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GESTIÓN ESCOLAR
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País: ArgentinaNombre del proyecto: Programa Escuela CreativaInstitución responsable: Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza
metodologías a los lineamientos gubernamentales, locual limita la autonomía escolar, y que se pone muchoénfasis en la formalización de los proyectos, en detri-mento de la búsqueda de nuevas alternativas.
Contacto: Guillermina Tiramonti, FLACSO Argenti-na. Fax: 54 11 375 1373.E-mail: [email protected]
Fuentes de Información:– Duschatzk, Silvia y Dussel, Inés, “Los emprendi-
mientos de innovación educativa. Alcances y lími-tes”. Buenos Aires, 1998. Mimeo.
– Birgin, A.; Dussel, I; y Tiramonti, G., “NuevasTecnologías de Intervención en las Escuelas: Pro-gramas y Efectos”. Revista Propuesta Educativa,Año 9 N° 18. FLACSO, Argentina. Junio 1998.Documento presentado en la “Conferencia Lati-noamericana sobre Innovaciones Educativas en elMarco de las Reformas Educativas de los Noven-ta”, PREAL-UNCEP, Panamá, 30 de noviembre y1 de diciembre de 1998.
Creado en 1992, este programa apunta a la promo-ción de proyectos institucionales innovadores a travésde su financiamiento monetario anual, priorizando lagestión curricular. En un concurso que convoca a to-das las escuelas, se incentiva la competitividad insti-tucional.
En el primer año, el 51% de las escuelas primariasde la provincia presentaron proyectos, obteniendo fi-nanciamiento un 28%. En 1994, el número de escue-las participantes se incrementó a 73%, obteniendofondos un 62%. Los porcentajes son similares paralas escuelas de enseñanza media.
Las temáticas abordadas se concentran en la pre-vención del fracaso escolar y la formación para eltrabajo, mientras que la capacitación docente es másfrecuente en el nivel medio.
Estudios sobre la experiencia indican que, aunquelos proyectos canalizan una parte importante de loque la escuela concibe como renovación curricular,muchos de ellos plantean experiencias ya implemen-tadas con éxito por las escuelas y que necesitan finan-ciamiento para continuar. También se observa que lamayoría de los proyectos adecuan sus contenidos y
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País: ArgentinaNombre del proyecto: Programa Nacional de Gestión Institucional(*)Institución responsable: Ministerio de Educación
– Buenas prácticas de gestión y aprendizaje institu-cional: los procesos de innovación en la gestióneducativa y escolar.
– Sujetos y contextos: desafíos específicos para lagestión educativa y escolar.
– Formación continua de equipos directivos.El programa emprende actividades que apuntan a
un estilo de gestión diferente que pueda recrear laforma de hacer escuela. En este marco, las ocho lí-neas de acción son:– Trayecto de formación de especialistas provincia-
les en gestión institucional educativa. Promueveque las provincias puedan contar con un conjuntode especialistas en gestión estratégica mediante unseminario taller de duración anual.
– Jornadas de actualización orientadas a directivosy/o supervisores escolares. Más de 1.500 directi-vos de instituciones escolares y supervisores detodo el país han participado en las distintas pro-vincias en una serie de jornadas de actualizaciónen temas de gestión estratégica.
Iniciado en 1999, se propone mejorar las prácticasde gestión en todos los niveles del sistema educativo,a través de la actualización, formación y asistenciatécnica de los directivos escolares, supervisores yequipos técnicos provinciales, y por la vía de la arti-culación de iniciativas nacionales y provinciales. Elprograma utiliza modalidades heterogéneas de trabajoque ofrecen diversos temas-eje y alternativas de ac-ción, permitiendo a cada provincia construir su propiapropuesta. Para ello se ha definido una selección decontenidos vinculados con la gestión estratégica delas instituciones del campo educativo, organizados al-rededor de los siguientes seis ejes:– Globalización: nuevos desafíos educativos.– Gestión institucional estratégica. Competencias de
quienes lideran las instituciones educativas y esco-lares.
– Construcción y uso de la información para la tomade decisiones.
(*) Este Programa forma parte del Proyecto Multilateral Refuerzo de laGestión Educativa y Desarrollo Institucional, que se desarrolla en elmarco de la Iniciativa de Educación de la Cumbre de las Américascon apoyo de la Organización de Estados Americanos (OEA).
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– Pasantías de intercambio entre directivos escola-res, que consiste en programas de intercambio deexperiencias profesionales entre directivos argen-tinos y de otros países. La primera experiencia sedesarrolló en Estados Unidos, donde viajaron 20directivos de escuelas de todo el país.
– Seminario taller “Formación en red”. Se ha desa-rrollado, con las autoridades educativas de la Pro-vincia de Buenos Aires, una experiencia piloto deformación en gestión, cuyos destinatarios han sidolos equipos directivos y de orientación escolar dedoce instituciones educativas.
– Proyectos del PNGI. El programa ofrece a las au-toridades educativas provinciales un conjunto depropuestas de formación continua para directivosy supervisores escolares, así como alternativas deasistencia técnica (asesorías, consultorías, monito-reo de procesos, etc.) y de intercambio profesionalpara los equipos provinciales.
– Biblioteca básica. Se contempla seleccionar unacolección de materiales considerados significati-vos para apoyar la tarea de los especialistas pro-vinciales dedicados a la formación continua de di-rectivos y supervisores, en los temas de gestiónestratégica en el campo educativo.
– Haciendo escuela. A través de esta línea el progra-ma desarrolla acciones de asistencia técnica a lasprovincias que lo solicitan, para actualizar a losaspirantes a cubrir cargos directivos.
– Página web. A través de esta vía se intenta contri-buir a la generación de una renovada gestión delas instituciones educativas, propiciando el accesoa espacios de conocimiento, estudio, análisis y re-flexión.
Contacto: Pilar Pozner, Coordinadora General delPrograma.Fono: 54 11 4129 1538.Fax: 54 11 4129 1531.E-mail: [email protected]
Fuentes de información:– Ministerio de Educación, Subsecretaría de Educa-
ción Básica, “Programa Nacional de Gestión Insti-tucional”, en www.me.gov.ar/seb/programas
– Ministerio de Educación, Programa Nacional deGestión Institucional, “Plan de Trabajo del Progra-ma. Año 2000”. Buenos Aires, junio 2000. Mimeo.
– PREAL Mejores Prácticas No 8, julio 2001. Enwww.preal.org
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País: ArgentinaNombre del proyecto: Programa Nueva Escuela (PNEA)Institución responsable: Ministerio de Cultura y Educación
tema y su aplicación, que destacan la importancia dela participación de los docentes en la elaboración deproyectos pedagógicos institucionales, el trabajo ins-titucional de los alumnos organizados en equipos re-lacionados con contenidos curriculares y tareas vin-culadas con la gestión administrativa, incluyendoprogresivamente los Contenidos Básicos Comunes yel aula flexible.
Contacto: Secretaría de Programación y Gestión.Ministerio de Cultura y Educación.Fono: 54 11 4129 1538.Fax: 54 1 811 6954.
Fuente de información:– Aguerrondo, Inés, “La gestión educativa. El caso
de Argentina”. Versión Preliminar. Documentopresentado al “IX Seminario-Taller de Políticas yGestión Educativas” de UNESCO-OREALC. San-tiago, noviembre 1997.
Iniciado en 1994, este programa intenta desarrollarcon las provincias modelos alternativos de gestión es-colar a nivel del aula, la escuela y el sistema escolar.Para ello agrupa escuelas de todas las regiones y ni-veles educativos que producen innovaciones concre-tas en la organización y gestión escolar. En su prime-ra etapa, finalizada en 1996, actuó a través de 961escuelas de todo el país. Cada provincia designó 5“escuelas cabecera” como centros de recursos deaprendizaje y cada una de ellas se relacionó con 5 a12 escuelas de impacto, con las que compartía infor-mación, capacitación, materiales y recursos.
