previamente no conoce su estructura morfolgica, su capacidad de adaptacin biolgica los

momentos de su desarrollo orgnico, la Pedagoga supone el conocimiento de las leyes

particulares de la morfologa, la anatoma y la fisiologa humanas (biologa humana), el

conocimiento de las condiciones especificas del desarrollo humano (ontogenetica humana).

Desde el punto de vista biolgico la accin educativa debe tender a que los seres jvenes

alcancen una madurez normal, de ah que es necesario que el educador posea conocimiento

por lo menos en sus grandes lneas de las ramas de la biologa mencionada.

2.3.2 Con la Sociologa:

La Sicologa es segunda disciplina que se relaciona con la pedagoga. La expresin

segn el maestro es un formador de almas no es una frase carente de significacin. Tiene un

sentido y mas profundo del que aparenta. El verdadero maestro esta dotado de una capacidad

de intuicin y de penetracin psicolgica que le es connatural. Pero la sola intuicin no le

permitira llegar tan lejos por el camino de la comprensin y el conocimiento de sus alumnos,

sino se perfecciona en el dominio de las disciplinas psicolgicas. El pedagogo debe estar

alerta frente a factores para cuyo conocimiento necesita el apoyo insustituible de la Sicologa.

2.3.3 Con la Sicologa:

55

El sujeto de la educacin, adems de ser un individuo biolgico y psquico, es un ser

social, pertenece a una comunidad amplia (por ejemplo, la sociedad nacional) y a varias

comunidades restringidas (la familia, la iglesia, el club deportivo, la asociacin cultural, etc.)

La sociologa, que se encarga del estudio de la realidad, es as la tercera de las ciencias que se

conecta con la pedagoga.

2.3.4 Con la Filosofa:

El hombre es el nico ser educable, es simultneamente biolgico, psquico y social,

pero no en la forma pasiva sino activa, se encuentra en frente al mundo provisto de una

actitud espiritual que a travs de esta idea bsica encuentra la explicacin a muchos por que.

En primera instancia la filosofa es, pues, una concepcin del mundo y de la vida que

repercute cobre la conducta.

Toda teora filosfica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la

realidad. Por eso se dice que la filosofa es una reflexin totalizadora en cuyo campo entran

tanto lo natural como humano.

De lo dicho se deriva la importancia de la filosofa para la educacin. El educador no

puede emprender su misin, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que

debe llegar, es decir una imagen del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofa

que fundamente la accin educativa debe ser una filosofa de lo humano.

2.4 Fuentes y ciencias auxiliares de la pedagoga:

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Pedagoga experimental: no es totalmente experimental pero se la llama as porque

busca la observacin directa y exacta de los procesos psquicos educativos y

psquicos- instructivos y de desarrollar datos estadsticos.

Psicologa y antropologa: porque se encarga del estudio del comportamiento de los

educandos.

La lgica como teora general de investigacin cientfica, la esttica, didctica especial,

asignaturas escolares (ciencias de la naturaleza, del lenguaje, geografa, historia,

matemticas, conocimientos artsticos y tcnicas).

2.5 Diferencias entre Didctica y Pedagoga.

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Didctica Pedagoga

- Es un arte

- Est orientada hacia la prctica

- Es un conjunto de procedimientos y

- Normas para dirigir el aprendizaje

- Consta de tres momentos:

Planeamiento

Ejecucin

Verificacin

- Responde a la pregunta CMO?

- No es un arte.

- Es una Ciencia Social

- Recibe la ayuda de las dems

- Ciencias Sociales

- Es una tcnica, acumula conjunto de

procedimientos para realizar el hecho

Educativo

- Tiene objeto propio, hace uso de

mtodos generales y el resultado de sus

estudios est regulado por ciertas leyes y

normas

- Esta basada en principios y leyes de

hecho educativo.

- Responde a las preguntas: Para que?

Para Quien?

- La Filosofa es su principio y fin.

