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1DOCUMENTO DE APOYO / EDUCACIÓN INICIAL / MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS RÍO NEGRO

DESARROLLO CURRICULAR

DOCUMENTO DE APOYO / EDUCACIÓN INICIAL / MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS RÍO NEGRO


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AUTORIDADESGOBERNADORAlberto WERETILNECK

MINISTRA DE EDUCACIÓNMónica Esther SILVA

SECRETARIO DE EDUCACIÓNJuan Carlos URIARTE

VOCALIA GUBERNAMENTAL Omar RIBODINO – Pablo NUÑEZ

VOCALÍA DOCENTESandra SCHIERONI

VOCAL REPRESENTANTE DE MADRES Y PADRESAlberto REYES

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓNMaría de las Mercedes JARA TRACCHIA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIALRuth Fanny DEJTIAR



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COORDINACIÓN PEDAGÓGICA Lic. Lucia Noemí Barbagallo

AUTORAS Rosa Violante Elvira Rodríguez de Pastorino

DISEÑOComunicación Institucional

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIALMinisterio de Educación y Derechos HumanosRío Negro, 2019



INDICE A / ENCUADRE PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO 7 1_Acerca del Currículum 9

2_El Sujeto de la Educación Inicial. Acerca del Aprendizaje 10

3_El aporte de las neurociencias 21

4_Implicaciones para la acción educativa en el Nivel Inicial 23

5_Acerca del aprendizaje. El aprendizaje como construcción 25

6_El docente y la docente de la Educación Inicial. Acerca de la Enseñanza 27

a_Pilares para organizar la Enseñanza en la Educación Inicial 27

b_El Diseño Curricular y las formas de diseñar la enseñanza 38

c_La evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza 43

B / PROPUESTA CURRICULAR 53 1_Las configuraciones didácticas propias de la Educación Inicial 54 2_¿Qué enseñar? 57

3_Los contenidos organizados en Campos de Experiencias, expresados en Núcleos de Aprendizajes 60

4_Caracterización de los Campos de Experiencias y sus interacciones 65 5_Educación Integral. La formación de la Identidad Personal y Social y Alfabetización Cultural 69

6_Los Campos de Experiencias que estructuran la Propuesta Curricular para promover la Educación Integral 71

7_Las Tics en la Educación Inicial 73

8_¿Cómo enseñar? 74 Dispositivos para organizar la enseñanza: espacio, tiempo y grupos 74 9_Algunas formas de enseñar propias de la Educación Inicial 88 10_Articulando el Qué y el Cómo enseñar 95

BIBLIOGRAFÍA 113



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1_Este documento de apoyo para el debate curricular es una versión ampliada de la propuesta de encuadre pedagógico didáctico presentado en el DC Versión 1.0 Río Negro, 20192_Se toman como referentes: Los “Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial” (Violante, R. Soto, C.2009-2011), los “Diez aspectos claves de una educación infantil de calidad (M. Zabalza, M. 1996) y “Tiempos, espacios y grupos” (Bondioli, A. Nigito, G.2008), entre otros aportes específicos acerca de cómo pensar la enseñanza para niñas y niños menores de 6 años.3_“Qué enseñar” y “Cómo enseñar” son expresiones del por qué y para qué de la Educación Inicial, es decir de los fundamentos-razones y propósi-tos. El “porqué” y el “para qué” se expresan concretamente en los “contenidos” o núcleos de aprendizaje y en los modos de organizar la enseñanza.

A / ENCUADRE PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO1

El presente Documento Curricular, plantea una actualización y revisión de los Diseños de Jar-dín de Infantes (1997) y Jardín Maternal (1999). En él, se propone el tratamiento del pasaje de los componentes clásicos del modelo didáctico (propósitos, contenidos, actividades, metodo-logía, evaluación), a la elaboración de una nueva agenda de la Didáctica de la Educación Inicial. Agenda constituida por: Campos de Experiencias, Núcleos de Aprendizaje, Espacio, Tiempo, Grupos, Multitarea y Organizadores de la Enseñanza.

Se asume el desafío de pensar algunos organizadores en una nueva agenda de la Didáctica,2 que más allá de las categorías clásicas que conducen en muchos casos a formulaciones ge-nerales, se puedan precisar algunos principios singulares, que hacen a la tarea particular que demandan los niños y las niñas pequeñas, para las propuestas que se les ofrecen en el devenir cotidiano de las salas.

El Encuadre Pedagógico –Didáctico, se organiza en dos apartados: los Fundamentos y la Propuesta Curricular.

Con respecto a los Fundamentos, se parte de la concepción de Curriculum; se caracteriza al Sujeto de la Educación Inicial y a los modos de comprender sus procesos de aprendizaje, apoyando la idea de acompañar las Trayectorias de aprendizaje-escolares particulares, su-perando las cronologías monocrónicas, por el seguimiento de cronologías múltiples (Terigi,F. 2007). Estos procesos de aprendizaje de los niños y las niñas se han de promover desde una enseñanza centrada en el juego, la construcción de escenarios, la multitarea y un o una docen-te que acompañe, provoque, desafíe, enseñe, arme espacios, juegue, ofrezca materiales que se constituyan para los niños y las niñas en oportunidades cotidianas de participar de contextos de vida enriquecedores para la formación personal y social.

En los Fundamentos también se explicitan determinados criterios para anticipar y diseñar la enseñanza, como así también, se presenta un modo de comprender a los procesos de evalua-ción, como formas de analizar y revisar las prácticas de enseñanza y las maneras en que se van conquistando los aprendizajes por parte de los niños y las niñas en un marco institucional.

Con respecto a la Propuesta Curricular, se organiza teniendo en cuenta a los dos interrogantes clásicos de la Didáctica: “Qué enseñar” y “Cómo enseñar”3, entendidos desde una concepción que se va desarrollando con los componentes de una nueva agenda.



1_ACERCA DEL CURRÍCULO

Tal como ya se ha afirmado se entiende, junto a Flavia Terigi (2007) que: “… el curriculum, como herramienta de la política educativa, comunica el tipo de experiencias educativas que se es-pera que en las instituciones educativas, se ofrezca a niños y niñas. Como formulación de un proyecto público para la educación, se transforma en expresión de los compromisos del Esta-do con la sociedad, con los niños y niñas y con las instituciones que educan”. Por esta razón, es considerado una herramienta de trabajo para los equipos docentes.

Silvia Rebagliati y Rosa Violante4 en la misma línea, expresan: “Se trata de una declaración pública acerca de lo que se espera de las prácticas educativas y por consiguiente de las ex-periencias que niños y niñas, pueden tener en las instituciones: qué se enseña y qué no se enseña, qué debe enseñarse y qué puede no enseñarse”. Por lo tanto, se afirma la importancia de sostener una propuesta curricular abierta, flexible, la cual debe ser redefinida en la cons-trucción de propuestas de enseñanza contextualizada.

Desde una perspectiva general se puede afirmar que el currículo es el conjunto de prescrip-ciones acerca de la enseñanza. Es una prescripción selectiva, por lo tanto el currículo es una opción y un proyecto cultural. Por otra parte, se entiende que curriculum no equivale exclusi-vamente al documento escrito en el que aparecen las prescripciones, sino que lo importante es poder reconocer aquellos procesos curriculares a través de los cuales las prescripciones se transforman en acciones concretas de enseñanza. Acciones que posibilitan que el curriculum real del quehacer escolar cotidiano “cobre vida”, dentro del presente marco, con reestructura-ciones vinculadas con los contextos, de aquello que resulta situado.

Los procesos curriculares suponen actitudes de aceptación, rechazo o redefinición de las pres-cripciones que se operan sobre lo prescripto. Estos procesos contribuyen a transformarlo, con el protagonismo de los agentes reales que se encuentran en nuestras Escuelas Infantiles.

Para comprender cuál es la perspectiva que el presente Documento sostiene, reconocemos tres modelos teóricos que nos permiten caracterizar los procesos curriculares:

El primero, es el modelo de la hipótesis de la aplicación o el de la eficacia absoluta de la lógica de la prescripción (F. Terigi, 2007). Se refiere a un proceso curricular de aceptación acrítica de las prescripciones a llevar a cabo en la práctica cotidiana. En estos casos, el o la docente actúa como “aplicador” de las propuestas ofertadas en el currículo.

El segundo modelo, es el de la hipótesis de la disolución de lo prescripto. Es decir, al Diseño curricular no se lo toma en cuenta. Propone entender que el currículum formal, resulta un “convidado de piedra” en los procesos pedagógicos, manteniendo la caracterización de Flavia Terigi. En estos casos, la lógica de lo real define las acciones por encima de la lógica de lo prescripto. Se produce una suerte de no consideración de las prescripciones a tener en cuenta.

Por último, el tercer modelo es el de la hipótesis de la especificación al que se adhiere. Propone un proceso de apropiación por parte de los sujetos actores de las prescripciones, transfor-mándolas en función de los contextos reales en los cuales se va a pensar -y concretar- la propuesta de enseñanza.

4_ Rebagliati S y Violante, Rosa (2015). Proceso de Revisión curricular de Educación Inicial en Río Negro: Aportes para el debate en Jornada institu-cional de Agosto. Viedma. Dirección de Ed. Inicial. Ministerio de Educación y Derechos Humanos.



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En síntesis, en el interjuego entre la lógica de lo real y la lógica de lo prescripto, se acuerda con la idea de un diálogo entre ambas. De esta manera, se permite una apropiación y re-definición de los acuerdos y prescripciones, para pensar la propuesta de enseñanza en términos de una construcción artesanal, donde tienen cabida las fuerzas singulares que operan en realidades concretas, en instituciones específicas, con determinados estilos docentes y con niñas y niños con sus particularidades. Motivos por los cuales, se considera que el o la docente es un artesa-no o artesana de la enseñanza, quien diseña una propuesta particular basada en su formación profesional, situada y contextualizada.

Desde este lugar, el curriculum se constituye en el referente compartido para la provincia, en el que se explicitan las definiciones a nivel de la escala política-educativa, acerca de aquello que se pretende enseñar y aquello que se espera que aprendan niños y niñas de Río Negro.

Posteriormente, se reconoce un segundo nivel de escala, que se refiere a la propuesta institu-cional donde se establecen ciertos acuerdos acerca de qué es aquello se va a enseñar, de qué manera y cómo se va a organizar la tarea, en función del contexto de los niños y las niñas que asisten a una institución en particular. En la medida en que en la institución o en la zona resul-te factible, una propuesta que comprometa una racionalidad compartida, un equipo docente que mancomune en forma solidaria, la escucha de las voces de niñas y niños, aportes de las conducciones, los y las docentes, las comunidades.

Y por último el o la docente en un nivel de escala a nivel sala, será quien elabora una propues-ta para su grupo de niños y niñas. Desde este punto de vista, se concibe al docente entonces, como artesano y-o artesana de la enseñanza, pensantes-hacedores de la enseñanza, cons-tructores de la propuesta contextualizada, pensando en los niños y las niñas reales que asis-ten cotidianamente a una institución, en particular.

En síntesis, se ha partido de una definición de curriculum en la cual el o la docente ocupa un lugar de protagonista activo, participa de un proceso de especificación curricular que lo con-vierte en autor-autora, artesano-artesana de su propia propuesta de enseñanza y desde ese lugar retoma, redefine las prescripciones compartidas en el marco del presente Documento.

Teniendo en cuenta el armado de las propuestas de enseñanza contextualizada, se agrega a la tarea de artesana- artesano la importancia de que el o la docente escriba sus prácticas y las convierta en comunicables. Mantenga la memoria pedagógica de las construcciones efec-tuadas y de las puestas en acto de las distintas tareas de enseñanza específicas. De tal modo que se comience a construir, a nivel institucional y por sala, una suerte de “Banco de relatos de experiencias”, una compilación, o antología que surja tanto de las prescripciones, como de aquello que dé cuenta de la singularidad de las diversas situaciones de juego y enseñanza y de los sujetos particulares a los que les están enseñando. Hecho que permite entonces, una progresiva acumulación de historias pedagógicas, de propuestas enraizadas en las prácticas de salas de una institución, posibles de hacer circular y socializar en tanto memoria pedagógica viva de las Escuelas Infantiles de la provincia.

2_EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN INICIAL Acerca del Aprendizaje5

Las concepciones sobre el desarrollo infantil fueron variando a lo largo de la historia. Los procesos de aprendizaje y socialización, así como las representaciones sobre los cuidados

5_Este apartado ha sido elaborado por Rosa Windler, se toma como base el apartado: “El educando del Nivel Inicial” del DC. Río Negro. (1997) el cual ha sido revisado y actualizado por la autora



básicos que requieren los niños y las niñas para crecer y desarrollarse saludablemente, se fueron enriqueciendo en virtud de los descubrimientos científicos y las diferentes experien-cias sociales y culturales.

La educación infantil se inicia en el momento del nacimiento del niño y la niña, al integrarse a su entorno cultural y acceder a los conocimientos, creencias, pautas y valores que interven-drán en su constitución subjetiva. Gradualmente irá construyendo diferentes capacidades que definen lo humano: amar, desear, pensar, actuar, comunicarse, trascender, afirmarse en sí mismo, participar, crear, construir, transformar.

Su afectividad, sus relaciones sociales, su sexualidad, su inteligencia se irá organizando de manera singular. Como ser social es un sujeto histórico, transitando la infancia, una etapa de la vida que entraña un sentido en sí misma y adquiere su significación plena al considerarla en relación con la vida total de cada individuo.

El niño y la niña son sujetos activos, y como constructores de su propio desarrollo reflejan los inter-cambios que se producen en su territorio vital para poder adaptarse dinámicamente a su realidad.

En general, un cierto perfil del desarrollo físico y psicológico es común a todos los niños y las niñas, aunque coexisten rasgos de suficiente diversidad entre unos y otros, para poder afirmar que cada sujeto recorre a su particular manera y ritmo, la trayectoria de su desarrollo.

Conocer al niño y la niña en sus dimensiones bio-psico-sociales, insertas en un contexto histó-rico-sociocultural, es requisito indispensable para trabajar como docente.

La propia experiencia y la información teórica permiten a los y las docentes conocer muchos aspectos importantes de la conducta de los niños y las niñas.

El valor de las fuentes teóricas es fundamental en la medida en que se ponga en relación diná-mica con las prácticas educativas concretas y que sirva para reflexionar sobre ella.

Actualmente, se han sumado muchos y valiosos aportes teóricos acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje que caracterizan a los niños y a las niñas. En este caso se ha optado por explicar -sin pretensión de exhaustividad- algunos aspectos que tienen especial interés para la educación.

Si bien se presentan desagregados en los siguientes Apartados, su consideración demanda una visión integradora que los visualice desde la totalidad de sus expresiones de modo diná-mico e interactivo.

Estos son:El desarrollo afectivo, social y psicosexual.El desarrollo intelectual.El desarrollo del lenguaje.El desarrollo motriz.El desarrollo moral.El desarrollo del juego.

Cabe señalar que se ha elegido un encuadre evolutivo de dichos aspectos por entenderse que encierran mayor nivel explicativo que el que brindan los enfoques descriptivos organizados en torno a edades cronológicas.



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El desarrollo afectivo, social y psicosexual

El recién nacido y la recién nacida establecen una intensa relación afectiva con quienes lo atienden, cuidan y brindan ternura y amor, satisfaciendo sus necesidades y deseos. Esto im-plica dos aspectos igualmente significativos: el valor de la afectividad como expresión del psiquismo total y el carácter social del mismo. Los vínculos dinamizadores del desarrollo se generan sobre las diferentes vías del contacto corporal táctil y los momentos más propicios para establecerlos son los de alimentación, higiene y juego, durante los cuales tendrán lugar las comunicaciones gestuales, verbales y visuales que deben ser ofrecidas por los adultos y las adultas con cariño y calidez. Estos intercambios múltiples configuran una situación en las que inciden una serie de factores tales como: el sostén seguro, las expresiones faciales afa-bles, las palabras cariñosas, las sonrisas, las miradas, las caricias, entre otros.

Varios autores (H. Wallon, L. Vigotsky, P. Janet, J. Baldwin, entre otros) afirman que el ser hu-mano es biológicamente social, es decir que la necesidad del Otro, está inscripta en lo orgánico y se verifica en la necesidad de ser asistido para sobrevivir, en los primeros años.

En las diferentes teorías siempre aparece el lugar de los proveedores de cuidados y de amor: ma-dre, padre, familiares, educadores, docentes, entre otros, caracterizados como Otro o los Otros, con mayúscula para resaltar la significatividad que detentan en el vínculo con LAS INFANCIAS.

El punto de partida del desarrollo de las conductas afectivas y sociales es pues, el de la ínti-ma unión con “los proveedores” (Erickson) de los que gradualmente el niño y la niña se irán desprendiendo hasta establecer las diferencias entre lo interno, el sí mismo y lo externo, los otros y el entorno. Erickson también señala que según esa relación trasunte confianza o in-seguridad, se irá constituyendo de manera diferente la relación entre cada sujeto y los Otros.

En los primeros años, importantes acontecimientos como la aparición de la marcha y el len-guaje contribuyen a que se desarrolle en el niño y la niña un sentimiento de sí mismo, más rico en experiencias y en poder discriminar las emociones placenteras de las desagradables, vinculadas con su constelación familiar.

Al llegar al Jardín, el niño y la niña han acumulado un rico bagaje de experiencias vivenciadas en el ambiente familiar. En ese momento, se hace evidente una fuerte ambivalencia: por un lado, está es-trechamente unido a su familia pero contrariamente quiere poner a prueba su autonomía. Al tratar de reafirmar su individualidad manifiesta intemperancia y obstinación, se niega a aceptar limitacio-nes, normas y pautas que impliquen demora en la satisfacción de sus deseos.

Los celos y la agresividad, diferentes entre sí por su especificidad afectiva, tienen sin embargo en común el hecho de que ponen de manifiesto la inseguridad que experimenta el niño y la niña respecto de sus afectos y posesiones. Por estas razones, puede resultar algo difícil para algunos niños y niñas, y dependiendo de la edad, su inclusión en un grupo de pares, dadas las exigencias de integración que conlleva la conducta grupal.

Considerando que la familia continúa siendo el principal agente socializador durante la etapa de la infancia, es importante que los y las docentes procuren compartir con los familiares la educación del niño y la niña. De este modo la escuela infantil se asume como la institución social encargada de abrir nuevas perspectivas y “mostrar otros mundos”.

Es preciso considerar que la acción socializadora de la familia, en tanto anterior a la escuela,



interviene en la constitución subjetiva del niño y la niña desde las relaciones afectivas des-plegadas y las pautas del grupo familiar, inserto en el contexto más amplio de la comunidad social a la que pertenece. Esto significa que en la escuela se debe poner especial cuidado en no interferir con las exigencias familiares para evitar provocar en el niño y en la niña sentimien-tos de baja autoestima y desvalorización.

Se procurará brindar espacios de inclusión y participación al respetar las diferencias fami-liares y aceptar la diversidad cultural, evitando marginar a quienes provienen de familias de inmigrantes, o carecientes, o pertenecientes a minorías étnicas o religiosas, no se acercan a la representación del modelo típico de sujeto infantil, que aún subsiste como referencia para algunos adultos, quizás a nivel inconsciente.

El Desarrollo Psicosexual

Un aspecto fundamental del desarrollo afectivo es el que se produce en torno a la sexualidad. El Psicoanálisis ha profundizado la explicación de la evolución de la energía libidinal, es decir, el impulso a la expansión y despliegue de lo vital. Este impulso atraviesa toda la vida humana desde el nacimiento y se desarrolla mediante un proceso activo de constitución en el que tie-nen enorme importancia los vínculos afectivos.

En los primeros meses de vida, la relación con la madre o persona sustituta es intensa. Algu-nos autores la llaman simbiosis, apego; dependencia; díada, diálogo tónico y aunque concep-tualicen en forma diversa, se ve destacada la importancia del Otro en la función estructurante de la subjetividad. Progresivamente se va recortando el propio yo, enmarcado en los límites del cuerpo, que es percibido por el niño y la niña como fuente cada vez más exigente de deseos y necesidades.

Después del primer año, el sentimiento de autonomía se irá extendiendo en función de nuevas experiencias: el lenguaje, la marcha, el control fisiológico, entre otros, que inunda de cierta omnipotencia y orgullo al pequeño ser, especialmente cuando es reconocido en sus logros.

Sin embargo, van apareciendo límites que le señalan que su lugar propio en la estructura familiar debe ser ocupado por él y es el lugar de hijo. Esta situación caracterizada por Freud como edípica, es intensa y conflictiva y puede dejar huellas en la subjetividad.

En esta etapa se inician una serie de preguntas vinculadas con las características de los roles femenino y masculino, las diferencias entre los sexos, la curiosidad sobre el origen de la vida y la muerte, la búsqueda de independencia, a las que se suman ciertas dudas y temores. Todas estas manifestaciones se expresan en los juegos infantiles, en sus conversaciones y también en sus momentos de sueño.6

La importante complejidad afectiva de esta etapa, exige de las y los docentes del nivel inicial, un esfuerzo de comprensión y contención que necesariamente implica reconocer el conflicto afectivo, sin negarlo u ocultarlo y ayudando con sus actitudes y propuestas educativas a su elaboración y superación.

6_Cabe señalar que en el año 2006 se sanciona la Ley 26.510 de Educación Sexual Integral, que establece en su origen la creación de un Pro-grama Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación, así como el desarrollo de capacitaciones presenciales y virtuales a los y las docentes bajo la órbita del Instituto Nacional de Formación Docente junto con el área de Educación Sexual Integral y la elaboración de materiales y recursos para que los contenidos alcancen a todos los niveles educativos y a todas las comunidades educativas del país.



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El desarrollo intelectual

La inteligencia es la capacidad del sujeto que le posibilita conocer, comprender, resolver pro-blemas, adaptarse a situaciones, desde las más simples y habituales a las más novedosas y complejas. A través de su propia acción, el sujeto en desarrollo irá enfrentando y creando soluciones nuevas o inéditas ante situaciones también novedosas, poniendo de manifiesto su creatividad e invención.

Esta forma compleja de adaptación sufre un desarrollo evolutivo que es característico: existe una continuidad funcional de la inteligencia durante toda la vida, expresada en esa cualidad de reinvención y comprensión de problemas, pero también se manifiesta una diversidad es-tructural que da cuenta de las distintas formas de conocer e interpretar al mundo por las que atraviesa el hombre, en función de las diversas herramientas intelectuales de las que dispone sucesivamente.

J. Piaget caracterizó, de una manera ya clásica, las diferentes etapas que corresponden a los distintos modos de apropiarse cognitivamente de la realidad. El niño y la niña que asiste al Jar-dín de Infantes atraviesan el período preoperatorio, que sucede al sensorio-motriz y anticipa el operatorio-concreto.

Es importante tener en cuenta que la inteligencia sensorio-motriz se organiza en torno de las coordinaciones entre percepciones y movimientos que va conformando el bebé para ordenar sus experiencias. Es una forma de inteligencia centrada en la acción a partir de la cual se van constituyendo esquemas, que se aplican progresivamente a situaciones nuevas cada vez más diversas y que también se combinan entre sí. Hacia el final de la primera etapa, el logro de la función simbólica o semiótica amplía y enriquece las posibilidades cognoscitivas porque in-corpora la representación mental. Desde ese momento, el mundo físico y simbólico inician su especial interrelación: la acción se interioriza y se manifiesta en el pensamiento.

En el segundo período -preoperatorio- un complejo proceso evolutivo se instala para dar ori-gen, posteriormente, al pensamiento operatorio. Necesariamente van apareciendo en el pen-samiento infantil, formas de categorización y conceptualización, así como las primeras expli-caciones causales.

Caracteriza a este período un marcado egocentrismo que tiñe las explicaciones infantiles de omnipotencia y animismo. El niño y la niña creen que el mundo es tal como lo perciben, no son capaces aún de analizar el punto de vista del otro. Las formas de razonamiento no pueden aprehender más de un tipo de relación por vez, porque tampoco el dato perceptivo puede ser analizado variando la perspectiva. El pensamiento está así sometido a una doble centración: en el propio punto de vista del sujeto y en su aspecto parcial del objeto.Hacia el final de la etapa, se van produciendo las coordinaciones entre representaciones que van a permitir la flexibilidad y la articulación de la percepción y con ello las descentraciones que necesita el pensamiento operatorio.

El desarrollo intelectual, por otra parte, está estrechamente vinculado con los aspectos afec-tivos. En la etapa etaria que abarca el Nivel Inicial, el pensamiento es todavía en alto grado global e intuitivo.

Está determinado, en gran parte, por los sentimientos y no siempre se distingue por tener carácter objetivo sino más bien por la relación que guarda con deseos o temores personales.



En el pensar de los niños y de las niñas, la fantasía creadora tiene gran importancia. Es fre-cuente que no distinga todavía entre lo real y lo que él o ella añade mentalmente, entre lo que en realidad ha experimentado y lo que sólo se ha imaginado. Así, a menudo se alternan en las vivencias del niño y la niña los aspectos de la realidad con interpretaciones fantásticas, donde los sentimientos desempeñan un papel importante.

Esta riqueza de fantasía se manifiesta en su afición a los cuentos y relatos.

Es conocida su inclinación a tratar a sus juguetes y a otros objetos como si tuvieran vida. A este rasgo de la actitud infantil se lo llama animismo. Suele averiguar para qué sirve algo, para qué es bueno, qué se saca de ése, qué se puede hacer con eso…. Junto a este pensamiento deno-minado finalista, se observa a menudo el pensamiento mágico. Así se distingue a una conducta pensante que se contenta con suponer conexiones voluntarias, con frecuencias sobrenatura-les. Cuando se inicia, la causalidad aparece vinculada con formas mágicas y las explicaciones tienen relación con la fantasía. Otra característica es el artificialismo que lo lleva a considerar al universo en general, a todo que lo rodea, aun los elementos naturales como montañas y lagos, como una gran construcción hecha por los adultos y las adultas. Ambos, animismo y ar-tificialismo, se vinculan con la causalidad mágica y con su egocentrismo, que le dificulta dejar su propio punto de vista.

Los conceptos de que disponen los niños y las niñas muestran las huellas de la interpretación global. Aunque comprenden y emplean variadas palabras de la lengua de los adultos y adultas, su saber conceptual se desvía muchísimo del concepto tal como lo define la lógica. La mayoría de los conceptos son poco claros, adquieren significado, sobre todo, por las experiencias prác-ticas que realizan con los objetos, porque el niño y la niña comprenden el concepto siempre que pueda relacionarlo con aquellas vivencias que le han impresionado.

La memoria del niño y la niña es muy lábil todavía, y se producen fácilmente “recuerdos” que sólo son ilusiones subjetivas. El desarrollo psicológico no es un proceso de despliegue auto-mático de potencialidades, producido por la sola experiencia del niño y la niña con los objetos de su entorno. Es un proceso social y cultural, asistido y mediado. Esta mediación sólo es efectiva si además de reforzar el desarrollo ya alcanzado, es también capaz de anticipar el desarrollo inminente, es decir, si apoya el desarrollo del niño y la niña, lo potencia y estimula.

El desarrollo del lenguaje

Es importante que en el período inicial de la acción educativa, los y las docentes tengan cono-cimiento de ciertas características del desarrollo del lenguaje en el niño y la niña.

Mientras transcurren el primer año de vida, expresan sus intenciones comunicativas a través de gestos, señalando objetos, vocalizaciones y balbuceos simples y reduplicados y, paulati-namente alcanzan un control gradual de los mecanismos fonatorios. A partir del habla de la madre o de los cuidadores, se produce un estilo conversacional que otorga al y la bebé el lugar de interlocutor, mucho antes de que pueda participar activamente en la conversación. Así, co-mienza a generarse la experiencia de comunicación entre ambos. A esta construcción conjun-ta de sentidos Bruner la denomina formatos de acción o interacción conjunta (Bruner, 1986). El niño y la niña van tomando conciencia de que sus fonaciones, gorjeos y sonidos diversos producen algún efecto en sus familiares y así comienzan a comunicarse con los que lo rodean.



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El lenguaje aparece cercano al final del primer año de vida, cuando la niña y el niño producen sus primeras palabras sobre la base de emisión de sílabas y algunas palabras cortas.

En la producción de las primeras palabras, utilizan modos que responden a sus capacidades y restricciones articulatorias y perceptivas.

Posteriormente, inician la etapa de la palabra-frase, en la que expresan frases de una sola palabra con varios significados. Por ej.: dicen “Papá” para manifestar “Acá está papá” o “¿Dón-de está papá?’”. Tratan de imitar palabras que escuchan en su entorno y participan de la inte-racción social al escuchar cuando les hablan y responder utilizando los medios que conocen: gestos y tonos diferentes de voz para preguntar, quejarse, pedir, entre otros.

Como lo explica con claridad Baldisserri: “En los niños, la riqueza semántica potencial es siempre más amplia que la que se usa realmente y esto podría explicar el retraso observado frecuentemente de la producción respecto a la comprensión, así como el hecho de que, en el diálogo, el niño consigue llevar al plano material aquello que no hace espontáneamente”.

Gradualmente, enriquecen su vocabulario hasta estar capacitados para responder a diferen-tes preguntas referidas a los conocimientos aprendidos. Esto se debe a la capacidad simbólica que le permite representarse mentalmente los objetos, personas, acciones y situaciones, su-perando lo inmediato y la realidad presente.

Al estar el lenguaje estrechamente ligado con las experiencias de vida del niño y la niña, los signi-ficados que éste le da a las palabras y frases no son los mismos que le asignan un adulto o adulta. En interacción con el niño y la niña, el adulto o la adulta actúan como organizador lingüístico ayu-dándolo a alcanzar sus intenciones con los medios lingüísticos necesarios para lograrlo.

Los intentos de las niñas y los niños para producir emisiones estructuradas nos muestran estrategias como las de: suprimir, simplificar elementos, establecer un orden en los compo-nentes de la emisión, evitar las irregularidades del sistema adulto.

La forma sistemática en que el lenguaje infantil difiere del adulto nos indica que el niño y la niña construyen activamente las reglas de su gramática, que no son una imitación de los adul-tos y las adultas ni son un simple reflejo de un mundo de conceptos.

Por otra parte, la escuela también debe tener en cuenta un importante factor vinculado con las experiencias lingüísticas del niño y la niña del Nivel Inicial y éste es el que se refiere a un fenómeno inherente al lenguaje mismo: la existencia de variaciones lingüísticas.

Esto significa que los significados, las formas y funciones del lenguaje infantil dependen en gran parte de las experiencias personales, sociales y culturales del niño y de la niña.

Los niños y las niñas no son lingüísticamente homogéneos en cuanto a la variedad de lengua y variedad de usos del lenguaje que dominan, ya que ambos factores varían en función del me-dio familiar y social. Debe tenerse en cuenta para el tratamiento pedagógico adecuado, las va-riedades lingüísticas que la niña o el niño aporta, que éstos deben ser vistos como diferentes, en su forma, uso y significado, respecto de la variedad estándar que enseña la escuela, pero no por ello deficitaria. Es altamente probable que muchos niños y niñas que fracasaron en la adquisición de la lengua estándar estuvieran fuertemente condicionados por el tratamiento prejuicioso y descalificador aplicado a su lengua y su cultura.



La escuela debe proponerse que la niña y el niño logren nuevos usos del lenguaje y que aprendan a manejar nuevos contextos, más allá del cotidiano, para enriquecer y desarrollar su capacidad lingüística. En este sentido, su tarea fundamental es proporcionarles la posibilidad de vivir expe-riencias lingüísticas ricas y variadas que conduzcan a la ampliación de su repertorio verbal.

El Desarrollo Motriz

La capacidad motora con que el niño y la niña nacen requiere ser ampliada y perfeccionada continuamente, debido a que el movimiento es para el y ella un factor fundamental en la ex-ploración de su medio.

El pasaje del “ser movido” a “moverse” exige una extensa escala de aprendizajes que deben desarrollarse durante los primeros años de vida.

La evolución motora que tiene lugar a lo largo de los primeros meses de vida del bebé y que se da a partir de una serie de movimientos reflejos, constituye la plataforma para sus posteriores aprendizajes motrices esenciales y, también para el desarrollo de la inteligencia.

Al andar, el niño y la niña perciben nuevos espacios y relaciones. Van desarrollando su capa-cidad de observación y coordinación, logrando así un sentido del equilibrio, del espacio y del tiempo. Avanza en el conocimiento de sí mismo, de sus posibilidades y limitaciones.

Pero el aprendizaje del movimiento va más allá de la mera adquisición de habilidades mo-trices, porque el desarrollo motor va unido al desarrollo intelectual y afectivo. Es así que los logros en el plano motriz ocasionan también vivencias emocionales, cognitivas y sociales. Gra-cias a las experiencias cinéticas se desarrollan la curiosidad, la sensación de bienestar, de independencia, entre otros.

En este proceso, la presencia y participación del adulto y la adulta es de carácter relevante. Por un lado, porque el niño o la niña necesita que se le proporcionen estímulos adecuados a su nivel evolutivo, que se le presenten obstáculos a vencer, situaciones-problema que constitu-yen desafíos que le exijan poner en juego sus adquisiciones motrices previas y su creatividad. Por otra parte, el poder compartir con otro estas experiencias es especialmente importante para los aprendizajes sociales del niño y de la niña.

El desarrollo motor se prolonga durante toda la infancia, posibilitando un progresivo perfec-cionamiento de aspectos tales como la locomoción, el control postural, la coordinación ma-nual, el dominio de las relaciones espaciales y la percepción de formas. Simultáneamente se va construyendo el “esquema corporal”, entendido como la imagen que el niño y la niña tiene de su propio cuerpo en diferentes estados, posiciones y en relación con el espacio y los objetos. Esta noción, en cuya construcción intervienen no sólo los movimientos sino también los sentidos y sensaciones internas, requiere de un largo proceso. Es posible diferenciar so-meramente algunas de las etapas que tienen lugar en él o ella. Durante los dos primeros años de vida, suelen lograr su individualización. Es decir, que logran diferenciar su propio cuerpo respecto del entorno y objetos que lo o la rodean. La adquisición de la locomoción favorece notablemente esta delimitación, la que -por otra parte- se ajusta a las llamadas leyes del desarrollo: la ley céfalo-caudal (el niño y la niña van dominando su cuerpo en la dirección de la cabeza hacia los pies) y la ley próximo-distal (el dominio va en aumento desde la columna hacia las extremidades).



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Paralelamente se va produciendo el reconocimiento o identificación de las diferentes partes de su cuerpo, que se ve facilitado por la posibilidad de llamarlas por su nombre, a medida que avanza también su desarrollo lingüístico. En la primera etapa del Nivel Inicial, poseen un desa-rrollo de coordinación motriz general adecuado para la realización de actividades que pongan en juego su motricidad gruesa. En una segunda instancia, podrá ir afinando su coordinación visomotora y el dominio de la musculatura fina. Ello lo y la habilitará para manipular nuevos materiales y elementos, cuya exploración significará un enriquecimiento de sus experiencias y posibilidades motrices.

Durante esta etapa se va definiendo también la lateralidad, lo cual determinará el uso perma-nente de la mano y pierna más hábil. La definición del predominio lateral en su propio cuerpo colaborará para la futura construcción de las nociones de derecha e izquierda proyectables a las demás personas y objetos con los que interactúa.

Es interesante como Piaget compara los primeros estadios del período sensorio-motriz con el pensamiento representativo posterior, concibiéndolos como una “prefiguración”. La orga-nización de los movimientos y desplazamientos que en un principio se encuentran centrados sobre el propio cuerpo, van descentrándose hasta llegar “a un espacio en el cual el niño se si-túa como un elemento más entre los demás. (...) Vemos aquí, en pequeño y sobre el plano práctico, exactamente el mismo proceso de descentralización progresiva que encontraremos en el nivel re-presentativo, en términos de operaciones mentales y ya no solamente de acciones” (Piaget, 1972).

De allí la importancia de que en el Nivel Inicial el niño y la niña encuentren oportunidades para desarrollar sus capacidades motoras y expresivas.

El Desarrollo Moral

La moralidad infantil se construye sobre la base de los otros tres procesos: el social, sexual afectivo y el cognitivo, pero con su propia especificidad.

El niño y la niña nacen en un mundo moralizado y relacionado con adultos y adultas que tie-nen una determinada actitud frente a los valores y normas. Interactuando con el mundo, los adultos y las adultas que los rodean, el niño y la niña aprenden las pautas morales. Se pueden distinguir dos estados. El primero, se caracteriza por el egocentrismo infantil y la influencia adulta, cuya consecuencia es la moral heterónoma. El segundo, está constituido por el inicio de la cooperación, que posibilitará el desarrollo de una moral autónoma.