Involucrando a los supervisores como actores dela transformación, el programa distribuyó material di-dáctico, capacitó buscando la transferencia de losaprendizajes a la escuela, organizó seminarios paralos encargados de la gestión educativa en todos losniveles y otorgó asistencias técnicas y monitoreos alas escuelas. Las acciones realizadas en esta etapadieron origen a la nueva estructura académica del sis-
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País: BrasilNombre del proyecto: Gestión Escolar Colegiada: Consejos Escolares, Cajas Escolares y
otras Unidades EjecutorasInstitución responsable: Ministerio de Educación y Deportes
nistrativa y financiera en todas las escuelas públicasde enseñanza básica. Entre ellas destacan:– Consejo Escolar: implantado en 13 estados y en
más de 15 mil de sus escuelas (37,3%) en la redestadual de enseñanza fundamental (1997), es unórgano colegiado que promueve la participaciónde la comunidad escolar en la administración ygestión de la escuela. Si bien estos consejos exis-ten en Brasil desde los ‘80, a partir de 1986 ad-quieren un carácter deliberativo, superando su tra-dicional papel consultivo. En 5 estados –Ceará,Pernambuco, São Paulo, Distrito Federal y RioGrande do Sul– funcionan en más del 75% de lasescuelas. Son presididos, generalmente por el di-rector.
– Caja Escolar: cuya función es administrar los re-cursos financieros de la escuela provenientes delGobierno Federal (Fondo de Mantención y Desa-rrollo de la Educación Básica). Son unidades fi-nancieras ejecutoras que existen en 9 estados y7.638 escuelas (18% del total estadual). En cincoestados estas Cajas operan en casi la totalidad de
En Brasil, la Constitución Federal de 1988 consi-dera la participación de la comunidad en la gestión depolíticas públicas.
En este marco, el Ministerio de Educación y diver-sas Secretarías están aplicando programas descentra-lizados que llevan recursos a la escuela y fomentanuna gestión escolar autónoma y participativa, talescomo el Programa Dinero Directo a la Escuela(PDDE), y Fondo de Mantención y Desarrollo de laEnseñanza Fundamental y de Valorización del Ma-gisterio (FUNDEF), entre otros.
Con el fin de apoyar la progresiva autonomía delas escuelas, las Secretarías de Educación estadualesy municipales han promovido, en asociación con lasescuelas, la organización de colegiados u órganos de-liberativos de diversa naturaleza y formas. Operandoen todo el territorio nacional, estas organizaciones re-ciben diferentes denominaciones: Consejo Escolar,Caja Escolar, Cooperativa Escolar, Asociación de Pa-dres y Profesores, entre otras. Denominadas por elMinisterio como Unidad Ejecutora, su función escontribuir a una mayor autonomía pedagógica, admi-
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escuelas estaduales (Amapá, Bahía, Rio Grande doNorte, Maranhão y Goiás).
– Colegiado Escolar: órgano consultivo, colectivo yfiscalizador que actúa en cuestiones técnicas, pe-dagógicas, administrativas y financieras de la uni-dad escolar. Funcionan en 4 estados –Bahía, Ma-ranhão, Minas Gerais y Mato Grosso do Sul–abarcando la totalidad de sus escuelas (más de 10mil), que representan el 25% de las escuelas esta-duales del país.
– Asociación de Padres y Maestros: son entidadesciviles con personalidad jurídica y sin fines de lu-cro, cuyo objetivo es auxiliar a la dirección esco-lar en la promoción de actividades administrativas,pedagógicas y sociales de la escuela. También lescorresponde recaudar recursos para complementargastos de enseñanza, educación y cultura. Existenen 13 estados y más de 13 mil escuelas de la redestadual de escuelas de enseñanza fundamental.Un estudio a fines de la década de los 90, realiza-
do en 26 unidades federadas, identificó 13 tipos deestructuras de gestión colegiada en la red estadual deenseñanza fundamental en el año 1997, siendo lasmás frecuentes el Consejo Escolar, la Asociación dePadres y Maestros, el Colegiado Escolar y la CajaEscolar. Establece, asimismo, que en muchos estados
(42%) coexiste más de una estructura de gestión cole-giada, funcionando en forma complementaria.
Contacto: Ministra Vitória Alice Cleaver, Chefe daAssessoria Internacional.Fono: 55 61 4108836.Fax: 55 61 4109229.E-mail: [email protected]
Fuentes de información:– Parente, M. y Lück, H., “Mapeamento de Estrutu-
ras de Gestão Colegiad em Escolas dos SistemasEstaduais do Ensino”. En: Ministerio da Edu-cação, Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais, INEP, “Gestão escolar e formaçãode gestores”, en Aberto N° 72, Vol 17. Brasilia,junio 2000.
– ht tp : / /www.tvebras i l .com.br /sa l to /edf is ica /meio_principal.htm
– Paes de Barros, R y Mendonça, R., “El impacto detres innovaciones institucionales en la educaciónbrasileña” en: Savedoff, W., “La organizaciónmarca la diferencia. Educación y salud en AméricaLatina”. Banco Interamericano de Desarrollo.Washington D.C., 1998.
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País: BrasilNombre del proyecto: Colegiados o Consejos EscolaresInstitución responsable: Ministerio de Educación y Deportes
ciones mínimas, en los estados que han implantadocolegiados o consejos.
El primero se implantó el año 1983 en Minas Ge-rais y en los años 80 otros tres estados siguieron elmismo camino. La modalidad se extendió a 7 estadosadicionales en los inicios de los 90 y hacia fines del93 solo 6 estados carecían de consejos escolares.
Los principales problemas enfrentados en la im-plantación de estos órganos han sido la dificultad decomprensión del papel de cada segmento, el autorita-rismo tradicional de los directores y la falta de expe-riencia con este tipo de organización. Para superarestos obstáculos, se han utilizado manuales de entre-namiento, materiales didácticos y/o programas deapoyo.
Entre los méritos que se reconocen a estos orga-nismos figura la posibilidad de organizar la participa-ción de los miembros de la escuela y de la comunidaden forma más permanente. También se menciona sucapacidad de potenciar el proceso de elección demo-crática de directores de escuela, ya que le ofrece ma-yor soporte institucional, permitiéndole superar el
Los colegiados o consejos escolares constituyenun instrumento utilizado por algunos estados para or-ganizar e institucionalizar la participación de los pa-dres, maestros, funcionarios y alumnos en la gestiónde la escuela.
Se constituyen como un órgano consultivo y deli-berativo, encargado de coordinar y evaluar las activi-dades pedagógicas, administrativas y financieras delas unidades escolares. Los representantes de los co-legiados o consejos son elegidos por sus respectivascategorías en la mayoría de los estados. La presiden-cia del mismo, que puede ser atribución del directorde la escuela u otro miembro de la comunidad esco-lar, dura entre uno y tres años, variando en los distin-tos estados.
El colegiado o consejo delibera y/u opina sobrematerias como: elaboración del reglamento interno,evaluación y acompañamiento de políticas pedagógi-cas, presentación de cuentas de recursos financieros,materiales y equipamiento, evaluación del desempeñode maestros y alumnos, y organización del calendarioescolar. Estas atribuciones son comunes, con varia-
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aislamiento clásico de sus funciones. Además, respal-da y otorga mayor consistencia a la autonomía finan-ciera de la escuela, objetivo fomentado por el progra-ma Dinero Directo a las Escuelas.
Contacto: Ministra Vitória Alice Cleaver, Chefe daAssessoria Internacional.Fono: 55 61 410 8836.Fax: 55 61 410 9229.E-mail: [email protected]
Fuentes de información:– Paes de Barros, R y Mendonça, R., “El impacto de
tres innovaciones institucionales en la educaciónbrasileña”, en Savedoff, W., “La organizaciónmarca la diferencia. Educación y salud en AméricaLatina”. Banco Interamericano de Desarrollo.Washington D.C., 1998.
– Sobrino, J. et al., “Gestão da Escola Fundamental:Situação Atual e Tendencias”, en: Instituto de Pes-quisa Económica Aplicada, “Gestão Escolar: De-safios y Tendencias”, IPEA 145. Brasilia, 1994.
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País: BrasilNombre del proyecto: Dinero Directo a las EscuelasInstitución responsable: Ministerio de Educación y Deportes
de Mantención y Desarrollo de la Educación Básicay Valorización del Magisterio, no permite usar estosrecursos en pagos de personal (salarios, gratificacionesu otros incentivos monetarios), debiendo estar, en par-te, destinados a proyectos específicos resultantes deiniciativas de la escuela o de la Secretaría.
El traspaso directo del dinero a las escuelas, sinintermediación de los gobiernos estaduales o de losmunicipios, exige que la institución escolar tenga unórgano colegiado funcionando (asociación de padresy maestros, consejo escolar o caja escolar) y requieretambién de una cogestión de los recursos públicoscon representantes de la comunidad. Dado que pocasescuelas disponían de estos mecanismos en 1996, elMinisterio de Educación y Deportes (MED) permitióhasta 1997 que las Secretarías de Educación o lasPrefecturas Municipales asumieran temporalmente lafunción ejecutora.