2.6 Importancia de la Didctica y la Pedagoga en la formacin del docente universitario.

58

La importancia de este desarrollo profesional surge, entre otros factores, de la

necesidad de mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje y de la docencia de los

profesores universitarios. Esto est motivado, fundamentalmente, por los cambios sociales

constantes que exigen el desarrollo de unos planes de estudios actualizados, flexibles y

homologados con otros pases. Sin didctica, la enseanza se torna difcil. Es la didctica la

que ayuda al profesor en accin docente. Es comn or al alumno elogiar al profesor en cuanto

a su conocimiento, pero lo critican como docente. La falta de base por parte del alumno ha

sido siempre una ptima disculpa para la mala enseanza, para la falta de didctica de muchos

profesores, y muchos alumnos llegan a convercerse que no aprenden porque no tienen base.

Lo peor es que los profesores se convencen de esa falta de base de sus alumnos, es la

causa del poco aprendizaje de sus alumnos, nunca se les ocurre hacer que sus clases sean

accesibles y comprensibles al tipo de alumnos de que disponen. En algunos casos, puede que

la falta de base perjudique al aprendizaje del alumno, pero la mayora de los casos, el fracaso

de la enseanza debe ser atribuida al profesor, por la falta de didctica, por no saber adecuar

las clases a sus alumnos.

Citamos a continuacin algunos casos de la falta de didctica en el profesor.

59

Entregan a los alumnos en das previstos a las pruebas 40 o 50 o mas paginas del libro

adoptado para que lo estudien. Luego afirma: el programa fue cumplido ntegramente, sin

tener en cuenta el correspondiente aprendizaje del alumno.

No siguen una secuencia lgica de la materia, obligando a los alumnos a estudiar por

apuntes de clase y, los cuadernos de la clase solo cuenta con frases truncadas, con sentido

contrario, palabras y frases sueltas que no tienen sentido, en este caso el estudio se reduce

a registrar de memoria ese amontonamiento de datos sin relacin y sin sentido.

Dan casi nada para estudiar. La enseanza se reduce a unas cuantas paginas del libro y

algunos apuntes, el profesor siempre conversa y nada de clase.

Da lecciones fciles. Con el siempre se alcanza los promedios necesarios. No hay

aprendizaje, los elementos exigidos son mnimos y seguros para que obtenga la nota mnima

para aprobar.

Plantean preguntan que el alumno no entiende. Aprobar es pura suerte. Pareciera que

gozara viendo padecer a sus alumnos.

No captan, no atienden, no les interesa saber si el alumno esta aprendiendo o no. Dan sus

clases y quien aprende, aprende. Con eso da por cumplido su deber. Por lo general este tipo de

profesor no da tarea y si las da, no se ocupa de corregirlas: las recibe pero no las devuelve.

Tan solo dicta sus clases, sin importarle saber para quien las dicta.

Cada vez que el alumno formula alguna pregunta el grita para hacerlo callar, para que

preste ms atencin, o para pedirle que no moleste.

Otras circunstancias es la de desorientar al alumno por la prisa alumnos profesores. Todo

se hace de prisa. No responde a las preguntas de los alumnos por falta de tiempo. Tampoco se

puede conversar con ellos despus de clases porque no hay tiempo, por que le aguarda otra

clase. Es decir, hay tiempo para dar clase, pero no hay para escuchar a los alumnos y

orientarlos debidamente para sus aprendizajes.

Todas son fallas didcticas que llevan al fracaso a innumerables alumnos. Solamente

es necesario un mnimo de didctica para superarlas.

Es necesario, fundamentalmente para el profesor, una adecuada preparacin didctica

para poder dirigir, de manera satisfactoria el aprendizaje de sus alumnos.

60

La Didctica muestra al profesor como ver la materia de enseanza y tambin como

ver al alumno. La primera no como un fin, sino como un medio educativo y la segunda no

como adulto ya realizado, sino como un ser en formacin, lleno de dificultades y de dudas.

La Didctica ayuda al profesor a ser eficiente y a no limitarse a la mecnica de normas

especficas aplicadas en ciega rutina, por que aunque sean excelentes y de comprobada

eficacia pueden a veces resultar contraindicadas e incluso contraproducentes. La buena

enseanza exige inspiracin, discernimiento y creatividad.

La Didctica ayuda al buen maestro a utilizarla con sentido realista, con

discernimiento y reflexin critica con respeto a los datos de la situacin en la que va a obrar y

por ser estos muy variables, le exigen desiciones rpidas y acertadas.