Desde el momento de su nacimiento, un niño o una niña tiene derechos básicos como, por ejemplo, a ser alimentado, cobijado y educado, a disfrutar del juego, a aprender,…. Sin em-bargo, no basta con que su mundo esté moralizado y que él mismo o ella misma sea para los demás una realidad revestida de valiosidad moral. El niño y la niña, como ocurre con todas sus otras posibilidades, tienen que aprender a comportarse según las pautas morales.Es la familia la principal responsable de la educación moral del niño y la niña, sobre todo en los primeros años de su vida. La escuela compartirá con la familia esta tarea, sabiendo que un aprendizaje integral implica, necesariamente, hacerse cargo también de la educación moral, lo cual amplía la corresponsabilidad de la escuela en la tarea.

Integrando diversos aportes teóricos es posible distinguir en el desarrollo moral del niño y de la niña tres aspectos fundamentales.

• Un aspecto refiere a la ansiedad, originada en que el sujeto asume tempranamente



que los actos que realiza están bajo vigilancia. Es el temor a no tener la autorización o aprobación que se instala tempranamente en la vida humana, y que tiende a in-teriorizarse. El concepto freudiano del super-yo, como interiorización de pautas de socialización ligadas sobre todo a la represión de deseos infantiles inconscientes apunta en esta dirección.

• Se verifica otro proceso que tiene que ver con las características específicas de la so-ciabilidad humana basado en la empatía, sentimiento humano básico que consiste en ponerse en lugar del otro, de identificarse con él. En el niño pequeño y la niña peque-ña este sentimiento surge de una insuficiente discriminación entre el yo y los otros, que hace que el sujeto viva “sumergido” en el clima emocional de su entorno humano. Es conocido que los y las bebés, por ejemplo, “se contagian” cuando alguno de ellos llora o tiene un berrinche. Esa empatía primera resulta paralizadora y generadora de culpa, porque uno se siente culpable de la desgracia ajena, al no poder identificar las causas de su emoción. El proceso de maduración apunta aquí a pasar a otra forma de empatía prosocial y libre de culpa cuando el sujeto, más descentrado, distingue perfectamente sus necesidades de las ajenas, pero es capaz de sensibilizarse por la situación del otro, comprenderlo, ayudarlo y solidarizarse con él, más allá de su exclusivo interés personal, logro que sólo se alcanza plenamente en la adolescencia.

• Un tercer aspecto de la orientación moral es el cognitivo, que tiene que ver con la construcción de las perspectivas sociales, de las expectativas de comportamiento, de los conceptos de autoridad, de motivación y de justicia.

El niño y la niña van procesando la información discrepante con sus juicios morales anteriores y van así, construyendo estructuras cognitivas más adecuadas al punto de vista moral. El proceso de ma-duración apunta aquí a pasar de la heteronomía a la autonomía, es decir, de la interacción normada autoritariamente sin posibilidad de crítica, a la interacción normada racionalmente.

Estos tres aspectos son de tipo estructural, se dan simultáneamente y no se corresponden con etapas sucesivas. Lo que sí es posible distinguir son etapas de desarrollo en cada uno de los aspectos señalados. Por lo tanto, la madurez de la orientación moral, que el niño y la niña tienen que conquistar en su aprendizaje supone el triple tránsito:

• Del CONTROL ansioso desde otros al AUTOCONTROL con ansiedad mínima.• De la EMPATIA culpógena a la EMPATIA pro-social.• De la HETERONOMIA o autoritarismo a la AUTONOMIA racional.

Recién aquí es posible hablar de autonomía, que se constituye en el término ideal del desa-rrollo moral cuando va acompañado de un autocontrol con ansiedad mínima y de una empatía pro-social que genera ayuda y no un sentimiento de culpa.

El o la docente considerará la naturaleza particular de la moral infantil y a partir de allí, ofre-cerá oportunidades al niño y a la niña alentando la cooperación entre pares, posibilitando la participación en la elaboración de las normas y pautas de la vida diaria, ayudando a la con-cientización de sus posibilidades y limitaciones, para que logre construir progresivamente los cimientos de una moral autónoma.

El conjunto de todos los aspectos que se acaban de ver ayudarán a comprender las caracte-rísticas afectivo-sociales, psicosexuales y el desarrollo cognitivo del niño y la niña. Esta com-prensión facilita la observación pedagógica de su gradual descentramiento del yo, en relación con los objetos y las demás personas; el paso del egocentrismo al sociocentrismo, de la in-



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diferenciación a la distinción, del animismo mágico a la dimensión concreta y reversible del pensamiento, de la moral heterónoma a la autónoma.

Estas dimensiones de la personalidad del niño y de la niña tienen enorme relevancia para la tarea educativa, por lo que su conocimiento puede estimular nuevas formas de relación maestro-niño/niña y nuevas estrategias didácticas para satisfacción de ambos y el logro de los fines expuestos.

Desarrollo del Juego

“Para los niños pequeños, el juego es una forma de aproximarse al mundo y pensar sobre él. Una manera de utilizar la mente y una actitud sobre las cosas que le permite poner a prueba ideas, emociones, iniciativas y experimentar con ellas (Bruner, 1989).

El juego es definido como “la actividad primordial de la niñez, a la vez espontánea, placen-tera, creativa y elaboradora de situaciones. Es un lenguaje, una de las principales formas de relación del niño consigo mismo, con los demás y con los objetos del mundo que lo rodea.”) Pzellinsky, Reichman y Fernández, 1982)

“La paradoja del juego es que es un espacio de aprendizaje cultural fabuloso e incierto a veces abierto y en otras situaciones, lejano: su indeterminación es a la vez su interés y su límite. Es el lugar del azar y de la incertidumbre lo que parece ser la antinomia de una estrategia educativa que se ajuste al logro de los objetivos.” (Brougerè 1998,)

Es fundamental señalar que, si bien el juego es una actividad propia y característica de la infancia, a jugar también se enseña. El niño y la niña debe ser “jugado” desde los primeros momentos de su nacimiento y así aprenderá a desarrollar su capacidad lúdica. Los primeros juegos son funcionales y les suceden los simbólicos hasta llegar a los reglados. Pero más allá de los juegos exclusivamente funcionales del bebé, nunca un juego se presenta de una forma pura, se nota más bien un predominio de un aspecto sobre otro.

El juego funcional se da durante el primer año de vida del bebé. Es juego de puro ejercicio de las funciones sensoriomotoras que compromete movimientos, acciones y percepciones.

El juego de ficción o simbólico predomina entre los tres y cinco años. Satisface al yo mediante la transformación de lo real en función de los deseos del sujeto. A través del juego simbólico, la niña y el niño logran: actualizar diversas situaciones por el mero placer de repetirlas, tomar un rol activo de algunas experiencias que han vivido en forma pasiva, modificar algún aspecto de la realidad asumiendo una actitud opuesta, asumir distintos roles, donde despliegan su propio control sobre lo que ocurre a su alrededor, adaptándolo a sus intereses; mostrar sus sentimientos y emociones: fantasías, temores, tristeza, enojo, entre otros.El juego de reglas se da desde los cuatro y cinco años. Su inicio depende de la estimulación y de los modelos que tengan el niño y la niña en el medio que los rodea. En estos juegos es necesario aprender y respetar determinadas normas y acciones. Esta aceptación implica la posibilidad de establecer relaciones de reciprocidad y cooperación con los otros, respetando sus puntos de vista.

Dentro de los juegos reglados, se observa una evolución que expresa un proceso de descentra-lización paulatina del pensamiento infantil: desde los juegos de reglas arbitrarias sin consen-so grupal, hasta juegos con reglas convencionales con cierto consenso grupal.



Lo que caracteriza al juego infantil es ser una actividad libre, espontánea y placentera, muy creati-va que estructura un tiempo y espacio propio, donde el niño y la niña desarrollan sus posibilidades.

Los rasgos deseables del juego: interés, placer, exploración, creación, pueden estar presentes tanto en el juego como en el aprendizaje y el trabajo escolar. En el modelo didáctico que adopte el o la docente puede encontrar la respuesta superadora a la disyuntiva aprendizaje – juego. En síntesis, se puede caracterizar lo que representa la actividad lúdica en el Nivel Inicial con el siguiente texto: “La actividad lúdica expresa y realiza la cualidad cognitiva del aprendizaje infantil: las capacidades de discriminación, de análisis, de síntesis, de generalización, de in-vención y de fantasía se conquistan en un proceso gradual a través del cual el niño satisface la exigencia de conocer la realidad natural y humana y, por lo tanto, de crecer y llegar a ser adulto” (Baldisserri, 1984).

3_EL APORTE DE LAS NEUROCIENCIAS

En los últimos años, se ha difundido en los diferentes espacios médicos, psicológicos, artísticos, educativos, entre otros, así como en la vida cotidiana la temática de las Neurociencias, y de su in-cidencia en la vida de los sujetos. Así se habla de la neurobiología, neurocultura, neuroeducación.

Es importante conocer estos aportes para evaluar y considerar su alcance en el desarrollo de la actividad educativa.

Estos descubrimientos se vinculan con el desarrollo tecnológico que en los últimos años ha posibilitado numerosas investigaciones sobre el sistema nervioso y específicamente sobre un órgano tan complejo y misterioso como es el cerebro. Contribuyen además, las diferentes ciencias que aportan conocimientos generados en equipos interdisciplinarios integrados por neurólogos, psicólogos, fonoaudiólogos, matemáticos, cirujanos.

Estas investigaciones han logrado detectar causas y soluciones para algunas enfermedades y pro-fundizar en el funcionamiento de capacidades como la percepción, la memoria, el aprendizaje de las distintas disciplinas, la constitución afectiva, que también fueron objeto de investigación para los investigadores del siglo pasado y de algunos que aún continúan en la actualidad.

Cabe señalar que los investigadores a los que se hizo referencia en los apartados anteriores Piaget, Vigotsky, Freud, Erikson, fueron científicos (médicos, biólogos y psicólogos) que le han dado un lugar fundamental en sus teorías al basamento orgánico y neurológico como origen y sostén permanente de la construcción psíquica o mental y de su funcionalidad y actividad. Y gran parte de los hallazgos de las neurociencias confirman los descubrimientos realizados por estos teóricos. Ahora bien, hace más de treinta años, los neurocientíficos han descubierto que los seres humanos experimentan un rápido aumento de las conexiones neuronales durante las primeras etapas de su desarrollo. En los primeros meses de vida se produce un estallido en la formación de sinapsis, que son las conexiones que se dan en cada neurona o entre neuronas, o entre una neurona y una célula efectora, generalmente glandular o muscular. En estos contactos se lleva a cabo la transmisión del impulso nervioso a través de conexiones eléctricas que liberan los neurotransmisores: son sustan-cias químicas como la adrenalina, serotonina, epinefrina, melatonina….

Se descubre que la densidad sináptica es elevada y alcanza niveles máximos entre los ocho y los doce meses de vida aproximadamente. Y luego se dan altas y bajas en las conexiones



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cerebrales, que vuelven a cobrar mayor fuerza alrededor de los dos años y posteriormente en la etapa de la adolescencia. Estos períodos de mayor actividad sináptica son denominados por los especialistas: períodos críticos. No obstante, la actividad neuronal nunca se detiene y es permanente aún en los momentos de sueño. Es efectivamente cierto que las distintas expe-riencias que el niño y la niña vivencian activan las conexiones sinápticas y esto, es favorecido por un buen estado nutricional, por el cuidado y el afecto ofrecido; por las variadas interac-ciones sociales y por el ofrecimiento de propuestas que estimulen y desafíen el desarrollo sensorio-perceptivo, corporal-motor, socio-afectivo y cognitivo.

Es preciso aclarar que la difundida conclusión acerca de que las sinapsis que no se usan se pierden es, en cierto modo, relativa. Y en este sentido hay grandes controversias, aún entre los científicos que sostienen esta tesis. Ocurren durante el desarrollo normal del cerebro proce-sos de “poda” y la pérdida de sinapsis es parte del proceso de maduración cerebral, proceso que es inevitable y además beneficioso, porque evita la saturación. Parecería haberse com-probado que el hecho de tener mayor densidad sináptica no le otorga mayor vigor al cerebro.

No obstante, las diferentes estimulaciones no forzadas que reciben los niños pequeños y niñas pequeñas desde su nacimiento reactivan la actividad neuronal y aseguran la mayor actividad sináptica luego de esos procesos de pérdida naturales.

Se pone énfasis en las experiencias no forzadas porque la mala interpretación de cuáles pue-den ser los aportes neurocientíficos en el desarrollo de los pequeños y las pequeñas ha lle-vado a proyectos masivos denominados de estimulación temprana, en especial para niños y niñas de poblaciones económicamente desfavorecidas. Muchos de estos proyectos se basan en ejercicios de sobre-estimulación, lo cual resulta muy contraproducente para los niños y las niñas en estas edades que, si bien requieren de variadas experiencias de interacción con los objetos y con los familiares y docentes que los atienden, no presentan problemas de déficit neurológico evidente ni tienen enfermedades de otro orden, ni son bebés prematuros.

John T. Bruer (2000) es un científico que, en sus escritos, ha expresado lo siguiente: “….la pretensión general que desde el nacimiento hasta los tres años es un periodo crí-tico para el aprendizaje y desarrollo, durante el cual los efectos de la experiencia en el cerebro son permanentes y después del cual el aprendizaje es más difícil e irreversible, es un mito…No entendemos cómo la neurogénesis o sinaptogénesis se relaciona con el aprendizaje. Un problema que tenemos es que científicos de biología básica son quizás muy reduccionistas en sus visiones. Ni los genes ni las neuronas hacen algo por sí mis-mas. Su función depende de los input del ambiente”.

Es preciso procurar no generalizar ni llevar directamente a la práctica pedagógica aquellas conclusiones que, derivadas del contexto de investigación, son aplicadas sin más en los con-textos educativos. En educación existen experiencias pasadas que, por el afán de extrapolar resultados de investigación, han perjudicado la tarea pedagógica. Se señalan las experien-cias de investigación piagetianas que, si bien han aportado importante información sobre el desarrollo, originaron prácticas inconducentes para la enseñanza, por ejemplo: si los niños y las niñas no habían construido suficientes nociones temporales no se enseñaban procesos históricos, si no han adquirido la conservación y seriación para la noción numérica, se evitaba la enseñanza de las actividades numéricas. Uno de los avances importantes en relación con la función cerebral es su plasticidad. Anteriormente se consideraba que había una limitación irrecuperable para ciertas funciones cerebrales que, por algún accidente cerebro-vascular u otras patologías, eran alteradas. El concepto de neuro-plasticidad explica que determinadas



áreas cerebrales o grupos de neuronas -no todas- pueden suplir algunas deficiencias neu-rológicas y asumir el lugar de otra neurona lesionada. La plasticidad del cerebro muestra la adaptabilidad de este órgano y su posibilidad de modificación funcional para compensar, en ciertos casos, los efectos del daño que puedan sufrir algunos sujetos.

“Si bien la adaptabilidad es una característica de los organismos vivos en general, la neuro-plasticidad es una característica específica del sistema nervioso, que se mantiene, en mayor o menor medida, durante el transcurso de la vida y de la cual depende su complejo funciona-miento” (Colombo, 2007).

También derivado del concepto de plasticidad, en la actualidad se habla del modelado social del cerebro. Se dice que el cerebro es social porque se moldea y modifica a partir las interac-ciones de los sujetos, de modo tal que, en las ocasiones de vinculación con los otros, especial-mente en las relaciones cercanas cara a cara, nuestros cerebros sociales se entrelazan.

Estos descubrimientos colaboran en el mayor entendimiento de las emociones que experi-mentan los sujetos y en la ayuda a las personas que manifiestan desórdenes en su vida psí-quica y social.

Durante este período formativo el cerebro es especialmente vulnerable. La exposición a sus-tancias dañinas, ambientes contaminados o al estrés materno anterior o posterior al naci-miento puede significar un riesgo contra el cerebro en desarrollo, y la deficiente nutrición puede afectar el crecimiento cognitivo normal. Las diversas experiencias con objetos y la inte-racción con los otros, los cuidados y la afectividad enriquecen y activan el desarrollo cerebral e incluso logran compensar las privaciones pasadas, si las hubo. La plasticidad neuronal se prolonga a lo largo de todo el desarrollo mientras que las neuronas cambian de tamaño y for-ma, en respuesta a la experiencia medioambiental.

4_IMPLICACIONES PARA LA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL INICIAL

Es sabido que el conocimiento se construye a través de la relación del sujeto con el medio. Cuando el sujeto incorpora la realidad, la transforma y se transforma.

Aprender significa siempre un desequilibrio cognitivo, en tanto no es un proceso lineal que va de lo simple a lo complejo, sino que implica un constante desafío porque el sujeto al apropiarse de la realidad con sus esquemas de conocimiento, necesita reformularlos, reorganizándolos con las nuevas experiencias que realiza. La actividad intelectual que les permite al niño y a la niña construir el conocimiento tiene en la curiosidad y en el deseo de aprender importantes fuentes de motivación. Pero la curiosidad espontánea no es suficiente para llevarlos hacia el conocimiento: los descubrimientos que llevan a la construcción del conocimiento deben darse en el marco de experiencias de aprendizaje activas, que amplíen su marco de referencia. En cuanto al deseo o necesidad de aprender es otro motivo intrínseco que facilita los aprendizajes infantiles. Será importante que los y las docentes alienten y motiven a los niños y a las niñas en su curiosidad y deseo de aprender proponiendo actividades desafiantes y problematizado-ras que conduzcan a indagar, descubrir, inventar, formular hipótesis y aportar soluciones.

El papel que juegan las actividades del niño y la niña en el proceso de aprendizaje ha sido su-ficientemente destacado desde numerosos encuadres teóricos, a partir de la Escuela Nueva.



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Dijo Piaget “El conocimiento se deriva de la acción... se construye operando, actuando, es decir exige necesariamente la actividad del niño”.7

Finalmente es preciso destacar la importancia de los procesos sociales en la construcción del Conocimiento. El desarrollo cognoscitivo tiene como punto de partida la interrelación social y se hace posible porque la niña y el niño viven inmersos en grupos, dentro de una estructura social determinada y porque pueden aprender de los otros, a través de su relación con ellos. Ejemplo de esto es el empleo que hacen de signos y símbolos, instrumentos básicos de la inte-racción. Es posible no sólo por la existencia de instancias madurativas en el niño y la niña sino que exige el consenso y la presencia de otros.

Lo anterior pone en evidencia una vez más la relación dialéctica que existe entre desarrollo y aprendizaje. Ambos son interdependientes y se implican mutuamente. El desarrollo pauta las posibilidades cognoscitivas que son propias de un sujeto en un momento evolutivo determina-do, pero éstas sólo se podrán efectivizar al realizar los aprendizajes que la situación social en la que el sujeto interactuante le plantea.

No sirve plantear la disyuntiva pedagógica de si es más importante enseñar estimulando el desa-rrollo de capacidades generales o enseñar contenidos específicos, porque es necesario replantear la cuestión en términos de interacción: no es posible favorecer el desarrollo de estructuras cog-noscitivas como formas vacías, sin un contenido sobre el que se apliquen, ni inversamente pueden enseñarse contenidos sin una significación que los organiza conceptualmente.

Esta reflexión es importante en tanto alerta sobre el proceso de vaciamiento de contenidos al que puede conducir un enfrentamiento entre estructuras cognoscitivas y contenidos, con la consiguiente pérdida de la función socio-cultural de la escuela: la distribución equitativa de saberes y conocimientos válidos y significativos.

Incidencia de estos aspectos en la acción educativa

Conocer al niño y a la niña como un ser íntegro en constante proceso de desarrollo, conforma-do por diferentes aspectos que se relacionan y se complementan en el aprendizaje, posibilita:

• La comprensión de las características del desarrollo social y afectivo del niño y de la niña.

• La aceptación de sus sentimientos sin prejuicios para ayudarlo a conocerse a sí mismo.• La motivación para el logro de una mayor autonomía.• La promoción del desarrollo de relaciones cooperativas entre los niños y las niñas.• La fijación con claridad de límites que contribuyan a darle seguridad y confianza en

sí mismo.• La comprensión de que el eje de aprendizaje de la lectura y escritura pasa por el pro-

ceso de construcción que realiza. El conocimiento de las etapas que recorre en este proceso permite plantear situaciones que le provoquen desequilibrios cognoscitivos que pueda resolver exitosamente.

• El conocimiento de los distintos momentos (niveles) y procedimientos vinculados con la construcción de los conocimientos que realiza, para intervenir eficazmente desde el rol del educador.

• La programación e implementación de situaciones de aprendizaje que provoquen un desequilibrio óptimo. (Si el objeto de conocimiento supera en gran medida sus

7- A dónde va la educación. (1978). Jean Piaget. Teide, Barcelona.



posibilidades operatorias no se produce la asimilación; si por el contrario el objeto de conocimiento puede ser asimilado totalmente por los esquemas que el sujeto ya posee, tampoco se produce la necesidad de modificarlo.)

• La importancia de privilegiar la actividad lúdica como un contenido en sí mismo y en ocasiones como recurso para la enseñanza de otros contenidos.

• La orientación de la acción didáctica hacia la toma de conciencia por parte del niño y de la niña, de sí mismo, de sus necesidades, intereses y posibilidades, de una interacción con el medio y de los recursos que éste le brinda para satisfacerlas.

• La comprensión de la diversidad socio-cultural en la construcción de los distintos aprendizajes y formas de expresión.

5_ACERCA DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje como construcción

El aprendizaje es siempre un proceso activo de elaboración, de estructuración y de construc-ción en el que el niño y la niña dirigen y organizan su acción para resolver los problemas que enfrentan y así amplían su comprensión sobre la realidad física y social. El sujeto nunca es pasivo al aprender; cada “estímulo” que le es ofrecido es significado por él, es interpretado desde su actividad organizadora del entorno, porque su lectura de la experiencia no es directa o lineal como si se tratara de un registro pasivo de hechos y datos.

La adopción de la perspectiva constructivista supone un giro radical en el enfoque del apren-dizaje. La fuente del progreso cognoscitivo se encuentra en los desequilibrios que el niño y la niña perciban como contradicciones y en su esfuerzo por resolverlos se producirán nuevas coordinaciones entre sus esquemas de acción, que le permitirán superar las limitaciones de sus conocimientos anteriores. Los niños y las niñas desarrollan sus estructuras cognosciti-vas resolviendo situaciones de desequilibrio cognoscitivo y así van construyendo su saber del mundo, al inventar y descubrir nuevas alternativas frente a los problemas. Estas poderosas herramientas intelectuales que caracterizan al pensamiento productor y creativo, se ponen en marcha precisamente frente a situaciones problemáticas que desafían las explicaciones que la niña y el niño ya poseen. La invención y el descubrimiento surgen del interjuego entre las estrategias de resolución y las “teorías implícitas” que el niño y la niña construyen para com-prender las regularidades de los hechos que perciben.

Cuando un niño o una niña enfrenta un problema, se ve precisado a hacer diversos ensayos, a usar distintas estrategias y procedimientos, a trazarse un plan de acción, sobre la base de presupuestos conceptuales que operan como sistemas de interpretación (teorías) sin que sea necesariamente consciente de ello. Es a partir de éstas que dirige su acción; las refuerza o las desecha, las amplía o relativiza. Todo esto supone avances y retrocesos, contramarchas, aciertos y errores que son expresión de las decisiones que va tomando en su esfuerzo por alcanzar un fin. Muchas veces estas “teorías” son simplificaciones del problema, sobregenera-lizaciones, distorsiones que sobredimensionan aspectos parciales pero tienen un inestimable valor: son intentos de aprehender regularidades, constancias, es decir leyes y principios más allá de los casos concretos que las suscitaron. En algún momento entrarán en crisis, por la fuerza de los contraejemplos y darán lugar a formas más equilibradas de organización, pro-ducto de coordinaciones más complejas. En este marco se hace evidente el papel que puede



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jugar el error en la construcción del conocimiento: puede ser “testimonio de la apertura del pensamiento hacia nuevos posibles” (Castorina, 1986). En muchos casos los errores expre-san que el niño o la niña no ha podido considerar simultáneamente todos los aspectos de un problema, pero, corregidos por el propio sujeto, pueden ser fecundos, más aún que un éxito inmediato, porque la contrastación entre una hipótesis falsa y sus consecuencias conduce a nuevos conocimientos, genera nuevas ideas, abre nuevos rumbos. Esta reconceptualización del papel del error en el aprendizaje contribuye a caracterizar a éste como un proceso lento y difícil, que involucra perturbaciones y deformaciones que, por sobre todo, exige tiempo para reestructurarse y consolidarse.

El aprendizaje demanda esfuerzo y reiteración de las actividades para poder incorporar los sabe-res y conocimientos, que requerirán tiempos de reelaboración, de reconstrucción y de decantación.

Por otra parte, la consideración del aprendizaje como un proceso complejo, permite hacer referencia a los aspectos no conscientes que le son inherentes. Los aportes de la psicología profunda y la psicología social son decisivos en este sentido ya que dan cuenta de la dimensión afectiva del proceso de aprender y la compleja trama de relaciones vinculares que subyacen a toda conducta humana.

En el aprendizaje escolar están comprometidos aspectos libidinales que no pueden reducirse a los mecanismos cognoscitivos, por más importantes que estos sean. Toda persona aprende desde su propia historia personal, que es al mismo tiempo social e histórico y, por supuesto, única e irrepetible.

A estos aportes se suman los de Lew Vigotsky, quien sostiene que desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado con el desarrollo. El camino del desarrollo del ser huma-no está en parte, definido por los procesos de maduración del organismo del individuo, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. En otras palabras, el hombre nace provisto de ciertas características propias de la especie..., pero las llamadas fun-ciones psicológicas superiores, aquellas que incluyen la conciencia, la intención, la planificación, las acciones voluntarias y deliberadas, dependen de procesos de aprendizaje.

El hombre es miembro de una especie para cuyo desarrollo el aprendizaje desempeña un papel central, especialmente en lo que respecta a esas funciones superiores, típicamente humanas.

Junto con la acentuación de la dimensión sociohistórica del funcionamiento psicológico hu-mano, se encuentra en Vigotsky su concepción de aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos.

El concepto incluye al que enseña, al que aprende y la relación entre ambos: la enseñanza, el aprendizaje y la relación de enseñanza-aprendizaje. Esta concepción le otorga importante valor al rol del y la docente.

Durante el desarrollo del individuo, según líneas definidas por la cultura en la que el sujeto actúa, el proceso de enseñanza aprendizaje es esencial. Se puede producir de manera infor-mal por el hecho de que se está inmerso en situaciones de vida cultural, o tiene lugar de forma deliberada, por la acción explícita y voluntaria de un educador o una educadora que dirige el proceso. Vigotsky resalta la importancia de la educación y su visión prospectiva del apren-dizaje cuando habla de incidir en la zona de desarrollo próximo del aprendiz, señalando la



importancia de apostar al desarrollo potencial de cada sujeto, que será el nivel que puede ser alcanzado con la ayuda de un otro más experto igual o adulto/adulta.

Vigotsky considera que en el desarrollo cultural del sujeto toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio sujeto (intrapsicológi-ca). Otro de los investigadores cuya teoría aportó al concepto de aprendizaje fue Jerome Bru-ner, quien propone una enseñanza adecuada a la comprensión de los sujetos que aprenden. El concepto de andamiaje, es una metáfora que refiere a la ayuda brindada por parte del maestro que en un principio apuntala al alumno y se va reduciendo a medida que el sujeto va constru-yendo su conocimiento. Bruner propone además el aprendizaje por descubrimiento, es decir que el objeto de conocimiento debe ser investigado activamente por el alumno y no incorpo-rado de un modo pasivo. Los alumnos deben ser motivados a descubrir por medios propios, a formular ideas exponiendo sus anticipaciones y deducciones. De este modo se desarrolla la capacidad crítica y la metacognición.

Es importante incorporar en este apartado, la concepción teórica de Bárbara Rogoff, investi-gadora actual que sigue la línea socio-histórica. Rogoff sostiene que el aprendizaje se produce a través de la participación y observación activas en actividades pertenecientes a una cultura o grupo social. El concepto de participación es solidario del de aprendizaje, y propone el con-cepto de participación guiada. Considera que el desarrollo cognitivo de los niños y las niñas es un aprendizaje que se verifica a través de la participación guiada en la actividad social con pares que sostienen y estimulan su comprensión y sus destrezas, para que logren incorporar los instrumentos de la cultura. Así os conocimientos y las destrezas que los niños y las niñas desarrollan tienen su origen en las propuestas histórico- culturales, pertenecientes a la comu-nidad en la que el niño, la niña y sus pares interactúan.

Resultan también muy importantes los aportes de la psicología social, que ofrece un valioso marco para explicar los componentes afectivos del aprendizaje. Desde esta perspectiva se abre a la reflexión pedagógica una nueva dimensión del proceso de aprender, que toma en cuenta los diversos modelos internos que constituyen al sujeto del conocimiento y sus distin-tos modos de apropiarse del saber.

También se debe tomar conciencia del papel que juegan en dicho proceso las relaciones so-ciales de todo tipo que impregnan la vida de los niños y niñas y específicamente los modelos por los cuales se transmiten los conocimientos en la escuela misma, en tanto deben tener coherencia con el modelo democrático que busca afianzar la comunidad.

6_EL DOCENTE Y LA DOCENTE DE LA EDUCACIÓN INICIAL Acerca de la Enseñanza

a_Pilares para organizar la Enseñanza en la Educación Inicial

El docente y la docente de Educación Inicial han de ser capaces de reconocer y trabajar con la diversidad, con las múltiples infancias y con las variadas configuraciones sociales y fami-liares, que se presentan en el contexto que los rodea. Abordar la enseñanza, en tanto práctica social y política situada, estrechando vínculos entre las instituciones y las familias.



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La estigmatización, el choque cultural, las biografías anticipadas, el prejuicio, han de quebrar-se en tanto se considera a la Escuela Infantil como una institución democratizadora, inclusiva y plural, que atiende a la diversidad y se asume en tanto lugar de encuentro entre culturas: la cultura escolar y las culturas de los grupos de procedencia social-cultural-étnico de los niños y las niñas; los capitales culturales que portan y la ampliación o enriquecimiento que pone a disposición la institución.

La Alfabetización cultural, como la Formación de la Identidad Personal-Social, requieren de una complementariedad que se va construyendo. Esta complementariedad se realiza entre familias e instituciones, ha de ser un horizonte hacia el cual enfocar los propósitos, o las fina-lidades educativas propuestas. El horizonte central, se vincula con el de enseñar a las niñas y niños, dando cabida a las características descriptas.

Se espera que el y la docente de Educación Inicial establezca un vínculo de afecto, respeto y com-prensión hacia todos los niños y las niñas. Mantenga una actitud de permanente compromiso y de responsabilidad hacia las niñas y niños, hacia el acto educativo, la institución y las familias.

Facilite las condiciones para enseñar y aliente el aprender jugando, el hacer, conocer y apre-ciar todos los lenguajes: gestual, corporal, verbal, artístico-expresivo; como así también, logre acercar el conocimiento del entorno social, cultural, natural favoreciendo una ampliación y enriquecimiento en los procesos de alfabetización cultural. El y la docente entonces, han de materializar en su quehacer cotidiano, actitudes de entrega, respeto, comprensión y apertura democratizadora. Además, no sólo han de comprender las diversas culturas de origen de los niños y las niñas, sino que se han de plantear cómo aprovecharlas, o capitalizar determinadas situaciones propias de las comunidades, de tal manera que se logre un encuentro afectivo- so-cial y se enriquezca el bagaje de todas y todos.

Si bien se incluye para todos los y las docentes, en particular para aquellos que se desem-peñan en Maternal, se reconoce el asumir la crianza como un proceso educativo propio de las infancias en sus primeros años de vida, haciéndose cargo de desplegar situaciones de enseñanza, fundadas en un clima amigable, de afecto, amparo, confianza, alegría compartida, intercambio continuo. Poniendo en diálogo a las instituciones educativas y a las familias.

Es necesario que el y la docente en el marco de la institución, del sistema educativo, afronte una tarea de permanente interrogación y cuestionamiento de ciertas significaciones, concep-ciones sobre los niños y las niñas, el ideal de sujeto que subyace en los discursos pedagógicos, o en determinados supuestos del imaginario social dominante, en tanto representaciones que fueron construyendo diversos actores sociales a lo largo de la historia. Asimismo, que com-prenda las nuevas subjetividades e identidades de niños y niñas (infancias) y pueda verlos como sujetos en crecimiento y sujetos en constitución, desde miradas socio- histórico, filosó-fico, político, pedagógico. Miradas plurales y en clave de derechos.

Se concibe al y a la docente de Inicial, como un trabajador de la Educación.

Según se afirma en el DC Río Negro (1997): “Ser un trabajador de la educación supone haber superado el aislamiento de las aulas y el individualismo en el ejercicio de la docencia, para priorizar una actividad que al ser estrechamente compartida con colegas, permite obtener un espacio de decisiones pedagógicas y laborales ampliado y afirmado”.

La definición del y la docente como trabajador de la educación, subraya entonces su papel pro-



ductivo dentro de la sociedad y el reconocimiento que debe merecer su labor desde el punto de vista de las condiciones laborales que han de ser satisfechas, de acuerdo con la importancia social de su actividad.” (DC Rio Negro 1997)

Al respecto, A. Birgin aporta que: “(…) hace falta reconocer el trabajo docente como situado en una determinada gra-mática escolar la autonomía no es entonces una decisión individual, sino una respon-sabilidad a ejercer en un debate con diferentes sujetos. La tarea de enseñar implica una determinada responsabilidad social y debe estar sometida a debate y escrutinio público” (Birgin A. 2001).

Al y la docente de la Educación Inicial, como se ha visto, también se lo caracteriza como ar-tesano-artesana de la enseñanza, debido a que es quien piensa, elabora, diseña, construye y desarrolla las diferentes propuestas.

En relación con esta caracterización incluimos los aportes de Andrea Alliaud quien afirma: “(…) todos podemos llegar a ser artesanos o “habilidosos” en lo que hacemos –artesanos de la enseñanza-; pero para lograrlo hace falta contar con cierta preparación. Una preparación que no disocie el pensamiento de la acción, pero que tampoco deje afuera el sentimiento; que nos convoque a saber y poder hacerlo; que nos acompañe , que nos conduzca, que nos enseñe a enseñar” (…)(Alliaud,A2017:15 )8

En tanto acompañante afectivo, figura de sostén y referente afectivo, el y la docente se hace cargo de contribuir a la Formación de la Identidad personal y social de los niños y niñas. En tanto mediador cultural, arbitra los medios para promover y ampliar los procesos de alfabeti-zación cultural, ofreciendo posibilidades para las primeras experiencias estéticas, el conocimien-to del mundo, los aprendizajes vinculados a las prácticas del lenguaje y el juego, entre otros.

El y la docente de Educación Inicial de la Provincia de Río Negro, como integrante de las insti-tuciones educativas y parte del sistema educativo, ha de asumir la responsabilidad social de educar a las infancias como quehacer público, ofreciendo una Educación Integral, permanente y de calidad para todos los niños y las niñas. De esta manera, en el marco del sistema edu-cativo, ha de garantizar la igualdad y equidad en el ejercicio de los derechos de niños y niñas, transformándose así en el garante del cuidado y la enseñanza como una función social y polí-tica, desde los 45 días hasta los 5 años inclusive.

Acerca de la Enseñanza

La enseñanza es una práctica social compleja; implica un hacer, un trabajo, un oficio, un arte, un ámbito académico-profesional, una visión política -en sentido amplio-, que se desarrolla desde marcos de significaciones valorativas.

En tanto práctica social, la enseñanza es a la vez una acción racional que se rige por reglas técnicas para la obtención de fines y una acción comunicativa que se rige por normas consen-suales que definen expectativas recíprocas para el entendimiento mutuo9. Con otras palabras, la enseñanza supone una dimensión técnica-instrumental y una dimensión práctica-valorati-va. Ambas dimensiones responden a procesos de racionalización diferentes: la racionalidad técnica y la racionalidad práctica.

8-Alliaud, A (2017) Los Artesanos de la Enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio. Ed. Paidós. Bs. As9 - Se remite a la postura Habermasiana para la definición de acción social en su doble dimensión: teleológica y comunicativa, desarrollada por Mc.Carthy, en el texto: “La teoría crítica de Habermas”. Tecnos. Madrid 1978.



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Gvirtz y Palamidessi (1998), reconocen dos perspectivas filosóficas acerca de la enseñanza: una que la concibe como una actividad técnica y la segunda, como una actividad artística y política. Feldman D. (1999) por su parte, analiza las consecuencias de adoptar diferentes en-foques acerca de la enseñanza, reconociendo dos modos de concebir la acción: la modalidad técnica y la modalidad práctica.