El programa beneficia a las escuelas públicas deenseñanza fundamental de las redes estadual, munici-pal y del Distrito Federal, y a las escuelas de educa-ción especial mantenidas por organizaciones no gu-bernamentales.
Este programa busca la descentralización de lagestión escolar, valorizando a la escuela como centrode acción educativa, con autonomía para decidir cues-tiones pedagógicas, administrativas y financieras,destinando recursos para la mantención y equipa-miento del establecimiento y para la adquisición dematerial de consumo.
Iniciado en 1995, moviliza cada año alrededor deUS$ 250 millones, destinando a cada escuela una can-tidad de recursos establecida según el tamaño del es-tablecimiento y su localización regional. El primercriterio constituye una orientación universalista deltraspaso de recursos, en tanto el segundo enfatiza unaacción redistributiva y compensatoria de las desigual-dades regionales por parte del gobierno central. Losvalores fluctúan entre un mínimo de US$ 250 para lasescuelas que atienden hasta 100 alumnos y un máxi-mo de US$ 50 mil para escuelas con 2 mil alumnos omás en las regiones Sur, Sud Oeste y Centro-Oeste.En las regiones del Norte y Nordeste el valor es 50%superior, variando entre US$ 300 y US$ 6.500.
Financiado con recursos de la cuota federal del Sa-lario-Educación, que son administrados por el Fondo
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Entre las dificultades para llevar adelante esta ex-periencia se indica: la burocracia para el cumplimien-to de las normas, la falta de experiencia y calificacióndel personal involucrado, y la legislación vigente, queno permite que la escuela sea una unidad presupuesta-ria.
No obstante, el programa refuerza la autonomíafinanciera de las escuelas, que es una práctica antiguay difundida en Brasil. Iniciada en 1977 en Sergipe,muchos estados la adoptaron en la década de los 80(Pernambuco, Bahía, Santa Catarina, Paraná, MatoGrosso y Goiás). Todos los demás estados, exceptoRio Grande do Norte y São Paulo, implantaron estaexperiencia en los primeros años de la década de los90. En 1996, 30 millones de alumnos y 180 mil esta-blecimientos fueron beneficiados por el traspaso deR$ 260 millones (US$ 208 millones aproximadamen-te).
Contacto: Ministra Vitória Alice Cleaver, Chefe daAssessoria Internacional.Fono: 55 61 410 8836.Fax: 55 61 410 9229.E-mail: [email protected]
Fuentes de información:– Ministério da Educação e do Desporto. “Desenvol-
viento da Educação no Brasil”. Brasilia, 1996.– Ministério da Educação e do Desporto, “Dinheiro
na Escola. Procedimentos Operacionais. 1997”.Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-cação. Brasilia, 1997.
– Paes de Barros, R y Mendonça, R., “El impacto detres innovaciones institucionales en la educaciónbrasileña” en: Savedoff, W., “La organizaciónmarca la diferencia. Educación y salud en AméricaLatina”. Banco Interamericano de Desarrollo.Washington D.C., 1998.
– Draibe, S. M., “A Reforma da Educação no Brasil.A experiência da descentralização de recursos noensino fundamental. Estudos do caso”. En: Marti-nic et al., (eds.), “Reformas en Educación y Saluden América Latina”, CIDE/ILADES. Santiago deChile, octubre 1999.
– PREAL Mejores Prácticas No 8, julio 2001. Enwww.preal.org
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País: BrasilNombre del proyecto: Elección de DirectorInstitución responsable: Ministerio de Educación y Deportes
Grosso do Sul también adoptaron el sistema de elec-ción directa.
La permanencia del director electo en su cargotambién difiere entre los estados. En algunos dura dosaños y en otros tres.
Contacto: Ministra Vitória Alice Cleaver, Chefe daAssessoria Internacional.Fono: 55 61 410 8836.Fax: 55 61 410 9229.E-mail: [email protected]
Fuentes de información:– Paes de Barros, R y Mendonça, R., “El impacto de
tres innovaciones institucionales en la educaciónbrasileña” en: Savedoff, W. “La organización mar-ca la diferencia. Educación y salud en AméricaLatina”. Banco Interamericano de Desarrollo.Washington D.C., 1998.
– Sobrino, J. et al., “Gestão da Escola Fundamental:Situação Atual e Tendencias”. En: Instituto de Pes-quisa Económica Aplicada, “Gestão Escolar: De-safios y Tendencias”. IPEA 145. Brasilia, 1994.
Tradicionalmente, la selección de director de lasescuelas en Brasil obedecía a criterios políticos, perotras la redemocratización del país y con la eleccióndirecta de gobernadores se introdujeron nuevos méto-dos para su elección, los que varían desde concursoshasta elecciones por votación en las que participanfuncionarios de la escuela, padres y alumnos mayoresde 16 años.
Esto rige solo en algunos estados del país. Enotros se mantiene la atribución de nombrar directorespor parte del Secretario de Educación, consultandopreviamente a la comunidad en algunos casos. Haytambién estados donde se aplica un concurso público,una prueba selectiva o bien se combinan criterios.
Las calificaciones de los candidatos que compi-ten por los cargos de director difieren entre los esta-dos, pero en general se considera el nivel de escola-ridad, la experiencia en administración escolar y losaños de experiencia. En la década de los 80, la se-lección de directores se implantó en seis estados deBrasil (Ceará, Rio Grande do Norte, Rio de Janeiro,Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso). En los años90, los estados de Paraíba, Minas Gerais y Mato
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País: BrasilNombre del proyecto: Racionalización Administrativa de la Educación Pública PaulistaInstitución responsable: Secretaría de Estado de Educación y Deportes de São Paulo
Diversas medidas fueron adoptadas para lograr ladescentralización y desconcentración de recursos ycompetencias:– El nombramiento de Delegados de Educación con
criterios técnicos y no solo políticos.– La reorganización de la red física de escuelas (una
escuela para niños, otra para jóvenes).– Racionalización de la Fundación para el Desarro-
llo de la Educación (FDE) y otros organismos cen-trales, con el objeto de reforzar la capacidad de lasDelegaciones de Educación.
– Cambios en la entrega, compra y distribución de lamerienda escolar.
– Realización de un catastro escolar.– Eliminación de divisiones regionales, para incre-
mentar el poder de las Delegaciones de Educación.– Traspaso de recursos a las escuelas para su admi-
nistración directa.– Fomento de asociaciones con municipios.– Valorización de los docentes.– Reorganización del modelo pedagógico (fortaleci-
miento del papel del supervisor, implementaciónde las horas de trabajo pedagógico en las escuelas,
La política educacional del Estado de São Paulocontempla la reorganización de la red pública de es-cuelas, la calificación de sus recursos humanos, lareestructuración del modelo pedagógico vigente des-de hacía veinte años y la redistribución de la modali-dad de ocupación de los predios escolares. Así, con elfin de mejorar el aprendizaje escolar, se separaron losestablecimientos de la siguiente forma: los que atien-den a alumnos del ciclo básico hasta la 4ª serie, losque atienden a estudiantes de 5ª a 8ª serie y aquelloscon alumnos de enseñanza media. Esta separación fí-sica de niños, jóvenes y adolescentes pretende crearmejores espacios de aprendizaje para estimular la per-manencia de los estudiantes en la escuela, reduciendoasí los altos índices de evasión escolar.
La reorganización produjo una reducción del nú-mero de escuelas y sus correspondientes gastos. Secerraron 148 establecimientos y 40 mil funcionariosfueron despedidos. Pero esto no significó una dismi-nución de la oferta educativa. Al contrario, se reorien-taron las matrículas y se aumentó la carga horaria de3,5 a 5 horas, con el consecuente aumento de tiempodestinado al estudio.
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clases de aceleración, Oficinas Pedagógicas, yfortalecimiento de la Educación a Distancia, entreotras).
– Implantación de una política de evaluación educa-cional.A fin de acelerar el proceso de descentralización,
el gobierno estadual buscó asociaciones con los mu-nicipios para incrementar la capacidad de gerencia.Con este objeto se realizó un Plan Estadual de Educa-ción regionalizado.
El programa produjo una serie de discrepancias yrechazos entre los padres de familia que vieron modi-ficadas antiguas prácticas, y entre los funcionarios,con su natural resistencia a una racionalización decarácter impositivo.