El lenguaje del profesor debe revertirse de caracteristicas que lo hagan tpicamente

didctico, es decir, debe ser al mismo tiempo instructivo y educativo.

La didctica no forma al individuo para que sepa hablar sobre las cosas, sino para

saberlas hacer y explicar y obrar inteligentemente en la vida.

El conocimiento de la didctica permite:

Trazar un plan de la exposicin que se va a hacer, delinear esquemas, calcular

el tiempo y las tcnicas que se van a aplicar.

Emplear recursos hbiles de estmulo inicial y mantener el inters y la atencin

de los alumnos, dando vivacidad y sabor realista a la explicacin.

Aplicar normas propias del lenguaje didctico en cuanto al estilo y elocucin:

no hablar muy de prisa, emplear frases cortas pero claras y comprensibles,

pronunciar correctamente y enunciar las palabras con claridad.

No aferrarse al texto y al programa: ilustrar la explicacin con material visual

(lminas, mapas, diagramas, proyecciones).

Evitar disgresiones largas y observaciones marginales o irrelevantes,

reservando el tiempo para los datos ms esenciales, importantes e interesantes,

dndole el nfasis debido.

61

Intercalar de vez en cuando, por medio de preguntas oportunas y apropiadas, el

grado de atencin y comprensin de los alumnos.

Todo esto se logra con la utilizacin en forma conjunta de la didctica general y la

aplicada.

Esta formacin del docente universitario se basar en criterios pedaggicos y

estrategias de accin, que debern superar determinadas tensiones (Davini, 1995):

Tensin entre la teora y la prctica. No se trata de reivindicar un "practicismo" sino

de reconocer la prctica educativa como objeto de conocimiento, de una formacin

comprometida con la transformacin de la accin.

Tensin entre lo objetivo y lo subjetivo. Los problemas de la prctica dependen de los

sujetos que los definen y los identifican como tales, a la vez que son comunicados y

contrastados con la experiencia de otros sujetos u otras teoras explicativas.

Tensin entre el pensamiento y la accin. Entre el "saber hacer" entendido como un

hacer tcnico, y el desarrollo del pensamiento para analizar las situaciones tpicas de la

enseanza. Una pedagoga centrada en el estudio de la prctica y en el ejercicio de la

accin reflexiva puede conducir a que los docentes ejerzan un control racional de las

situaciones didcticas.

Tensin entre el individuo y el grupo. Si bien el aprendizaje es un resultado

individual, la formacin de los docentes necesita del desarrollo de estrategias grupales,

en las cuales los sujetos discutan y analicen las situaciones de enseanza,

propicindose los trabajos colectivos y los espacios de aprendizajes comunes y del

conocimiento compartido.

Tensin entre la reflexin y las acciones inmediatas. Se trata de integrar la reflexin

y las acciones que orienten el anlisis y los criterios de actuacin docente, discuta y

exprese sus supuestos y permita al profesor decidir entre alternativas y comprobar

resultados. Tensin entre los docentes y los estudiantes como personas adultas. El

adulto es un sujeto en constante evolucin y cambio, y no una persona con un

62

aprendizaje "terminal". Ello requiere una formacin que potencie la autonoma, la

toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de diversas fuentes de

informacin, y estrategias de accin que tengan en cuenta la diversidad de sujetos y

contextos culturales.

La concepcin de la formacin continua como factor estratgico para la empresa y los

trabajadores, se debate en torno a una serie de dilemas que podemos aplicar al desarrollo

profesional del docente universitario (Peir, 1998):

- El dilema entre la formacin como "desarrollo personal" y la formacin como "mejora

en el ejercicio del puesto de trabajo".

- El dilema entre la formacin como "inversin" y la formacin como "coste".

- El dilema entre la formacin basada en la "oferta" y la formacin basada en la

"demanda" (en funcin de las propias necesidades).

- El dilema entre la formacin como "estabilidad en el empleo" y la formacin como

"inestabilidad o rotacin en el empleo".

Segn la opcin que se tome en un tipo u otro de formacin, as sern las

estrategias, las tcnicas, los destinatarios y las expectativas que se deriven

de la misma.

L