Desde otro ángulo, es importante comprender dos cuestiones: en primer lugar, se considera que la perspectiva práctica, no se opone a la perspectiva técnica, en el sentido de concebirlas como opciones excluyentes. La dimensión técnico-instrumental, ha de estar al servicio de la deliberación práctica y de hecho resulta necesario que así lo sea, si se trata de comprender la enseñanza como un hacer práctico, ético y político. En segundo lugar, se amplía con la consideración de la perspec-tiva de la reflexión en la práctica, para la reconstrucción social 10 dado que incluye con fuerza el aspecto político, transformador que responde a un interés emancipatorio (Habermas).

Se concibe a la enseñanza como proceso de andamiaje; como el conjunto de acciones que el y la docente realizan en relación con las propuestas, los tiempos, los espacios, los grupos, los materiales, los modos de participar en las actividades, con el propósito de intervenir pedagó-gicamente, para promover en los niños y las niñas aprendizajes cada vez más ricos y diversos.

La enseñanza implica la transmisión intencional de la cultura a través de los procesos de andamia-je (Bruner), de participación guiada (Rogoff, B.1990). Estas conceptualizaciones a las que se apela, permiten caracterizar el rol del adulto/adulta en la tarea conjunta e intencional de colaborar para que sea posible el aprendizaje de los niños y las niñas. El y la docente seleccionan y definen QUÉ enseñar; definen qué Núcleos de Aprendizaje se proponen abordar. Para esto, pone a disposición situaciones de enseñanza, generando condiciones para promover el aprendizaje.

A través de la metáfora de “los andamios”, se le otorga significado a dos cuestiones: el carácter necesario de las ayudas y su carácter transitorio, dado que los andamios se irán retirando a medida que las niñas y los niños vayan asumiendo mayor control en la situación. (César Coll e Isabel Solé 1990:326)

Desde este planteo, las intervenciones docentes han de ser contingentes, es decir, a mayor esfuerzo de apropiación, mayor despliegue docente de andamios; a mayor dominio, se van re-tirando las ayudas, o los andamios. Hecho que sucede tomando en consideración la dinámica del proceso de aprendizaje constructivo de los niños y las niñas. En este proceso, “…los adultos tienden puentes que permiten al niño relacionar lo conocido con lo nuevo, comprender cómo actuar en situaciones nuevas” (Rogoff 1990:99)

Los Dispositivos de la enseñanza (espacio, tiempos, grupos), las Formas de enseñar y los Or-ganizadores de la Enseñanza propuestos en el presente Diseño, orientan la tarea docente ha-cia la construcción de intervenciones contingentes, pertinentes y contextualizadas.

Enseñar implica entonces, tomar decisiones respecto de cómo organizar las propuestas, el espacio, el tiempo, los grupos y definir los contenidos organizados en Campos de Experiencias y expresados en los Núcleos de Aprendizaje, elaborados en el seno de la provincia.

10 - En esta perspectiva se incluyen (según Pérez Gómez, 1992), las propuestas de Kemmis (enfoque de crítica y reconstrucción social) y el de Elliot-Stenhouse (enfoque de la investigación- acción y formación del profesor para la comprensión).



La enseñanza supone una relación pedagógica que se caracteriza por ser una relación amo-rosa particular.

¿Por qué la relación pedagógica es o deseamos que sea una relación amorosa? 11

En primer lugar porque hay alguien que se dirige a otro, porque le importa que el otro pueda participar de experiencias que generen “movimiento”, que puedan “movilizar” en algún sentido los sentimientos. Es una relación amorosa en tanto implica, estar con otros. En segundo lugar porque se dan relaciones de “dependencia” -en el sentido de saber que el otro “me espera”, que soy necesario, como opuestas a una “autonomía”, entendida como expre-sión de individualismo (con prescindencia del otro). Depender entonces, es estar atado, es es-tar atrapado, es estar “enamorado”, es saber que el otro me espera, que soy necesario. Existe esta modalidad de dependencia, que en simultáneo, implica libertad. Es una relación amorosa, porque implica depender, y al mismo tiempo, ser libre.

En tercer lugar, es una relación amorosa porque si bien no conozco plenamente al otro, confío en que puede. Expreso y tengo confianza. Es una relación amorosa porque implica apostar al otro sin conocer el devenir.

En cuarto lugar implica “el sabor del encuentro”, que se espera que cumpla la función de col-mar. En este sentido implica humanización.

El y la docente cuando enseña es figura de sostén, un otro significativo que promueve el desarrollo personal y social.¿Por qué es una relación amorosa particular?

Porque el sentido de su existencia se encuentra alrededor del conocimiento. Alrededor de la idea de poner a disposición de todos la cultura, el fondo social común del conocimiento.

En este sentido, también implica humanización.

“(…) La enseñanza puede considerarse como un oficio -no el único- cuyo centro de actua-ción están en las almas de otros. La transformación de las personas en algo distinto a lo que eran es su destino. Y así la enseñanza deviene en producción y los que enseñan, en produc-tores o trasformadores de otros. La caracterización puede resultar fuerte y algo pretenciosa; sin embargo, permite visualizar el efecto de un accionar que siempre es con otros y también sobre otros. (…) La enseñanza puede caracterizarse como una artesanía, entendida como la habilidad de hacer algo bien, por el simple hecho de hacerlo de ese modo (Sennet, 2009), cita-do en Alliaud, A (2017) op.cit.

El poder compartir la emoción de disfrutar de una poesía, una obra musical, un desarrollo ló-gico de otros seres humanos, puede venir a cumplir la función de colmar, de sentirse pleno, de sentirse con posibilidades de conocer otros mundos.

El y la docente cuando enseña es mediador de la cultura.

11 - Violante, R (2003). Se toman fragmentos del trabajo final producido en el marco del curso “La relación pedagógica” dictado por Antelo, Esta-nislao CePA. MCBA. Para ampliar el desarrollo de este planteo proponemos la lectura del Capítulo 7: Variaciones sobre la enseñanza y el cuidado escrito por Estanislao Antelo en el texto: Alliaud, A. Antelo, E. (2011) Los Gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Ed. Aique Educación. Bs. As.El autor en el desarrollo del capítulo también hace referencia a otros autores y escritos actuales vinculados con esta temática.



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Zabalza (2000) afirma que la escuela, las instituciones educativas, tienen un doble propósito:

• Promover el desarrollo personal y social.• Ampliar el universo cultural de los niños y las niñas a través de procesos de alfabe-

tización cultural.

Estos dos propósitos representan las dos dimensiones humanizantes del acto pedagógico en-tendido como un acto amoroso particular.

Conjugar la contención afectiva, el juego, la alegría en los procesos de apropiación de la cul-tura, del acceso al conocimiento, remite a un y una docente como referente afectivo y como mediador cultural.

El y la docente es un artesano - artesana de la enseñanza. Enseñar como la tarea del artista. El artista pone a disposición su obra y no puede anticipar qué va a producir en los otros cuando la conozcan. Este juego de jugar sin saber el final, pero si sabiendo que vale la pena jugar. En este sentido vale la pena enseñar.

Se considera que la enseñanza en la Educación Inicial, demanda una caracterización particu-lar, en la que se refiere a todo el conjunto de acciones12 que despliega el adulto/adulta para que los y las bebés, niñas y niños, crezcan en un ambiente seguro y enriquecedor, que poten-cie el desarrollo en sus diferentes dimensiones (afectivo-social, física, cognitiva, lingüística, artística). Al mismo tiempo que se le ofrezca un “universo a descifrar, construir, transformar”.

Enseñar a niños y niñas pequeños, supone acompañar al bebé, a las niñas y a los niños en la construcción de los significados culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, los modos de actuar, los festejos, las costumbres, entre otros. Supone también ofrecer experien-cias de observación, exploración y experimentación para ampliar y enriquecer el conocimiento de las características del mundo físico y natural. (Violante, R. 2000) 13

Desde la perspectiva de la Educación Integral, entendemos que Enseñar implica: “(…) dar: co-nocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura, cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero abiertos”, que ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía; es aler-tar sobre los peligros, es mostrar el mundo y cómo andar en él, es saber retirarse cuando el bebé y el niño manifiestan que pueden resolver por sí solos” (Violante, R. 2000).

Pilares para organizar la enseñanza14

en la Educación Inicial.

Los Pilares para organizar la Enseñanza son principios que han de orientar las acciones do-centes en el diseño, la puesta en marcha y la evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes. Se presentan a modo de recomendaciones, orientaciones “irrenunciables”, dado que constitu-yen las razones en las que descansan las formas de organizar la enseñanza, respetuosa de las características particulares de los niños y niñas menores de 6 años.

12 - Al mencionar a las “las acciones docentes”, se incluye aquellas realizadas “antes, durante y después” del desarrollo de la actividad propia-mente dicha, llevada a cabo junto con los niños y las niñas. Es decir, planificar es una de las acciones que despliega el y la docente para lograr que los niños y las niñas aprendan, de igual modo que las reflexiones posteriores al desarrollo de la actividad, y las maneras de concretar cambios. 13 - Violante, R. (2000) “Enseñanza I y II” Documento Curricular para la Formación docente GCBA. Dirección de Curriculum.14 - Se toman como referentes centrales de esta Propuesta Curricular: los “Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial”, (Violante, R. Soto, C. 2011), aporte al que se suman los “Diez aspectos claves de una educación infantil de calidad (Zabalza, M. 1996) y “Tiempos, espacios y grupos” (Bondioli, A.Nigito, G.2008). entre otros aportes específicos



Educación Integral

Los propósitos generales de la Educación Inicial se orientan a considerar que la Formación Per-sonal y Social y la Alfabetización Cultural, constituyen las dimensiones de una Educación Integral.

Este enfoque integral se propone satisfacer las necesidades e intereses de los niños y niñas en forma armónica y equilibrada. Implica responder a las necesidades de afecto, cuidado, sostén, con-fianza y al interés por jugar, explorar, conocer el mundo y sus múltiples manifestaciones culturales.

La diferenciación de actividades es necesaria para abordar todas las dimensiones del desa-rrollo. Aunque el crecimiento infantil es un proceso global e interconectado, no se produce ni de manera homogénea, ni automática. Cada ámbito del desarrollo, requiere de actuaciones didácticas específicas que a su vez se suman e integran a las propuestas de Educación Inte-gral. La dimensión estética, el aprendizaje de normas, ciertos movimientos psicomotores finos, cada uno requiere modos particulares de enriquecerlos y potenciarlos, siempre formando parte de actividades globales e integradoras como por ejemplo el juego. (Zabalza, M. 1996).

Apostar a la Educación Integral es pensar en el derecho incuestionable a la educación, a acce-der al conocimiento, a los saberes, las actitudes, los modos de actuar y pensar, las habilidades, -expresados en los Núcleos de Aprendizaje-, para todos los niños y las niñas.

Desde las voces de los equipos docentes que han trabajado en la provincia, se acuerda con la finalidad de promover la Educación Integral. En los Documentos de trabajo, se expresa: 15

“Se observa un amplio acuerdo en la “educación integral” como derecho de los niños y de las niñas y como responsabilidad ética, política del docente.

Se incluye en la educación integral la formación personal y social y la alfabetización cultu-ral. Se incluye bajo este concepto diferentes aspectos: desarrollo cognitivo, afectivo, ético, lúdico, motor y social, psico-sociales, físicas, culturales, etc.

Lo manifestado, se relaciona con la consideración de estas dimensiones acerca de la globa-lización y articulación de contenidos. En Informes de la consulta, al respecto, se expresa que:

• “Los docentes de la Educación inicial acuerdan que la Educación integral es el propósito central del nivel, porque habla de la igualdad de oportunidades garantizando el derecho a la educación de todos/as, de tiempos flexibles con necesidad de diálogo, de espacios físicos amplios, de la organización de los espacios y de los tiempos del docente”

• “La educación integral es el derecho central de la educación inicial. Esto implica tener en cuenta que uno, como docente, tiene la responsabilidad ética, moral y política de hacer cumplir los derechos de los niños, basándose en las leyes ya establecidas.”

• “La educación Integral, consideramos que debería ser el propósito central de la educa-ción, teniendo como pilar fundamental el juego como transmisor de conocimiento. Implica ofrecer un abanico de posibilidades, teniendo en cuenta el universo y el contexto en el cual está inmerso el sujeto de aprendizaje y por ende la institución.”

15 - Aportes provenientes del Documento de trabajo: Sistematización de la Jornada 11 de agosto de 2015. Dirección de Ed. Inicial. Ministerio de Edu-cación y DDHH. Las “voces” que aquí se transcriben no son las voces textuales, sino el producto de un trabajo de sistematización de los diferentes aportes de las distintas instituciones y equipos.



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• “La educación integral es un propósito central en la educación, porque abarca al niño en todas sus dimensiones siendo protagonista de su desarrollo personal, social, integrando a las familias, comunidades, instituciones educativos y propiciando un encuentro entre culturas.”

• “Abarca al desarrollo personal, social y a la alfabetización cultural. Implica tener en cuenta las particularidades de cada alumno, sus familias, el entorno, la sociedad, necesi-dades sumado a nuestro trabajo pedagógico”

• “Implica tener una visión del niño integral que abarca todas sus dimensiones sean psi-co-sociales, físicas, culturales, etc.”

• “Una formación integral significa ofrecer oportunidades de aprendizaje para el desarro-llo cognitivo, afectivo, ético, lúdico, motor y social”

• “Al hablar de educación integral, mencionamos como su propósito el de ofrecer educa-ción a todos los niños y niñas, se globaliza y articulan los contenidos con un docente como acompañante, que guíe y promueva el proceso de enseñanza aprendizaje, mediante el uso de estrategias, recursos, tomando como punto de partida las necesidades e intereses de los niños y niñas.”

• “Todas las instituciones que atienden a nuestras infancias, en todas las diversas formas de “hacer” y “ser” de la Escuela Infantil, en todos los casos se ha de ofrecer educación, se han de enseñar contenidos, se ha de permitir a todos los niños y niñas desde bebes, a ser sujetos activos, protagonistas de un proceso de Educación Integral compartido con las familias, que les permita un desarrollo personal y social pleno y participar de una alfabe-tización cultural desde sus comunidades y hogares ampliándola y compartiéndola en las instituciones educativas diversas posibilitando un “encuentro cultural polifónico”

Globalización16

Las propuestas de enseñanza que se ofrecen a los niños y niñas, han de responder al principio de globalización. Esto significa presentar situaciones totalizadoras, evitando la fragmentación a la que se tiende cuando se seleccionan contenidos a enseñar, desgajados de las propuestas o los contextos de los que forman parte.

Los Organizadores de la Enseñanza propios de la Educación Inicial son: el Juego, la Vida Coti-diana, las Experiencias Estéticas, la Multitarea y para los niños y niñas de 4 y 5 años, las Uni-dades Didácticas como modos de conocer el ambiente. Organizar la enseñanza a partir de los Organizadores, otorga carácter globalizador a las ofertas que se presentan.

Todos los Organizadores de la Enseñanza propios de la Educación Inicial se caracterizan por constituirse en recortes “globales” o con una estructura, o propuestas totalizadoras y que re-sulten significativas para los niños y las niñas. Es desde las mismas que se apela a la inclusión de los diferentes Núcleos de Aprendizaje, de los Campos de Experiencias, que sean pertinen-tes de abordar para cada caso. Se nuclea, o aglutina aquello que guarda sentido con la Unidad Didáctica, con determinado Proyecto de Juego, la Multitarea o el Organizador de la Enseñanza que lleve adelante el o la docente.

16 - Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a Organizadores de la enseñanza



Dicho de otro modo, se entiende que, los contenidos expresados en los Núcleos de Aprendiza-jes de los diferentes Campos de Experiencias, se integran e incluyen en los Organizadores de la Enseñanza ampliando y enriqueciendo las propuestas.

Se considera que este principio de Globalización, que se hace presente en los Organizadores de la Enseñanza, facilita el que todos los niños y las niñas accedan a la construcción de conoci-mientos a partir de una intencionalidad docente, que enfatiza el derecho a la democratización de los saberes, como patrimonio de todas y todos.

En las sistematizaciones de las propuestas que los equipos docentes de la provincia presen-taron en la Jornada del 5 de noviembre se expresa que:

“(…) es importante reafirmar que el modelo didáctico para el nivel no se configura desde las áreas disciplinares sino que se estructura desde el carácter globalizador de la expe-riencia infantil, enriquecida desde la mirada que pueden aportar las diferentes disciplinas. La tarea ha de estar centrada en el principio de globalización-articulación promoviendo así los aprendizajes significativos para los niños y niñas.”17

Centralidad del Juego18

El juego resulta un modo de expresión singular, un derecho inherente a la infancia. Expresa una forma peculiar y gozosa de manifestarse, de conocerse a sí mismo, conocer a otros, a su comunidad, a otras y al mundo.

La Ley Nacional de Educación 26.206 lo identifica en tanto contenido escolar, que se enseña y que porta un alto valor cultural.

Considerar la centralidad del juego implica otorgarle un lugar central en el ámbito escolar, dado que para los niños y niñas resulta un modo sustantivo a través del cual aprenden en forma gratificante, intrínsecamente interesante y expandiendo las fronteras de sus repertorios de vida.

Jugar en el contexto escolar requiere que los y las docentes elaboren propuestas lúdicas, que comprometan la distribución de los tiempos, los espacios, materiales, los grupos. De la misma manera se ha de poner a disposición la posibilidad de jugar diferentes juegos que han de estar presentes en el devenir cotidiano de todas las salas de la Escuela Infantil, y en todos los Pro-yectos que logren mancomunar juego y enseñanza, juego y aprendizaje.

Promover la centralidad del juego involucra pensar las propuestas en clave de juego, a sa-biendas de que existen otras actividades también legítimas que no son juegos, como las expe-riencias estéticas u otras propuestas, pertenecientes a distintos Campos de Experiencias, que promueven también aprendizajes significativos.

Desde el enfoque que plantea Patricia Sarlé, resulta necesario establecer una diferencia entre aprender a jugar, aprender juegos y aprender a partir de juego.

17 - Aportes provenientes del Documento de trabajo: Sistematización de la jornada 5 de noviembre de 2015. Dirección de Ed. Inicial. Ministerio de Educación y DDHH. Las “voces” que aquí se transcriben no son las voces textuales, sino el producto de un trabajo de sistematización de los diferentes aportes de las distintas instituciones y equipos. 18 - Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a Proyectos de Juego dentro de los organizadores de la enseñanza.



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En el caso de aprender a jugar, se está explicitando acerca del modo en que se juega, cómo se es jugador. Es decir compromete el disfrutar, el aprender a compartir, a esperar turno, el apelar a la picardía, entrar en complicidad con otros, ayudar a otros, aceptar el fracaso, intentar de nuevo, ma-nifestar curiosidad, superar el punto de partida, intercambiar, ampliar el bagaje lingüístico.

En el segundo caso, aprender juegos, se trata de poner a disposición, de dotar de un repertorio lúdico y de temas que le posibiliten imaginar otros mundos posibles, a partir de la dramatiza-ción, o de la interpretación de roles; de la misma manera, cuando va construyendo estructuras, o representando a través de su imaginación con materiales diversos.

En el tercer caso, aprender a partir de juego, el juego se configura como un vehículo para com-prender o afianzar ciertos contenidos vinculados con el desarrollo de la estrategia y el razo-namiento lógico, la anticipación de problemas y su resolución, la utilización del lenguaje como forma de comunicación, de nombrar, de describir, además de lo que supone como sustrato conocer ciertos aspectos que están en la base de algunos juegos. Por ejemplo, los números para poder reconocer aquello que sale en un dado y avanzar tal como lo indica. Temas que se recuperan en el Campo de Experiencias Lúdicas.

Para finalizar, se amplía que: “Cuando el juego se “formaliza” en algunos espacios especialmente en los educativos, tiende a adquirir diferentes funciones. Así, el juego es un recurso para enseñar, una ac-tividad por la que los niños se sienten “naturalmente” atraídos, un medio para llamar la atención. (…) Algunos contenidos se enseñan con juegos y a otros es imposible atra-vesarlos por lo lúdico. Los pedagogos miran al juego como un método para diseñar las prácticas, los psicólogos como un motor para el desarrollo, los antropólogos como una forma cultural. La vida emocional social- cognitiva- cultural y hasta el desarrollo motor, están atravesados por la variable lúdica. Todas estas acepciones en ocasiones parecieron entrar en tensión. Algunas de ellas como llamar juego “recurso”, suelen no ser de nuestro agrado. Como si defender el “jugar por jugar” fuera contrario al utilizar el juego, como un “jugar para enseñar”, por eso pensamos (…) mostrar cómo el juego puede ser todas estas cosas y muchas más. Nuestro objetivo es (…) mirar al juego situado en la escuela, desde sus múltiples posibilidades”. (Sarlé, P., 2010) 19

Desde las “voces” de los equipos docentes de la provincia, se sostiene el presente planteo efectuado. Es así que en los Documentos, se expresa que:20

“Se observa un amplio acuerdo en la consideración del juego como pilar central de la educa-ción inicial. Se propone la incorporación de la relación con las familias como pilar. Hay acuerdo con respecto a:

“Tomar al juego como uno de los pilares del nivel, componente central en la Educación Inicial.”

“Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad”

19 - Sarlé, P., (2010) Lo importante es jugar. Cómo entra el juego en la escuela. Página 21. Editorial Homo Sapiens 20 - Aportes provenientes del Documento de trabajo: Sistematización de la jornada 11 de agosto de 2015 Dirección de Ed. Inicial. Ministerio Edu-cación y DDHH. Las “voces” que aquí se transcriben no son las voces textuales sino el producto de un trabajo de sistematización de los diferentes aportes de las distintas instituciones y equipos.



“implica reconocer y valorar en el espacio escolar el juego y adentrarse en él con propuestas docentes que desafíen la zona de desarrollo potencial de los niños”

“Hay que visibilizar el juego, planificarlo. Tiene que ser el bloque central de la propuesta de en-señanza en el nivel inicial. Retomar el juego trabajo, en su amplio sentido, no solo como juego libre en rincones. Los juegos reglados y el juego dramático tiene que estar en el aula”

“Hay que contar con saberes previos para jugar algunos juegos y enseñarlos a jugar; en otros juegos se aprende jugando. A jugar se enseña creando y ofreciendo escenarios lúdicos, el jue-go enriquece el aprendizaje y brinda oportunidades de conocimiento.”

“Tendríamos que pensar que en el aula debe haber diferentes juegos que comprometen a todos los campos de conocimiento: juegos matemáticos, literarios, motores, de conocimiento de la ciencia”

Multitarea

La multitarea ha de constituirse en una de las modalidades privilegiadas para organizar la enseñanza. Propone ofertar en simultáneo varias alternativas de actividades y-o juegos, entre los que espontáneamente los niños y las niñas pueden optar.

Supone una organización del espacio particular, zonificado; conlleva la conformación de pe-queños grupos de niños y niñas, hecho que aumenta y enriquece la interacción entre ellos. Permite el respeto por los tiempos individuales de aprendizaje y una intervención docente más particularizada, sin perder de vista el desenvolvimiento de la actividad en el grupo total. Al proponer diferentes actividades, se promueve la Educación Integral.

En los Documentos de trabajo tomando las “voces” de los equipos docentes se considera que: “La multitarea mejora la enseñanza y facilita los aprendizajes.”

“En el juego trabajo se pone de manifiesto la modalidad centrada en la multitarea. En la multi-tarea aparece la atención personalizada, individual, atento a las particularidades, necesidades y demanda de cada uno y contempla la espera, tolerancia y respeto, favorece la autonomía”

Ambiente Alfabetizador

Se caracteriza a un ambiente alfabetizador cuando implica considerar que el espacio, ha de ser mediado o intervenido pedagógicamente por el o la docente que enseña.

La construcción de escenarios es condición básica para poder llevar una enseñanza que ofrez-ca contextos de vida enriquecedores para los niños y niñas. Las formas convencionales que suponen un espacio con mesas y sillas exclusivamente y actividades dirigidas al grupo total, para que al mismo tiempo todos realicen las mismas acciones y del mismo modo, resultan escenarios empobrecidos, en los que resulta difícil armar dinámicas de trabajo en las que se promueva la autonomía y la atención individual de cada niño y cada niña.

La oferta de materiales diversificados y polivalentes, conforman una parte constitutiva de la construcción de un ambiente alfabetizador.

Organizar espacios que enseñan, espacios para promover el juego dramático o de construccio-



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nes, de juegos convencionales o reglados o para la contemplación de una obra de arte que se ofrece en el devenir cotidiano para ser apreciada, ubicada a la altura de los niños y niñas, con-forman algunos ejemplos del diseño del espacio, como una forma de organizar la enseñanza.

La creación de un ambiente en el que el lenguaje, la comunicación sea un protagonista, pro-mueve el uso de un habla, de un lenguaje que se va enriqueciendo y permite sentir y hacer sentir a los niños y niñas parte de un ambiente sociable, interactivo, que promueve interac-ciones recíprocas. El intercambio, la permanente comunicación a través de la palabra, el dar la palabra a cada uno de los niños y niñas y manifestar la propia, son formas de generar o instalar entonces, un ambiente comunicativo, de manera permanente.

Se destaca que el Lenguaje, las Prácticas del Lenguaje (escuchar-hablar-inicio a la escritura y a la lectura), resultan estructurantes constitutivos de todos los Campos de Experiencias y atraviesan todos los Núcleos de Aprendizaje. Pensamiento-lenguaje-juego son transversales a todos los Campos y han de asumir una forma decisiva tanto a través del ambiente comuni-cativo como en todas las situaciones de aprendizaje que se ofrezcan.

Tiempos flexibles y diversos21

La organización flexible de los tiempos se propone como respuesta a la necesidad de un diálo-go permanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales. Compromete tiempos de actividades diversas: cotidianas, de tiempos intermedios (esperas, por ej.), grupales, indi-viduales, electivas, entre otras. En el tiempo total de la jornada escolar, para las niñas y niños más grandes, han de prevalecer situaciones de enseñanza en clave de juego, la multitarea. Los tiempos también consideran las edades de los niños y niñas, sus umbrales de tolerancia atencionales y el tipo de juegos y tareas.

Las “rutinas”22 estables (en tanto actividades cotidianas no automatizadas), resultan organi-zadores estructurantes de las experiencias cotidianas, las hacen previsibles, contribuyen a promover la autonomía, seguridad y confianza en los niños y niñas.

Formas de agrupamientos diversos y alternados 23

La conformación de agrupamientos de los niños y niñas dependerá de la variedad de tareas. Resulta rico y dinamizador pensar en la diversidad y alternancia proponiendo las actividades a desarrollar en pequeños grupos, homogéneos y heterogéneos (según los propósitos docentes), grupos de edades integradas, salas multiedad, como alternativas positivas y favorables que enriquecen y amplían el intercambio, la participación de los niños y niñas en contextos de vida que resultan beneficiosos. Estas alternancias enriquecen el intercambio, la autoregulación de las interacciones entre niños y niñas, con diferentes posibilidades e intereses, promoviendo el pensar juntos, la conquista de valores como la solidaridad, el trabajo con otros, el respeto por los demás y por las propias necesidades en el desarrollo de las diferentes actividades.

• La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas, actividades que conside-ran a los niños y las niñas activos protagonistas en la construcción de sus aprendizajes.

21 - Este pilar se desarrolla más ampliamente en el apartado Tiempo como uno de los dispositivos de la enseñanza propuestos en este documento.22 - Rutinas (se toma de los aportes de Zabalza (1996), pero no comprendidas como rutinización en estructuras rígidas de horarias y de distribución espacial, sino como rutinas constructivas, entendidas como ciertos rituales, secuencias de acciones que se reiteran y se pueden anticipar generando un sentimiento de seguridad por el porvenir cotidiano.23 - Este pilar se desarrolla más ampliamente en el apartado Grupos, como uno de los dispositivos de la enseñanza propuestos en este documento.



La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas en las que participan las ni-ñas y los niños, constituyen una de las formas de promover la construcción de conocimientos relacionados con el ambiente, con proyectos de juego, con determinados escenarios. Estas propuestas promueven procesos de aprendizaje significativos.

Familias, comunidad e Instituciones comparten la enseñanza.

El trabajo docente ha de incluir el diseño de acciones sistemáticas de trabajo conjunto con las familias. Resulta beneficioso que la institución, los y las docentes logren generar espacios de participación y diálogo para acompañar el crecimiento de los niños y las niñas en forma com-plementaria y enriquecida.El hecho de sostener lazos de confianza establecidos con las familias y la interacción cons-tructiva con la comunidad, comprometen una Escuela Infantil abierta, plural e integral.

• El y la docente, artesano-artesana de la enseñanza diseña y anticipa sus actuaciones como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador cultural”. 24

El y la docente enseña compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo disponibili-dad corporal, realizando acciones de manera conjunta, acompañando con la palabra, el juego, reiterando en forma recursiva las propuestas, entre otras formas de enseñar específicas y particulares para los niños y niñas menores de 6 años.

• El y la docente evalúa la enseñanza y los aprendizajes para comprender y actuar.

La evaluación entendida como el proceso de comprensión y análisis por parte de los actores invo-lucrados en la experiencia educativa compartida, permite revisar, ajustar y realizar un seguimiento de la enseñanza y de los aprendizajes grupales e individuales de los niños y niñas, para orientar la toma de decisiones. Decisiones que contribuyan al logro de los propósitos esperados.

b_El Diseño Curricular y las formas de diseñar la enseñanza

Teniendo en cuenta la concepción acerca de los procesos de especificación curricular señala-dos en los apartados anteriores, se entiende que las relaciones entre las formas de diseñar la enseñanza y el Diseño Curricular, se caracterizan por mantener una relación centrada en reconocer a este como referente potente a la hora de elaborar una propuesta, seleccionar qué y cómo se define el enseñar.

Las formas de diseñar la enseñanza, enmarcadas en esta perspectiva, han de ser flexibles, abiertas, propias de un guión conjetural, de un boceto anticipatorio de aquello que se propone a los niños y a las niñas. Es decir, se entiende el diseño de la enseñanza como una anticipación organizada acerca de aquello que se quiere promover y de los aprendizajes que se aspira a generar en los niños y en las niñas. Es un Diseño organizado alrededor de Finalidades Forma-tivas y Núcleos de aprendizaje.

Tradicionalmente, los modelos de planificación centrados en planillas y prescripciones que desarrollan los componentes clásicos, como resultan la definición de objetivos, contenidos,

24 - Este pilar se amplía dentro del desarrollo del apartado referido a Algunas formas de enseñar, que se desarrolla en las páginas siguientes.



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actividades, materiales y forma de evaluación, hicieron que las planificaciones dejaran de ser orientadoras. La centración en aspectos técnicos fueron despojando a las anticipaciones, ri-gidizándolas. En este tipo de planificación se desconocen los imprevistos que operan en la realidad. Es así que en muchos casos, funcionan como un esquema “estático” que tracciona hacia el desarrollo de acciones, que no siempre consideran qué sucede en la realidad. Cómo se va resolviendo un proyecto, un juego real, la multitarea,..., cómo se va logrando enseñar, cómo los niños y las niñas van aprendiendo. La actividad de planificación termina siendo una tarea técnica, o meramente burocrática, o a modo “estándar”, que en muchos casos nada tiene que ver con aquello que sucede en la vida cotidiana en las salas en particular y en las instituciones.

En el actual Diseño se propone entender la planificación o el diseño como un boceto, una hi-pótesis de trabajo docente, un plan posible que compromete un propósito docente, una meta. Es decir, que sea un boceto (a ir revisando, mejorando), no implica que no defina una meta concreta. Su proceso se va ajustando o re-estructurando, en la medida en que se logra regis-trar aquellas variables sobre las cuales conviene intervenir, a efectos de ir mejorando el acto educativo. Por ejemplo: hay que repetir determinada experiencia directa; o conviene reorga-nizar el ambiente; el tiempo resulta escaso; o bien, es posible agregar tales materiales; o tal situación de juego, hay que reiterarla con grupos más pequeños, o bien...

Se propone entonces, que durante la puesta en marcha del modo en que se concibe este plan, se pueda ir determinando cuáles son los ajustes, replanteos o reelaboraciones necesarias en función de ir mejorando las propuestas, adecuándolas a las necesidades de los niños y niñas reales que están en las instituciones.

Gimeno Sacristán (1992), señala los procesos comprometidos en todo acto de diseño:

1- Pensar o reflexionar sobre la práctica, antes de realizarla.

2- Considerar qué elementos intervienen en la configuración de las experiencias que han de tener los niños y las niñas, de acuerdo con la peculiaridad del núcleo de aprendizaje seleccionado que se quisiera abordar, para representarse las alternativas disponibles.

3- Recurrir a experiencias anteriores. Hecho al que se le agrega: experiencias lle-vadas a cabo en la propia sala, en otras salas, casos, otros ejemplos realizados por otras y otros. Motivo por el cual, se propone la elaboración de un Banco de relato de experiencias (tratado con anterioridad). 4- Prever en la medida en que sea factible, un posible curso de acción que se debe tomar siempre en forma tentativa, provisoria, orientadora.

5- Anticipar las consecuencias posibles que se supone que sucederán, a partir de lo que se presenta.

6- Ordenar los pasos a dar, entendiendo que hay más de una posibilidad.

7- Limitar el contexto, considerando los obstáculos con que se haya de contar. Co-rresponde analizar las circunstancias reales, ver qué sucede con los tiempos, los es-pacios, los materiales, entre otros. Se trata de resolver con determinadas acciones, o de buscar los recursos necesarios.



Estos procesos que señala Gimeno Sacristán en términos generales, están presentes en todo proceso de diseño en tanto anticipación de las acciones a seguir. En este sentido, afirmamos que el diseño de la enseñanza o la planificación, es considerada una sucesión de borradores en los que se plantean ciertas hipótesis que se van ajustando a medida que se va poniendo en práctica la enseñanza, en un proceso de regulación o reestructuración constante.

La tarea de diseñar la enseñanza, es parte del conocimiento práctico profesional de los y las docentes. Por lo tanto, resulta una de sus responsabilidades principales.

¿Cuáles pueden ser los formatos posibles de anticipar en relación al diseño de la enseñanza?

¿Qué hemos de anticipar o diseñar acerca de la enseñanza?

Se reconoce y se propone que la forma elegida resulte útil. En simultáneo, que sea comunica-ble la posibilidad de diseñar o planificar los Organizadores de la enseñanza.Estos son: los Proyectos de Juego; los Proyectos de Ambiente, es decir, las Unidades Didácti-cas, Vida Cotidiana, las Experiencias Estéticas y. Multitarea.

También se pueden anticipar y comunicar las decisiones acerca de los dispositivos para or-ganizar la enseñanza. Dispositivos tales como: la organización del tiempo, la intervención del espacio en ambiente, la organización de los grupos.

Desde el punto de vista práctico- organizativo, un docente anticipa un plan de acción en térmi-nos de corto, mediano y largo plazo.

Se propone la escritura con una anticipación más puntual, sólo referida al plan o diseño semanal. De tal manera que resulte sencillo ir ajustando las propuestas, al devenir de aquello que va su-cediendo en los procesos de aprendizaje individuales y grupales de los niños y niñas “reales”. En simultáneo a este, tener un diseño “global o total” de los recorridos de los Proyectos y Unidades. En relación con las planificaciones periódicas, que pueden ser por Proyecto o por Unidad, se propone planificar algunos de los Organizadores de la enseñanza para que pueden ser traba-jados durante un período y desarrollarse en conjunto, un Proyecto de Juego y la Multitarea, o bien un Proyecto de Ambiente y la Multitarea.

Este modo de ordenamiento permite que en la unidad de análisis semanal se pueda volcar la organización de las propuestas de enseñanza, combinando (y haciendo co-existir) formatos de juego y de trabajo de manera “equilibrada”. Es así cómo se ha de ofrecer a los niños y niñas, para abordar los Núcleos de Aprendizaje de los diferentes Campos de Experiencia en forma balanceada. De este modo se anticipa una propuesta que atiende la concepción de Educación Integral.

Tales desafíos se tienen que lograr visualizar en las agendas o planificaciones semanales. Estas resultan las más factibles de ajustar o regular, desde la reflexión crítica que se realiza acerca del devenir de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como así también, de las posibilidades de incidir a través de cambios, transformaciones o reestructuraciones que se consideren pertinentes.

En relación con las tres estructuras didácticas para planificar la enseñanza que actualmente se proponen para la Educación Inicial (Soto, C Violante, R 2015:55),25 tenemos a la: Unidad

25 - Violante, R. Soto. (2015 ) La organización de la enseñanza. Temas de inicial Volumen 8- La organización de la enseñanza. (Disponible en el repo-sitorio) http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/110172



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didáctica, el proyecto y secuencia didáctica se mantienen como formas posibles, en tanto no contradicen el planteo de planificar los Organizadores de la enseñanza. Reflexionemos acerca de sus relaciones.