El breve tiempo transcurrido no permite todavíauna evaluación de resultados de esta iniciativa. Peroexisten indicios sobre una mayor autonomía en la ad-ministración de las escuelas, y una gestión más inde-pendiente y eficiente. Existe también la certeza de lairreversibilidad del proceso.
Contacto: Dr. Gabriel Benedito Isaac Chalita, Secre-tario de Educación de São Paulo.Fono: 55 11 321 82001, 321 82000.Fax: 55 11 25558 1835.E-mail: [email protected]
Fuentes de información:– Bomeny, H. Feital, R., “Descentralização no Bra-
sil: Reforma educativa em curso”, en: Bomeny, H.(Ed.), “Ensino Básico na América Latina. Expe-riências, Reforma, Caminhos” Ed. UERJ. Rio deJaneiro 1998, pp 39-58.
– Ribeiro, Ricardo, “Racionalización Administrativade la Educación Pública Paulista”. Mimeo. 1996.
– Acción Educativa, Pontificia Universidad Católicade S. Paulo, “Colóquio sobre a reorganização darede estadual do ensino de São Paulo”. Serie De-bates. São Paulo, 1996.
– http:eu.ansp.br/secedusp
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País: ColombiaNombre del proyecto: Galardón a la Excelencia EducativaInstitución responsable: Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá
aspectos de la educación, como la estrategia académi-ca, la administrativa, el Gobierno Escolar y el lideraz-go, el desarrollo del personal directivo, docente, ad-ministrativo y de servicios, el desarrollo delestudiante y el de la comunidad.
Cada establecimiento premiado se beneficia conun aporte aproximado de 25 mil dólares, además deun pergamino y estatuilla de reconocimiento. Las ins-tituciones a cargo del Galardón realizan la difusión dela experiencia.
Contacto: Carlos Andrés Gutiérrez, Corporación Ca-lidad. Fono: 571 622 08 11.Fax: 571 611 26 30.E-mail: [email protected]
Fuente de información:– Secretaría de Educación Distrital, Corporación Ca-
lidad, “Galardón a la Excelencia. Guía de Evalua-ción 2001-2002”. Bogotá, 2001.
Este Galardón fue creado en 1997 junto al Foro dePresidentes y la Cámara de Comercio para destacar eincentivar la gestión escolar de instituciones educati-vas cuyos estudiantes logran resultados de calidad. Seotorga a instituciones de educación formal de Bogotá,privadas o estatales, debidamente legalizadas y queno han sido sancionadas en los últimos cinco años.Cubre dos categorías: instituciones de educación bá-sica y media, y aquellas que ofrecen un ciclo comple-to o mediante convenio con otros niveles.
Para administrar el Galardón se diseñó un instru-mento, la Guía de Evaluación, que con el tiempo seha transformado en una herramienta de autoevalua-ción en las instituciones y que ayuda a consolidar laautonomía de la organización escolar. Este instrumen-to permite a las instituciones educativas conocer elestado de los procesos de gestión y formular estrate-gias de mejoramiento en la implementación de suProyecto Educativo Institucional. Se utiliza tambiéncomo herramienta de supervisión y vigilancia en ins-tituciones de educación superior. La Guía identifica eldesarrollo de cuatro acciones: planificación, realiza-ción, verificación y actuación. Se aplica a diversos
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País: ColombiaNombre del proyecto: Proyecto Educativo Institucional (PEI)Institución responsable: Ministerio de Educación Nacional
convivencia; el diseño de un currículo pertinente yacorde a la propia realidad; un plan de estudiosque orienta sobre contenidos, tiempos y secuen-cias para desarrollar competencias básicas y cono-cimientos; una evaluación permanente y cualitati-va; y la formación de maestros capaces de poneren práctica el PEI.
– Componente de Interacción y Proyección Comuni-taria: orienta la relación de la comunidad educati-va con el contexto.
– Plan Operativo: instrumento de gestión que definelas acciones y responsabilidades para la realiza-ción del PEI.Según la Dirección de Investigación y Desarrollo
Pedagógico del Ministerio de Educación Nacional,hasta 1998 el 90% de las instituciones escolares habíaregistrado su PEI en las secretarías departamentalesde educación. Con el propósito de conocer el estadode desarrollo de los proyectos y de promover el inter-cambio de experiencias, el gobierno estableció incen-tivos financieros anuales para 200 PEI exitosos o so-bresalientes (US$ 6.000 promedio), que sonutilizados para el fortalecimiento institucional.
Desarrollados en Colombia a partir de 1995 y esta-blecidos como requisito para la legitimidad de todoslos establecimientos educacionales, constituyen pla-nes anuales de desarrollo administrativo y pedagógicoque expresan cómo concibe la educación el respectivoestablecimiento, las orientaciones y principios que lorigen y la forma como desarrollará su labor académi-ca y pedagógica.
Los PEI se articulan en torno al ejercicio de lademocracia y de la autonomía; la interrelación de laescuela con la comunidad; la solución de los conflic-tos y el cumplimiento de los compromisos y acuerdosestablecidos.
Los componentes de los PEI son los siguientes:– Componente Conceptual: fruto del estudio por parte
de la comunidad educativa, expresa la visión, mi-sión y objetivos que la institución se propone.
– Componente Administrativo: alude a mecanismoscomo el Gobierno Escolar, el Manual de Convi-vencia, la calificación del personal y la adminis-tración de recursos.
– Componente Pedagógico: abarca la creación de unambiente escolar propicio para el aprendizaje y la
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Estudios realizados sobre esta experiencia desta-can los siguientes aspectos como los más novedosos:la transformación de la institución escolar, convirtién-dola en gestora de su propio desarrollo y organiza-ción; la construcción social del currículo escolar; laevaluación cualitativa e integral; la promoción flexi-ble y permanente; la metodología de enseñanza-aprendizaje desarrollada por proyectos pedagógicosintegrales y asignaturas; y la interacción con la comu-nidad.
La participación es señalada como uno de los ma-yores logros de la implementación de los PEI, canali-zada principalmente a través de los mecanismos esta-blecidos por norma (Gobierno Escolar, PersoneroEstudiantil, Asociaciones de maestros, alumnos y pa-dres de familia). Se destaca un impacto positivo en lagestión administrativa. Los docentes consideran quees una mayor exigencia laboral con la misma retribu-ción salarial e indican un exceso de capacitación des-articulada de los procesos que se viven al interior dela escuela.
Entre los obstáculos para la aplicación de esta es-trategia se mencionan: el riesgo de que los PEI seanasumidos en muchos establecimientos a través de pro-cesos tradicionales o rutinarios de planificación; latendencia a burocratizar la construcción de los pro-
yectos; el cuestionamiento de los actores frente a laasignación de mayores responsabilidades con un res-paldo presupuestario insuficiente y la atención relati-vamente superior a aspectos organizativos, gerencia-les y operativos de la escuela, descuidando el ámbitopedagógico y la generación de conocimientos, entreotros.
Contacto: José María Leyton.Fono: 571 222 2800 ext. 4309.Fax: 571 222 4715.
Fuentes de Información:– Ministerio de Educación Nacional, “Proceso de
construcción de PEI. Lineamientos Generales paralas diferentes instancias administrativas de las en-tidades territoriales y el MEN”. Serie Documentosde Trabajo. Bogotá, 1996.
– Calvo, Gloria, “Los Proyectos Educativos Institu-cionales y la descentralización pedagógica en Co-lombia”, en: UNESCO-OREALC, “Nuevas For-mas de Enseñar y Aprender”. Santiago, octubre1996.
– PREAL Mejores Prácticas No 1, abril 1999. Enwww.preal.org
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País: ColombiaNombre del proyecto: Programa de Colegios en ConcesiónInstitución responsable: Secretaría de Educación de Bogotá
promedio de 880 alumnos por colegio en jornada úni-ca, y representará cerca del 4% de la oferta pública deBogotá.
Estos establecimientos, con infraestructura y equi-pamiento bien dotados, son administrados por conce-sionarios (8 en el año 2002) que han sido selecciona-dos en una licitación pública en la que han presentadopropuestas pedagógicas, administrativas y económi-cas que buscan el mejoramiento integral de las insti-tuciones y que hayan tenido durante los últimos cincoaños resultados de nivel superior o muy superior en elexamen del Instituto Colombiano para el Fomento dela Educación Superior, medición que se realiza en elúltimo grado de la secundaria. Las instituciones se-leccionadas suscriben contratos de concesión educati-va por 15 años, prorrogables, con el compromiso depermitir el seguimiento y evaluación de la calidadeducativa de sus servicios. El concesionario tiene au-tonomía en la gestión, especialmente en la contrata-ción de profesores y rector. El único parámetro queestablece el Distrito es la obligación de contratarloscumpliendo la ley y garantizando el pago de salariosy prestaciones.
Este programa involucra instituciones oficialesque ofrecen educación básica y media, y que surgenpara aumentar la cobertura y calidad de educaciónpara los niños y jóvenes de los dos estratos socialesinferiores de Bogotá. Su propósito es transferir la ca-pacidad de gestión educativa de instituciones que hanmostrado su efectividad, hacia zonas marginales y pe-riféricas de la ciudad, donde hay alta demanda nosatisfecha. Cada colegio debe atender aproximada-mente mil alumnos de estratos socioeconómicos 1 y 2del SISBEN (Sistema de identificación de los benefi-ciarios de programas y subsidios sociales), que vivanen el área de influencia del colegio (cerca de un kiló-metro a la redonda), en grados de preescolar a undé-cimo, con dos cursos por grado. A través de este nue-vo esquema de administración se espera ofrecer 45mil nuevos cupos en sectores marginales de Bogotá.En el año 2000 comenzaron a funcionar 16 colegios,todos en grado cero y primaria; y en el año 2001recibieron alumnos de secundaria. En el año 2000 seabrió la licitación para otros 5 colegios. Cuando estéen plena operación, el esquema de concesión alcanza-rá a atender 45 mil estudiantes en 51 colegios, con un
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Por su parte, la Secretaría de Educación pone adisposición las instalaciones y dotaciones, y paga alconcesionario un monto por cada estudiante. El con-cesionario recibe una remuneración de US$ 475 porniño al año. Esto es menor al costo unitario en loscolegios públicos de Bogotá que es de US$ 595 (loscuales solamente ofrecen jornadas de medio día,mientras los Colegios en Concesión ofrecen jornadacompleta). El concesionario debe admitir los estu-diantes sin aplicar ningún tipo de filtro, salvo la per-tenencia del niño a los estratos socioeconómicos 1 y 2del SISBEN, y preferiblemente la cercanía geográficaal colegio.
Contacto: Martha Lucía Franco, Secretaría de Edu-cación de Bogotá, Dirección de Cobertura.Fono: 571 324 10 00 ext. 4200 ó 4202.
Fuentes de información:– Villa, Leonardo y Duarte, Jesús, “Nuevas expe-
riencias de gestión escolar pública en Colombia”,en: Wolf, L.; González, P. y Navarro, J.C., “Laeducación privada en América Latina: ¿puede te-ner fines públicos?”, LOM Ediciones. Santiago deChile, marzo 2002.
– Corpoeducación, Boletín Informativo N° 7. No-viembre 2001.
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País: ChileNombre del proyecto: Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)Institución responsable: Ministerio de Educación
La selección de proyectos se realiza en concursosanuales, aplicando criterios de calidad (mejoras enprocesos y resultados educativos), equidad (favorecerescuelas con mayores deficiencias de aprendizajes) ypertinencia (adecuación a las particularidades de lasescuelas y los contextos en que funcionan). Para res-petar la equidad, las escuelas se agrupan por nivelesde riesgo (alto, medio, bajo), compitiendo entre sí ensu respectiva categoría. Durante 1992 y 1993 losPME atendieron a escuelas básicas y de educaciónespecial. En 1994 y 1995, se incorporaron el Progra-ma MECE Rural y el Programa de Educación Am-biental. En siete concursos anuales (1992-1998) sehabía financiado un total de 5.644 PME, beneficiandoa 8.540 establecimientos, cerca de 95 mil docentes ymás de 2 millones 260 mil alumnos, distribuyéndosecerca de 42 millones de dólares. En el año 2001 sebeneficiaron 1.443 escuelas, más de 25 mil docentesy 641.316 alumnos.
Las principales estrategias adoptadas en la ense-ñanza básica corresponden a la implementación de sa-las didácticas o laboratorios. Otra estrategia frecuentees la publicación de diarios, revistas escolares o bole-
Estrategia de descentralización pedagógica basadaen la asignación de recursos especiales a iniciativasgeneradas e implementadas por los equipos docentesde las escuelas y especificadas en un proyecto. Suaplicación está basada en tres soportes:– Generación y ejecución de los PME por parte de
las escuelas, financiados públicamente.– Creación de un Fondo de Recursos para la realiza-
ción de los PME, al que las escuelas postulan.– Creación de un sistema de apoyo y supervisión
renovado por parte del Ministerio de Educación,para facilitar a las escuelas la elaboración y ejecu-ción de sus proyectos.Las escuelas compiten anualmente por recursos
públicos especiales para la ejecución de los PME através de un concurso. La escuela que se adjudica unPME recibe recursos financieros calculados en fun-ción de la matrícula escolar (valor promedio de US$6.000; mínimo de US$ 3.060 y máximo US$ 10.205).También recibe un Paquete de Apoyo Didáctico (tele-visor, videograbador, microscopios, etc.). Los PMEtienen entre uno y tres años de plazo para su ejecu-ción.
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tines que permiten a toda la comunidad participar enactividades del proyecto. Una tercera estrategia es lautilización de medios audiovisuales, con frecuentepresencia de radios intraescolares.
En la enseñanza media, un 36% de los PME bus-can la integración de asignaturas, un 29% intenta re-solver problemas de lenguaje y comunicación, en tan-to la formación matemática solo agrupa a un 6%. Laformación científica representa un 8% de los PME deeste nivel y los proyectos orientados a la formaciónafectiva y valórica constituyen un 14%.
Entre las fortalezas y debilidades de la experienciase señala el esfuerzo de los docentes por cambiar susrutinas metodológicas (por ejemplo, mediante la saladidáctica); el esfuerzo de los maestros por ofrecer si-tuaciones de aprendizaje contextualizadas y significa-tivas (revistas y periódicos escolares). Se nota tam-bién una mayor autonomía de los profesores enrelación a sus prácticas pedagógicas, dependiendo delestilo de conducción de la escuela y la apertura haciaotros actores de la comunidad. Por otra parte, se reco-noce que el espacio de encuentro y reflexión logrado
en la elaboración del proyecto no siempre perdura,dependiendo de la disponibilidad de tiempo de losdocentes y la disposición de la dirección para mante-ner las reuniones técnicas.
Contacto: Rafael Andaur. Fono: 56 2 390 4937.Fax: 56 2 380 0354.E-mail: [email protected]
Fuentes de información:– Cristián Cox, “La reforma de la educación chilena:
contexto, contenidos, implementación”. PREALDocumentos N° 8. Santiago, 1997.
– Ministerio de Educación, “Información estadísticade los Proyectos de Mejoramiento Educativo1992-1998”. Mimeo 1999.
– Ministerio de Educación - División de EducaciónGeneral, “Directorio de Proyectos de Mejoramien-to Educativo”. Santiago, 1996.
– PREAL Mejores Prácticas No 1, abril 1999. Enwww.preal.org
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País: El SalvadorNombre del proyecto: Consejos Educativos Escolares (CDE)Institución responsable: Ministerio de Educación
– Identificar las necesidades de la escuela.– Priorizar las necesidades.– Gestionar y administrar recursos para la escuela.– Aprobar el programa escolar anual.– Aprobar el presupuesto del programa escolar.
Estudios recientes indican que los grandes ausen-tes en la toma de decisiones y discusiones de los pro-blemas de la escuela son los alumnos. Evidencian unamayor participación de los padres de familia, advir-tiendo que el tiempo que se les demanda a los repre-sentantes es, en ocasiones, excesivo. No obstante,alertan también sobre la baja proporción de padresdispuestos a participar. La gran mayoría delega enunos pocos voluntarios. Respecto de los profesores,estiman que estos pierden parte de su poder al quedarsujetos a eventuales sanciones del CDE.
Los CDE están integrados por:– El director del centro, quien lo preside y lo repre-
senta legalmente.– Dos representantes de los educadores, uno de los
cuales actúa como secretario.– Tres representantes de los padres de los alumnos,
uno de los cuales actúa como tesorero.