En primer lugar, la planificación del organizador de la enseñanza: Proyecto Ambiente, hace referencia directamente a la propuesta de tomar un recorte del ambiente social, natural y convertirlo en objeto de indagación, reflexión y transformación. Este organizador mantiene la tradición del nivel vinculada con las propuestas de Unidades Didácticas.

En relación a los Proyectos entendidos como aquellas estructuras que desde un planteo clásico, corresponde que impliquen un resultado final, (sin embargo, a través de la práctica se ha ido vien-do que pueden o no conllevar dicho resultado) también se pueden mantener para el caso de los Proyectos de Juego, de Vida cotidiana, de Experiencia estética, o de Multitarea. Algunos de estos organizadores de la enseñanza pueden plantearse o no alrededor de un resultado final.

Entendemos que las secuencias didácticas vienen proponiendo el trabajo centrado en algún recorte de contenido, vinculado con algún campo del conocimiento, intentaremos ver si estas propuestas pueden formar parte de ejes que articulen contenidos con el mayor grado de sig-nificatividad para los niños y las niñas, que involucren un campo de experiencias, que resulte globalizador, de manera tal que no se incurra en la segmentación, el trabajo por “disciplina aislada” o descontextualizada.

También podemos reflexionar acerca del concepto de secuencia didáctica. En términos gene-rales, una secuencia hace referencia a un ordenamiento de actividades que se proponen para enseñar algo, por eso didáctica. En un sentido general, todas las estructuras que nombramos están formadas por secuencias didácticas, es decir por actividades y propuestas ordenadas en un tiempo para enseñar determinados contenidos y proponerse promover aprendizajes en los niños y las niñas.

En este Diseño se sostiene la idea de que las planificaciones de los diferentes Organizadores de la enseñanza, tomen el formato que resulte más apropiado para el o la docente (o bien si existen acuer-dos institucionales) que tiendan a representar de modo claro la intencionalidad, al mismo tiempo que resulte comunicable. Motivos por los cuales, podemos afirmar que todas las Configuraciones didácticas/ Organizadores de la enseñanza, se planificarán según acuerdos que el equipo docente establezca en el marco institucional, teniendo en cuenta criterios compartidos, experiencias, con-textos, comunidades, historias, de cada institución, entre otros factores.

De acuerdo con las perspectivas que se asumen en relación al Diseño de la enseñanza en el presente documento, resulta pertinente la posibilidad de trabajar la planificación de los Orga-nizadores de la enseñanza, a través de guiones conjeturales, que son formas de anticipar más personales, con anticipaciones de corte más cualitativo argumentativo, que otorga al diseño la idea de una hipótesis posible, pensada, relatada.

“Consideramos que la planificación es una hipótesis de trabajo que supone una conjetura provisoria sujeta a la realidad… pero… ¿por qué cuesta aceptar esta provisoriedad? ¿Qué tipo de procesos se ponen en juego en la escritura de la planificación? ¿Quién es “sujetado” (¿alienado?) ante este requerimiento propio de nuestra tarea cotidiana? ¿Qué tipo de rela-ciones de poder se juegan en la elaboración y apropiación del acto que supone planificar? Para trascender la tendencia burocrática que estigmatiza la planificación es necesario saltar los límites de lo conocido y desafiar-nos en la búsqueda de “otros mundos posibles”, otros horizontes… (Sena, C.2009)



Desde este posicionamiento prescribimos en el presente diseño la alternativa de construir las formas propias de cada institución que lleven a realizar una tarea prevista, seria, comprome-tida, y al mismo tiempo abierta y flexible para dar cuenta y atender a lo que va pasando en el desarrollo de lo proyectado, planificado, guionado.

c) La evaluación de los aprendizajes y la enseñanza.

La evaluación es concebida como parte del proceso de enseñanza y se caracteriza por ser un proceso de reflexión sistemático sobre las prácticas cotidianas que suceden en las Escuelas Infantiles. Desde este lugar, la evaluación es un proceso que contribuye al análisis y la com-prensión de aquello que sucede por parte de los sujetos implicados en una situación, con el propósito de tomar decisiones que permitan ir ajustando las acciones, en función de las fina-lidades o propósitos a los que se quiere contribuir para evaluar.

La evaluación, en tanto proceso de construcción de significados, permite a los sujetos com-prender, interpretar determinadas realidades, situaciones que se conforman o convierten en objetos a ser evaluados.

La evaluación plantea dos nudos críticos y centrales que son: la definición o delimitación del objeto a ser evaluado y, el problema del referente. Es decir, aquello en relación con lo cual se va a efectuar la evaluación, se va a emitir un juicio de valor. O bien, cómo se resuelve el recorte o la delimitación de aquello que se va a evaluar.

El segundo nudo, se refiere al criterio, o variable a considerar, que se ha de explicitar y desde la cual se va a emitir el juicio de valor. En relación con el referente, se considera que el modo en que efectúa la evaluación, o quien la lleva a cabo no ha de resultar externo, ni estará la evaluación incluida en patrones o pruebas supuestamente universales-estándar. En el ítem que continúa se expande la perspectiva.

Siguiendo lo expresado por Bertoni, Poggi y Teobaldo (1996) 26 “La evaluación implica siempre una serie de aspectos comunes que siguen una secuencia lógica y cronológica aunque, en la práctica, algunos de ellos sean omitidos. Nos referimos a:

• El relevamiento de información a través de diversos procedimientos como la observa-ción, los documentos, las producciones…

• El análisis de los datos según marcos de referencia que orientan la “lectura” de estos;

• La producción de conclusiones, en algunos casos expresados en juicios de valor, que tra-duce el análisis en proposiciones sobre el “objeto” evaluado, o, en otros casos, la produc-ción de datos cuantitativos “cifrados”, que muestran algún otro aspecto de dicho objeto;

• La comunicación a los actores involucrados en el proceso evaluativo o la divulgación a otros de las conclusiones elaboradas;

• Aunque no necesariamente se deriva de los puntos mencionados, la toma de decisiones para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados sobre los cuales se emitió el juicio evaluativo

26 - Bertoni, Poggi, Teobaldo (1996) Evaluación nuevos significados para una práctica compleja. Kapeluz Bs. As.



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A pesar de que las instancias mencionadas constituyen una secuencia, su ejecución no es, necesariamente, lineal.”

Se consideran a continuación los aportes de Feldman y Palamidessi: “Toda evaluación im-plica un proceso sistemático de recolección y análisis de información. Para eso es necesario poseer criterios claros que permitan comparar la información obtenida con algún parámetro establecido previamente. Los propósitos y los objetivos son maneras de fijar estos criterios. Los criterios y parámetros que se fijan para la evaluación son una indicación muy clara para la institución y para los estudiantes acerca de qué se valora dentro de una propuesta. El recorte y la selección de aspectos evaluados brinda un mensaje sobre la valoración de cada componen-te del proyecto, que, en muchas ocasiones, es independiente de los propósitos que se hayan enunciado” Feldman, D. Palamidessi. (2000).

¿Cuál es la función de la evaluación?

Se reconocen las funciones clásicas de la evaluación, evaluación del proceso y del producto; entre los tipos de evaluación, la evaluación diagnóstica, evaluación formativa y la evaluación sumativa. En todos los casos, el punto central reside en el reconocimiento del papel de la eva-luación como instancia de retroalimentación, para pensar el curso de una acción.

En la actualidad, centralmente se concibe a la evaluación como un proceso formativo, dado que el acento se lo ubica en el análisis y la comprensión de determinada variable, cuestión o faceta que facilita el tomar decisiones ajustadas a los propósitos en el curso de las acciones que se despliegan. El interés no está puesto en los productos finales vinculados con la acre-ditación, dado que esa instancia se relaciona con una evaluación externa, cercana a aquello que se identifica como control. Se destaca entonces, el papel de la evaluación como proceso formativo- reflexivo que contribuye a una mejor comprensión, que brinda información a los sujetos implicados en la situación. De manera tal que se facilite a la toma de decisiones, que se ajusten a los propósitos definidos.

Tal como ya se ha afirmado, en toda evaluación se reconocen tres aspectos constitutivos: Toda evaluación supone una búsqueda de información.

Toda evaluación implica emitir un juicio de valor, o identificar una variable a ser revisada para luego: Asumir determinadas decisiones y comunicar los resultados de los análisis que se realizan en relación con la búsqueda de información.

Estos tres aspectos constitutivos resultan básicos para tomar determinadas decisiones que impliquen operar cambios o aquellas transformaciones que resulten necesarias.Se prioriza el registro del devenir cotidiano, la observación y la reflexión crítica acerca de las variables singulares intervinientes, como fuentes principales de búsqueda de información acerca del conocimiento de los aprendizajes que van adquiriendo los niños y las niñas.

En relación con emitir un juicio de valor, que se lo ha planteado como uno de los nudos críticos mencionados de la evaluación, hace mención al referente. Es decir, desde qué argumento o desde dónde se emite el juicio y con qué se lo compara para establecer dicho juicio de valor. Se reitera, se puede incurrir en el traspié de suponer que existen parámetros estándar o uni-versales, o bien que se realicen generalizaciones erróneas. Resulta distinto si el referente es externo, o si el referente, implica una construcción del conjunto, situada.

Si está comprometido el colectivo de docentes y la comunidad, como en el segundo caso - a



diferencia de aquel que se puede originar en una organización externa-, se está en la línea de la evaluación como proceso de comprensión, a efectos de ajustar las acciones educativas compartidas por todos los sujetos involucrados en la Escuela Infantil.

Se sabe acerca de la existencia de referentes externos, provenientes de organizaciones in-ternacionales, quienes desconocen los contextos en los cuales suceden tanto los procesos de enseñanza, como los aprendizajes de los niños y niñas. Si bien pueden existir algunos pará-metros básicos “generales”, se ignoran los diferentes tipos de aprendizajes que se adquieren en cada región o cultura, o bien cuáles son algunos puntos de partida y se puede caer en el riesgo de minimizar o sobredimensionar los puntos de llegada. Motivo por el cual, se adhiere a las evaluaciones realizadas en forma contextualizada, donde los referentes involucran a cons-trucciones colectivas, con incidencia a nivel sala, vinculadas con las características de cada contexto histórico, geográfico, regional, social- cultural-comunitario.

Se reitera el reconocimiento acerca la función principal de la evaluación, que compromete al proceso que permite develar mayor información para tomar aquellas decisiones que resulten más conscientes, pertinentes, que impliquen reflexión, más definidas en conjunto, según la información relevada.

Para finalizar este ítem, nuevamente se apela a Feldman y Palamidessi: “En un doble sentido la actividad de enseñanza incluye la evaluación, (en tanto) tiene que brindar retroalimentación informativa a docentes y alumnos para operar sobre los proce-sos de enseñanza y sobre las actividades de aprendizaje. Para concretar oportunidades de formación, una propuesta educativa necesita establecer en qué medida la enseñanza y el aprendizaje se adecuan a los propósitos planteados. Esta apreciación es necesaria para in-troducir modificaciones y para tomar decisiones relacionadas con las responsabilidades ins-titucionales.27

Qué Evaluar

Se ha de evaluar la enseñanza, el aprendizaje y también se ha de ser partícipe de una evalua-ción institucional, dado que la enseñanza y el aprendizaje, suceden en las instituciones. A su vez, dentro de cada uno de estos aspectos, también se ha de definir qué evaluar.

En relación con la enseñanza, se puede evaluar las distintas dimensiones, tales como: qué definiciones se han tomado acerca de qué se les va a enseñar a los niños y niñas; cómo se va enseñando a jugar, incluyendo los distintos tipos de juego; cómo se usan y distribuyen los tiempos; cómo se intervienen los espacios; cómo va resultando la multitarea; cómo se va lo-grando los distintos modos de agrupar a los niños, o de trabajar de manera individual (en determinados momentos), pequeño grupo, sala total, cómo han resultado las propuestas tra-bajadas con la comunidad,...

Si se consideran los aprendizajes, se toman como referentes los Núcleos de Aprendizajes plantea-dos en el presente Diseño Curricular. Diseño que involucra una construcción colectiva y se constitu-yen en referentes genuinos para pensar qué es aquello que se va logrando a partir de las acciones realizadas en las tareas cotidianas de enseñanza y los aprendizajes de niñas y niños.

27 - Feldman Daniel y Palamidessi Mariano (2000). PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Material de trabajo para docentes. Versión definitiva. Noviembre 2000.



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La enseñanza y el aprendizaje, como se ha anticipado, suceden en el seno de las instituciones educativas, en la Escuelas Infantiles, por lo tanto es importante también que se atienda la eva-luación institucional.

Acerca de la Evaluación institucional

Se propone pensar en una evaluación institucional que se caracterice por ser participativa y formativa28

¿Qué significa que la evaluación institucional ha de ser participativa y formativa?

Es institucional, porque se realiza en el seno de la misma escuela, a través del trabajo colecti-vo de sus integrantes, quien revisa y evalúa su trabajo.

Es participativa, porque además de tener voz, todos los actores institucionales participan, asu-miendo alguna responsabilidad –de acuerdo al lugar que ocupan en la institución- en el análi-sis, en la toma de decisiones, en la revisión y construcción del proyecto común.

Es un proceso formativo, porque supone un alto grado de aprendizaje institucional, de revisión e interpelación de concepciones sobre lo que cotidianamente se realiza, sobre las prácticas docen-tes y las prácticas institucionales. Interpelación que conlleva a fortalecer aquello que se considere valioso, o a modificar, o incidir en aquello que corresponde transformar en las prácticas.

Se puedan reconocer tres momentos en los procesos de evaluación institucional. En primer lugar, es importante mirar, observar, para interpretar. Se ha de preguntar en qué aspectos se centra la mirada.

A modo de ejemplo, se propone observar y mirar:

La Cultura Institucional. Algunos indicadores, o pistas (concretas) que la develan.

El Proyecto Institucional. Resulta explícito? Por quiénes fue elaborado? Cómo se lo va desarrollando?

El proceso curricular. ¿Qué se enseña y cómo? Qué espacio ocupa el juego?, las Prácticas del Lenguaje?..., ¿Qué se evalúa y cómo? ….

Las prácticas docentes, en general.

El funcionamiento del equipo de conducción.

Las relaciones intrainstitucionales.

Las relaciones interinstitucionales.

(Entre otros....)

Se reconoce un segundo momento donde se hace presente la reflexión, para comprender y actuar, o incidir. Esto implica definir y consensuar un estado de situación institucional, que se aspira a mejorar, a transformar, a fortalecer, marcando un horizonte de logros a ser construi-

28 - INFD programa nuestra escuela (2014) La evaluación institucional. Documento de trabajo Ministerio de Cultura y Educación



dos entre todos y todas.

Por último, en función de aquello que se ha analizado, comprendido, reflexionado y compartido se hace presente un tercer momento, que se caracteriza por actuar para transformar. Es decir, se trata de operar en las prácticas institucionales y docentes. En este último momento, es necesario:

• Hacer público los compromisos asumidos colectivamente para las transformaciones requeridas.

• Explicitar las formas, los tiempos y quiénes están convocados, han de formar parte a esas tareas.

• Explicitar responsabilidades y recursos.

• Dar a conocer los aprendizajes institucionales logrados o por alcanzar, a partir de una rigurosa sistematización de los saberes producidos.

La evaluación institucional participativa es entendida entonces, como un proceso formativo que tie-ne como propósito principal efectuar una “lectura orientada”, sobre la realidad institucional, objeto de estudio, con el fin de producir cambios orientados a mejorar y-o cambiar esa realidad.

Acerca de la evaluación de los aprendizajes

Al considerar la evaluación de los aprendizajes, se focaliza en los procesos individuales de apropiación de los contenidos, expresados en los Núcleos de aprendizaje, que se van constru-yendo por parte de los niños y las niñas. Es así que se incluyen saberes, habilidades, formas de valorar, informaciones, modos de intercambiar y participar,... Es decir, compromete un variado repertorio de aprendizajes.

Flavia Terigi29 afirma que son tres los rasgos del sistema educativo relevante para estructurar esas trayectorias teóricas:

1- La organización del sistema por niveles. En relación con la Educación Inicial, de ma-nera clásica se ha concebido hasta el momento, en la mayoría de las situaciones, en las salas organizadas por edades homogéneas. Como son los casos de: sala de bebés; de deambuladores; sala de dos años; de tres años; de cuatro años; de cinco años. 2- La gradualidad, el curriculum cada sala-edad, cuenta con el apartado propio en el Diseño curricular. 3- La anualización de los grados de instrucción. Cada grado-sala, alcanza un año o periodo escolar anual, completo.

Sin embargo, tal como afirma la citada autora, en la realidad se observa que las trayectorias reales de los niños y niñas, se caracterizan por ser heterogéneas, variables y contingentes.

Todos los niños y niñas realizan sus aprendizajes en modos y tiempos personales, esto no

29 - Terigi, F (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Información III. Foro Latinoamericano de Educación de Jóvenes y Docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. 28, 29 y 30 de mayo de 2007 sobre Trayectorias escolares que figura en el Mapa Educativo del Ministerio de Educación de la Nación. FUNDACIÓN SANTILLANA.



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se puede forzar, por lo tanto las trayectorias son, como se ha manifestado, heterogéneas y variables. Los contextos de la sala hogareños, familiares y comunitarios también inciden en los procesos de aprendizaje. En este sentido las trayectorias son contingentes, no se pueden prever en términos de logros por periodos de tiempos definidos de manera externa.

Esta reflexión nos plantea un desafío, dado que se pretende defender una escuela inclusiva. Es así que se plantea transformar la mirada sobre el problema de la inclusión, asegurando que los niños y niñas realicen trayectorias escolares continuas y completas. En la Escuela Infantil el recorrido propio, compromete a toda la Educación Inicial.

Aporta F. Terigi: “... vamos a defender en algún sentido la idea de múltiples cronologías de aprendizaje, entonces el problema para quienes trabajamos como docentes pasa a ser un problema que tiene dos caras. Por un lado, cómo ampliar las cronologías, cómo salir de la idea del aprendizaje monocrónico para sostener más cronologías de aprendizajes que conduz-can a la larga a resultados equivalentes.. Terigi, F.(2007)

Evaluar los aprendizajes, implica para los y las docentes la realización de un seguimiento de los procesos por los que van transitando los niños y las niñas, en el camino hacia la apropia-ción de los contenidos expresados en los Núcleos de Aprendizaje.Se recapitula y agregan dos cuestiones: qué aprendizajes evaluar y cómo hacerlo.

En relación a qué aprendizajes evaluar, los referentes que presenta el actual Diseño Curricular se encuentran expresados en los Núcleos de Aprendizaje por Campo de Experiencias. Los mismos en su conjunto conforman la propuesta de Educación Integral que reconoce la provincia. La idea prin-cipal consiste en realizar un seguimiento de los procesos que van transitando los niños y las niñas, los procesos de adquisición de aprendizajes para concretar los Núcleos de aprendizajes.

¿Cómo realizar esta evaluación de los aprendizajes?

La fuente de información principal a tener en cuenta, la constituye la observación y el registro de lo observado que han de realizar el y la docente de manera sistemática.

Las observaciones se llevan a cabo en situaciones cotidianas. Actividades, juegos, tareas pro-pios del desarrollo de los Proyectos, atendiendo a los aspectos considerados centrales en relación a sus propósitos educativos.

Se recupera el clásico registro anecdótico, que permite relatar o dar testimonio breve de algu-nos logros, avances, estrategias en acto que despliegan niñas y niños, retrocesos, dificultades, aprendizajes y conductas claves, que se observan en el devenir cotidiano en cada uno.

Otro dispositivo que se considera fundamental para sistematizar las evaluaciones periódicas de los aprendizajes de los niños y niñas lo constituye el registro narrativo. Del mismo modo en que se afirma en el Diseño Curricular 1997: “Los registros narrativos son los registros periódicos que realiza el maestro de los distintos aspectos vinculados con la evolución de los procesos de aprendizaje que va desarrollando el niño” (página 132).

El registro narrativo se ha de elaborar a partir de los siguientes insumos:



Registros de observaciones.

Notas tomadas en situaciones particulares.

Registros de actividades, o fragmentos de las mismas, organizadas por Campo de Experiencias.

Comentarios de otros docentes, en especial los y las docentes de áreas curriculares (como puede ser el caso de Música,...)

La selección de diferentes producciones estético-visuales, gráficas, de expresiones orales de los niños y las niñas,…

Registros fotográficos (si resulta posible).

Pequeños videos (“caseros”, que no requieran de edición). Por ejemplo: al inicio, a fin de año.

Este conjunto de información, se tomará en cuenta para realizar un Informe cualitativo, en el cual se caracterizan los avances en relación a cada uno de los Campos de Experiencias, por los que van transitando los niños y las niñas.

Se considera interesante concluir cada Registro narrativo periódico, con la explicitación, un propósito o desafío particular a focalizar en el próximo periodo cuatrimestral, referido a cada uno de los niños y niñas.

En la actualidad existen algunas experiencias interesantes en relación con nuevas modalida-des para la evaluación de los aprendizajes, especialmente en las salas de 5 años. Se refiere a la propuesta del armado de Portfolios (Turri, C. 2002)30 . Esta propuesta presenta como idea central, la de alentar la participación del niño y la niña, para que tomen conciencia de sus pro-pios avances respecto a una cuestión importante.

Otro aspecto a tener en cuenta, mantiene relación con el cuidado del contexto y el modo en que se llevan a cabo las devoluciones acerca de la información de los Registros Narrativos a las familias. Se los hace partícipes de estos Informes a efectos de que conozcan formas de desenvolvimiento y acompañen (de ser posible) algunos de los procesos de apropiación de los aprendizajes por parte de los niños y niñas. También resulta un modo de contribuir al trabajo compartido entre familias e instituciones.

Evaluación de la Enseñanza

La enseñanza ha de constituirse en un objeto a ser evaluado.

Evaluar la enseñanza supone tomar en consideración las diferentes dimensiones que la constitu-yen. Por lo tanto, se ha de reflexionar críticamente, recogiendo información y tomando decisiones, en relación con el trabajo con los Núcleos de Aprendizaje. Núcleos que se han propuesto enseñar, los modos en que se organizan los espacios, el uso del tiempo, la conformación de los grupos, cómo resultan los Organizadores de la Enseñanza seleccionados. A su vez, comprendidos dentro de cada Organizador, cómo resultan las propuestas lúdicas, de actividades, los materiales selec-

30 - Turri, C (2002) La documentación de los aprendizajes adquiridos en el nivel inicial: una perspectiva didáctica. Tesis de Maestría de Didáctica. FF.yL.UBA.



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cionados, las consignas dadas, las diferentes ofertas. Por último, también reflexionar acerca de las formas de enseñar, cómo se trabaja con cada una de ellas en las diferentes propuestas para abordar los contenidos expresados en los Núcleos de Aprendizaje.

¿Cómo evaluar la enseñanza?

“Así que saqué del bolsillo la libreta que siempre llevo conmigo, puesto que sé bien, des-pués de tantos años dedicados a la escritura, que una historia puede llegarte de repente, y si no tienes el instrumento para aferrarla, para esbozarla al menos, puede alejarse con la misma facilidad con la que llegó”

Autobiografías ajenas, Antonio Tabucchi.

Así como para evaluar los aprendizajes, la fuente de información principal la constituye la observación, en el caso de la enseñanza, la fuente principal para recoger información, la cons-tituyen los propios relatos escritos por los y las docentes. Es decir, se está explicitando la auto -evaluación de la enseñanza.

Siguiendo en esta misma dirección, el hecho de escribir algunas de las prácticas, relatar aque-llo que se realizó en forma narrativa, permite elaborar un registro de lo sucedido. Luego, estos insumos han de pasar a convertirse en objetos de reflexión crítica, que permite a los y las do-centes tomar distancia, analizar y reflexionar sobre sus propias acciones desarrolladas en la fugacidad de las prácticas docentes cotidianas. Resulta una manera de atrapar un testimonio de la realidad y ponerlo bajo una lupa, desde un análisis conceptual y en vinculación a los mo-dos de intervención docente.

La reflexión y análisis, implican diferentes procesos que resultan tanto complementarios como necesarios.

La reflexión supone una vuelta a la acción para modificarla, para producir algún tipo de mejo-ramiento. Guarda siempre un cierto compromiso con la acción. La reflexión necesita del análi-sis, dado que este último permite pensar en las razones que dan cuenta de lo que sucede. Sólo así se pueden tomar decisiones bien informadas. El análisis se transforma en reflexión cuando hay una toma de decisión.

El análisis supone “leer” lo sucedido desde diferentes marcos teóricos, diversas fuentes, entre las que reconocemos al Diseño Curricular. Es decir, supone interpretar las acciones, hacerlas más inteligibles.

Sin reflexión no existe la posibilidad de tomar decisiones fundamentadas, que impliquen ajustes, o determinadas regulaciones a las acciones realizadas en función de los supuestos ideológicos, pe-dagógico-didácticos que se presentan y de los propósitos que se persiguen. Principios ideológicos sustentados en el presente Diseño y otros referentes que amplían los planteos sostenidos aquí. La reflexión sistemática sobre la enseñanza, le permite al y la docente:

La formación de una actitud comprometida y responsable.

La reconstrucción de las propuestas de enseñanza, a efectos de que resulten supera-doras de aquellos puntos de partida.El desarrollar su autonomía profesional.



La construcción de una mirada crítica sobre su propia práctica.

La percepción de la necesidad de una formación contínua.

El reconocimiento y la identificación de pistas que han favorecido los procesos.

La posibilidad de reconstruir su práctica y los supuestos acerca de la enseñanza, considerando los condicionantes político- sociales- culturales y económicos que influyen en su acción y pensamiento.

La reflexión puede desarrollarse sobre el nivel del hacer, sobre el nivel de conocimiento técnico, o sobre el nivel de conocimiento praxiológico (Ferry, 1997). Se propone promover un hacer reflexivo, centrado en el nivel praxiológico. Este nivel refiere al concepto de praxis, que no implica sólo el “ha-cer técnico”, sino que demanda del y la docente “sabiduría práctica”. Esto es capacidad para tomar decisiones en orden a los aspectos no sólo técnicos sino éticos, sociales y pedagógicos.

Otra cuestión a tener en cuenta, se refiere al trabajo sobre los “habitus profesional” en el pro-ceso de evaluación de la enseñanza. Esto implica el análisis de las prácticas y la toma de un buen grado de conciencia, acerca de cuáles son algunos de los fundamentos de las acciones que se realizan en forma implícita o “intuitiva”. Trabajar sobre algunas facetas del “habitus”, implica una práctica reflexiva, un análisis de algunas de las propias representaciones. Tarea que resulta posible, a través de la observación mutua entre colegas, con la conducción, que siempre es muy enriquecedora. También resultan un buen ejercicio de reflexión individual y compartida, el análisis de videos (frescos, “caseros”) acerca de las propias prácticas docen-tes, en diversas situaciones. Videos que atrapan, dejan testimonios de formas de enseñar en concreto, en situaciones acotadas. El trabajo en equipo, favorece el reconocimiento de los su-puestos teóricos, ideológicos, filosóficos, psicológicos, pedagógicos, didácticos, que subyacen, o se ponen en acción en nuestras prácticas cotidianas. Facilita el análisis de las propuestas de enseñanza y el modo en que los niños y niñas van aprendiendo.



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31 - Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Ed. Paidós. Bs. As.

B / PROPUESTA CURRICULAR

1_CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS PROPIAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

Desde los componentes clásicos del modelo didáctico (1997-1999), hacia la construcción de la nueva agenda (2019)

Se toma como punto de partida el planteo de Edith Litwin (1997) quien afirma que: “Con-figuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas (…) los supuestos que maneja respecto del aprendizaje (…) los vínculos que establece (…). Todo ello evidencia una clara intención de enseñar. (…) el docente despliega un particular entramado (…) que no es pertinente desmembrar, (pero si analizar)”. E. Litwin (1997)31 ”. Al decir de Edelstein G. (2015), una particular “construcción metodológica “que arti-cula el “QUÉ” Y el “CÓMO” enseñar para acompañar -ayudar a los niños a aprender en función de los propósitos, “PARA QUÉ” sostenidos en las razones de enseñar, los “POR QUÉ”.

Enseñar implica tomar decisiones respecto de cómo llevar adelante las propuestas, el espacio, el tiempo, los grupos y definir los contenidos organizados en Campos de Experiencias y expresados en los Núcleos de Aprendizaje. También enseñar implica decidir con qué materiales trabajarlos. El conjunto de decisiones sobre cada una de estas variables didácticas, nos permite construir, armar, reconocer configuraciones didácticas, en tanto resultan un modo de planificar, anticipar la ense-ñanza que se aparta de la formulación técnica de los componentes clásicos: objetivos, contenidos, actividades, metodología. Se intenta la construcción de dispositivos particulares, que combinan de diferentes maneras las definiciones de las variables para organizar la enseñanza. Las orientaciones para tomar decisiones acerca de cada una de las variables de la situación de enseñanza se encuen-tran explicitadas en los “Pilares de la Didáctica de la Educación inicial” ya expuestos.

Una nota característica de las configuraciones didácticas es su carácter singular, es una construcción casuística. Gloria Edelstein (2015: 178)diferencia entre construcción didáctica, construcción metodológica y configuración didáctica. Las tres dan cuenta de una elaboración asociada a la recontextualización, que realizan los maestros de los Diseños Curriculares que operan como regulaciones más generales de sus prácticas. Señala que la Configuración didác-tica, es una construcción casuística, por lo tanto relativa que se genera –por parte de maestros. Casuística, refiere a que cada planificación, diseño de la enseñanza es un “caso” particular que ha de tomar referentes pero necesariamente la propuesta ha de armarse en función del grupo, institución, familias, niños y niñas. Esto dialoga con el maestro artesano, cada diseño es único, es una construcción particular, podemos decir casuística.

Desde esta perspectiva, se comprende la enseñanza, no como una mera reducción de escala del currículo, sino como proceso complejo de gestación de propuestas de intervención para enseñar (desde la anticipación de la propuesta diaria, hasta la planificación institucional). En



este sentido, se propone un o una docente artesano- artesana que diseñe y construya en forma contextualizada las formas de promover los aprendizajes en los niños. Se “…otorga a quien enseña una dimensión diferente. Deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados, para constituirse en sujeto creador, sujeto que imagina, produce diseños alternativos, que en lo esencial den lugar a la reconstrucción del objeto de enseñanza por parte del sujeto que aprende”. Gloria Edelstein (2015:178)32

La idea de Configuración Didáctica se la reconoce como potente para dar cuenta de las múlti-ples y complejas formas en las que el o la docente diseña, desarrolla y evalúa la enseñanza. Supone una clara intención de enseñar, a diferencia de configuraciones no didácticas, que sólo se proponen la transmisión de un contenido o tema particular.

Las configuraciones didácticas específicas –propias- para la Educación Inicial, retoman y son expresiones particulares de los principios enunciados en los Pilares anteriormente mencio-nados. Por lo tanto, están centradas en experiencias de juego, ambiente y lenguajes donde los procesos de aprendizaje por reestructuración y reconstrucciones sucesivas, contribuyen al logro de aprendizajes significativos en los niños y niñas.

Proponemos como algunos ejemplos posibles de Configuraciones didácticas propias de la Educación Inicial las estructuras didácticas que denominaremos Organizadores de la Ense-ñanza, entre los que encontramos: Proyectos o propuestas de Juego, Proyectos o propuestas para conocer el ambiente, Vida cotidiana, Experiencias Estéticas y Multitarea. Pueden pensar-se también otros organizadores que constituyan configuraciones didácticas que respondan a los Pilares, de manera tal que la intención queda abierta. Aquí compartimos y presentamos estos cinco Organizadores, como punto de partida para la construcción de formas de organizar la enseñanza, a nuestro modo de ver, respetuosas de las características y necesidades de los niños y niñas menores de 6 años.

Desde la perspectiva de una nueva agenda, que sostiene el presente Diseño Curricular, en las Configuraciones didácticas específicas de la Educación Inicial, se definen los contenidos en términos de Núcleos de Aprendizaje por Campo33, organizados en Campos de Experiencias, que contribuyen en su desarrollo simultáneo, a promover una Educación Integral, propósito y finalidad formativa principal de la Educación Inicial.

Los clásicos interrogantes de toda propuesta de enseñanza34 acerca de ¿“Qué enseñar?” y de ¿“Cómo enseñar?, se abordan en este Documento, desde las categorías didácticas de una nue-va agenda para la provincia.

32 - Edelstein, G. (2015) Formar y Formarse en la enseñanza. Ed. Paidós. Bs. As. 33 - En cada Campo de Experiencias se definen los Núcleos de Aprendizajes provinciales. Se han tomado como punto de partida los NAP. Núcleos de Aprendizaje Prioritario, Nacionales. (NAP 2005 MCyE.). 34 - Dice Edelstein, G. (2016) toda “construcción metodológica” se caracteriza por articular forma y contenido, en términos generales.



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En los siguientes Apartados de la Propuesta Curricular, se desarrollan con mayor profundi-dad los dispositivos de una nueva agenda a tener en cuenta para organizar la enseñanza. Se refieren a los contenidos (Núcleos de aprendizajes), los Dispositivos (espacio, tiempo, grupos), las formas particulares de enseñar “con los cuales y desde los cuales”, se van entramando y armando las diversas y posibles Configuraciones didácticas, propias de la Educación Inicial.

2_QUÉ ENSEÑAR

Los contenidos organizados en CAMPOS DE EXPERIENCIAS y expresados en NÚCLEOS DE APRENDIZAJES POR CAMPO.

Los Campos de Experiencias son uno de los modos posibles de organizar los contenidos, que en este Diseño Curricular están expresados en términos de Núcleos de Aprendizajes. El foco está pues-to en las experiencias que se ofrecen y en las conquistas de los niños y niñas, en sus aprendizajes.

Algunas reflexiones acerca de la categoría didáctica “contenidos”, en la Educación Inicial.

No se intenta realizar ni siquiera una breve historización, pero interesa poner en su justo punto la problemática acerca de los contenidos. Interesa analizar al “contenido” como problema.

Se consideran los fecundos aportes de pedagogas argentinas36 -quienes se remiten a unas fuentes bibliográficas universales y nativas-, para intentar mostrar el sentido del problema, el significado que va adquiriendo en el territorio nacional.

Los hábitos, las pautas, el aprestamiento, los ritmos o grafismos, fueron en algún momento “aquello que había que enseñar”, si bien no se los denominaba “contenidos”, respondían al qué enseñar, a criterios propios de un período determinado. Compartiendo características in-herentes a los procesos históricos de construcción social del conocimiento, en este caso cen-trado en un ámbito pedagógico, las caracterizaciones acerca de los contenidos van sufriendo cambios o transformaciones (esto resulta más estructural). Es decir, cada periodo manifiesta una suerte de “certeza situada” (Diker, G. Terigi, F. (1997:101)37 con respecto, al tema que se trata, los contenidos.

Cuando inició con el Dr. Ricardo Alfonsín el periodo de recuperación democrática, en el ámbito educativo y pedagógico, se comenzó a quebrar un modelo tecnocrático a través de varias co-rrientes contemporáneas. En la Educación Inicial, de manera concomitante a la apertura, Hebe San Martín de Duprat, Ana Malajovich y otras pedagogas argentinas, resignificaron el sentido del contenido. La fuerza democratizadora tendía a alcanzar a todos los niños y niñas de Inicial, no vulnerando su derecho a la educación -en tanto universal y obligatoria- y su acceso al cono-cimiento. Esto implicó la elaboración y organización de contenidos en términos de disciplinas, conviviendo o coexistiendo con el periodo juego-trabajo, las Unidades didácticas,….

Algunas de las disciplinas, portaban una rica historia (como puede ser el caso de Música, Plás-tica, Literatura), otras en cambio, se inician de manera sistemática por primera vez al ámbito de Jardín (Ciencias Sociales; en parte Ciencias Naturales,…). Si bien se mantuvo el trabajo con

36 - Windler, R .(2000) Malajovich, A.(2001) Sarlé,P.(2001) Soto. Violante,R.(1999) Sena,C. Rebagliati,S. Morotta,E. (1997) Rodríguez de Pas-torino y otros.(1996) Spakowky,E.(1997) Bosch, L. Duprat,H. (1995) 37 - Diker,G. Terigi, F.(1997)La Formación de Maestros y Profesores: hoja de ruta. Ed. Paidós. Bs. As.