Constituyen una iniciativa que surge desde el nivelcentral al local, que busca resolver problemas de ad-ministración de escuelas oficiales existentes, basán-dose en el modelo de administración escolar en elárea rural postulado por el Programa de Educacióncon Participación de la Comunidad (EDUCO). Adiferencia de las Asociaciones Comunitarias de Edu-cación del mismo EDUCO, que son organizaciones delos padres de familia, los CDE constituyen una estra-tegia para administrar eficientemente los recursos delEstado, mediante la participación de diversos actores(directores, profesores, alumnos, padres de familia) através de organismos colegiados instalados al interiordel centro educativo.
Implementados a nivel nacional a partir de 1997,buscan propiciar una gestión más participativa y de-mocrática, concretando la descentralización admi-nistrativa de los servicios educativos del Ministeriode Educación en el sistema de educación pública.Durante 1997 se conformaron 2.387 CDE en todo elpaís.
Específicamente, los CDE tienen como responsa-bilidad:
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– Dos estudiantes mayores de 12 años, representan-tes de los alumnos.Los CDE administran recursos humanos y financie-
ros. Los nombramientos, traslados, reincorporaciones,asignación de horas de clase y sobresueldos del perso-nal, entre otros, son canalizados por el presidente delCDE. Su presidente lleva, además, un expediente deldesempeño profesional del educador. La administra-ción financiera incluye el manejo del bono de calidadeducativa (dinero proporcional al número de seccionesatendidas por el centro), la administración de los bie-nes materiales y de otros ingresos del centro educativo.Al igual que con las ACE de EDUCO, el Ministeriotransfiere los fondos a cuentas bancarias de los CDE.
Estos priorizan las inversiones de la escuela, dentro delos parámetros establecidos por el Ministerio.
Contacto: Lic. Elizabeth Ortiz.Fono: 503 2 281 0238.Fax: 503 2 281 0274.
Fuente de información:– Argüello M, Aída, “Administración educativa des-
centralizada: el caso del El Salvador”. En: Minis-terio de Educación Nacional, Instituto SER de In-vestigación y Fundación Corona, “AutonomíaEscolar y Descentralización”. Santa Fe de Bogotá,Colombia, 1999. Pp. 119-161.
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País: El SalvadorNombre del proyecto: Educación con Participación de la Comunidad EDUCO(*)Institución responsable: Ministerio de Educación
– Promover la participación de las comunidades ru-rales pobres en la definición y administración delos servicios educativos
– Mejorar y renovar la supervisión de los docentesde educación básica.Las escuelas EDUCO son operadas por Asociacio-
nes Comunales para la Educación (ACE), entidadessin fines de lucro elegidas por un período de tres añosentre los padres de los niños matriculados en ellas.Las ACE son escogidas a través de votación popular yson orientadas por un Consejo de Directores. Ellasestán capacitadas para recibir y asignar recursos fi-nancieros. Firman convenios con el Ministerio deEducación para las secciones territoriales a su cargo,quien les provee fondos, capacitación y supervisión.En dichos convenios se especifica el nivel de salariode los docentes y otros gastos, así como también seestablece un año escolar de al menos 160 días de du-ración, significativamente más largo que en las escue-las públicas regulares.
Las ACE administran la educación, correspondién-doles la selección y contratación de los profesores(por un año, renovable), el seguimiento y monitoreo
Programa nacional, con financiamiento del BancoMundial y del Banco Interamericano del Desarrollo,creado en 1991 a partir de experiencias piloto de ges-tión autónoma en comunidades rurales afectadas porel conflicto armado. Busca incorporar al sistema edu-cativo al millón y medio de niños excluidos de él,transferir los recursos financieros a las comunidadesy hacerlas partícipes en la administración del servicioeducativo.
Entre sus objetivos destacan:– Enfrentar una demanda educativa no cubierta y
compartir las responsabilidades de la educaciónbásica con grupos organizados de padres de fami-lia y organizaciones no gubernamentales.
(*) Esta experiencia forma parte del Portafolio de Programas Conso-lidados de la Unidad de Desarrollo Social, Educación y Culturade la Organización de Estados Americanos, realizado en el marcodel Capítulo Educación de la Cumbre de las Américas (Ver:www.oas.org/udse/cooperacion.html.Aparece también reseñada en INNODATA. A Databank on Educa-tional Innovation, de la Oficina Internacional de Educación, IBE,de UNESCO. (Ver: www.ibe.unesco.org/International/Databanks/Innodata/inno.htm) y en Innovemos, Banco de Innovaciones de laRed de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribede UNESCO/ OREALC (Ver www.innovemos.unesco.cl)
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de su desempeño, la mantención y equipamiento delestablecimiento, la movilización de la comunidadpara que aporte servicios voluntarios a la escuela y larealización de campañas para recolección de fondoscomplementarios a los otorgados por el Ministerio.
Entre los logros del programa se destacan el au-mento de la escolaridad en zonas rurales y la dismi-nución del ausentismo, de la repetición y de la deser-ción; el mayor compromiso de los padres con laeducación de sus hijos; el incremento de la capacidadorganizacional para administrar proyectos de desarro-llo local; la mejoría del nivel de educación de lospadres y la comunidad en general; la provisión detextos acordes con la realidad del país la creación desalas de clases alternativas; y la creación de bibliote-cas de salas de clases.
El programa pasó a convertirse en el componenteprincipal de la estrategia del gobierno en materia edu-cativa. Entre 1991 y 1997 experimentó una fuerte ex-pansión, aumentando los niños beneficiados de 8.416a 193.984. Las ACE aumentaron de 263 a 1.759 en elmismo período. Sin embargo, ha enfrentado proble-mas tales como la nopertenencia a la comunidad demuchos profesores, lo que dificulta su identificacióncon la realidad; la capacitación insuficiente a las ACEen escuelas para padres; la relativa transitoriedad delos maestros, que prefieren incorporarse al sistema
público; y la falta de capacitación de los maestrospara este tipo de actividad, que se traduce en defi-ciencias en la calidad de la educación impartida.
Existen proyecciones de ampliación del programaa grados superiores y hacia otras comunidades quecarecen de servicios educativos, inspirando la refor-ma educativa nacional.
Contacto: Lic. Abigail Castro de Pérez.E-mail: [email protected]
Fuente de información:– Alvarez; B. Ruiz Casares, M., “Senderos de cam-
bio. Génesis y ejecución de las reformas educati-vas en América Latina y el Caribe”. USAID AED.Washington, 1997.
– Winkler, Donald and Ferris, James, “Descentrali-zation in Education: Participation in the Manage-ment of Schools at the local level”. The WorldBank. Mimeo. 1995.
– Ministry of Education (El Salvador) and the WorldBank. “El Salvador’s Educo Program. A first reporton parent’s participation in school - based maneg-ment”. Working paper serie on impact evaluation ofeducational reforms. Paper No 4 July 1997.
– PREAL Mejores Prácticas No 2, agosto 1999. Enwww.preal.org
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País: GuatemalaNombre del proyecto: Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo
(PRONADE)(*)Institución responsable: Ministerio de Educación
– Los Comités Educativos de Autogestión(COEDUCA), integrados por padres de familia,quienes administran el proceso educativo (contra-tan al maestro, pagan su salario, proveen de ayudaalimentaria, compran los útiles escolares y mate-rial didáctico), supervisan la asistencia y desempe-ño de maestros y niños, y determinan el calendarioy horario escolar.
– Las Instituciones de Servicio Educativo (ISE),instituciones con experiencia en el área rural, queorganizan y legalizan los COEDUCA, capacitany orientan a los padres de familia y maestros,supervisan el uso de los recursos por parte de losCOEDUCA y recopilan información de las comu-nidades.Fundamentado en los principios de solidaridad,
participación ciudadana y eficiencia administrativa,esta experiencia se distingue por tres elementos cen-trales:– La participación ciudadana en la autogestión edu-
cativa.– La administración de recursos financieros del Estado.
Programa de apoyo a la organización y funciona-miento de escuelas autogestionadas en zonas ruralesque han carecido de atención educativa, iniciado en1992 y reestructurado en 1996. Busca aumentar lacobertura y mejorar la calidad del servicio educativoen los primeros tres años de educación primaria enáreas rurales, convirtiéndose así en instrumento paracumplir el compromiso del gobierno en los Acuerdosde Paz en lo referente a lograr el acceso de toda lapoblación en edad escolar a un mínimo de tres añosde escolaridad para el año 2000.
El programa dota de recursos financieros a las co-munidades organizadas legalmente, las cuales admi-nistran el servicio educativo en forma descentraliza-da, fortaleciendo la autogestión comunitaria. Paraello, opera a través de dos instancias:
(*) Esta experiencia forma parte del Portafolio de Programas Conso-lidados de la Unidad de Desarrollo Social, Educación y Culturade la Organización de Estados Americanos, realizado en el marcodel Capítulo Educación de la Cumbre de las Américas. (Ver:www.oas.org/udse/cooperacion.html)
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– La contratación de maestros a cargo de los CO-EDUCA.El programa funciona por medio de las Institucio-
nes de Servicios Educativos que operan en todo elterritorio nacional. El Ministerio de Educación firmaun convenio con cada COEDUCA y les traspasa re-cursos financieros para salarios de docentes y servi-cios de apoyo (ayuda alimenticia, valija didácticapara el maestro y útiles para los estudiantes). En 1998PRONADE había realizado 899 convenios entre elMinisterio y los COEDUCA, atendiendo a 155.321niños y 3.692 docentes. Su meta para el 2000 eraatender a 250.000 niños, fomentar el desarrollo enmás de 130 municipios y mejorar la calidad de losservicios educativos asegurando una efectiva partici-pación de la comunidad en la acción educativa. Ac-tualmente se expande a otros departamentos, sin per-der de vista su focalización hacia los más pobres en elárea rural.
Estudios del Centro de Investigaciones Econó-micas Nacionales (CIEN) indican un impacto dePRONADE en el compromiso y participación de lacomunidad en las decisiones sobre la escuela, en lacontratación de maestros que residen cerca de lacomunidad donde trabajan y en la solución de pro-
blemas de la comunidad escolar, factores que hancontribuido a la disminución del ausentismo y a unmayor aprendizaje escolar. Entre los factores nega-tivos se señala que la autogestión implica una so-brecarga de trabajo, en tanto la labor de los maes-tros y de los COEDUCA se percibe como pocoreconocida.
Contacto: Licda. Miriam Castañeda Arana.Fonos: (502) 201 4644, (502) 478 4716.E-mail: [email protected]
Fuentes de información:– Centro de Investigaciones Económicas Nacionales
(CIEN), “Educando para la Paz”. Serie “Hacia laPaz y el Desarrollo”, Año 1, Edición 2. Ciudad deGuatemala.
– Ministerio de Educación, “Programa Nacionalde Autogestión para el Desarrollo Educativo-PRONADE”. S./f.
– Centro de Investigaciones Económicas Naciona-les, “Análisis del impacto de la autogestión: la ex-periencia de PRONADE”. Managua, 1999.
– PREAL Mejores Prácticas No 2, agosto 1999. Enwww.preal.org
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País: HondurasNombre del proyecto: Proyecto Hondureño de Educación Comunitaria (PROHECO)Institución responsable: Ministerio de Educación
las. Integradas mayoritariamente por hombres, miem-bros de la comunidad de origen campesino, requierende frecuente supervisión y retroalimentación por par-te de las autoridades educativas.
Para su funcionamiento, el programa había contra-tado 600 maestros hasta el año 2000, generalmenteoriginarios de la misma zona donde laboran, debiendosuperar el rechazo de los docentes a trabajar en zonasrurales.
Entre las dificultades enfrentadas por el proyectofigura la resistencia de los gremios magisteriales, ini-cialmente opuestos al desarrollo de esta nueva formade enseñanza; la capacitación y organización de lasAECO, cuyos miembros carecen de experiencia pre-via y conocimiento de los procesos en los que debenintervenir; la falta de personal calificado para dirigirprocesos de desarrollo comunitario; y la persistenciade prácticas burocráticas en los procesos administrati-vos.
Los fondos para su desarrollo provienen en granparte del Banco Mundial (casi 70%) y se destinanmayoritariamente (92%) al pago de salarios de losmaestros. Un porcentaje muy reducido (8%) se ha
Inspirado en el Programa de Educación con Par-ticipación de la Comunidad (EDUCO) y en el Pro-grama Nacional de Autogestión para el DesarrolloEducativo (PRONADE), de El Salvador y Guatema-la respectivamente, este programa tiene como objeti-vo mejorar la calidad de la educación a través de laparticipación comunitaria en la prestación de servi-cios educativos a la población rural con mayores ca-rencias sociales y educativas, especialmente en losniveles preescolar y primaria.
Iniciado en 1999, atendió ese año a más de 25 milalumnos de ambos niveles en 13 de los 18 departa-mentos del país. Se ha planteado como meta la aper-tura de 500 escuelas para ampliar la cobertura de laeducación. Dichas escuelas funcionan mayoritaria-mente en casas privadas (72%) y las restantes operanen escuelas (17%) y en iglesias (7%), careciendo mu-chas de ellas de las condiciones básicas de un centroeducativo (por ejemplo, letrinas y agua potable).
Las organizaciones de base de estas escuelas sonlas Asociaciones Educativas Comunitarias (AECO),responsables de la contratación de maestros, adquisi-ción de material didáctico y habilitación de las escue-
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destinado a capacitación y apoyo organizativo de lasAECO.
Contacto: Nancy Portillo de Rodríguez, DirectoraUnidad de Cooperación Externa, Ministe-rio de Educación.Fono: 504 2 227 497.Fax: 504 2 23 227271; 23 75567.
Fuente de información:– Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, “Ex-
periencias en Gestión Educativa. Proyecto OEARefuerzo de la gestión educativa y desarrollo ins-titucional”, Vol. 1 Managua, Nicaragua. Marzo2000.
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País: MéxicoNombre del proyecto: Gestión Escolar en la Escuela PrimariaInstitución responsable: Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Bási-
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la documentación del proceso que estas siguen alponer en marcha la innovación.En la primera etapa del programa, entre septiem-
bre y diciembre de 1997, la mayoría de las escuelasdiseñó su proyecto escolar –los que se han concentra-do en el mejoramiento de la lectura, la escritura, laexpresión oral y algunos en matemáticas– y antes definalizar el ciclo la mayoría lo puso en marcha. Alterminar el ciclo escolar 97-98, el personal docente ydirectivo evaluó su proyecto escolar tanto en lo relati-vo al proceso de integración de los equipos de trabajo(al poner en discusión del Consejo Técnico Escolarasuntos de carácter pedagógico) como en lo que serefiere al desarrollo del proyecto y los resultados ob-tenidos.
Como resultado de la experiencia, se destaca larevitalización del Consejo Técnico de la escuela,orientándolo a asuntos técnico-pedagógicos, la incor-poración de los directores a las discusiones académi-cas, la identificación de necesidades de actualizaciónpor parte de los maestros y el mejor aprovechamientode los materiales educativos, entre otros. Por otra par-
Es un programa iniciado en 1997 en 200 escuelasubicadas en 5 estados (Baja California Sur, Colima,Guanajuato, Quintana Roo y San Luis de Potosí). Enlos años siguientes el programa se amplió alcanzandoa 621 establecimientos en el ciclo escolar 1999/2000,y llegando también a otros estados como Michoacán,Morelos, Nayarit, Sonora, Baja California y Durango.
Contando con apoyo técnico y financiero del Fon-do Mixto de Cooperación Técnica y Científica Méxi-co-España, el programa fue concebido para mejorar laorganización y el funcionamiento cotidiano de las es-cuelas primarias y para probar una estrategia de capa-citación y de promoción del trabajo colegiado en lasescuelas. El proyecto combina dos líneas de trabajo:– La transformación de la organización y el funcio-
namiento cotidiano de las escuelas primarias me-diante un diagnóstico de la situación educativa dela escuela y la formulación de un proyecto educa-tivo para superar los principales problemas detec-tados.
– La recolección y sistematización de informaciónsobre las características generales de la escuela y
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te, en el desarrollo del proyecto se han elaborado di-versos materiales: cuadernos para transformar la es-cuela, una serie de trípticos, el periódico “Transfor-mando nuestra escuela” y videos.
Pese al logro de la elaboración de proyectos esco-lares en poco más del 90% de las escuelas participan-tes, estudios sobre la experiencia reconocen que lapropuesta de funcionamiento de las escuelas no halogrado convertirse en el estilo de trabajo de las mis-mas. Los logros varían, además, por las diferenciasexistentes entre los establecimientos, pero registranefectos positivos sobre las relaciones de colaboracióny responsabilidad entre las autoridades educativas fe-derales y las escuelas; sobre la capacitación de losequipos estatales; sobre la capacitación de los equi-pos técnicos de programas compensatorios; sobre losCentros de Maestros, que usan materiales diseñados;y algunas experiencias de directivos y maestros.