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ciertas habilidades motrices, el aprestamiento fue dejando espacio para comenzar la tarea en el campo de la matemática y la iniciación a la lectura y escritura. En algunos casos, las propuestas lograron conciliar el mantener el Juego, con el tratamiento de los contenidos. En otros, se ha ido dando una tendencia que se extiende a nivel nacional, donde en las prácticas docentes -y también en desarrollos teóricos-, se devino en una suerte de “primarización” de la Educación Inicial. Hecho que conlleva entonces, al “dar clase de...”. Con un horario mosaico (la hora de Música, de Literatura, de Cs Sociales, de Cs. Naturales,….) o bien, con una modalidad tipo “primerito”.

Esto que se denomina “generalizaciones deformantes”, son postulados clásicos de otros nive-les de la enseñanza, que se extienden o trasladan a Inicial. Esto parecería que puede ser parte de un proceso de “error constructivo colectivo” (si se remite a aportaciones, desde otro lugar, de Antonio Castorina). También ha sucedido, que se han logrado hacer conciliaciones artificia-les y forzadas entre juego y contenido. En otros, se reduce al juego a ser una suerte exclusiva de “anzuelo”, o “gancho” para atrapar al niño y la niña, hacia la apropiación de un contenido. Otros, desnaturalizan -de buena fe- la esencia de la forma en que los niños y las niñas de Inicial, juegan-gozan-aprenden y se quedan cautivos en los contenidos “tipo enciclopédicos”, dejando el juego para “el patio”, o un momento de “juego espontáneo” en los rincones.

Entonces, ¿se puede pensar que hay buena enseñanza cuando se trabajan actividades con “muchos contenidos”, o cuándo se propone una secuenciación minuciosa desde una visión sesgada, exclusivamente disciplinar? En todos los casos, se pierde el rumbo, desdibujando la potencia que ha de sostener la Educación Inicial en el seno del Juego. Juego, como patrimonio de todos los niños y niñas.

No existe una antinomia: juego o aprendo. Por el contrario, se instala el juego y aprendo. El juego nunca esta “vacío”. Pueden existir juegos más ricos que otros. Puede haber un rico juego donde a través de su desarrollo el niño-la niña aprenden y puede haber otras situaciones de enseñanza que NO se apoyan en el Juego, que también resultan movilizadoras de aprendizajes.

Es decir, se potencia la democratización del conocimiento como patrimonio de todos los niños y niñas, en la medida en que en las Escuelas Infantiles se logra hacer confluir juego y conoci-miento. En el presente Diseño, Juego y Núcleos de Aprendizaje, Juego y Campos de Experien-cias, al igual que con otras situaciones que no resultan lúdicas.

El punto es que tenga prevalencia, o predominancia el juego durante el desarrollo de cada jornada en el Jardín, más allá de las distintas formas que éste pueda asumir. Con el juego se pone a disposición un territorio de goce y disfrute, que resulta personal y compartido, se facili-ta la indagación, la búsqueda de determinada información, la construcción de valores, pautas, el desarrollo de habilidades, de conocimientos diferentes, factibles de que el niño y la niña se pueda apropiar. Los niños y niñas, se apropian de saberes, van más allá de los bagajes y repertorios personales que portan. “Se abren” sus ventanas hacia la comprensión del mundo, generando climas gozosos de movimiento y de alegría compartida. Es ahí donde se sitúa la especificidad en Inicial.

El ser humano se apropia del conocimiento SIEMPRE, si no la humanidad no hubiera ido des-envolviéndose. El punto es, en particular con las niñas y los niños, que existan condiciones favorecedoras, facilitadoras y amigables. “Dar la clase de...”; el horario mosaico; el pensar con rigor disciplinar el contenido, entre otros, no hace a la singularidad del momento gozoso que desde la acción que propicia el o la docente, desde la enseñanza que se puede habilitar para



las infancias. Niñas y niños son entusiastas y tenaces jugadores, actúan y continuamente des-cubren, exploran, reiteran, aprenden, recrean, inventan, disfrutan, interactúan, intercambian,...Se reconoce también la íntima relación que tiene Juego y Lenguaje, en función de la materiali-zación de la democratización del conocimiento para los niños y las niñas. Juego y Lenguaje, en particular Juego dramático, contribuyen, actuando en una relación bidireccional. Al respecto, se entiende que:

“… En este vínculo íntimo y profundo entre el lenguaje y el conocimiento y la compren-sión de la realidad se encuentra la razón que sustenta la importancia del lenguaje en la educación infantil, en tanto educación, implica como sostiene Bruner (1999), apropiarse del conocimiento de una comunidad formada por aquellos que comparten el sentido de pertenencia a la cultura de esa comunidad….”.

“La cognición, el contexto social y el lenguaje, están entrelazados en las situaciones de juego. El conocimiento se crea y se recrea través del lenguaje, en los intercambios, que mantienen los niños mientras que participan en el desarrollo del juego. En las interac-ciones que constituyen la trama lúdica, el niño va también adquiriendo el lenguaje. En efecto el lenguaje se aprende a través del uso del lenguaje; jugando se aprenden pala-bras, se aprenden distintos tipos de discurso, se aprende a narrar, a describir, a explicar, a argumentar”. Pág. 128. Sarlé, P. – Rosemberg, (2015). “Dale que… El juego dramático y el desarrollo del lenguaje en los niños pequeños”. Homo Sapiens.

Teniendo en cuenta el enfoque y la perspectiva de la revisión y actualización, de los Diseños Curriculares Río Negro (1997-1999) y tal como se contextualizó históricamente, no aparece el juego como contenido, como Campo de Experiencia, dado que aún no se había plasmado el concepto en ese momento histórico. Se lo ubicó dentro de las estrategias de enseñanza. Frente a esto, se ha atendido a no caer en el presente Documento, en el extremo contrario, pensando que el Juego ha de formar parte sólo de los “enunciados- listados”, de aquellos contenidos a enseñar. El juego, conforma un Campo de Experiencias propio, al mismo tiempo que se lo identifica como un Organizador de la Enseñanza, atendiendo a su centralidad, en el “mapa” o territorio total de la propuesta pedagógica.

Se plantea el interés de asumir en conjunto, a partir del presente Documento Curricular, la elección de potentes y movilizadoras propuestas de enseñanza y de juego y determinar qué Campos de Ex-periencias, qué Núcleos de Aprendizaje o qué contenidos participan, o se comprometen.

Se considera fundamental enunciar aquello que se propone enseñar, a partir de pensar las situaciones u ofertas, en tanto Organizadores de la Enseñanza (Vida Cotidiana - Juego - Ex-periencias estéticas- Unidades Didácticas y Multitarea), a sabiendas, de que los niños y las niñas se apropian de saberes, conocimientos, habilidades, informaciones, valores, modos de interactuar,… Por lo tanto, están presentes contenidos que el y la docente pueden identificar. Es el o la docente quien puede reconocer qué contenidos se encuentran comprometidos en las distintas situaciones; los niños y las niñas juegan, aprenden, exploran, disfrutan, descubren, se informan, construyen,….

No se tiene interés, en el hecho de lograr enseñar todos los contenidos planteados en forma exhaustiva y ordenada. Se excluye la idea de enseñar contenidos aislados, fragmentados, des-de la lógica exclusivamente disciplinar, o bien desde la lógica del adulto.



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El orden propio de la enseñanza en los primeros 5 años tiene que responder a ofrecer situacio-nes de juego potentes donde los niños y niñas se sientan intrínsecamente convocados a par-ticipar, con alegría, porque resultan altamente significativas. “El mercado. Jugar a comprar y vender”, puede conllevar a: armar el negocio, fabricar dinero y tarjetas, se hace acopio de…; se ordena; se determina quiénes son los vendedores, compradores,… “Jugar a armar máquinas para transportar bolitas”. Se hacen con distintos materiales, se trata de que todas funcionen. Se muestra a la sala de al lado qué se ha inventado; se hacen-fabrican posters que dejen tes-timonio ilustrado y escrito de las experiencias; se interviene el espacio de un pasillo próximo a la sala, se invitan a las familias a leer y observar los posters. “Jugar con trompos, baleros y otros juguetes de nuestros papás, mamás o abuelos”. “Preparar la mesa para compartir la merienda”. “Recorrer y visitar el centro cultural del barrio y conversar con quienes trabajan allí”. “Recorrer un espacio con obras de arte para apreciar”, luego se armará la muestra de la sala. “Escuchar música y cuentos”. Luego se realizan cuentos cortos y algunas melodías. Se arma un periódico mural para las familias, se hace “hablar a las paredes”,....

Estas situaciones que se proponen resultan valiosas, debido a que “atrapan”, comprometen el apren-dizaje, el juego, el lenguaje; implican hacer, sentir, construir, explorar, descubrir, comprender, apre-ciar, desplegar un modo rico de conocer el mundo, de participar de procesos de alfabetización cultu-ral. Por lo tanto, se invita a reflexionar acerca de que no interesa de manera especial, si se enseñan, por ejemplo, de manera precisa cuáles son “las propiedades de sonoridad de los objetos”, o bien… Lo fundamental consiste en promover una rica situación que ponga a disposición la exploración de instrumentos, cotidiáfonos38 , grabaciones, música instrumental, experiencias directas donde sea posible escuchar a alguien que toca la guitarra, el bombo,…, de manera tal que se habilite el disfrute, la exploración, el descubrimiento, la apreciación, la construcción, la posibilidad de jugar con otros, el intercambio,... Estos son los principales e irrenunciables contenidos -pensando en el y la docente-, a ser enseñados en la Educación Inicial. El contenido mencionado como ejemplo (sonoridad de los objetos) además, ha de estar incluido de manera globalizada, dentro del Campo de Experiencias respectivo, y de los Núcleos de Aprendizaje, y de un determinado Proyecto o Unidad Didáctica.

El Juego es centralmente el que integra, articula y ayuda a apelar al conocimiento, en forma gozosa, auto -motivada, por parte del niño, la niña. El y la docente enseña, media y también juega.

Se contribuye a asumir - desde esta nueva agenda que se va planteando-, el desafío de garan-tizar el derecho a acceder al conocimiento, al juego, al lenguaje, por parte de todos los niños y las niñas menores de 6 años. Motivo por el cual, se adhiere a que esta idea central alcance a la Escuela Infantil y a todas las modalidades institucionales donde se enseña.

En el presente Diseño se considera que los “contenidos” expresados en términos de Núcleos de Aprendizaje, forman parte y se han de encontrar comprometidos, en situaciones potentes, ricas, vivas, que resultan de interés, que guardan sentido, para los niños y las niñas.

3_DE LOS CAMPOS DE CONOCIMIENTOS A LOS CAMPOS DE EXPERIENCIAS

Tomando algunas “voces” de los equipos docentes39 , de la provincia, se plantea la necesidad de “romper el mito” de que hay que trabajar por áreas de conocimiento por separado40.

38 - Akoschky, Judith. (1988) Cotidiáfonos. Instrumentos realizados con objetos cotidianos. Ricordi. Bs. As.39 -Las voces de los equipos docentes no son las voces textuales, sino el producto de los aportes sistematizados en el Documento de tra-bajo. Sistematización Jornada 6 de julio de 2016.Ministerio de Educación y DDHH.40 - Aportes provenientes del Documento de trabajo. Sistematización Jornada 6 de julio de 2016.Ministerio de Educación y DDHH.



Se acuerda con la consideración de Campos de Experiencias. A continuación se transcriben citas que dan pié para la fundamentación de su inclusión en el Diseño Curricular41 :

“Se considera que si es posible pensar que los contenidos podrían ser organizados por Campos de Experiencias, ya que la centralidad del contenido estaría enmarcada en el niño y su vivencia con el contenido”

“Se proponen campos de experiencias en tanto consideramos que estos se centran en las po-sibilidades de aprendizaje vivencial, en donde los niños puedan acceder a la realidad cultu-ral, artística, expresiva, en espacios concretos, provocando intercambios con actores reales y aprendizajes colaborativos con otros referentes de la comunidad. En oposición consideramos que los campos de conocimiento ponen el acento en los contenidos disciplinares reduciendo las posibilidades de construcción del conocimiento por parte del niño y sosteniendo una es-tructura de aprendizaje desigual en donde el adulto monopoliza el saber.”

“Resulta más apropiado organizar los contenidos por campos de experiencias. Estos inclu-yen saberes relevantes de la cultura, conceptos, aportes de diferentes disciplinas, respe-tando intereses y necesidades de los niños/as; partiendo de la centralidad de los niños/as.”

“La enseñanza en la Educación Inicial se (produce) propone desde la experiencia organiza-da alrededor de ejes significativos globalizadores y articuladores de diversos contenidos atendiendo al derecho al juego y al conocimiento”

Por último, en el siguiente planteo, se cuestiona el proponer Campos de Experiencias y se presenta una reflexión:

“Consideramos que “Campos de Conocimiento” es muy apropiado ya que a los alumnos les brindamos conocimientos apropiados a partir de las experiencias, pero denominarlo solamente “Campos de Experiencias” es recortar el objetivo último, el fundamento, la nece-sidad del por qué se produce esa experiencia, el sentido educativo del mismo. En todo caso podrían denominarse “Campos Educativos”.

¿Por qué Campos de Experiencias?

En todo Diseño Curricular, se proponen los contenidos a enseñar o los aprendizajes a promo-ver agrupados en áreas, ejes, campos, entre otros modos de ordenar.

En el Diseño de Río Negro de 1997-99, haciendo una síntesis de las argumentaciones expues-tas en el mismo, se puede afirmar que la opción de Campos de Conocimiento, se presentaba en ese momento, como superadora de la organización por áreas. Se cuestionan los organizadores por áreas, dado que, tanto en los casos de áreas psicológicas, como en el caso de áreas disci-plinares, se asiste a una fragmentación-atomización del sujeto y del objeto de conocimiento. Por esta razón, se propone la categoría “campo”. Se plantean los Campos de Conocimiento, como espacio de mediación entre la estructura psicología de los niños que aprenden y la es-tructura lógica de las disciplinas. Se explicita que se ha optado por elaborar un Diseño Curri-cular centrado en los contenidos, por la tanto, las resoluciones didácticas han de ser direccio-nadas y fundadas en la selección y organización de contenidos a ser enseñados y aprendidos.

41 - Aportes provenientes del documento de trabajo .Sistematización. Jornada 11 de agosto de 2015. Dirección de Ed Inicial. Ministerio de Educación. DDHH



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En el presente Documento, se mantiene la concepción de Campo como organizador curricu-lar.42 “Esta idea de campo como espacio de construcción social, proviene de los aportes de Bour-dieu (1997) y nos permite pensar en las cotidianas disputas y contradicciones que se gestan en toda comunidad de intereses diversos. Espacio social de lucha, de acuerdos y desacuerdos; es-tructura estructurante en la que convergen procesos de interacción entre sujetos y conocimientos”.

También, se adhiere a la opción curricular de presentar los aprendizajes a promover, organi-zados en Campos de Experiencias.

Otra cuestión a analizar se refiere a que en el Diseño Curricular 1997-1999, se excluye explí-citamente la alternativa de optar por “Campos o áreas de experiencias”, dado que según se argumenta, alude a un Diseño Curricular cuyo eje está puesto en la organización de las expe-riencias y los ambientes favorecedores, poniéndose el énfasis no sólo en el contenido, sino en los aspectos pedagógicos de orden metodológico.

Teniendo en cuenta el planteo efectuado, se puede analizar o interpretar que, la propuesta del Diseño Curricular actual, resulta una vuelta a un planteo ya superado en los años 90. Por el contrario, se sostiene que: Si bien la denominación es la misma en tanto se apela al término experiencias, no se hace, en este caso, referencia a la experiencia como modo de acceder al conocimiento desde una perspectiva empirista en el sentido clásico del enfoque epistemológi-co- filosófico. Para explicitarlo, se fundamenta a continuación:

a- La definición de Experiencia a la que se adhiere. b- El establecimiento de la diferencia entre experiencia y experimento. a- Acerca de la definición de experiencia.

En la actualidad, se pone el énfasis en la Experiencia, en el sentido que lo define Jorge Larrosa (2012) 43 . Este autor propone explorar aquello que la palabra experiencia nos permite pensar, lo que la palabra experiencia nos permite decir, y lo que la palabra experiencia nos permite hacer en el campo pedagógico.

Para Larrosa (2012), es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa. Es “eso que me pasa”, que supone que algo pasa: un acon-tecimiento. La experiencias es en mí (…en mis palabras, en mis ideas, en mis representaciones, en mis saberes, mis sentimientos, mi voluntad, mi poder,…), donde se da la experiencia, donde la expe-riencia tiene lugar. Es un movimiento de ida y vuelta. En la experiencia el sujeto hace la experiencia de algo -valga la redundancia-, pero sobre todo, hace la experiencia de su propia transformación. La experiencia es una relación en la que algo tiene lugar en mí.

En palabras literales de Larrosa, J. (2014)44 Llama a eso que “me pasa a mí”, el “Principio de subjetividad o Principio de trasformación”. El resultado de la experiencia (es) la formación o la trasformación del sujeto de la experiencia.

Transcribimos un ejemplo que expone Larrosa, J. (2014), porque se considera que puede re-sultar esclarecedor a la hora de comprender por qué se opta en el presente Diseño Curricular

42 - Todas las categorizaciones y organizadores resultan constructos en parte arbitrarios, dado que se recurre a ellos al sólo efecto de ayudar en la tarea didáctica. 43 - Larrosa Jorge (2012) Conferencia: LA EXPERIENCIA Y SUS LENGUAJES Dpto. de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Barcelona.44 - Larrosa Skliar, C. (comp). (2014) Experiencia y alteridad en educación. Ed. Homo Sapiens. Rosario.



por organizar los Núcleos de Aprendizaje, en Campos de Experiencias y no así, en Campos de Conocimiento. También es ilustrativo, respecto de diferenciar la experiencia a la que referimos a la fecha, de la experiencia entendida como vía de acceso al conocimiento, a través de los sentidos, tal como se plantea desde el empirismo clásico.

El ejemplo alude a la experiencia de la lectura: “Un lector que, tras leer el libro, se mira al espejo y no nota nada, no le ha pasado nada, es un lector que no ha hecho ninguna experiencia. Ha comprendido el texto, eso sí. Domina todas las estrategias de comprensión que los lectores tienen que dominar. (…) Ese lector analfabeto es un lector que no se pone en juego a sí mismo en lo que lee, un lector que practica un modo de lectura en el que no hay relación entre el texto y su propia subjetividad. Es también un lector que sale al encuentro del texto, eso sí, pero son caminos solo de ida, caminos sin reflexión, es un lector que no se deja decir nada. Por último, es un lector que no se transforma. (…) Podría hablarse, entonces de una alfabetización que no tuviera que ver con enseñar a leer en el sentido de la comprensión, sino en el sentido de la experiencia. Una alfabetización que tuviera que ver con formar lectores abiertos a la experiencia, a que algo les pase, al leer, abiertos a su propia trasformación abiertos, por tanto, a no reconocerse en el espejo.(…) Además de una práctica que concierne, a la comprensión de textos, la lectura puede ser una experiencia. Una experiencia de lenguaje, una experiencia de pensamiento, y también una experiencia sensible, emocional, una experiencia en la que estén en juego nuestra sensibilidad, eso que llamamos “sentimientos” (…) La experiencia sería lo nos pasa. No lo que pasa sino lo que nos pasa. (Larrosa, J. 2014:19-23)

En tanto, en el presente Documento se asume el reto de promover para los niños y niñas aprendizajes a través de la posibilidad de participar de experiencias que los transformen, que conmuevan, que los involucren, que vayan “más allá” de los puntos de partida. Se propone en-tonces, el pasar de la organización de Campos de conocimiento y enseñanza de contenidos, a la organización en Campos de Experiencias y enseñanza centrada en trabajar los Núcleos de Aprendizajes. Es decir que el foco, esta puesto en la experiencia descripta, la que conmueve, transforma, va más allá de lo conocido; experiencia que han de vivenciar-construir los niños y las niñas durante su permanencia en la Escuela Infantil.

Por otra parte, el haber propuesto Campos de Conocimiento en el Diseño Curricular Río Negro (1997-1999), se presentó como un modo de enfatizar la posibilidad del acceso al conocimiento y al saber, por parte de todos los niños y todas las niñas, en tanto sujetos con derecho a recibir educación. En el contexto de la pedagogía de los contenidos, promueve la democratización del conocimiento, se presenta como una propuesta superadora, en oposición al tecnicismo imperante en ese momento y en ese contexto, favorece la toma de conciencia del valor social y político del conocimiento.

En la actualidad, al proponer Campos de Experiencias, no se entra en contradicción, ni se ex-cluye, la consideración de promover el acceso al conocimiento como derecho incuestionable de todos los niños y niñas. Al contrario, se trata de avanzar, enfatizando en las experiencias, las vivencias, las estrategias en acción que despliegan niñas y niños, las formas en las que se presentan los saberes y conocimientos a los que han de tener acceso.

En lugar de ordenar la enseñanza por Campos de saberes, se propone poner en un lugar principal a la experiencia dado que está cargada de sentido, porta motivación y la movilidad inherente a las po-sibilidades de los niños y las niñas. Conlleva significatividad para los niños y las niñas. Compromete en si misma saberes, habilidades y conocimientos que se presentan entramados en el contexto de



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la vida cotidiana, en las situaciones de juego que resultan situaciones altamente convocantes por las que se sentirán siempre atraídos e interesados de modo “natural”.

Si expresamos aquello que se enseña intencionalmente en términos de Núcleos de Apren-dizajes, se está poniendo el “foco” en el niño y la niña, en sus procesos de apropiación, en la conquista de aprendizajes en un sentido amplio, como marco para cargar de sentido, así se ligan los conocimientos desde un marco estricto. Desde este análisis, se reitera, no importa si el niño y la niña aprenden la diferencia entre “rugoso y liso”, o entre un “cuento y una poesía”, lo central en Inicial, es ofrecer la posibilidad de que disfruten de cuentos y poesías, que escuchen muchos cuentos-poesías, y que cuando se le proponga inventar uno, reconozcan que se puede comenzar con el clásico “Había una vez” y finalizar con un “colorín colorado....” (o en palabras de M.E. Walsh, con un “verdolín, verdolaga...”), y que después de mucho disfrutar la sonoridad de las palabras, la melodía poética, …, reclamen que se les lea más poesías, porque han tran-sitado- se han conmovido-alegrado- o entristecido- a través de una experiencia estética, una experiencia simple y placentera, a través de la cual los niños y las niñas, han realizado diver-sos aprendizajes, se han apropiado de los bienes simbólicos de la cultura, van ampliando las fronteras de la Alfabetización cultural, de aquella que originalmente eran portadores.

Al poner el acento en los procesos de constitución subjetiva, el bebé, niña y niño se va cons-tituyendo como sujetos, a medida que construyen sus conocimientos acerca de sí mismos, los otros, del mundo. Desde esta mirada, es que se considera el Campo de Experiencias de la Formación de la Identidad Personal y Social, un “continente común”, en relación transversal con todas las propuestas centradas en otros Campos de Experiencias. Siempre el niño y la niña en tanto sujetos de la experiencia, se están transformando y formando en un camino de ida y vuelta, porque se le ha de ofrecer situaciones que emocionen, que conmuevan, que se transiten con alegría y compromiso, como lo son, por ejemplo, las experiencias lúdicas, o las estéticas. Estas experiencias no están vacías de contenidos culturales -muy por el contrario-, pero no se transmite el contenido cultural desgajado de la experiencia subjetiva que sucede como un todo en el que se vive y se disfruta de la vida, del juego y del conocimiento compartido con otros.

“El saber de experiencia no está, como el conocimiento científico, fuera de nosotros, sino que sólo tiene sentido en el modo como configura una personalidad, un carácter una sensibilidad, en definitiva, una forma humana, singular que es a la vez una ética (un modo de conducirse) y una estética (un estilo)” (Larrosa, J. 2014:26).

Gadamer manifiesta que, dos personas, aunque enfrenten el mismo acontecimiento, no hacen la misma experiencia. Teniendo en cuenta esta afirmación, se ha de diseñar acontecimientos potentes, ricos, abiertos en posibilidades con espacios, tiempos, agrupamientos y materiales que promuevan el tránsito por experiencias que conmuevan a los niños y niñas, que los com-prometan con la pasión por el disfrutar, descubrir, el saber, el construir, el jugar, el compartir con otros-otras.

Acerca de la diferencia entre experiencia y experimento.

Partiendo del Diseño Curricular 1997-1999, es necesario alertar acerca de la diferencia entre la idea de experiencia contemporánea y aquel experimento controlado propio del empirismo. “La experiencia, a diferencia del experimento, no puede planificarse al modo técnico. (…) lo único que puede hacerse es cuidar que se den determinadas condiciones de posibilidad” (…) la experiencia tiene siempre una dimensión de incertidumbre, que no se puede reducir (…) no es el camino hacia un objetivo pre-visto (…) es una apertura hacia lo desconocido, hacia lo que no



es posible anticipar y pre-ver” (…) Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Lo que el profesor transmite, entonces, es su escucha, su apertura, su inquietud.” (…) “En la experiencia la repetición es diferencia” (…) La experiencia no tiene que ver con el tiempo lineal de la plani-ficación de la previsión, de la predicción, de la prescripción, sino con el tiempo de la apertura. “(…) por exceso de información, la información no es experiencia. (…) es casi anti experiencia” (…) La velocidad en que se nos dan los acontecimientos y la obsesión por la novedad, (…) impi-de su conexión significativa” (DC. Río Negro 1997)En todas estas notas que caracterizan brevemente la concepción de Experiencia que se sos-tiene en el Documento (DC. Río Negro. 1997), se encuentran algunos argumentos a favor de las opciones curriculares asumidas en los otros Apartados.

Proponer como una de las formas de enseñar, la repetición, la reiteración. No sólo porque evita la obsesión por la novedad, sino debido a que posibilita una construcción paulatina, por apro-ximaciones sucesivas, favoreciendo una progresiva comprensión más plena (en relación con aquella del punto de partida). Un dominio progresivamente superador. Reiteración que implica recurrencia, apelando en “el antes”, en “el después”, a distintas ricas experiencias.

Proponer tiempos flexibles que respeten los procesos singulares, da lugar a la experiencia a partir de un acontecimiento, éste ha de estar planificado cuidadosamente.Privilegiar la Multitarea, los Proyectos de Juego, dado que ofrecen posibilidades de acompañar recorridos individuales en el marco de un grupo total.

Ensayar modos de planificar, de diseñar la enseñanza, lejanos a los modelos técnicos propios de la agenda clásica, de manera tal que se acepte la apertura a lo que no es posible prever. Formas que permitan de manera simple, el ajustar, reestructurar, o revisar durante los procesos.

Por estos motivos se ha planteado como componentes del presente curriculum: Organizado-res de la Enseñanza, o dispositivos, como resultan: el espacio, los grupos, los tiempos. Estos conducen a la construcción de configuraciones didácticas singulares, según las características de los niños y niñas, a las condiciones y las posibilidades con el propósito de promover viven-cias, experiencias, aprendizajes.

Sintetizando la propuesta, la forma en que se ha caracterizado la experiencia, se distancia de la experiencia entendida de manera empírica, sensorial de acceso al conocimiento. La expe-riencia se la ha formulado de otro modo, dado que se pone el acento en los procesos subjeti-vos de construcción de saberes, de participación, de trasformación que hacen del tránsito por la Escuela Infantil. Resulta una oportunidad única en estas edades, para acceder al alfabeto cultural, al mundo de las palabras, los signos, los significantes y significados, las representa-ciones, al mundo de la cultura. El acceso a las manifestaciones culturales, se ofrece entonces, a través de experiencias potentes, convocantes y no organizadas alrededor de contenidos que responden a la lógica adulta, o estrictamente disciplinar.

4_CARACTERIZACIÓN DE LOS CAMPOS DE EXPERIENCIAS Y SUS INTERACCIONES

El campo como espacio social estructural y estructurante, está conformado por saberes y prácticas que producen y reproducen en los sujetos identidades y subjetividades. En este Dise-ño Curricular, este proceso se estructura mediante Campos de Experiencia, como se ha visto.



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Estos Campos se organizan a través de los principios de globalización y articulación, pro-moviendo experiencias situadas en contextos cuyo eje es el sujeto de la Educación Inicial, en relación con el conocimiento. Juego, experiencias estéticas, Multitarea, variadas situaciones de enseñanza, actividades propias de la vida cotidiana institucional, la realización de las deno-minadas “experiencias directas” en el marco de Proyectos, tienen como fundamento común, el hecho de considerar a las niñas y los niños como sujetos activos, gozosos experimentadores, descubridores, curiosos exploradores del conocimiento del mundo, en situaciones de inter-cambios variados, en actos de comunicación y expresión.Al hacer referencia a la experiencia, se la reconoce como un proceso de conocimiento perso-nal, único, singular, intransferible, que vive el sujeto en interacción activa con el contexto, con los otros con quienes interactúa y que le dejan huellas significativas y trascendentes para su vida. La experiencia refiere a procesos de aprendizaje que atienden las singularidades y tra-yectorias de cada sujeto, poniendo en juego sus capacidades, habilidades, saberes, la imagi-nación y la sensibilidad. Es así como a través de la misma, el sujeto se apropia de la realidad y se constituye en relación con el medio. Esta forma experiencial de subjetivación, permite ser protagonista de diversas maneras de “ir siendo o ser”, de conocer, hacer y sentir el contexto, implicando al sujeto en relación con el objeto de conocimiento y con el otro. La experiencia infantil se sitúa en diversos contextos geográficos, sociales, culturales y fa-miliares. Es así que se ha de reconocer y valorar la pluralidad de infancias y familias, lo cual determina diferentes formas de ser niña-niño, delineando múltiples trayectorias de vida posi-bles. Cada sujeto llevará consigo las huellas del modelo de su crianza, su cultura, su forma de ser niño y niña para construir su identidad, su ciudadanía, con sus familias, su comunidad de origen, y en relación con las instituciones que educan a la infancia.

Los Campos de Experiencia reconocen la identidad, características, necesidades y formas de apropiación de los sujetos de la Educación Inicial, como así también sus posibilidades, poten-cialidades y derechos. En este marco, las experiencias no son una simple acción sobre los objetos o vivencias aisladas, sino que implican al proceso interno de constitución de la subje-tividad, que hace que esa experiencia sea única e irrepetible.

En los Campos se relacionan, se entrecruzan e interactúan los aportes de los aprendizajes propios de cada uno, en pos de potenciar la riqueza de las experiencias ofrecidas en las ins-tituciones educativas, respondiendo al principio de globalización y articulación de contenidos, expresados en Núcleos de Aprendizaje, característicos de este nivel educativo.

El énfasis está puesto en el contacto directo del niño y de la niña con un objeto de conocimien-to. Desde el adulto/adulta-docente, ese objeto de conocimiento está inmerso en una perspec-tiva, globalizadora y articuladora. El Campo tiende a nuclear, a aglutinar, a no disociar, aquello que no es fragmentado.

Se trata de que el niño y la niña no queden cautivos en el plano de la información; incluye a la información, la imaginación, la expresión, o..., como partes constitutivas del Campo, en tanto pone en contacto al niño, la niña y al grupo de la sala, con un objeto de experiencia que lo mo-viliza, lo conmueve e interpela.

El Campo de Experiencias, ha de brindar oportunidades de un contacto de “primera mano”, similar a aquellas experiencias de las clásicamente denominadas “experiencias directas”. Los distintos Campos de Experiencias han de comprender, estar nutridos por innumerables y va-riadas experiencias directas.



La maestra, el maestro es mediador en tanto interviene de diversos modos, habilita una pro-puesta, una situación, basada en lo lúdico o en una tarea determinada. El o la docente intencio-nalmente, pone a disposición del niño y niña variadas situaciones, relacionadas con el Campo, en la que promueve que sean proactivos, descubridores, que potencie la búsqueda personal y con otros, que facilite el intercambio y la comunicación, que incentive el despliegue de distintas estrategias en acto. Experiencias sencillas, cotidianas, o de otro tipo de alcance. Experiencias todas que brinden oportunidad de que el niño y niña, se sientan gratamente sorprendidos, se sientan conmovidos, que los sensibilice, que aliente a que se hagan nuevas preguntas, que los desafíen y problematicen,.... Es decir, se generan condiciones vigorosas de disfrute, que alien-tan a que el niño y la niña vayan “más allá” del terreno conocido, salte la cerca de sus registros de vida. Siga abriendo y ampliando los confines de la alfabetización cultural, y en simultáneo, de la Formación de la Identidad Personal-Social.

Se pueden realizar observaciones, y estas serán siempre activas. Se acompaña con la palabra, o el dibujo, o..., y tendrá una continuidad, que favorezca el ir abriendo el grado de comprensión. Con niveles cada vez mayores de sistematización. El niño y la niña entonces, se manifiestan de manera activa, con los pares y con su maestro-maestra.

La experiencia implica vivencias, en la mayoría de los casos, compartidas con otros niños y niñas, y resultan conmovedoras, tanto desde un plano afectivo, como cognoscitivo.

Es inherente al niño y a la niña la necesidad permanente de jugar, de adquirir habilidades o de-terminadas destrezas, conocimientos, valores, pautas, informaciones, el hecho de desarrollar modos de interacción con otros, el logro de distintas formas de expresión, de comunicación, de indagación, de resolución de problemas, ….Todas estas menciones, resultan una plataforma constitutiva de los Campos de Experiencias, que alientan a una mayor proximidad a los modos de aprender de los niños y las niñas; que intentan generarse como organizador para el y la docente, para quebrar con “la clase de...”, centrada más en un contenido disciplinar fragmentado. Olvidándo-se de las maneras peculiares de aprendizaje de los niños pequeños y niñas pequeñas.

Los aportes de los contenidos disciplinares, han de enriquecer la mirada del maestro- maes-tra, pero el niño – la niña aprende en acto en contacto directo, durante una situación de juego, en unas experiencias estéticas, en una visita a...., durante el desarrollo de la multitarea, en una situación de exploración en relación con....

Los Organizadores de la Enseñanza invitan a un tratamiento globalizado y articulado de los contenidos, dado que se quiebra una lógica lineal que consiste en pensar el contenido y a partir de él, resolver qué actividad aislada realizar para enseñarlo. Se propone una lógica diferente, compleja, que parte de situaciones totalizadoras, significativas, que no se han de alterar, “ar-tificializar”, recortar, o modificar, sino respetar en su complejidad. En el seno de estas situa-ciones totalizadoras, el o la docente puede reconocer los contenidos comprometidos. Es decir, aquellos aprendizajes que los niños y niñas pueden construir al participar de esa situación trabajada desde el planteo de los Organizadores de la Enseñanza.

Los Organizadores de la Enseñanza propuestos, por ejemplo, determinada Multitarea, el Pro-yecto de Juego, una Unidad Didáctica, la resolución de tal problema, pueden imprimir un ca-rácter totalizador, globalizador, y portador de sentido a las propuestas que elabora el maestro o la maestra para el niño y la niña.

Un Campo de Experiencias, puede “actuar”, operar, traccionando a otro u otros Campos. Pueden



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operar en una confluencia conjunta. Por ej: Están jugando una situación dramática centrada en la realidad: “Jugamos al mercado”. En ese acto, se van apropiando de modos específicos de orga-nización del espacio, de los sectores que puede incluir el mercado, del tipo de “mercadería”, las distintas tareas que desempeñan los dueños-dueñas o los empleados-empleadas, los comprado-res-compradoras, qué significa la “cadena de frío” para ordenar los envases,... Qué significa ser “dueño”-“dueña”, propietario-propietaria, o bien, alquilar el local, entre otros. Es decir, necesitan para el juego, la organización y comunicación, apelando a diversos Campos. Desde el lenguaje, necesitan ir logrando una expresión, una comunicación con mayor eficacia que manifieste una adecuación a ese ámbito, a las tareas específicas, a los roles sociales que asumen, desde el juego dramático. Los niños y las niñas lo realizan de manera “espontánea”, en acto van apropiándose de nuevos saberes. Se realiza una experiencia directa a un mercado cercano; se acerca a la institución la señora de la panadería, se hace una entrevista y se la graba (si resulta posible),… Teniendo en cuenta los Organizadores de la Enseñanza definidos (Juego- Vida Cotidiana-Experiencias estéti-cas- Proyectos Ambiente- Multitarea), se puede reconocer, en determinadas situaciones, la preva-lencia de un Campo sobre los otros. De la misma manera, se establece el compromiso, la relación con otros Campos, según el desarrollo de la propuesta.

El Campo de la Formación de la identidad Personal y Social es base, fondo común o continen-te común, sobre la que se desarrollan los otros Campos; siempre está presente, lo que no le quita identidad propia. Esto mismo sucede en relación con el Campo de Experiencias para la Comunicación y Expresión, especialmente con las Prácticas del Lenguaje. Se apela al aporte de Emilia Ferreiro “…se aprende a escribir, escribiendo”. Utilizando la misma lógica, se puede afirmar -y existen numerosos estudios que lo afirman-, que: se aprende a hablar, hablando. Un habla eficaz, que se comprenda y resulte comunicable, según la edad y posibilidades de los niños y las niñas. Se aprende a escuchar, escuchando. Una escucha que sea comprensiva. Se aprende a leer, leyendo. Motivos por los cuales, han de definirse propósitos docentes, de ma-nera deliberada, para que estos dos Campos de Experiencias actúen como fondo o continente común, resulten transversales, a todos los otros Campos de Experiencias y, en simultáneo, aborden aquellos Núcleos de Aprendizaje, desde la especificidad que los caracteriza.