Contacto: Lic. Rodolfo Ramírez.E-mail: [email protected]; Rosa Ora-lia Bonilla Pedroza. Coordinadora.Fono: 52 55 328 1097 ext. 18922.Fax: 52 55 230 7772.E-mail: [email protected]
Fuentes de información:– Secretaría de Educación Pública de México, “In-
forme de Labores 1997-1998”. Dirección Generalde Informática. www.sep.gov.mx/informe
– Secretaría de Educación Pública, “Perfil de laEducación en México”, segunda versión corregida.México D.F. 1999.
– Organización de Estados Americanos, “ProyectoMultinacional de Refuerzo de la Gestión Educativay Desarrollo Institucional. Informe de México”. Enhttp://www.mcye.gov.ar/oea/experiencias/mexico
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País: NicaraguaNombre del proyecto: Escuelas o Centros Autónomos(*)Institución responsable: Ministerio de Educación
Programa iniciado en 1993, el cual busca transfe-rir responsabilidades administrativas desde el gobier-no central a los Consejos Directivos de las escuelas,con el objeto de mejorar la eficiencia en el uso de losfondos públicos, movilizar recursos en las localidadesy aumentar la efectividad de las escuelas.
Los Consejos están integrados por el director de laescuela y representantes de maestros, padres y alum-nos, en número que varía según el tamaño de la es-cuela. Salvo los estudiantes, cada miembro vota parala toma de decisiones sobre aspectos materiales yacadémicos de la escuela. Igualmente, tienen autori-dad en materias pedagógicas (definen el programa cu-rricular de la escuela, fijan sus propias normas deevaluación de los estudiantes, seleccionan textos es-colares, definen el horario y calendario escolar), ad-ministrativas (contratan director, vetan decisiones deldirector sobre contratación de personal administrativoy sobre asuntos pedagógicos, y respecto a sus sancio-
(*) Esta experiencia forma parte del Portafolio de Programas Conso-lidados de la Unidad de Desarrollo Social, Educación y Culturade la Organización de Estados Americanos, realizado en el marcodel Capítulo Educación de la Cumbre de las Américas. (Ver:www.oas.org/udse/cooperacion.html).
nes contra los estudiantes, etc.) y financieras (fijan yadministran el presupuesto escolar, fijan aportes vo-luntarios de los padres, otorgan incentivos financierosa los maestros, dan cuenta financiera de la escuela ala comunidad escolar y al Ministerio).
Hacia fines de 1995 el programa incluía 100 es-cuelas secundarias y se extendió a la enseñanza pri-maria. En las escuelas primarias urbanas se aplicó elmodelo utilizado en las secundarias. En las escuelasrurales, en cambio, se introdujo una nueva forma deautonomía: los Núcleos Educativos Rurales Autóno-mos (NER), conjunto de escuelas agrupadas en tornoa una principal, en la cual se establece un ConsejoDirectivo a cargo de las escuelas que integran el nú-cleo. Juntas, actúan como una sola escuela que com-parte el Consejo.
Para transformarse en autónoma, la escuela firmaun contrato con el Ministerio de Educación, previasolicitud firmada por la mayoría de los maestros y eldirector. El financiamiento de las escuelas autónomascombina transferencias mensuales del nivel central yrecursos locales generados por concepto de cuotasque cancelan los apoderados. La transferencia men-
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sual se determina sobre la base del presupuesto anualdel año anterior y está destinada a cubrir los honora-rios básicos de los maestros y gastos asociados a lamantención rutinaria de la escuela.
Estudios sobre la experiencia sugieren que esta haactivado cambios positivos al interior de muchas es-cuelas, traducidos en un mayor control sobre la admi-nistración escolar. También reconocen la necesidad derealizar evaluaciones que establezcan el eventualefecto de estos cambios sobre la calidad de la educa-ción y las metodologías de enseñanza. Las evidenciasdisponibles sugieren un incremento en la participa-ción de los padres en la escuela y una mayor asisten-cia de los docentes. También sugieren que el impactoparece depender de las circunstancias institucionaleslocales y las condicionantes económicas de la escue-la; que el concepto de autonomía es interpretado envariadas formas por los distintos actores del procesoeducativo; que la mayor participación de los padres amenudo se concentra en actividades sociales o apoyo
material a las escuelas, sin haber asumido un papelactivo como agentes educativos de sus hijos.
Contacto: Azucena Cruz Arias, Responsable de Re-laciones Internacionales, Ministerio deEducación.Fono: 505 2 650 391; 265 0444.Fax: 505 2 651191; 650391.
Fuentes de información:– King, E. et al., “Nicaragua’s School Autonomy re-
form: A first look” The World Bank. Washington,Sept. 1996.
– Fuller, B; Rivarola, M., “Nicaragua’s Experi-ment to descentralize schools: views of parents,teachers and directors”. Working Paper Serieson Impact Evaluation of Education Reforms. Pa-per N° 5. Development Economics ResearchGroup. The World Bank. Washington. February,1998.
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Gesti
ón es
colar
País: UruguayNombre del proyecto: Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)Institución responsable: Administración Nacional de Educación Pública
Inspirada en la experiencia chilena, los PME tie-nen como propósito desarrollar la capacidad de ini-ciativa y gestión autónoma de las comunidades do-centes escolares. Buscan, también, fortalecer lacapacidad de autoorganización de cada centro, permi-tiendo a los maestros ser gestores y administradoresde los cambios. A través del fomento a la creatividad,se busca la consolidación de un nuevo modelo de or-ganización educativa.
Las comunidades escolares elaboran un plan dedesarrollo de la escuela que atienda las dimensionesconsideradas prioritarias por los docentes, con el ob-jeto de contribuir a mejorar la calidad de la enseñan-za. Los proyectos ganadores reciben en promedioUS$ 3.000, que deben destinarse completamente a suimplementación.
Los PME se iniciaron en 1995 y se proyectabanhasta el año 2000, para completar en todo el periodoel apoyo a unos 800 proyectos. Hasta el año 2001, eldesarrollo de los PME estuvo a cargo de MECAEP,pero una vez evaluada la experiencia como exitosa, sedecidió institucionalizar esta práctica a nivel del Con-sejo de Educación Primaria. Su financiamiento y la
capacitación que se imparte continúan correspondien-do a MECAEP.
Entre 1995 y 1997 se habían apoyado 444 PME,priorizando las escuelas que presentan mayores ca-rencias en materias de deserción, repetición e inasis-tencia, y cuyos alumnos provienen de hogares de ba-jos ingresos. Así, la mitad de los PME ganadorespertenecen a escuelas de alto riesgo y un 30% a es-cuelas de riesgo medio.
En 1998 se seleccionaron 141 proyectos por con-curso, por una inversión total de US$ 420 mil. Losproyectos se refieren a variadas temáticas, reflejandolas inquietudes de los docentes (lenguaje, derechoshumanos, hábitos alimenticios, Internet, entre otros).
Al igual que en Chile, los recursos se distribuyen através de un concurso al que las escuelas postulan. Laduración promedio de los proyectos aprobados es de24 meses, frente a los 30 meses observados en Chile.
Una evaluación realizada en los PME de Uruguaysugiere efectos modestos pero positivos sobre los re-sultados educativos de escuelas con estos proyectos.Su impacto es levemente superior en castellano y sig-nificativamente mayor en matemática. Las mejorías
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en los rendimientos aumentan en la medida en quedisminuye el tamaño de las escuelas. Asimismo, seobserva un incremento notorio en la asistencia en es-cuelas con PME, una disminución en la rotación dedirectores y en el ausentismo de los docentes. Aunqueno se identifican cambios en la forma de hacer clases,se sugiere que estos operan a través de una mayorconciencia y seguimiento del director sobre el desem-peño de los docentes.
Contacto: Silvana Marín, Encargada de RelacionesInternacionales.Fax: 598 2 915 63 52, 915 3857
Fuentes de información:– Administración Nacional de Educación Pública,
“Una visión integral del proceso de reforma edu-cativa en Uruguay. 1995-1999”. Montevideo,2000.
– Espínola, Viola, “Autonomía Escolar: Factoresque contribuyen a una escuela más efectiva”. Ban-co Interamericano de Desarrollo. DepartamentoRegional de Operaciones. Washington, febrero2000.