Los Campos de Experiencias, en función del proyecto del cual se trate, se relacionan, articulan, uno tracciona al otro, se asocian, complementan, para dar lugar a la acción pedagógica que permite al sujeto de la Educación Inicial, vincularse con el conocimiento, para formarse desde un lugar gozoso, aprender, jugar y constituir su subjetividad y ciudadanía. Hechos que suceden en contextos escolares enriquecidos culturalmente, que lo han de reconocer y valorar como un sujeto de derecho.

Los diferentes Campos de Experiencias, constituyen las dimensiones de la Educación Integral, en tanto especifican cada uno de los dos ejes curriculares: 1-Formación de la Identidad Personal y Social y 2-Alfabetización cultural.

La dimensión de la Formación Personal y Social constituye además de eje curricular, un Cam-po de Experiencias a ofertar en la propuesta educativa. Teniendo en cuenta que en el actual Diseño se propone este Campo de Experiencias, como se lo ha tratado, se lo caracteriza por ac-tuar como “continente común” de todos los otros Campos, debido a que está siempre asociado a cualquier tipo de situación de enseñanza. Tiene su propia forma, y a la vez, es continente co-mún, por lo tanto como forma, implica una incidencia deliberada por parte de los y las docen-tes. Se reconoce especialmente en los primeros años (Maternal), un tratamiento destacado, en tanto “figura principal”, debido a la franja etaria que abarca, el desarrollo de la constitución subjetiva de los niños y niñas, y los niveles de comprensión.



5_EDUCACIÓN INTEGRAL: LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y SOCIAL Y ALFABETIZACIÓN CULTURAL

Un curriculum que se propone lograr calidad e inclusión educativa, al decir de Zabalza, M. (2000): “Equidad y calidad” en la Educación Infantil, hace anclaje en la idea de pensar la Es-cuela Infantil, como un contexto de vida enriquecedor para todos los niños y niñas.

“Si en algún momento de la vida resultan importantes los contexto de vida, ese momento es sobre todo la infancia. La particular dependencia en que se desarrolla la vida infantil otorga cualidad de figura a lo que en otras etapas de la vida no constituye sino el fondo de nuestro desarrollo. A cualquier educador o persona especialmente preocupado por la infancia no deja de inquietarle como el futuro de vida de los niños y niñas viene claramente condicionado por esos contextos de vida por los que él ira realizando su particular itinerario vital. Las familias (nuclear y red de familiares), el medio social, la escuela, las instituciones sociales, y culturales con las que se ira topando, etc.”. (Zabalza, M 2000)45

Se reconoce para el logro de estos propósitos una Propuesta Curricular que se organiza alre-dedor de dos ejes de enseñanza y de aprendizaje:

1- Los Procesos de Alfabetización Cultural y 2- La Formación de la Identidad Personal y Social, como las dos dimensiones com-plementarias de una Educación Integral, que se distingue como finalidad principal a lograr en la Educación Inicial.

45 - Zabalza, Miguel (2000) Equidad y Calidad en la Educación Infantil: una lectura desde el curriculum. Presentación presentada en el Simposio Mundial de Educación Infantil. Santiago de Chile marzo 2000. Mimeo.

Por otra parte, atendiendo al derecho de acceder al conocimiento de todos niños y todas las niñas se reconoce la necesidad de enfatizar el abordaje de las practicas del lenguaje (leer y escribir) y los conocimientos matemáticos en el caso de los niños de 4 y 5 años ofreciendo oportunidades destacadas de apropiarse de los Núcleos de aprendizaje vinculados con estos lenguajes.



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Cullen, C. (2004:15) escribe: “La educación, en su sentido más amplio, es una práctica social o un conjunto de prácticas sociales, consistente en socializar mediante la enseñanza de cono-cimientos.” Sobre esto explica que existe una relación de complicidad entre el conocimiento y la socialización que se conforma en la base de la educación. “Nadie se socializa si no conoce y nadie conoce sino socialmente”. Cullen confirma la relación de complementariedad entre ambos ejes, propuestos por Zabalza. (2000).

La alfabetización cultural hace referencia a los procesos de apropiación del patrimonio cultu-ral, que se considera valioso transmitir a las nuevas generaciones. Incluye los contenidos cul-turales básicos vinculados al aprendizaje del juego, el lenguaje verbal, la lectura, la escritura, y se extiende al entorno natural y social, al lenguaje no verbal, artístico -musical, literario, de las artes visuales, expresivo-corporal-, vinculado con la motricidad-, digital, matemático y todo lo que enriquezca y amplíe los repertorios culturales de los niños y niñas.

La alfabetización cultural permite a los niños y niñas conocer el mundo, entender cómo fun-ciona y aprender a actuar en él. En simultáneo, se les va enseñando a vincularse con los otros en la escucha, en el trabajo cooperativo, en el reconocimiento y respeto por las diferencias. Es decir, en los aspectos personales y sociales que actúan en tanto continente común al desarro-llo de toda la tarea, que involucra a todos los Campos de Experiencias, formando parte de todo proceso de enseñanza y de aprendizaje.

El concepto tradicional circunscribe la socialización de los niños y niñas, al aprendizaje de hábitos de orden e higiene, pautas institucionales para aprender a ser alumno-alumna y, en algunos casos, a valorar determinados modelos culturales en detrimento de otros. A través de los desarrollos actuales, se propone ampliar esta concepción posibilitando, por un lado, el encuentro con las familias, entre las familias, la escuela y otros entornos cercanos e institu-ciones que intervienen en la socialización.

Por otra parte, se aspira a superar modelos homogeneizantes, a fin de favorecer el reconoci-miento del pluralismo, el respeto y convivencia en la diferencia, legitimando distintos modos de crianza y diversas formas culturales.

La alfabetización cultural abarca a todos los Campos de Experiencias, inclusive el de Forma-ción de la Identidad Personal y Social.

Las niñas y niños no ingresan al Jardín, en carácter de “analfabetos” culturales. Aun los más pequeños son portadores de su cultura, de pautas, costumbres, maneras de comunicarse, ges-tos, expresiones, que se identifican o reconocen en sus familias de origen, en sus grupos de procedencia social y cultural. Portan un “capital cultural” que puede tener coincidencias con aquel que opera en la cultura escolar dominante.

El punto maravilloso reside en que los y las docentes se sensibilicen y aprendan a “leer”, anali-zar los indicios (en los más pequeños), en las manifestaciones culturales propias de las cultu-ras, de las comunidades de origen de niñas y niños. Se los respeta, comprende, tienen cabida en la institución y a partir de este bagaje cultural, se amplía un proceso de enriquecimiento y apertura hacia otras “ventanas” y “puertas” de alfabetización cultural. Es decir, este proceso no implica desconocer los bagajes de procedencia, por el contrario, se trata de instalar institu-cionalmente, de aprovechar, actuar, ampliar y enriquecer a partir de ellos.

Puede haber situaciones donde determinadas pautas y valores no tengan espacio de reite-



ración en el ámbito de la institución. Por ejemplo, si en el seno de la familia tiznan con una cruz el pechito del niño (por un “daño”, un “mal”, o la “pata de cabra”). El Jardín, no borra la marca, pero no la reproduce. En cambio, cuando hay un rico repertorio de melodías musicales antiguas, ancestrales, de diversos orígenes, de etnias, de colectividades, se puede grabar y-o imitar esos cantos, melodías o arrullos y darle una buena forma a nivel sala e institucional.

En relación con la Formación de la Identidad Personal y Social, se hace referencia a los pro-cesos mediante los cuales las nuevas generaciones se van apropiando de la cultura, en el acto de construir su propia identidad personal. Identidad que al mismo tiempo participa de una compleja trama de significados, valores y prácticas culturales. Los vínculos con adultos, adultas y pares -fundamentalmente en el contexto familiar e institucional- y los intercambios con el entorno material y simbólico, van estableciendo lazos humanizantes y subjetivantes que constituyen al sujeto en sí mismo, siempre en relación a los otros.

Malajovich A. (1991:18) cuando define qué enseñar en el Maternal, plantea que: “…los apren-dizajes giran fundamentalmente alrededor de dos polos contrapuestos, que comienzan estan-do indiferenciados y que lentamente irán diferenciándose y adquiriendo entidad propia, pero coordinada. Por una parte el yo, el cuerpo, los impulsos, las necesidades y por otra parte el mundo externo, las personas, los objetos, el espacio, el tiempo”. En la interacción entre estos polos se dan los procesos de socialización (Formación de la Identidad Personal y Social) y la Alfabetización cultural, que se entrelazan y articulan en un proceso dinámico y complejo, como lo es el del desarrollo Integral del niño de la niña.

Para sintetizar, se reitera que el y la docente, la institución educativa, han de asumir la res-ponsabilidad de concretar una Educación Integral. Es en este sentido, que se reconocen en el trabajo docente varias dimensiones inherentes al desempeño del rol: el/la docente como acompañante afectivo, “figura de sostén”, “otro significativo”, quien se responsabiliza de favo-recer la formación personal y social. El/la docente como mediador de la cultura, opera como intermediario del niño, la niña y los bienes culturales que pone a su disposición; que le ofrece múltiples situaciones, enriqueciendo el proceso de alfabetización cultural. Para asumir ambos desafíos el/la docente, ha de reconocerse a sí mismo como artesano de la enseñanza, en tanto escucha, programa, proyecta, despliega estrategias, construye configuraciones didácticas, de-finiendo la manera de llevar a la práctica una propuesta de Educación Integral.

6_LOS CAMPOS DE EXPERIENCIAS QUE ESTRUCTURAN LA PROPUESTA CURRICULAR PARA PROMOVER LA EDUCACIÓN INTEGRAL

Los Campos de Experiencias que se incluyen en el presente Diseño Curricular, se definen re-cuperando y reformulando, entre otros aportes, los planteos históricos fundamentados por Lydia Penchansky de Bosch (1995), quien reconoce como ejes del aprendizaje infantil: el juego, el lenguaje y el ambiente. Estos aprendizajes se conquistan y construyen durante el proceso de constitución de la identidad y la vida con otros a través de aprendizajes propios del Campo de la Formación Personal y Social.

Los Campos de Experiencias propuestos en el presente Diseño Curricular, son: • Campo de Experiencias para la Formación de la Identidad Personal y Social.• Campo de Experiencias Lúdicas. • Campo de Experiencias para la Comunicación y la Expresión: Prácticas del Lenguaje.



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Lenguajes estético-expresivos. (Artes Visuales- Literatura y Música). Motricidad.• Campo de Experiencias para conocer el Ambiente socio-cultural, natural, tecnológico

y matemático.

La propuesta reside en ofrecer contextos de vida enriquecedores que potencien experiencias ricas en estos cuatro Campos de Experiencias. De esta manera, se contribuye proponiendo de modo equilibrado, el acceso a una Educación Integral, finalidad principal de la Educación Inicial.

En cada Campo de Experiencias, se presentan y definen los Núcleos de Aprendizajes elabo-rados a nivel provincial (NAC Núcleos de Aprendizaje por Campo). Se toman como punto de partida los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios nacionales. (NAP. 2005 MCyE.).

“Un Núcleo de Aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes cen-trales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.” (NAP. 2005 MCyE.).

A partir de los NAP, en cada Campo de Experiencias se definen, como parte de los procesos de especificación curricular los NAC. Estas especificaciones atienden a lo contextual propio de la provincia de Rio Negro. Constituye, entonces una formulación a nivel provincial que especifica, abre, puntualiza dimensiones- aspectos específicos de los NAP generales de manera de ofre-cer al y la docente un repertorio amplio y claro de aquello que ha de enseñar.

Los NAC se han organizado con la denominación “Desde…hacia”, intentando de esta manera, explicitar una franja de aprendizajes, o secuencia posible. Esta propuesta hace visible un ca-mino o proceso posible, el cual forma parte de un continuo. Al fundamentar la propuesta desde una mirada situada, los puntos de partida de los aprendizajes de los niños y las niñas son múl-tiples y variados dependiendo de diversas variables. Lo mismo sucede con el “Hacia”, el cual identifica una posibilidad y oportunidad de avance, más allá de comprender que algunos niños y niñas, no accederán a una meta-contenido y otros lograrán superarla. En una franja amplia se sitúan entonces la explicitación de los NAC.

Como ya se ha explicitado, los diferentes Campos de Experiencias, constituyen las dimensio-nes de la Educación Integral, en tanto especifican cada uno de los dos ejes curriculares: 1-For-mación de la Identidad Personal y Social y 2-Alfabetización cultural.

Es fundamental la creación de un ambiente en el que el lenguaje, la comunicación, sea un protagonista, promueva el uso de un habla, de un lenguaje que se va enriqueciendo, y permite sentir y hacer sentir a los niños y las niñas parte de un ambiente sociable, interactivo, que pro-mueve interacciones recíprocas. El intercambio, la permanente comunicación a través de la palabra, el dar la palabra a cada uno de los niños y las niñas y manifestar la propia, son formas de generar o instalar entonces, un ambiente comunicativo, de manera permanente.

Se destaca que el Lenguaje, las Prácticas del Lenguaje (escuchar-hablar-inicio a la escritura y a la lectura), resultan estructurantes constitutivos de todos los Campos de Experiencias y atraviesan todos los Núcleos de Aprendizaje. Pensamiento-lenguaje-juego son transversales a todos los Campos y han de asumir una forma decisiva tanto a través del ambiente comuni-cativo, como en todas las situaciones de aprendizaje que se ofrezcan.



Por otra parte, atendiendo al derecho de acceder al conocimiento de todos niños y todas las niñas se reconoce la necesidad de enfatizar el abordaje de las Prácticas del Lenguaje (leer y escribir) y los conocimientos matemáticos en el caso de los niños de 4 y 5 años, ofreciendo oportunidades destacadas en el tiempo diario, relacionadas con el Juego, la Multitarea, de apropiarse de los Núcleos de Aprendizaje vinculados.

7_LAS TICS EN LA EDUCACIÓN INICIAL

¿Qué son las Tic? Bajo la denominación de TIC. (Tecnologías de la Información y de la Comu-nicación), se comprende al conjunto de tecnologías que posibilitan el procesamiento de los datos digitales a través del uso de computadoras electrónicas, permitiendo un rápido y masivo almacenamiento, transmisión, protección y conversión de los datos en todo momento y en todo lugar de esta manera, diversos procesos y tecnologías que anteriormente funcionaban de manera aislada y en dispositivos diferentes tienden a convertir en procesos y dispositivos comunes facilitando el intercambio de información y ampliando las posibilidades de comuni-cación (Rolandi, A.M. ,2012)46

¿Cuál es el lugar de las TICs en la Educación Integral?

Las TICs forman parte del eje curricular de la Alfabetización cultural. En la actualidad, la exis-tencia de dispositivos o las tecnologías de la información y comunicación digitales, o virtuales, constituyen en el seno de muchas familias, parte del escenario hogareño cotidiano, o de algu-nos ámbitos sociales. La Escuela Infantil, como un escenario cultural y educativo central en la vida de niñas y niños, se ha de sumar también, en la medida de las posibilidades, incluyendo a los lenguajes que comprometen, a estas nuevas herramientas, como parte de la oferta coti-diana que se ofrece a los niños y niñas en la actualidad. Entrar a una sala supone encontrar, en algunos casos, un sector con una PC, o notebook, netbook, tablet u otro dispositivo, al que pue-dan acceder para buscar información, para poder realizar una multiplicidad de juegos digitales o virtuales, muchas veces para encontrar libros digitales, escuchar música, observar determinados videos o películas, producir imágenes, construir historias, iniciarse a escribir, o a leer.

El uso educativo de internet, la utilización de diversos dispositivos digitales, pueden incluir también: celular, cámara fotográfica, software profesional y educativo. Insumos que amplían las posibilidades de búsqueda y registro de la información para la construcción de conoci-mientos, o de los modos de comunicar o dejar testimonio, por parte de los niños y las niñasLo importante a tener en cuenta, radica en el criterio de selección de cuáles son los juegos que se ofrecen a través de la propuesta digital o los textos, los libros, los cuentos, las poesías, entre otros. Los criterios han de ser los mismos que se tienen en cuenta en la selección de repertorio para materiales en papel o en otros soportes, es decir se realiza una selección cui-dadosa de la oferta.

En relación con las posibilidades de leer y escribir, el acceso al uso de la computadora como herra-mienta, permite en muchos casos la posibilidad de ensayos, de envíos de mensajes con un sentido comunicativo en contextos reales y sociales, enseñando la función social de escribir y leer.

46 - Rolandi, A.M. (2012) TIC y Educación Inicial. Rosario. Homo Sapiens



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Las TICs., han de estar al servicio del juego, la expresión y comunicación, el conocimiento del ambiente, es decir facilitan el acompañamiento del desarrollo de Unidades Didácticas, Proyec-tos de Juego, Experiencias Estéticas, como así también de la Multitarea.

“Las Experiencias con TICs, están pensadas como “eje transversal” en las prácticas cotidianas de enseñanza, y de acuerdo con el modelo globalizador y articulador de contenidos que remiten a múltiples campos del conocimiento y lenguajes. Experiencias que enseñen el sentido de los dispositivos tecnológicos como medios al servicio del individuo, superando la perspectiva del con-sumo digital. Propuestas centradas en la formación de sujetos capaces de construir habilidades y destrezas comunicativas, colaborativas y de gestión de la información, necesarias para su inclu-sión efectiva en la sociedad. Que promuevan dinámicas de interacción entre pares y con los adul-tos- las adultas, en las cuales los niños y las niñas puedan acceder a las diferentes herramientas tecnológicas a través de su uso y sean involucrados de manera activa en los procesos de búsque-da, análisis, experimentación, razonamiento, reflexión, aplicación y comunicación, desarrollando las capacidades que les permitan interpretar y comprender la realidad. A modo de ejemplo: co-municarse con un compañero ausente usando el correo electrónico; buscar información, videos, imágenes, textos en Internet” (MCyE 2012 Políticas de Enseñanza)

8_CÓMO ENSEÑAR

Dispositivos para organizar la enseñanza

Algunas formas de enseñar a las niñas y niños en los primeros cinco años de vida.

Tal como se ha explicitado desde la nueva agenda de la didáctica de la Educación Inicial, se desarrolla en lugar de la categoría “metodología”, aquellos aspectos vinculados con los dispo-sitivos para organizar la enseñanza: espacio, tiempo, grupos y algunas formas de enseñar a los niños y las niñas menores de 6 años. Por último, se realiza un planteo general de algunos de los Organizadores de la enseñanza propios de la Educación Inicial, como lo son los Proyectos de Juego, las Experiencias estéticas, Proyectos de ambiente Vida cotidiana y Multitarea. Dispositivos para organizar la enseñanza: ESPACIO, TIEMPO Y GRUPOS.

ESPACIODel espacio “físico”, al ambiente alfabetizador.

El Espacio físico es “desde y dónde” el y la docente puede construir un Ambiente (Iglesias For-neiro, 1996)47. Tratar acerca del Ambiente, implica considerar el conjunto de interacciones que suceden cuando un espacio físico, con determinados materiales y objetos, dispuestos de una especial manera, es el producto de un conjunto de decisiones tomadas por parte del y la do-cente siguiendo diversos criterios, con el propósito fundamental de constituirlo en un espacio amigable, provocador y facilitador de aprendizajes.

El espacio es un lugar físico, cuando se lo interviene pedagógicamente a efectos de que se produzca el aprendizaje por parte de niñas y niños, cuando hay una intención enseñante, ahí se

47 - Iglesias Forneiro (1996) La organización de los espacios en la educación infantil. En Zabalza comp. (1996) Calidad en la educación infantil. Madrid. Narcea



convierte o configura en ambiente alfabetizador. Está armado con intencionalidad pedagógica, se aspira a que desencadene, invite o provoque entonces, diferentes aprendizajes. En los términos de Zabalza, M. (2000), el ambiente se lo concibe como una estructura de opor-tunidades. Es decir, se trata de que los diferentes espacios de la Escuela Infantil, puedan cons-tituirse en contextos de vida enriquecedores y enriquecidos, para los niños y niñas, para las familias y la comunidad.

Un Ambiente Alfabetizador es un espacio pensado y dispuesto intencionalmente para provo-car aprendizajes, por lo tanto es un Ambiente que enseña, que ayuda a los niños y a las niñas a conocer, construir, jugar, “leer”, intercambiar, probar, experimentar, dialogar con otros, apre-ciar, pintar, entre otras tantas posibilidades a elegir, de las variadas ofertas dispuestas, por parte de las y los docentes en la Escuela Infantil.

El ambiente resulta alfabetizador cuando el y la docente planifica el diseño del mismo y lo interviene -en concreto- de determinada manera. A través de la intervención del ambiente, intenta generar condiciones posibilitadoras de aprendizajes, que resulten placenteras para niñas y niños. Esta tarea de intervención o de construcción del ambiente, incluye la considera-ción de aspectos que no se agotan en la presentación de objetos, juguetes y materiales, en el diseño del ambiente físico, sino que ha de incidir para que resulte seguro, contenedor, donde los niños y las niñas se sientan protegidos, resguardados, cuidados, reconocidos, escuchados. Es decir, un ambiente, que al mismo tiempo, resulte gratificante y ofrezca desafíos y seguridad. Entonces es tarea del equipo docente planificar, diseñar los espacios compartidos e indivi-duales, resolver las maneras de intervención, las estéticas institucionales y programar siste-máticamente los materiales, más adecuados al grupo de niñas-niños, y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr. En este sentido, el diseño de los espacios, convertidos o transformados en ambientes alfabetizadores, se constituyen en una de las formas de enseñar a las niñas y a los niños menores de 6 años.

A MODO DE EJEMPLO, comentamos algunos:

Un escenario con imágenes de artistas plásticos para apreciar, que esté presentado a la altu-ra de la visión de los niños y las niñas, o también buenas artesanías de la zona (como puede ser un tapiz, un tejido al crochet, unos cuencos de madera, cerámicas,…), mesas con rodillos y pintura para explorar las posibilidades de las herramientas y los materiales para producir imágenes, invitan a crear, apreciar, pintar, descubrir, componer, explorar.

El disponer y colgar telas, o cintas de colores de tela, o papel crepé, o tules, que arman “es-pacios secretos”, con juguetes, con objetos cotidianos, muñecos para vestir y darles de comer, promueven la generación de variadas situaciones dramáticas, que con satisfacción de manera inmediata las niñas y niños asumen.

La propuesta de los juegos heurísticos de exploración (en particular para los más pequeños), de descubrimiento, juegos de construcción, de dramatización, juegos con reglas convenciona-les, tradicionales, necesitan de escenarios que inviten, convoquen, desafíen a la participación e interés por parte de los niños y niñas.

Armar ambientes, espacios, cuidando los criterios estéticos constituye un desafío que permite ofrecer visiones, “espectáculos” para apreciar en el desenvolvimiento de lo cotidiano. De esta manera también se puede pensar cómo desde un ventanal de la sala, se hace presente el fo-llaje de un árbol de la vereda, cómo se nota el trasluz de las hojas verdes según los rayos del



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sol, los cambios según la estación del año,...; o una planta ubicada en el espacio abierto que se pueda mirar, reconociendo momentos en que se producen sombras en una pared...

En otro orden, el cuidar la cantidad de juguetes, objetos, los colores y su diversidad, el modo en que se disponen los estantes y espacios para almacenar, o bien para poner a disposición de los niños y las niñas materiales; todas estas han de ser cuestiones no menores a tener en cuenta.

Un espacio bien intervenido, puede convertirse en ambiente alfabetizador, puede desencade-nar múltiples aprendizajes gozosos en los niños y las niñas.

El espacio forma parte de las dimensiones a planificar y anticipar, a intervenir48 , con el propó-sito de provocar determinados aprendizajes en los niños y las niñas.

Los criterios a tener en cuenta para un adecuado diseño, organización, e intervención del es-pacio con perspectiva de ambiente alfabetizador, son:

• Funcionalidad. Tiene que ver con la relación que corresponde atender entre modos de dis-poner los lugares, los objetos, juguetes y aquello que queremos que suceda.

• Transformabilidad. En cada sector o zona, es necesario reconocer la polivalencia, que im-plica una organización flexible y abierta.

• Seguridad. Siempre se han de anticipar las formas de cuidar, de amparar, proteger, de que no haya riesgo alguno, para niñas y niños. Esto también implica que en las formas de organización, intervención, se ha de tener previstos materiales, proximidad a piletas (o sustitutos), modos de ubicación de sectores de merienda, o juego, o exploración, a efectos de promover para las niñas y niños, hábitos de higiene que resuelvan de manera sencilla el cuidado de la salud.

• Estética. Se ha de organizar una suerte de “microcosmos” enriquecido, sin figuras es-tandarizadas, ni estereotipadas (realizadas de manera artesanal o comercial). Por el con-trario, se trata de ofrecer ambientes que en su propia conformación (elección de colores, disposición de mobiliarios, objetos que se ponen en paredes, entre otros), atiendan a un criterio estético, que al ser apreciado por los niños y niñas se haga presente un estilo de “belleza”. Esto se ha de lograr atendiendo con cuidado a la calidad de las reproducciones de artistas plásticos (locales, zonales, provinciales, nacionales, universales), que se presen-tan, la cantidad, la disposición de materiales, la luz y sombra que se genera en los espacios armados, los objetos, juguetes y el modo de disponerlos.

• Promotor de interacción social y al mismo tiempo de Respeto por la intimidad. Se trata de ofrecer espacios que en simultáneo, promuevan la posibilidad de estar con otros, la oca-sión de participar por momentos solos. Si bien principalmente se construye un ambiente, en tanto lugar de encuentro, de intercambio, de interacción con otros, también es posible que se instale una zona de tranquila aproximación con “lo propio”, desde la intimidad, o el encuentro “consigo mismo”.

• Cálido, familiar, amigable, habitable. Es necesario que los niños y las niñas se sientan cómodos, a gusto. Corresponde analizar de qué forma, de manera sencilla, se hace un am-biente cálido, atractivo y confortable. Cómo se logra instalar un clima de familiaridad, de afectos que se comparten.

• Abierto. Se refiere no solamente al aprovechamiento interno del ámbito institucional, como

48 - “El espacio pasa a formar parte sustantiva del proyecto formativo: se convierte en una de las variables básicas del proyecto (es un elemento curricular) no es ya el lugar donde se trabaja, no es sólo un elemento facilitador sino que constituye un factor de aprendizaje” (Forneiro, L. pág.242).



sala, pasillos, patio interno, externo, sino también al mundo, al entorno cercano que lo ro-dea. Es así que resulta posible recuperar espacios extraescolares, como puede ser el caso de la proximidad de una plaza, un Club de barrio, un Museo, una Biblioteca, un Centro de Jubilados, una zona ribereña o la proximidad a un lago, un sendero, o una zona montañosa, boscosa,…

• Promotor de autonomía. Se ha de armar, para que el niño y la niña puedan elegir, cons-truir, con elementos y materiales que se ubiquen o instalen a su alcance. Un lugar “vivo”, en el que con determinada permanencia y estabilidad, se vaya posibilitando la adquisición progresiva de autonomía. Esto implica una continua resolución entre la tensión de cambio- transformación y permanencia-estabilidad. Siempre los niños y niñas, han de reconocer un ambiente consolidado, seguro y firme, y en simultáneo, factible de una transformación en algún sentido creativa.

• Provocador. En tanto sugiere pertinentes y diferentes situaciones de aprendizaje, de accio-nes, de formas de exploración e indagación, que resulten interesantes. Se han de ofrecer diferentes posibilidades que inviten al juego, a la creación, la fantasía, al desarrollo de tareas, que resulten suficientes con relación a la cantidad, que resulten potentes, en vincu-lación con la calidad.

¿Por qué la construcción de un ambiente alfabetizador se constituye en una de las formas posibles de concretar la Educación Integral?

En términos generales se puede plantear que, si en la institución educativa, el o la docente tiene en cuenta los diferentes Campos de Experiencias y sostiene la idea de que aceptando la principalidad del juego y del Lenguaje, con el continente común de la Formación de la Identidad Personal y Social, todos los Campos, se tienen que abordar del modo más equilibrado posible. Motivo por el cual, se han de armar espacios, en tanto ambientes diversos que promuevan diferentes aprendizajes, propios de los diferentes Campos. Cabe recordar, como se ha tratado, que el Campo de Experiencias de la Formación de la Identidad Personal y Social, se encuentra comprometido en todas y cada una de las situaciones ofrecidas en la Escuela Infantil.

Por lo tanto, si se diseñan e intervienen diversos ambientes de manera simultánea y-o su-cesiva que promuevan el juego, la exploración, la creación, la construcción, la comunicación, el conocimiento del ambiente, se ha de llevar a cabo en un marco común donde se suscite el respeto, la solidaridad, el trabajo con otros y la autonomía. De esta forma, se están abordando los Núcleos de Aprendizaje, desde el presente Diseño (manteniendo congruencia con los NAP. y el Diseño provincial anterior), se incide entonces en cada uno de los Campos comprometi-dos, a través de la creación de ambientes alfabetizadores, de escenarios ricos, desafiantes, complejos a los que los niños y niñas están invitados a participar. Es decir, se materializa una concepción de Educación Integral.

La Escuela Infantil ha de convertirse en un lugar deseado, seguro, desafiante, que asume la responsabilidad indelegable de promover el acceso al derecho que todos los niños y todas las niñas tienen de aprender y los y las docentes -el deber- de enseñar.

Cuando el o la docente toma decisiones, planifica-diseña-interviene el espacio con un propósito de enseñanza y juego, pasa de disponer del espacio, a la construcción de un ambiente alfabetizador.

Tal como se sostiene en el presente Diseño Curricular, es importante planificar y armar dife-rentes escenarios para enseñar las propuestas, los Organizadores que incluyen a los distintos



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contenidos expresados en los Núcleos de Aprendizaje, en función de las diferentes secciones de la Escuela Infantil. De este modo al ingresar a una sala, es posible encontrar un sector am-bientado y con materiales que promueven el juego dramático, el “entrar” al mundo ficcional, a la fantasía; otro sector en el que los libros y títeres inviten a la lectura de imágenes y también al juego, o al inicio de la comprensión lectora, al goce, “leyendo” o interpretando los personajes de la vida real, o bien aquellos que son imaginarios,…

¿El Ambiente Alfabetizador puede organizarse en formato Multitarea?

Al diseñar el espacio permanente de la sala, podemos encontrar salas con escenarios únicos que convocan al grupo total a una misma actividad, o bien salas en las que los escenarios al-ternativos y simultáneos se ofrecen en la mayor parte de la jornada. Esta segunda opción, se sostiene en la idea de que la Multitarea se constituye en un dispositivo privilegiado.

En el caso de los grupos de niños más pequeños, nos referimos a las salas de bebés y niños y niñas de un año, sucede en el devenir cotidiano que, en simultáneo, hay algunos o algunas, que descan-san, mientras otros juegan, o se alimentan, se higienizan, u observan libros, Es decir, como afirma Ullúa, J. (2009)49 la enseñanza en el Jardín Maternal se desarrolla como espacio de Multitarea.

Soto, C., Violante, R. (2006), proponen contar con escenarios permanentes, esto implica que en una sala durante toda la jornada, se ofrezcan juguetes y objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, crayones para dibujar, entre otras opciones presentadas en simultá-neo. Con esta organización espacial de la tarea, se recupera la “lógica hogareña”, por sobre la “lógica escolar”. Esta última, es directa heredera de las ideas de Juan Amos Comenio que pro-puso enseñar a todos en el mismo lugar, al mismo tiempo. En su momento posibilitó la apertu-ra a la concepción de escuela moderna, favoreció la universalización de la escuela para todos y todas, pensada en términos de homogeneización o uniformidad, como la denominamos en la actualidad. Recuperando estos rasgos, la lógica escolar, aún mantiene la realización de la misma actividad, para todos los niños y las niñas de la misma edad, para ser realizada en el mismo tiempo. De la concepción de homogeneidad, se reconstruye entonces la concepción de heterogeneidad, desde todo punto de vista, considerándola enriquecedora para el desarrollo de las niñas y los niños. Se quiebra entonces con la idea de la “misma edad, misma tarea, al mismo tiempo, en el mismo espacio”, y con la idea de que existe un modelo único beneficioso, centrado en la homogeneidad.

Se proponen momentos de multitarea en su mayoría, y momentos también de actividades gru-pales en las que todos comparten una misma actividad. Esta última opción, ha de ser la más esporádica en el armado de la agenda diaria y semanal.

Los escenarios permanentes de juego y exploración para los bebés, niños y niñas de 1 y 2 años los conforman materiales para la exploración, poner y sacar objetos, algunos libros de carto-né, sonajeros, canasta con diferentes objetos con diversas propiedades, los primeros muñecos y utensilios de la vida diaria (cuchara, mamadera pequeña entre otros objetos), para el “juego del como si”, iniciando el camino hacia la dramatización. También se pueden incluir, todo tipo de objetos y materiales para promover la coordinación de movimientos precisos, abrir - cerrar, tapar – destapar (una acción y su inversa), entre otros.

49 - Ullúa, J. (2009) La enseñanza en el jardín Maternal como espacio de multitarea. Ed. Puerto creativo. Bs. A



Del mismo modo, se propone instalar ambientes alfabetizadores organizados en Multitarea, que recuperen rasgos centrales característicos de la lógica hogareña, para las salas de 2, 3 4 y 5 años, o salas de edades integradas, también se presentan los escenarios permanentes. Estos son los que de manera clásica, se denominan rincones o sectores. Pueden ofrecer múl-tiples posibilidades de apreciación-producción: el rincón de Arte, para pintar, dibujar, mode-lar,...; la Biblioteca de sala, para mirar, “leer”, narrarle al compañero un libro, apreciar. Otro lugar que permita el juego con títeres, por ejemplo. El sector para los juegos de construcción; otro sector para las dramatizaciones; el sector de descubrimiento, exploración y experimen-tación; el sector con juegos de mesa, de ingenio, rompecabezas, juegos grupales con reglas convencionales. Estos entre otros alternativos, como el rincón del agua y arena, de carpintería. Los desarrollos efectuados en el presente Apartado, están en consonancia con las opiniones, reflexiones, criterios y comentarios de los equipos docentes participantes de la Jornada de trabajo del 11 de agosto de 2015 y agosto del 2017, donde afirman y proponen que:

“Un escenario lúdico puede ser un teatro de títeres, una maqueta muñecos, etc. Ser cuidadosos con la estética, el escenario lúdico no es la ornamentación”

“Montar un escenario lúdico es disponer de diferentes elementos, materiales, objetos para jugar.”

“El escenario de juego rompe con la rutina, invita a jugar”

“Revisitar los espacios físicos para repensar como constituirlos en ambientes que promuevan un clima lúdico e inviten a jugar.

Trascender las salas y que los escenarios alfabetizadores abraquen todos los espacios de la institución. Utilizar la galería. Utilizar el piso como espacio de juego, pintar o pegar juegos en él. En los momentos de recepción de los niños y sus familias, proponer escenarios lúdicos en el SUM, dos veces a la semana. Serán planificados por los equipos docentes de cada turno.

Pensar nuevas propuestas para crear una verdadera atmosfera lúdica.

Crear sectores de intimidad, los cuales son necesarios para bajar ansiedades y crear su mo-mento de relax, para relacionarse con el otro de otra manera.

Incorporar el patio como escenario de juego transformable y planificado. Pensar como rearmar ese espacio.

Las propuestas de juego en el patio se planificaran inicialmente una vez por semana.

Realizar con mayor frecuencia exposiciones en las paredes de “hablen” más mostrando lo que se trabaja a diario.

Re significación y revalorización de proyectos institucionales vinculados con ambiente y mobiliario. 50

Se propone armar como escenario permanente, una sala en la que los espacios se sectoricen, estén diferenciados por zona o función, con escaso número de mesas y que resulten integra-das a los diferentes sectores si el espacio no permite la realización de una zona de rincones, y sector de mesas para otras actividades grupales. (Iglesias Forneiro, 1996)

50 - Aportes provenientes del Documento de trabajo: Sistematización de la Jornada 11 de agosto de 2015 y agosto 2017. Dirección de Ed. Inicial. Ministerio y DDHH. Las “voces” que aquí se transcriben no son las voces textuales, sino el producto de un trabajo de la sistematiza-ción de las distintas instituciones y equipos.



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Como se ha tratado, el espacio “físico”, con criterio pedagógico puede ser modelado, organiza-do, intervenido y transformado a efectos de convertirlo en ambiente alfabetizador.

El espacio y el tiempo son dos variables estructurantes, permanentes que forman parte de las decisiones vinculadas con la tarea cotidiana del quehacer docente.

TIEMPOSDel tiempo subjetivo al tiempo compartido.

La gestión pedagógica del tiempo. El aprovechamiento del tiempo por parte del y la docente. En el Apartado del “Espacio físico, al ambiente alfabetizador”, se ha tratado de qué manera el y la docente lo puede intervenir pedagógicamente. Cómo lo puede recrear, cómo puede incidir para convertirlo en amigable, en enseñante. Sin embargo, existen algunos imponderables que resultan imposibles de eludir. Es así cómo (a modo de ejemplo), una pared lateral de una sala próxima a una escalera, que no fue bien diseñada desde un punto de vista arquitectónico, la maestra o el maestro, no la pueden derribar. Escapa a su voluntad. En cambio, esto no sucede con el uso y la organización del tiempo. Este depende del enfoque y el criterio de gestión del y la docente, de la institución. Puede existir alguna actividad curricular (quizás de 40 m.), pero la mayor parte del tiempo de una jornada, o del tiempo semanal, anual y de aquel que se organiza según los Proyectos o Unidades, están determinados en forma exclusiva por el y la docente.

La Escuela Infantil contribuye al pasaje del tiempo propio marcado por la dimensión subjetiva, por el entorno familiar, por los iniciales ritmos biológicos, las vivencias afectivas, a la cons-trucción de un sentido del tiempo compartido, en un contexto institucional.

El y la docente se constituye en el referente afectivo, el referente emocional y estable, quien contribuye con la experiencia social de los niños y las niñas. Es quien ha de gestionar la orga-nización pedagógica del tiempo logrando un “diálogo” enriquecedor entre los tiempos perso-nales, las experiencias, los tiempos colectivos.

El hecho de diferenciar el tiempo físico, el tiempo del reloj, externo, cuantificable y mensura-ble, del tiempo psicológico, subjetivo, relativo a una perspectiva temporal individual, implica una progresiva construcción compleja.

“Para los bebés más pequeños, los tiempos se organizan según las demandas individuales, que también se vinculan con los tiempos biológicos personales. Aparecen en simultáneo a las activi-dades de crianza, el juego, las experiencias estéticas, los paseos,..., que van ocupando progresi-vamente, un espacio preponderante que mancomuna afecto, confianza, juego, exploración, goce estético. A medida que los niños y las niñas son más grandes en Maternal, se integran a tradiciones culturales como por ejemplo, poner la mesa y compartir una merienda. Es así que comienzan a realizar tareas, tanto individuales, como en pequeño grupo”. (Soto, C. Violante, R. 2008)51

Siguiendo con el Jardín Maternal es importante considerar los diferentes “tiempos de activida-des” diarios que proponen Stein, R. Szulanski, S. (1997)52 . A saber: tiempos de actividades de rutina o cotidianas, de actividad grupal, de actividad a elección, y actividades de tiempos inter-medios (como “las esperas”), actividades grupales con el propósito de incluirlas en el devenir

51 - Soto, C.Violante, R. (2008) Pedagogía de la Crianza. Ed. Paidós.52 - Stein,R. Szulanski,S (1997) con su propuestas de 4 tiempos de actividades



cotidiano. Se aclara que tienen prevalencia aquellas actividades electivas por parte de niñas y niños, propias de los espacios diferenciados funcionalmente (como rincones o sectores), como organizadores permanentes de las propuestas de enseñanza.

Con tiempos de actividades cotidianas se hace referencia a los tiempos destinados a la alimen-tación (almuerzo, colaciones, merienda, desayuno), a la higiene personal (lavado de manos, cambio de pañales, control de esfínteres), de higiene y orden de la sala (orden de los materia-les, poner la mesa para tomar la leche, ayudar a armar el ambiente de la sala con sentido esté-tico, regar las plantas, cuidarlas,...) y sueño o tiempos de descanso. Estos últimos, en sectores o espacios tranquilos, serenos que ayuden a niños - niñas, y docentes a mantener un clima de bienestar físico, psíquico general, individual, del grupo y de la institución. En el quehacer coti-diano, se incluyen momentos para jugar, escuchar música, cantar, bailar, mirar libros, dormir, pasear, salir a corretear, conversar individualmente o intercambiar en pequeños grupos.

En los tiempos de actividades a elección se presentan escenarios con propuestas diversas y simultáneas, que conocemos como Multitarea. En el Jardín Maternal, pueden ofrecerse en la sala sectores con diferentes materiales que promuevan diferentes acciones y actividades por parte de los niños y las niñas. Es así que puede haber en un sector muñecos para el jue-go del “como si”; en otro sector, recipientes y objetos para juegos de exploración sonora; en otro mesa de libros, en otro telas y tules para armar “casas”, para entrar y salir, esconderse y aparecer; en otro masa y pintura; en otro bloques grandes para construir, entre otros. Frente a estos escenarios simultáneos, las niñas y los niños eligen el “actuar”, concentrándose en aquello que despierta sus ganas o el mayor interés individual.

Por último, propone tiempo de actividades grupales, donde todos los niños y las niñas com-parten la misma propuesta, escuchan un cuento; exploran, observan, juegan con pompas de jabón; bailan diferentes ritmos con pañuelos y telas de colores; van a pasear con carritos o con sus bebés- muñecos por la cuadra de la escuela; salen al patio a bañar con un poco de agua y palangana a los muñecos-hijos,…. Estos momentos, si bien algunos pueden resultar ricos, han de ser acotados, dado que se trata de propuestas con direccionalidad externa, en las que participan de una actividad establecida por el o la docente.

Estas características se han de tener en cuenta para armar la agenda diaria y semanal. La misma considera pares o variables, tales como:

Participación individual-grupal; propuesta dirigida o electiva, atención a necesidades básicas de la infancia, alimentación- higiene- sueño y juego, con mayor o menor interacción con el adulto/adulta. Pares que involucran la progresiva asunción de diferentes grados de autonomía por parte del niño y la niña. Resulta adecuado, realizar una propuesta diaria que contemple varias o todas estas alternativas, asignando tiempos a propuestas variadas, que supongan desafíos, juegos o tareas diferentes. Se han de considerar entonces las siguientes caracterís-ticas: los ritmos de las propuestas, las alternancias o el balanceo entre una y otra propuesta, la sucesión o secuencia entre las actividades y juegos, la duración interna de cada propuesta, la variedad y el modo en que se respeta la atención a la Educación Integral.

En el devenir cotidiano que sucede en el trabajo con niños y niñas menores de 3 años existen muchos momentos de actividades intermedias superpuestas con actividades electivas, dado que en la medida en que se respeten los tiempos individuales de los y las bebés más peque-ños, los momentos de juego, alimentación, higiene y sueño se dan en simultáneo durante la mayor parte de la jornada.



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Las actividades que han de ocupar la mayor carga horaria son las electivas.

Los niños y las niñas más grandes, en el común de las salas, tienen las denominadas activi-dades cotidianas o de rutina. Algunas de estas son: el saludo (a la bandera, la institución, las familias, entre las y los docentes y niñas y niños); el intercambio; el desayuno o la merienda, el juego libre en el patio,...Estas actividades estables, ayudan a los niños y a las niñas a compren-der de qué se trata la jornada, el uso del tiempo. Pueden anticipar qué sucede durante el día o la semana. Son necesarias, dado que les brindan seguridad, confianza; les ayuda a entender que el tiempo cronológico, se organiza de determinada manera, no resulta azaroso o acciden-tal. Sin embargo, existen dos cuestiones problemáticas con respecto a estas: Por una parte, estas actividades no han de resultar las que tienen el mayor peso en ninguna de las unidades de tiempo a distribuir por parte del maestro o la maestra (resulte éste el tiempo diario, semanal, anual, por Unidad o por Proyecto, o...).

El mayor peso o porte de tiempo, lo han de ocupar aquellas propuestas de enseñanza relacio-nadas con el juego, la multitarea, las experiencias directas,...Es decir, con aquellas propuestas que alientan nuevos aprendizajes, que están comprendidas en los distintos Campos de Experiencias.

Por otra parte, en las salas de los niños y las niñas más grandes, existe una tendencia a que las actividades cotidianas caigan en una suerte de rutinización, entendida como mecanización, o automatización de tareas, que hace que vayan perdiendo sentido. Es decir, puede haber una reiteración en forma idéntica durante todo el ciclo escolar, que conlleva al aburrimiento, la in-tranquilidad, que hace que se ritualicen. Este último resulta uno de los motivos por los cuales, el actual Diseño presenta dentro de los Organizadores de la enseñanza, la Vida cotidiana. De esta manera se trata de hacer posible el coexistir, conciliar, o entramar la actividad cotidiana o de rutina, con determinadas propuestas de enseñanza que complementen, recreen y enri-quezcan los aprendizajes de las niñas y los niños, desde el ingreso al egreso en Inicial.

El Organizador de la Enseñanza de Vida cotidiana, también ha de ayudar a tomar ciertas de-cisiones docentes, a efectos de aprovechar el tiempo, no despojando a niñas y niños de la oportunidad de aprender-jugando, no vulnerando su derecho a la educación. Es así cómo se pueden efectuar regulaciones e incidir, desde el juego y la enseñanza, en los “tiempos de espera”, cuando no hay más remedio de que estos existan, o en otras ocasiones. Una espera puede ser rica para conversar, intercambiar; o que los niños decidan por parejas a qué cantar, o jugar, a las palmaditas, o a “piedra papel o tijera”,...También pueden existir propuestas como las de jugar con títeres de dedo, o “leer” juntos una revista o libro, ... Es decir, se incide en estos tiempos de espera, para transformarlos, para “darles forma” de enseñanza y juego, para que no resulten tiempos de aburrimiento o “perdidos”.

Podemos distinguir también, en la organización del tiempo, en términos amplios (semana, mes, anual) y en términos discretos (día).

El tiempo amplio o extenso, se relaciona con el Proyecto, el Proyecto de Juego, la Unidad Di-dáctica, o algunos de estos, coexistiendo con la Multitarea. De manera tal que el mayor porte, o peso esté centrado en las situaciones de enseñanza vinculadas con el núcleo del proyecto, en la que los niños y las niñas hacen, juegan, descubren, construyen, fabrican, se expresan, intercambian, aprenden. Durante un Proyecto se anticipa el proceso, cómo se va de una expe-riencia directa a la sala, se pasa a la Multitarea, se vuelve a otra experiencia directa, se reitera determinados juegos, se va a hacer consultas a fuentes de información . Es decir, se define el Proyecto en términos de recorrido, se va definiendo la variedad y el tipo de propuestas que



pueden nutrir las oportunidades educativas que se les brinda. Corresponde ir sopesando, en relación con la propuesta, qué Campos de Experiencias y contenidos se quieren tratar, cuáles son los que están comprometidos en función del recorte del Proyecto, la Unidad Didáctica, el recorrido de la Multitarea, cuáles son aquellos que no se desea resignar. Se va reflexionando de manera anticipada y en acto a efectos de producir aquellos ajustes o modificaciones, que se registren como adecuados. Se reitera, se va viendo cuáles son los Campos más pertinentes en función del núcleo o eje del Proyecto, definiendo las diferentes propuestas y los Organizadores de la Enseñanza a los que se ha de apelar.

La propuesta de Multitarea, en sus diversos formatos propone ofertar tiempos de actividades electivas todos los días. Siguiendo a varios autores (Stein, R. Szulanki,S 1997, Zabalza, 1996, Gallego Ortega, 1998 Godschmied, E.,2000; Willis y Ricciutti,1985; Galperín, S 1997 Soto, C. Violante,R.2011, entre otros), todos los días se ha de incluir un periodo de actividad electiva donde los niños y las niñas puedan elegir a qué jugar, con quién, cómo, con qué material, de-cisión que supone una organización del espacio de la sala, o de otros espacios institucionales compartidos, zonificados, sectorizados con propuestas alternativas permanentes y variables, según los proyectos en marcha que se estén desarrollando en las salas.

La multitarea favorece la implementación de tiempos flexibles que pueden respetar los tiem-pos individuales y grupales, en simultáneo.

En cuanto a la organización del tiempo semanal, se ha de resolver atendiendo al cuidado de la duración aproximada de las actividades, a la alternancia entre actividades con mayor compro-miso físico, y otras más tranquilas; alternancia entre grupales e individuales; entre definidas por el o la docente y electivas; alternancia entre actividades al aire libre y en el espacio inte-rior; alternancia entre actividades abiertas y cerradas con consignas precisas de realización; alternancia entre actividades creativas artístico-expresivas y otras, más instrumentales de respuestas ajustadas a las convenciones. Se ha de diseñar una agenda tentativa, un plan que atienda a una Educación Integral. Esto supone que en el curso de la jornada y- o semana, se han de ofrecer oportunidades para que los niños y las niñas participen en actividades corres-pondientes a los diferentes Campos de Experiencias.

En el uso del tiempo corto o diario, se ha de tener en cuenta el umbral de tolerancia atencio-nal, o de concentración de niños y niñas. Respetarlo, adecuarse, implica no sólo pensar en la potencia de la propuesta, sino también que ésta no comprometa un sedentarismo corporal extenso (sentados en sillas; al decir de Foucault, como si fueran sujetos sujetados), aunque estén activos intelectualmente. Es decir, se ha de resolver el balanceo, o regulación de las pro-puestas diarias, focalizando en las posibilidades “reales” de los niños y las niñas.

La jornada ha de presentarse a los niños, ordenada, previsible y “familiar”, no rutinaria, en el sentido tratado, tampoco uniforme, de manera tal que se presenten experiencias variadas y estimulantes.

La gestión del tiempo diario, tampoco ha de ser indiferente a los imprevistos, no ha de pensar-se en forma fragmentada, como sucesión de actividades grupales que las inician y terminan todos los niños y las niñas en los mismos tiempos. Entonces se han de tomar en cuenta los ritmos, la duración, las alternancias y las sucesiones más convenientes según los grupos y sus características particulares.

En el tiempo diario SIEMPRE hay que tener en cuenta la necesidad de niñas y niños de que rea-



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licen “juego libre en el patio”, o el ámbito físico del que se disponga. Jugar libremente, correr, saltar, trepar, hamacarse, esconderse, hacer rondas, charlar,..., son parte constitutiva impres-cindible, que ha de brindar la cotidianeidad institucional.

A su vez, la unidad menor de tiempo, que es la de una propuesta en sí misma, o se la inicia en forma directa, o en el caso en que resulte oportuno el inicio-desarrollo-cierre, también se ha de regular que el mayor peso, recaiga siempre en el desarrollo. Sucede en bastantes ocasiones que el inicio y el cierre, ocupan más espacio temporal que el desarrollo, que es el momento central de protagonismo y de apropiación de los aprendizajes.

En relación a los tiempos, se transcribe a continuación parte de la sistematización de los apor-tes de los equipos docentes participantes en las Jornadas de Trabajo53 sobre algunas dimen-siones a considerar en el Diseño Curricular presente, dado que abordan propuestas tratadas.Se afirma:

“Creemos que se puede realizar un trabajo conjunto enriqueciendo los aprendizajes, con di-ferentes edades en distintos momentos con niños/as sin que esto sea estable.”

“La organización flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un dialogo per-manente entre los tiempos personales, grupales e institucionales, incluyendo propuestas de actividades diversas: cotidianas, intermedias, grupales, individuales, electivas, entre otras.”

“En relación al tiempo consideramos que sea flexible y no rígido respetando los tiempos persona-les de cada uno de los niños/as. En cuanto al espacio ofrecer un abanico de posibilidades y escenarios lúdicos, Aprovechando to-das las dependencias institucionales y áulicas para redescubrir la sala rompiendo las estructuras”

“Tiempos flexibles y acordes a as necesidades del niño/a, sin dejar de lado rutinas”

“Estar atentas a las trayectorias escolares que rompe con lo pautado y se centra en las dife-rentes cronologías de aprendizaje”

El modo propuesto en el presente Diseño Curricular respecto de cómo organizar la gestión de los tiempos, permite acompañar las diferentes cronologías de aprendizaje, respetando las trayectorias particulares de cada niño o niña. 54

GRUPOS De los grupos de edades homogéneas a grupos y subgrupos de multiedad y otras combinaciones posibles

Pequeño grupo. Sala total. Trabajo personal. Grupo, juego o tarea. Recorrido o itinerario posible.

53 - Aportes provenientes del Documento de trabajo: Sistematización de la jornada 11 de agosto de 2015. Dirección de Ed. Inicial. Ministerio y DDHH. Las “voces” que aquí se transcriben no son las voces textuales, sino el producto de un trabajo de sistematización de las distintas instituciones y equipos. 54- Soto-Violante. Pedagogía de la Crianza. (2008) Paidós. El Juego en el Nivel inicial. 1- Fundamentos reflexiones en torno a su enseñanza. Sarlé, P; Rodríguez Saénz, I.; Rodríguez, E. (coord.) V. Batiuk. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). También on line.



55 - Aportes provenientes del Documento de trabajo: Sistematización de la jornada 11 de agosto de 2015. Dirección de Ed. Inicial. Ministerio y DDHH. Las “voces” que aquí se transcriben no son las voces textuales, sino el producto de un trabajo de sistematización de las distintas instituciones y equipos.

Se toma como punto de partida la palabra de los grupos docentes participantes de las Jorna-das de consulta55 en donde se puede reconocer la necesidad de revisar los criterios acerca de grupos homogéneos y preponderancia del trabajo en grupo total. Si bien los aportes sistema-tizados son extensos, se los considera ricos y potentes en sus expresiones, razón por la cual se los incluye como parte del Documento Curricular presente, que se propone dar espacio de las voces de todas y todos los docentes que están en las Escuelas Infantiles de la provincia.

En relación con los agrupamientos, en las sistematizaciones se explicita que: “....existen en este punto diferentes opiniones. Si bien se observan algunas en contra, la mayoría manifiesta acuerdo en la consideración de la heterogeneidad y flexibilidad en la conformación de los agrupamientos (…) Dentro de este concepto (heterogeneidad), se hace referencia a diferentes propuestas de agrupamientos: desde trabajo en pequeños grupos, multitarea, salas multiedad, etc. Se alude a propuestas “estables” y “ocasiona-les”. Se resalta la importancia de atender a los intereses, necesidades.”

También se alude a la importancia en la flexibilidad de los tiempos personales y reconocimien-to de las trayectorias personales.

Dan cuenta de estas ideas los siguientes fragmentos:“Consideramos que no existe la homogeneidad en cuanto a grupo etareo o intereses de los ni-ños. La cronología no garantiza la homogeneidad. Las experiencias con niños de multiedad son enriquecedoras si se tiene en cuenta los recursos, y estrategias necesarias para acompañar los procesos de aprendizaje.”

“La organización del trabajo en grupos pequeños como estrategia para abordar determinados contenidos que por su complejidad requieren de una atención más profunda”

“El aprendizaje con la Multiedad es enriquecedor. Ofrecerles a los niños la posibilidad de com-partir espacios de aprendizaje con niños de otras edades, que pueden resultar personalizada para dar respuesta a las demandas que surgen de la heterogeneidad del grupo de niños/as” referentes importantes de los cuales aprender y también despertar sentimientos de solida-ridad con respecto a los más pequeños, que suele resultar edificante para los más grandes.”

“Abrir las puertas a diferentes posibilidades y diversas acciones; de este modo cada uno de los/as niños/as podrá participar de acuerdo con sus intereses y necesidades, alejándonos de la idea de que todo el grupo realice las mismas en el mismo momento. No es necesario decidir estricta-mente que todas las propuestas sean en grupo completo o en pequeños grupos; dado que cuanta más riqueza, flexibilidad y creatividad se ponga en juego, más posibilidades habrá de resguardar institucionalmente la mirada educativa centrada en los/as niños/as.”

“Hemos comprobado que este tipo de trabajo en grupos “multiedad” desarrolla habilidades so-ciales específicas muy enriquecedoras, estimula los aprendizajes intelectuales y emocionales, promueve un acercamiento vincular con pares y docentes diferente al que se desarrolla en forma cotidiana en el aula, genera nuevas problemáticas que promueven aprendizajes nuevos y favorecen la Enseñanza-aprendizaje entre alumnos.”



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“Si, pueden ser enriquecedoras ya que se puede generar un aprendizaje por andamio o mejor dicho que los niños que sean más grandes puedan colaborar con los más pequeños. Sería un aprendizaje cooperativo.”

“El Encuadre pedagógico debe contemplar que el niño explora a través del conocimiento cuyo protagonismo es desde la acción, la importancia de respetar la trayectoria individual dentro de un contexto grupal y un docente que ofrece múltiples oportunidades.”

Cuando se caracteriza acerca de los modos en que pueden organizarse los grupos para de-sarrollar las actividades, se reconocen actividades propuestas al grupo total, en pequeños grupos y de participación individual. En la Educación Inicial se pone énfasis en privilegiar, y dar mayor tiempo al desarrollo de actividades organizadas en pequeños grupos o de participación individualizada. Esto resulta central, dado que es posible respetar los tiempos personales, o individuales de aprendizaje. Es así como resulta favorable el generar un clima de trabajo tran-quilo, donde todos y todas, (en sus tiempos y posibilidades), se encuentran comprometidos con tareas, juegos, que promueven la apropiación de aprendizajes, de contenidos.

Con respecto a los grupos, la modalidad organizativa de la Multitarea, lleva a la conformación de pequeños grupos para el desarrollo de las actividades, permite a los niños y a las niñas una mayor interacción entre ellos, ellas y un inicio del trabajo cooperativo en las salas de 4 y 5 años. Contribuye al desarrollo de la autonomía y a una coordinación e interacción entre iguales, una relación casi simétrica, donde los diferentes niveles de apropiación de los niños y las niñas, los distintos saberes o habilidades, pueden funcionar como motores para un mayor y más rico aprendizaje. Donde unos aprenden a partir de los otros y otras, con los otros- otras. Donde se instala una activación mutua y recíproca.

El trabajo en pequeño grupo permite entonces, el respeto por los tiempos personales promo-viendo un clima de trabajo agradable, de concentración y participación por parte de la mayor cantidad de niños y niñas, evitando esperas innecesarias para iniciar el “hacer”.

Se reconocen diferentes modos de guiar su conformación de los pequeños grupos. En primer lugar, se puede proponer que se agrupen en forma espontánea, ya sea eligiendo a qué o con quién jugar o desarrollar las distintas propuestas.

Por otra parte, también es adecuado planificar la conformación de los pequeños grupos de-finida de antemano por los y las docentes. En estos casos, se puede optar por armar grupos homogéneos o heterogéneos. Según la propuesta de trabajo, puede resultar adecuada uno u otro criterio. Por ejemplo, si se piensa en armar grupos para la producción de escrituras, quizá el reunir niños de un nivel próximo de apropiación del sistema de escritura favorece una ver-dadera participación. Como así también en otros momentos, el estar al lado de un compañero o compañera que presenta un nivel con mayor grado de dominio o conocimiento respecto de alguna tarea planteada, puede hacer partícipe al niño y a la niña que aún no ha alcanzado una resolución adecuada. De esta forma, ambos van enriqueciéndose en un interjuego de interac-ciones y roles diversos; está aquel o aquella en el grupo que ejecuta, quien observa, quien mira y participa sólo en algunos tramos del proceso de resolución, quiénes tienen la iniciativa, entre otras formas posibles. Dependerá del o la docente hacer visibles los modos de interacción y la rotación de roles, en función de las distintas tareas o juegos.

Lo cierto es que combinar alternadamente, la conformación de grupos homogéneos y hetero-géneos, a veces manteniendo los mismos grupos por algunos periodos de tiempos y luego se



56 - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2007) La sala multiedad en la educación inicial: una propuesta de lecturas múltiples. Bs. As.

los modifica, abre una red de interacciones riquísimas entre los integrantes de un grupo. El punto es que puedan los niños y niñas, intercambiar por un buen lapso de tiempo. De manera tal que “entren en complicidad”, se vayan conociendo, vayan efectuando diversas negociacio-nes, sepan cómo ayudarse mutuamente, vayan coordinando acciones en conjunto, realicen descubrimientos conjuntos, ante un desajuste, logren darle buena forma o resolución, com-partiendo juego o tarea.

Desde esta perspectiva, la sala multiedad56 se constituye en una oportunidad de participar de experiencias enriquecedoras, donde los aportes de los grupos de niños y niñas de diferentes edades, favorecen la realización de los juegos y tareas.

Las asimetrías, los diferentes dominios, el asumir liderazgos (rotativos, alternados), el apren-der a acompañar los avances de otros, el desplegar afectos hacia los más pequeños y los más grandes, el valorar al otro-otra en sus posibilidades, el colaborar a completar una tarea, los intercambio diversos, el despliegue de ternura y colaboración, la construcción de acuerdos, la búsqueda de ayudas y el solicitar ayuda, las resoluciones compartidas desde los límites (y po-sibilidades) de cada uno, resultan riquísimas regulaciones, coordinaciones, interacciones que comprometen retos de índole afectivo, social y cognitivo.

En el caso de salas de edades homogéneas, resulta muy enriquecedor plantear una o dos ve-ces por semana propuestas que nucleen, en determinados Proyectos de juego, Multitarea y-o Talleres de edades integradas, “mezcladas” (armando grupos de niños-niñas, de 3, 4 y 5 años y luego de mitad de año, también pueden incluirse los de 2 años), con propuestas mensuales o semanales. Estos grupos de edades heterogéneas que se mantienen jugando o trabajando juntos, por un período determinado, (como en una secuencia de 6 a 10 actividades, o más), pueden disfrutar juntos, vincularse entre distintos niños y niñas, construir nuevos conocimien-tos, efectuar distintos intercambios y modos de actuar, participando, por ejemplo en un “Taller para la construcción de juguetes que se mantienen en el aire”, o bien, en un “Taller de cocina”. Es así que comparten experiencias diversas, registran variedad de interacciones, se informan, descubren, juegan, van aprendiendo a complementarse, a ponerse en lugar del otro, a man-tener una actitud solidaria. Amplían sus registros de intercambios y modos de participación.Cuanto mayores sean las oportunidades de alternar, combinar, por momentos mantener los mismos subgrupos para compartir un mismo proceso de juego compartido, de producción a largo plazo, en otros momentos cambiar, entre otras formas posibles, amplia la experiencia de vida de los niños y las niñas. Es así como la institución va ofreciendo contextos de vida en-riquecedores, basados en interacciones sociales múltiples, asociadas, complementarias y que suman al adecuado proceso de constitución de su identidad y la vida con otros-otras.

Entonces la perspectiva que se sostiene, es que se puedan alternar entre modalidades organizati-vas diversas según las propuestas, los Campos de Experiencias, los contenidos, en grupos defini-dos por la o el docente, que respondan a criterios diversos para promover diferentes cuestiones.El trabajo en pequeño grupo compromete espacios sectorizados, funcionalmente ofertados en simul-táneo y la presencia de pequeños grupos formados, según las distintas alternativas ya expuestas.

El o la docente puede proponer trabajar en grupo total, en pequeño grupo o en forma indivi-dual. Esta definición está determinada por múltiples razones, tales como: el tipo de tarea o juego; el proceso de duración en el tiempo diario, semanal, o en aquel referido al Proyecto o la Unidad; la peculiaridad de la situación que se plantea, si viene un integrante de la comunidad a conversar con la sala (sala total), si realizan una experiencia directa a una Maternidad próxima



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al Jardín (grupo total); si con una abuela preparan empanadas en la sala, -que luego hornea una vecina-, (pequeño grupo); si en relación con el Proyecto de Juego “ Casas, cabañas, cuevas y nidos”, construyen distintos tipos de viviendas con cajas de cartón, bloques, juguetes,… (pe-queño grupo, de manera individual o multitarea).

Cuando se propone a todos los niños y niñas, al mismo tiempo una misma actividad, es la propuesta de grupo total que como se ha tratado, ha de ocupar breves lapsos de tiempo de la jornada, cedien-do el lugar a las propuestas variadas o de actividades electivas (Multitarea), y al Juego.

En las actividades de grupo total, en muchos casos se promueve la organización de la tarea en subgrupos de trabajo, realizando todas y todos las niñas y niños las mismas propuestas, pero en pequeños grupos. En ocasiones, se trabaja a sala total, de manera centralizada por parte del y la docente, confundiéndose la tarea e incurriendo en el clásico “dar clase de...”

Como se ha trabajado, cuando se ofrecen diferentes tareas para los distintos subgrupos, se está en presencia del formato organizativo de la Multitarea.

La Multitarea privilegia el trabajo en el pequeño grupo, ya que es una de las consecuencias principales de su propuesta.

Otro caso importante de conformación grupal lo constituyen las salas de edades integradas. Estas constituyen una modalidad, una forma de favorecer la participación entre los niños, y la coordinación de grupos heterogéneos por parte del docente. Esto implica trabajar con otros-otras, que tienen posibilidades diferentes. En el caso de los más pequeños, pueden tener la ocasión de poder ver algo completo, aunque aún no lo puedan realizar en forma personal. La sala de edades integradas, como una alternativa que encierra una oportunidad para aprender, no resulta clásica, es distinta y es enriquecedora. Como se ha tratado anteriormente, la sala integrada, se constituye compartiendo experiencias que potencian, enriquecen, en las que las niñas y los niños, quienes co-operan en conjunto. Logran enfrentar desafíos, retos cognitivos, más próximos o cercanos a sus posibilidades. No sólo que la niña o el niño “grande” enseña a otro más pequeño o pequeña, sino que en ese acto de guía, de ayuda, se va adecuando, va regulando sus intervenciones, la forma en que le presta conciencia, el mayor (o quien posee mayor experticia), aprende, consolida y va más allá de aquello que conoce.

Es interesante considerar, siempre que resulte factible, que el grupo con edades integradas, alterne algunas situaciones, con el grupo con edades homogéneas.

ALGUNAS FORMAS DE ENSEÑAR

Las formas de enseñar singulares, propias de la Educación Inicial, para promover la Educación Integral, se manifiestan de distintas maneras, que se presentan a continuación:

1_Expresando y compartiendo los afectos: arrullos, abrazos, emociones, miedos, alegrías.

2_Ofreciendo el sostén y la disponibilidad corporal

3_Mirando a las niñas y niños, con interés y atención. Observando.

4_Realizando diversas acciones en forma conjunta



5_Construyendo lugares, espacios para jugar, enseñar y aprender. Enseñar construyendo escenarios, implica generar un ambiente alfabetizador.

6_Armando un repertorio, o itinerario en el que resulte posible la reiteración, la repetición.

7_Proponiendo experiencias directas y planteando situaciones, preguntas, problemas.

8_Nombrando aquello que se realiza….Hablando.

1_EXPRESANDO Y COMPARTIENDO LOS AFECTOS…. ARRULLOS, ABRAZOS, EMOCIONES, MIEDOS, ALEGRÍAS. Ser parte de expresiones mutuas de afecto, son formas cotidianas de acompañar la cons-trucción de vínculos de confianza y de afecto con los otros. Es así que se ayuda a sentir que el mundo es un lugar seguro, grato, que vale la pena explorar.

También se les enseña a confiar en el mundo y en ellos mismos, expresándoles cariño y reco-nocimiento frente a sus logros, disfrutando el cantar juntos las nanas, o canciones que se les cantaban a los docentes, cuando eran pequeños y cantar o tararear canciones provenientes de las familias.

Transmitir el placer por cantar, jugar con las manos, aparecer y desaparecer (esconderse y aparecer), entre tantos otros juegos de característicos de las infancias, siempre resultan bue-nas propuestas, porque los adultos y adultas recuperan memorias emotivas, les recuerdan situaciones de juegos deliciosos y de bienestar. Como se ha tratado, retahílas, nanas, rimas, cuentos cortos, rondas, escondidas, palmaditas, juegos con los dedos, como: “este dedo fue al almacén, este compró un huevito, este le puso la sal....” No importa en sí mismo el significa-do puntual de cada palabra del juego que se expresa. Importa el acto pleno de comunicación, el intercambio que se va produciendo desde un “microcosmos envolvente” (J. Bruner). Inter-cambio sustentado en el seno del afecto, la emoción y el goce compartido. Importa que se vayan instalando activadores simbólicos, cuyo horizonte es la fantasía; importa la sonoridad de las palabras propia del lenguaje poético, el ritmo, la cadencia, y el disfrute que se produce en niños-niñas y adultos/adultas. Así es cómo se enseña, se transmite el legado cultural, los bienes simbólicos de la cultura, el preservar tradiciones, de las comunidades, de los pueblos originarios, de otras comunidades provenientes de países limítrofes, o de procedencias euro-peas. Algunas de las costumbres familiares, el bagaje cultural, que resulta deseable mantener, aquel que se aprende de las generaciones anteriores, quienes cuidaron, o que se han observa-do hacer y se considera importante mantener y transmitir. Más aun, desde la Escuela Infantil, la Educación Integral, los principios de inclusión, democratización, se materializan también, recuperando el acervo popular de los pueblos, rescatando retazos de la memoria colectiva, desempolvando el caudal cultural que atesora la diversidad de los ancestros que constituyen la nacionalidad argentina.

2_OFRECIENDO EL SOSTÉN Y DISPONIBILIDAD CORPORAL.

Con los más pequeños, el cuerpo puede abrazar, sostener, acunar, se convierte por momentos en un “caballito gris” en el que los chicos y las chicas se “suben”, se sientan sobre las piernas



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de los y las docentes, para jugar y galopar. También el cuerpo puede convertirse en el mejor “almohadón” para dormirse confiado y sereno. Corresponde que el y la docente se ofrezca con su cuerpo disponible, sentándose en el piso con ellos y ellas, o convirtiéndose en muchas oca-siones, en soporte -o sostén- para que se animen a ponerse de pié, o en una suerte de “colchón humano”, donde recostarse para descansar, alimentarse, sentirse protegido, querido. Con los niños y las niñas más grandes, se puede jugar a las palmaditas, entrechocando las manos con las de los niños y niñas, mientras se recitan rimas, o se realizan juegos de fórmulas. De este modo, se va viendo que, se ofrece disponibilidad corporal, de sensibilidad corporal y gestual, se enseña jugando, se enseña a confiar en las propias posibilidades de las niñas y los niños, se alienta la autoestima, se genera un clima de alegría compartida.

Se reconocen dos modos posibles de ofrecer disponibilidad corporal.

El primero, se refiere a las situaciones en las que el adulto ofrece su cuerpo como refugio, espacio seguro, lugar confiable, siempre habilitado, que permite crear condiciones para que la exploración y la curiosidad por el conocimiento del mundo, se instalen en el devenir de la cotidianeidad.

El segundo modo de enseñar, se realiza ofreciendo disponibilidad corporal, que se hace visible cuan-do el adulto/adulta ofrece su cuerpo como un modo más de plantear ayudas y desafíos: abrir los brazos convocando a que los niños y las niñas den sus primeros pasos, tender su mano mostrando que lo que parece imposible de realizarse, sólo puede probarse y hacerse sostenido por el adulto/adulta, en un principio. Con niños y niñas más grandes, compartiendo juegos con manos, de perse-cución, de atraparse y correr, jugando a las escondidas, al “Lobo está…?”...

3_MIRANDO A LAS NIÑAS Y NIÑOS, CON INTERÉS Y ATENCIÓN. OBSERVAR.

Se propone, observar para dar seguridad, confianza y acompañar respetuosamente los pro-cesos exploratorios y lúdicos.

Cuando se los está mirando, si se lo hace con interés y atención, se le está enseñando que aquello que van haciendo, es importante para los y las docentes. Esto favorece a que ellos y ellas sientan confianza en sus posibilidades y se animen a explorar y descubrir el mundo.

La observación resulta necesaria para pensar la enseñanza antes y durante el desarrollo de las actividades con los niños y las niñas. De este modo según lo observado, el grado de prota-gonismo del y la docente varía en función de las estrategias en acción que despliegan los niños y las niñas, y de aquellos saberes que están en proceso de adquisición, o bien, de aquellos que demuestran dominar.

También, para decidir las otras formas de enseñar resulta necesaria la observación. Observar para reflexionar acerca de cómo se ha de actuar, para decidir cómo se ha de intervenir, para definir qué situación nueva plantear (de manera posterior a la que está en curso). Esto supone poder interpretar las necesidades, demandas, o “pedidos” explícitos o implícitos que los y las bebés expresan, como las niñas y niños. Los y las docentes interpretan el llanto, los gestos, determinadas vocalizaciones y balbuceos, miradas, movimientos, las expresiones de molestia, las sonrisas, la alegría y deciden en la acción cómo ofrecerles a cada una de estas manifesta-



ciones, un especial acompañamiento y atención. En el caso de niñas y niños mayores de dos años, la observación atenta del actuar en el desarrollo de las juegos y actividades, permite encontrar las formas de intervenir enriqueciendo los mismos, ampliando las oportunidades de juego, aportando información para resolver situaciones, mediando ante conflictos, entre otras variadas formas de participación docente.

4_REALIZANDO LAS DIVERSAS ACCIONES EN FORMA CONJUNTA

Hay muchas situaciones que bebés, niñas y niños no pueden realizar si no fuera en conjunto, con el apoyo sensible de los adultos o adultas, por eso los adultos y adultas enseñan realizan-do acciones junto con los niños y niñas o conjuntamente. Es decir, en un primer momento: “lo hacemos por ellos, junto a ellos”. Por ejemplo: cantar una canción; reiterar un poema; realizar un juego con las manos; mirar el mundo “de parados”, se les “presta” la postura erguida, en tanto posibilidad de estar “parados” con el adulto/adulta, caminar con ellos a “upa”. De esta manera, ven el mundo, “como si” caminaran…. Se canta el juego- canción: “Qué linda manito...” y poco a poco, el niño y la niña va repitiendo junto con el adulto/adulta algunas partes. Por esto, a medida que el niño y la niña va imitando y realizando las acciones, se lo va dejando solo para que logre, por ejemplo, cantar en forma autónoma, o de manera independiente. También con los niños y niñas más grandes por ejemplo, se enseña a jugar un juego con reglas convencio-nales, como es el caso del “Ta-te-tí”, o “La casita robada” con cartas. Adultos-adultas-niñas-ni-ños, lo juegan conjuntamente muchas veces; al decir de Patricia Sarlé, se les “presta concien-cia” acerca de los secretos del juego, “los guiños y sus mañas”. A medida que lo juegan, lo van aprendiendo, hasta que lo pueden hacer con otros chicos y chicas, sin necesidad de la presen-cia del adulto o adulta. Como se ha tratado, más lo juegan, más lo comprenden, mayor dominio y autonomía van adquiriendo. Cuanta mayor autonomía logran, mayor libertad adquieren. Para el logro del dominio y la autonomía, hace falta un o una docente que haya enseñado, vaya “ha-ciendo juntos”, o bien, que enseñe a jugar, jugando (P. Sarlé).

Tal como lo plantea Bárbara Rogoff, al desarrollar la conceptualización de “participación guia-da” y “traspaso paulatino del control de la situación”, es evidente que el adulto atento o adulta atenta, que sabe observar las posibilidades de acción de los y las bebés niñas y niños, logra retirarse a tiempo y favorecer la asunción de la responsabilidad de la acción por parte del niño y niña, en el momento en que cuenta con las condiciones para asumirlo.

5_CONSTRUYENDO LUGARES, ESPACIOS PARA JUGAR, ENSEÑAR Y APRENDER. Enseñar construyendo escenarios implica ofrecer un ambiente alfabetizador

Esta forma de enseñar se refiere a la consideración del Espacio como dispositivo para organi-zar la enseñanza. Conceptos que se han desarrollado en detalle en apartados anteriores.

Esta forma a tener en cuenta para jugar y enseñar, es armando algunos espacios, rincones, lu-gares protegidos, seguros donde puedan jugar por ratitos “solos”, mientras los y las docentes les hacen compañía, aunque estén cambiando pañales, o atendiendo a algunos niños y niñas en forma individual. Esta situación resulta característica de los niños y niñas menores de 3 años, ejemplifica pensar cómo, mientras que parecen estar “solos”, hay una mirada atenta que acompaña, se les dedica una palabra oportuna, escuchan la voz de la y el docente, hace que se



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sientan (y así es realmente) que están cuidados y protegidos para seguir jugando en un clima de confianza, de gratificación.

En el caso de los niños y niñas mayores de 3 años, resulta adecuado por ejemplo, armar espacios en la Escuela Infantil en la sala (en el adentro o afuera), para empezar a dibujar, o a explorar la are-na, el barro; lugarcitos, rincones donde puedan mirar libros o descansar escuchando música. Un lugar con una mesa, donde los más grandes puedan construir con cajitas de cartón y pintar junto con los niños y niñas más pequeños (si están participando de una situación con niñas y niños de edades integradas o en salas de multiedad), también armando una pista para los autos, utilizando distintas hojas, crayones, fibrones, o biromes para dibujar, o masa para modelar.

Diferentes escenarios promueven aprendizajes distintos, que se corresponden con los Cam-pos de Experiencias, con los Núcleos de Aprendizaje.

Un escenario con diferentes objetos para jugar con agua, (para diferentes edades se pueden presentar diferentes desafíos), es una oportunidad para que conozcan parte del entorno físico, que descubran qué sucede con el agua,...

Si se disponen distintos cubos con diferentes alturas ofreciendo la posibilidad de que los niños y las niñas cuenten con un apoyo para ponerse de pié, o para trepar, se está en presencia de escenarios que promueven el desarrollo motor, para el caso de los niños y las niñas de alre-dedor de un año.

Otra posibilidad es presentar elementos cotidianos en escenarios ficcionales, por ejemplo po-ner a disposición mamaderas vacías, cucharitas, platos, tazas y muñecos, para que comiencen a participar, los niños y niñas de año y medio aproximadamente, del jugar al “como si” le die-ran de comer a los bebés- muñecos, o “como si” los higienizaran, o los llevasen a pasear, o los mecen para ayudarlos a dormir, en las cunas.

Un ambiente cómodo con almohadones para recostarse y escuchar música, paredes con imá-genes de artistas plásticos (reproducciones), que se ofrezcan para la apreciación a la altura de los niños y niñas pequeños, son modos de iniciarlos en los diferentes Lenguajes artísticos-ex-presivos, de alentarlos al goce de distintas manifestaciones artísticas. Entre otros escenarios posibles, se pueden ofrecer mesas con distintos libros para hojear y mirar. El adulto o adulta puede leer los textos a los niños y niñas, compartiendo la lectura, mostrando cómo se toma un libro, cómo se hacen girar las páginas, dónde se inicia y finaliza, es decir se lo va analizando en acto en tanto objeto cultural.

6_ARMANDO UN REPERTORIO, O ITINERARIO EN EL QUE RESULTE POSIBLE LA REITERACIÓN, LA REPETICIÓN

Repetir, es dar oportunidad de volver a hacer, de que el niño y la niña, recupere memoria acerca de lo construido, y logre progresar en su sistema de interpretación, o en las habilidades que desplie-ga, de manera tal que vaya adquiriendo un paulatino dominio y afianzamiento de los aprendizajes.

Repitiendo exploraciones, distintos formatos de juegos, canciones, abrazos, rituales, el niño y la niña disfruta y se manifiesta cada vez más autónomo en sus juegos y acciones cotidianas.

En el caso de los niños y niñas más grandes, la reiteración sigue resultando necesaria. Se re-



itera, de la misma manera hasta que la propuesta o situación planteada, se va ampliando, se van agregando otros modos de enriquecer la situación original. Es decir, entre una propuesta o situación y otra, se han de expandir las experiencias de los niños y niñas, se abren sus horizon-tes, apelando a diferentes fuentes, como puede ser el caso de realizar experiencias directas, apreciar obras de arte, remitirse a diferentes fuentes de consulta (libros, álbumes, fotografías, videos, películas,...), realizan entrevistas a personas claves,…, y se retorna a la situación con un “equipaje” que resulta más rico, que el del punto de partida. Existe recurrencia, pero se va ampliando las oportunidades, se incide para que retornen con un bagaje con mayor grado de completitud o riqueza.

A medida que los niños y las niñas las repiten, se van familiarizando con aquello que se les propone, van comprendiendo cada vez mejor y haciendo, o participando de manera más dinámica, más plena.

7_PROPONIENDO EXPERIENCIAS DIRECTAS Y PLANTEANDO SITUACIONES, PREGUNTAS, PROBLEMAS

Esta forma supone enseñar planteando problemas y-u ofreciendo situaciones, experiencias directas que impliquen un reto, o desafíen a los niños y niñas a pensar, comparar, expresarse, relacionar, sacar conclusiones.

Muchas veces haciendo algunas preguntas, que guarden sentido con la tarea o juego que lle-van a cabo, se puede ayudar a que los niños y niñas más grandes se sientan invitados a ana-lizar, conocer o comprender el mundo que los circunda. Es así que pueden comparar algunas características y propiedades de los objetos, por ejemplo: ¿Todas las hojas caídas que tene-mos de los árboles, tienen el mismo color o tamaño? ¿Se escriben igual los nombres de los hermanitos? ¿Los apellidos de los hermanos...? ¿Qué tienen de igual los tubos de cartón y las botellas plásticas? ¿Cómo hacemos para lograr que la torre de latas o de cajas no se caiga al superponer muchos objetos? Qué diferencia hay entre un puente y un túnel?

También se pueden hacer visibles problemas sencillos relacionados con necesidades de re-solución en función de la cotidianeidad propia del ámbito escolar, planteando algunos inte-rrogantes, por ejemplo: ¿alcanzan los vasos para que todos puedan tomar agua de su propio vaso?, ¿cuántos se necesitan? En las búsquedas de las respuestas a estas preguntas, van aprendiendo diferentes saberes, van construyendo nuevos conocimientos, se van apropiando de múltiples aprendizajes en los que participan Campos de Experiencias diferentes y contenidos.

8_NOMBRANDO LO QUE HACEMOS….HABLANDO.

La palabra se hace presente para expresar afecto, interés por lo que hace el niño y la niña, reconocimiento por sus logros, atención, preocupación, sirve para preguntar, indagar, valo-rar,... Es importante hablarles a los niños y niñas pequeños de modo completo, aun cuando aparentemente no comprenden en detalle cada palabra, porque siempre registran el sentido y significado total del mensaje.

En el devenir cotidiano en grupos de niños y niñas más grandes, dar espacio a la palabra contribuye a construir sentidos y significados, resulta una actitud central. Hablar, escuchar, intercambiar, compartir ideas, en pequeños grupos, entre niños y niñas, entre niños- niñas y adultos-adultas.



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A través de la palabra se transmite el sentido social y cultural que tienen ciertos modos de ac-tuar, como así también el uso social de los objetos. Por ejemplo, al entrar a un lugar y saludar a las personas que están en él, los hacemos partícipes de algunos modos sociales de actuar; al tomar una jarra, mientras realizamos la acción vamos transmitiendo con la palabra lo que hacemos y para qué lo hacemos: - “Ahora vamos a servir el agua, vamos a guardar la jarra en un lugar seguro para que no se vuelque”. -“Vamos a guardar los libros para volver a leerlos en otro momento” -“Nos vamos a lavar las manos antes de comer, para no tener bichitos o bac-terias” -“Nos vestimos y abrigamos para salir a pasear”. En todas estas expresiones verbales que generalmente se dicen mientras se acompañan las acciones, se van transmitiendo los modos sociales de actuar propios de cada cultura.

Por esto es importante que, los y las docentes hayan de tener plena conciencia de que se en-seña acompañando con la palabra. Decir, charlar, comentar, contar, hablar, completar la acción con la palabra, es absolutamente necesario. Por ejemplo, es interesante como algo cotidiano, para hacer todos los días que se pueda: “Contar el día”, narrar aquello que se ha realizado, ponerle palabras a las acciones vividas con niñas y niños, a las cosas que se hicieron en la sala: “Fuimos al patio a jugar a la mancha, también estuvimos pintando, con tempera y pince-letas, en los papeles grandes pegados en las paredes. Después almorzamos, descansamos y algunos durmieron en la hora de la siesta, después jugamos a armar un castillo...” También se puede anticipar o adelantar aquello que se va a realizar de manera posterior. La palabra acompaña también el desarrollo de las actividades, de algunos momentos de juego (de mane-ra oportuna, sin que lo interrumpa, o inhiba), en las salas de niños y niñas más grandes.

La palabra encierra y transmite los sentidos sociales de las acciones y del uso de los objetos, la pa-labra explica, indica, “abraza”, sanciona, ampara, valoriza, reprueba, informa, alienta, alerta, expre-sa, brinda alegría y confianza. Parafraseando a Gianni Rodari: El uso total de la palabra para todos y todas, no para que todos sean artistas (literatos), sino para que ninguno sea esclavo.

Los arrullos, las palabras que buscan inducir al sueño, transmiten tibieza, ternura, musicali-dad, placer por escuchar. Las palabras, al igual que los brazos, acunan.

El lenguaje se enseña y enseña otros aspectos hablando junto con los niños y las niñas y para los niños y las niñas.

Estas formas de enseñar expuestas en este apartado, se relacionan con algunos de los plan-teos surgidos en la Jornada del 6 de julio de 2016, donde frente a la pregunta: ¿Cómo cons-truimos formas de escolarización que rompan con estructuras homogéneas dadas? Los y las docentes afirman y proponen:

• Desprenderse de creencias y preconceptos.• Salir de la zona de confort.• Promover la autonomía, la autoestima, permitirnos y permitirles a los niños y las niñas la

sorpresa, la curiosidad, resolver situaciones problemáticas, aprender jugando.• Salirnos de las matrices de las modalidades con que fuimos enseñados (por ejemplo el

docente delante y los niños y niñas en fila)57

57 - Aportes provenientes del Documento de trabajo: Sistematización de la jornada 6 de julio de 2016. Dirección de Ed. Inicial. Ministerio de Educación y DDHH. Las “voces” que aquí se transcriben no son las voces textuales, sino el producto de un trabajo de sistematización de las distintas instituciones y equipos



A continuación veamos su relación con los Pilares para organizar la enseñanza, ya presentados estos se constituyen en los fundamentos principios orientadores para pensar la acción.

ARTICULANDO EL QUÉ Y EL CÓMO ENSEÑAR

Algunos Organizadores de la Enseñanza/Configuraciones didácticas propias/específicas de la Educación Inicial

Como ya hemos afirmado: Las “Configuraciones didácticas” Litwin, (1997) son los modos particu-lares que despliega el y la docente para favorecer los procesos de aprendizaje, procesos de cons-trucción de conocimientos. Veamos a continuación las relaciones entre los planteos presentados.



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Veamos en otro cuadro las Relaciones entre las diferentes categorías didácticas, teorizacio-nes propuestas en el Encuadre Pedagógico -didáctico. DC Rio Negro 2019

Los Organizadores de la Enseñanza son esquemas ordenadores, formatos potentes, comple-jos que se eligen para anticipar, diseñar, y organizar la puesta en marcha de la enseñanza.

Algunos de los Organizadores de la Enseñanza/ Configuraciones Didácticas propias de la Edu-cación Inicial son:

• Proyecto-Propuestas de Juego. • Proyectos -Propuestas de “Ambiente” -Unidades Didácticas.• Experiencias estéticas. • Vida Cotidiana• Multitarea.

Se caracterizan por poner a disposición de las niñas y los niños, situaciones de aprendizaje nucleadas bajo un eje determinado, que resulta globalizador y portador de sentido.

Se constituyen en los anclajes reconocidos para la organización de los espacios, los grupos y los tiempos (diarios; semanales; por proyectos; anuales).

Los Organizadores de la Enseñanza se los considera promotores de aprendizajes para los ni-ños y las niñas de 45 días a 5 años, porque cumplen con determinadas condiciones:



Presentan una propuesta globalizada, que involucra una concepción de Educación Integral.

Comprometen en su seno o núcleo, a varios Campos de Experiencias, que pueden estar articu-lados entre sí con sus contenidos expresados en términos de Núcleos de Aprendizaje.

Implican la construcción de un ambiente alfabetizador, vinculado con el o los ejes seleccionados.Proponen tiempos tentativos de desarrollo, por lo tanto plantean tiempos respetuosos de los procesos particulares de aprendizaje.

Apelan a la participación genuina de los niños y las niñas en tanto sus actividades centrales son jugar, explorar, construir, representar (en el caso de los niños y las niñas más grandes), a través de los diferentes lenguajes sus descubrimientos y relaciones, disfrutar de producciones culturales escuchando, mirando, bailando. Facilitan la resolución de desafíos diversos en la acción.

Convocan a la acción de niños y niñas como protagonistas gozosos, pensantes y “hacedores”, ofreciendo la posibilidad de actuar sobre los objetos y observar, los niños y niñas más grandes dramatizando, construyendo, realizando juegos con reglas, “escribiendo y leyendo”, cantando, bailando, haciendo sencillas cuentas en un juego de “compra y venta”,…

Constituyen una de las posibles concreciones de propuestas acordes a lo enunciado en los “Pilares”.

Algunos de los Organizadores de la Enseñanza compartidos para los niños y las niñas de Inicial, (de todas las edades), que presentamos en esta primera aproximación son: Proyec-tos-propuestas de Juego; Vida Cotidiana; Proyectos -Propuestas “Ambiente”- Unidades Didác-ticas, las Experiencias estéticas y la Multitarea.

PROYECTOS - PROPUESTAS DE JUEGO.PROYECTOS DE JUEGO EN LOS PRIMEROS AÑOS

Una manera de que el adulto o adulta juegue, acaricie, disfrute y comparta, “enseñe” (desde el sentido especial que adquiere) a los más pequeños y pequeñas, es a través de los “juegos de crianza”. Estos no sólo que resultan placenteros y movilizadores (activando emociones, afectos e intercambios), sino que además, brindan desde una cultura de la ternura, una cálida bienvenida al mundo a bebés-niñas y niños. Es así que se “enseña”, generando un clima lúdico a través del compartir los juegos con palabras, rimas, nanas, retahílas, coplas, juegos de fór-mulas, juegos-canciones, juegos y poesías para jugar con el cuerpo. Recuperar legados cultu-rales nativos y los propios de las distintas comunidades de la provincia, enriquece y amplía el repertorio de los Juegos de crianza.

Los Proyectos de juegos posibles a desarrollarse durante el primer año de vida son, en primer lugar aquellos centrados en la exploración de las propiedades de los objetos. Se ofrecen por ejemplo, canastos con objetos con propiedades diversas que se van cambiando y rearmando, grupos o conjuntos de objetos y contenedores para poner y sacar.En el segundo año de vida, la marcha permite recorrer espacios, participar en diferentes sec-tores y los procesos de representación, dan inicio a las acciones del “como si”. Así se inicia el juego dramático, realizando pequeñas acciones cotidianas con objetos ficcionales. Se continúa con los juegos de exploración con objetos, realizando y sumando otras acciones cómo la de transportar, meter y sacar. Se inician algunos juegos de construcción, cuando superponen un objeto al otro y se detienen a mirar su producto. Entonces, en el segundo año, se ha de plani-ficar espacios, materiales, y tiempos para los juegos de “cómo sí”, los juegos de construcción,



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y se continúa con los juegos de exploración con objetos y los juegos de crianza tradicionales con las palabras.

Durante el tercer año de vida y en adelante, estos diferentes tipos de juegos se pueden ir am-pliando en sus guiones. Por ejemplo, los escenarios para dramatizar, los juegos de construc-ción ofreciendo y enriqueciendo con materiales diversos; los juegos tradicionales se continúan repitiendo con gran placer por parte de niñas y niños, aunque se suman otros juegos con algu-nas sencillas reglas (externas).

Se propone organizar los Proyectos de juego alrededor de, por ejemplo, un tipo de juego del “como si”. Otro organizador puede estar dado por armar diferentes conjuntos de materiales (por ejemplo, tubos cajas pelotas de trapo de diferentes tamaños), que se irán revisando, am-pliando, cambiando para ofrecer mayor riqueza en la exploración. Es así que se ha de agregar, por ejemplo cintas de tela, tubos plásticos que se puedan meter y sacar de los tubos grandes de cartón. En la dramatización, en la construcción, en la reiteración y participación de forma-tos propios de los juegos tradicionales, los niños y las niñas se van apropiando del universo cultural y lúdico.

PROYECTOS DE JUEGO PARA NIÑOS Y NIÑAS A PARTIR DE LOS TRES O CUATRO AÑOS.

Se reconoce que existen múltiples maneras de explicar y caracterizar un juego. Se han ido construyendo conceptualizaciones que permiten comprender al juego en el contexto esco-lar, en la relación juego-conocimiento. En este apartado, se aproxima apelando al enfoque de Patricia Sarlé, partiendo de una definición: “El juego es un espacio de interacción a partir de la creación de una situación imaginaria, en la que los niños se involucran voluntariamente bajo la intención, el deseo o el propósito de “jugar a...” En el juego los niños se acogen a las reglas que permiten que el juego se sostenga” 58

Resulta necesario analizar determinados conceptos de la definición:

Al juego se lo considera automotivado. Es decir, es el jugador el que le adjudica el carácter de juego. Existe de parte del jugador, niña-niño, un deseo, una intención, o un propósito. El niño – la niña se centra en el acto de jugar exclusivamente. Lo disfruta y se compromete plenamente con dicho acto.

Manteniendo congruencia con el enunciado anterior, el juego supone la voluntad del jugador; es quien “decide” si se “acopla o sube” a la situación y la hace propia.

Para “entrar en el juego”, necesita “salir” o suspender la realidad, creando una realidad dife-rente, o una situación imaginaria.

Todo juego está sujeto a reglas, que responden al contexto social donde es recreado. Las reglas, o regulaciones, forman parte de cualquier tipo de juego; no se explicitan, salvo en el casos de los juegos con reglas convencionales (juegos de mesa; juegos tradicionales). En el caso del juego dra-mático, asumen roles (propios de la realidad, o de la ficción), realizan tareas, ajustando sus acciones a aquello que resulta esperable en el marco de la representación. El juego de construcción, está re-gulado por las características de los objetos, también se configuran “modelos” (mentales, internos;

58 - El Juego en el Nivel Inicial. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza. Sarlé, P; Rodríguez Saénz, I., Rodríguez, E. (Coord.) Batiuk, V. Organización de Estados Americanos (OEI.) Impreso OEI. On line.



59 - Manteniendo el mismo encuadre resulta fértil tener en cuenta los aportes de Inés Rodríguez Saénz con respecto a: “El juego en el patio” Cap. 1. “Enseñar en clave de Juego. Enlazando juegos y contenidos”. P Sarlé, coord. (2008) Noveduc.

próximos a la realidad o imaginados), para que la construcción resulte posible El juego no resulta caótico, los niños y las niñas no se ponen de acuerdo previamente, sin embargo van acomodándose, acordando en la acción, autorregulándose al devenir que generan.

El juego compromete un espacio de interacción, en tanto se va tensando lo real con lo imagi-nario, las reglas la situación jugada, el “yo, el otro y el nosotros”, aunque juegue “a solas”, sabe que está jugando.

Manteniendo el enfoque de Patricia Sarlé, también es importante considerar, que:

“Si bien el juego puede ser pensado como método, recurso, motor de desarrollo y modo de pre-sentar las actividades, lo que está puesto en cuestión en el hecho de jugar; la posibilidad de ofrecer espacios y tiempos que le permitan al niño acrecentar su repertorio lúdico, usar su imaginación en la creación de escenas, expresar sus ideas a través de un tipo de actividad que le es propia.... (...) El juego debe ser parte constitutiva de nuestra propuesta de enseñanza. Como un contenido a enseñar, como un modo de enseñar contenidos......en consecuencia, es necesario darle al juego un protagonismo explícito en el diseño y la puesta en marcha de la propuesta didáctica, a partir de considerar los diferentes tipos de juego y evaluar las articulaciones que resulten más pertinen-tes con otros contenidos”. El Juego en el nivel Inicial. 1- Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza. (2014) 1. P. Sarlé- I. Rodríguez Sáenz- E. Rodríguez. (Coord. V. Batiuk). OEI. Pág. 25. Impreso por OEI. También on line.

Cuando se refiere a tipos de juego, se ha definido como posible organización: juego con objetos y de construcción, juego dramático (o socio-protagonizado), juego con reglas convencionales.59

Los Proyectos de enseñanza centrados en Juego desde el enfoque que se presenta, están sos-tenidos en una premisa básica: Desde el lugar del respeto y la alegría: se enseña el juego, se aprende a jugar, jugando. Cuanto más se juega, más se aprende, cuanto más se aprende, de manera más rica y potente se juega. Cuánto más se juega, mayor es la apropiación del conoci-miento, de la construcción del mundo real y del simbólico-cultural.

Durante el acto de jugar, el niño – la niña apela a una multiplicidad de formas de maximizar la exploración, la construcción del conocimiento; va adquiriendo confianza y fuerza de voluntad para perseverar en su capacidad, en los logros de aprendizajes; toma decisiones, coordina ac-ciones, negocia con otros, comparte valoraciones, emociones, percepciones, -sobre sí mismo, los otros, las cosas, el mundo-; va adquiriendo habilidades, autonomía; realiza intercambios comprometiendo a diversos lenguajes; resuelve problemas; enriquece y amplía su mundo cul-tural al conocer y participa de producciones propias de su comunidad y de otras comunidades. Los Proyectos son estructuras didácticas que presentan la siguiente organización: Están nu-cleados, o hacen foco, en un eje que está relacionado con: el Juego con objetos y de construc-ción, o bien con el Juego dramático, o con el Juego con reglas convencionales. Se arma un entramado o una secuencia de diferentes situaciones de juego y actividades, que sostienen la comprensión de los contenidos que se van abordando. Experiencias directas, modos de repre-sentación estético- plásticas, apelar a fuentes diversas, dejar plasmados testimonios, formas de comunicar por escrito,…, se van entramando con el acto de jugar.

Todos los Proyectos de Juego se fundamentan entendiendo la estrecha relación entre juego y lenguaje.



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Con respecto al eje nucleador de este modo de Proyectos de Juego, pueden ser, a modo de ejemplo:

“Casas, cabañas, cuevas y nidos”. Se centra en el juego con objetos y especialmente en el juego de construcción. Aborda el conocimiento de la realidad, del ambiente social (casas y cabañas) y del ambiente natural (cuevas y nidos). Apela a distintas fuentes de tipo informa-tivo (como enciclopedias, diccionarios, textos…). También pueden aparecer “armónicamente ligados”, otros tipos de juego. Como se ha mencionado, se organiza un recorrido que com-promete el jugar, diferentes experiencias directas, el apelar a fuentes, realizar dibujos y distintos registros,..

“Jugamos a llevar al médico a los bebés-muñecos-muñecas de la sala”, o bien, “La feria de artesanías”, (en el caso en que exista en la zona). Ambos Proyectos, proponen un juego dramático que se sitúa en un contexto próximo al de la realidad, posibilita la realización de diferentes experiencias directas y la preparación de ricas situaciones lúdicas vinculadas. “Duendes y hadas del bosque”, o bien, “Brujos, brujas y embrujos”, o “Monstruos, conjuros y hechizos”, “Los gigantes de la montaña”, son ejemplos de Proyectos de Juego, que se cen-tran también en el juego dramático, pero situados en el campo de la fantasía. Los diferen-tes ejemplos, tratan acerca de cómo se va produciendo la adquisición del juego simbólico espontáneo, al juego dramático en la escuela. En estos últimos, en el contexto de fantasía, se aborda el mundo ficcional, privilegiando como fuente de consulta el campo literario, los textos narrativos, como cuentos, poesías, leyendas de la región; también videos, películas,...Al igual que en el ejemplo anterior, se arma una secuencia o recorrido.

“Casita robada y muchos más…!”, o bien, “Descubriendo juegos de mesa”. Resultan propues-tas que se centran en el juego reglado, o los juegos con reglas convencionales, o con instruc-ciones. Se incluyen los “juegos de salón”, “de mesa” y también juegos populares o juegos tradicionales. Manchas, rondas, escondidas, Lobo está, el Gato y el ratón, el Huevo podrido, Pisa-pisuela,…Se enseñan los juegos y se enseña a través de juegos. Apelan como fuentes de información a los mismos juegos, a los jugadores, a los textos instructivos (las reglas o normas de los juegos,…). También se arma un recorrido.

Con respecto al entramado de los Proyectos mencionados y la secuencia:

Se trata de articular, lo más armónicamente posible: la centralidad del juego; la centralidad de los contenidos. Desde el presente Diseño, se apela a los Núcleos de Aprendizaje. De la misma manera, sucede en relación con la Vida Cotidiana del Jardín, donde se hace efectivo el entre-cruzamiento entre juego y contenidos.

La definición de este tipo de Proyectos, en primer término, se sustenta prioritariamente en el campo de juego y en la alfabetización inicial (entendida esta última, en el sentido de las Prác-ticas del Lenguaje, incluida en el Campo de Experiencias de la Comunicación).

Los Proyectos de Juego anteriormente descriptos, no tienen como criterios sustentadores y de viabilidad, los clásicos lemas: “de lo fácil a lo difícil”, ni “de lo concreto a lo abstracto”; ni “de lo simple a lo complejo”. Tampoco el de “complejización creciente o progresiva”, más centrada en una lógica estrictamente disciplinar. Su organización interna es espiralada, donde se va interactuando de muy diversas y agradables maneras, para niñas y niños. Compromete una trama o secuencia en la que: se juega, se juega, se realizan variadas experiencias directas relativas al eje del Proyecto, se juega, se apelan a distintas fuentes, se vuelve a jugar, jugar, realizan representaciones desde el lenguaje plástico, se trabaja el ambiente, se “hace ha-



60 - Remitirse a: “El Juego en el nivel Inicial. 1)- Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza. 1(2010) 2)- Juego con objetos y juego de construcción. Casas, cuevas y nidos. (2010) 3)- Juego dramático. Hadas, brujas, duendes (2010). 4)- Juego reglado. Un álbum de Juegos. (2010) 5)- Juego espacio. Ambiente escolar, ambiente de aprendizaje. (2014) 6)- Juego de construcción. Caminos, puentes túneles. (2014) 7)- Juego dramático. Princesas, príncipes, caballeros y castillos. (2014) 8)- Juegos con reglas convencionales. Así me gusta a mí! (2014) Cuadernos de la Org. de Estados Americanos (OEI) P. Sarlé- I. Rodríguez Saénz- E. Rodríguez. V. Batiuk (coord.). Edición en papel y on line.

blar a las paredes” (se interviene el espacio, se lo convierte en alfabetizador, desde el eje del Proyecto y su desarrollo) de la sala, de la institución, en función de aquello que se va jugan-do-explorando-aprendiendo. Los Lenguajes expresivos, el Campo de las Experiencias estéti-cas, forman parte, del desarrollo de cada uno de los Proyectos. Los niños y las niñas realizan representaciones estéticos- plásticas referidas al Proyecto; se deja testimonios a través de diversas producciones. También se trabaja con textos informativos, o las ilustraciones, fotos,…, dependiendo del tipo de Proyecto.

Todos los Proyectos incluyen momentos grupales, de pequeño grupo e individuales. Las pro-puestas y actividades que componen la secuencia o la trama, se van entrelazando entre si y en relación con el Proyecto.

Se trabajan los Proyectos (vinculados con cada tipo de los tres Juegos), en forma simultánea, de manera continua o alternada. Pueden coexistir también con otras modalidades. Por ejem-plo: dos veces en la semana Proyectos de Juego, dos veces en la semana Multitarea, una vez en la semana, Período Juego-trabajo.

Este tipo de Proyectos de Juego, también pueden coexistir con el desarrollo de Multitarea, de Unidades Didácticas60

Proyectos- Propuestas “Ambiente”- Unidades Didácticas

Son Organizadores de la Enseñanza, comprometen una manera de indagar y conocer el am-biente social, natural y tecnológico. Resultan adecuadas para niñas y niños de más de 3 años. Implican la realización de un recorte didáctico del ambiente, están nucleados bajo un eje, que puede ser social y-o natural.

Están constituidos por experiencias directas que se llevan a cabo dentro y fuera de la institu-ción. Las mismas se abordan dentro del Campos de Experiencias correspondiente. También pueden comprometer la resolución de problemas específicos.

Este Organizador de la Enseñanza se desarrolla en el apartado correspondiente al Campo de Experiencias del Ambiente.

Vida Cotidiana

La vida cotidiana en las salas que atienden y educan a niños y niñas menores de 3 años es uno de los Organizadores de la Enseñanza principales. Las actividades cotidianas como alimenta-ción, higiene, sueño y juego, (todas de crianza, porque todas han de contribuir a enriquecer los contextos de vida de los niños y niñas por lo tanto en todas se educa), son las oportunidades principales en la que los y las docentes enseñan y trabajan con los niños y niñas los diferentes Núcleos de Aprendizajes-contenidos de los Campos de Experiencias.



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En relación a la alimentación, la autonomía y los modos sociales se constituyen en los aprendiza-jes centrales a conquistar en estos primeros años, lo mismo ocurre en la higiene. En los momen-tos de higiene (por ejemplo cambio de pañales, lavado de manos), donde el trabajo es persona-lizado se pueden compartir juegos de crianza, poemas, retahílas, versos cortos, rimas,... En este momento sucede un encuentro con el otro que construye identidad y vida social.

En la Vida cotidiana, se organizan los tiempos, las secuencias de actividades: comer, jugar, higie-nizarse, descasar, jugar, volver a comer,…. Ciclos reiterados, posibles de ser anticipados por los niños y las niñas, lo que contribuye a la construcción de un sentimiento de seguridad y confianza, que hace placentero y amable el devenir cotidiano en las instituciones de Educación Inicial.

Los repertorios literarios seleccionados periódicamente, los juegos de crianza, las canciones y melodías para disfrutar escuchando, son planificadas por el y la docente y se entraman y ofrecen en el devenir de las actividades cotidianas.

Los momentos musicales, los espacios para apreciar imágenes estéticas, para mirar libros o escuchar historias, también forman parte del desarrollo de la Vida cotidiana.

Las actividades propias de la Vida Cotidiana en la tarea con las niñas y los niños más peque-ños, asumen un carácter preponderante, siendo “figura” y requieren de parte del y la docente, una atención permanente.

Si bien en el Organizador de la Enseñanza, Vida Cotidiana, o las Actividades cotidianas en In-fantes, se las ha analizado en el Apartado “Tiempo”, en el presente desarrollo, se afirma que resultan necesarias en tanto brindan seguridad, confianza, favorecen la creación de un senti-miento de familiaridad, hacen que la estadía en la institución resulte previsible (no accidental), en particular cuando los niños-niñas, ingresan a la institución. Con la reiteración de manera idéntica, se tiende a una ritualización o mecanización que va empobreciendo, vaciando de sen-tido las situaciones.

Una manera de no caer en dicha mecanización, sino de aprovechar con riqueza algunos tiem-pos de espera, o tiempos de situaciones vinculadas con saludos, preparación de la merienda, “espera debido a…”; tiene que ver con la oportunidad de tener preparado un repertorio de juegos y de situaciones de enseñanza. Estas han de recrear e imprimir un carácter festivo, de aprendizajes diversos, vinculados con diferentes Campos de Experiencias. Es así como: A partir de una rima, se crean otras; se presentan trabalenguas y adivinanzas; se llevan libros y por parejas, los comentan, observan, interpretan,…

Existen modos de mantener la estabilidad o permanencia de las mismas, cuando su conti-nuidad resulta razonable, y a la vez es factible activarlas, presentando propuestas en algún sentido novedosas, como las que comentamos a continuación: A modo de ejemplo, se propone un fragmento de planificación para un periodo, mes de abril, para una sala de 4 o 5 años, zona urbana.61

Sobre el Organizador de la Enseñanza Vida Cotidiana se planifica siguiendo los siguientes pasos:

1_ Se parte de armar y pensar los Organizadores de la Enseñanza, en este caso Vida Cotidiana incluye para este mes:

61 - No necesariamente todos estos ejemplos, tienen que formar parte de la cotidianeidad, cada institución puede recrear considerando variables singulares a su contexto.



“Momentos de lectura de adivinanzas”. Se establece que al finalizar el momento del desayuno o la merienda, se presenta el “Cofre de las adivinanzas”. Este forma parte de un sector donde se encuentra una “cajonera” de los textos literarios. La/el docente y los niños y niñas, disfru-tan en compañía de “leer-escuchar” y resolver las adivinanzas. Se presenta el “cofre de las adivinanzas”, como parte de la cajonera existente, de los textos literarios para leer y disfrutar solos o en compañía con otros.

“Poner la mesa” para tomar el desayuno o la merienda, en el caso en que exista una Jornada completa, también el momento del almuerzo, con manteles, vasos, servilletas,..., y luego “le-vantar la mesa”, de un modo cada vez más independiente.

“Bienvenida al Jardín...”. En el momento de ingreso a la institución, se organizan espacios de juego, con juegos convencionales, tradicionales, o de salón, para que al llegar los niños y las niñas comiencen la jornada con los juegos, y puedan compartirlos por un ratito con algún in-tegrante de sus familias.

2_ Durante la tarea de planificación, en un segundo momento, se propone reco-nocer analizar o determinar en cada propuesta incluida en el Organizador “Vida cotidiana”, lo siguiente:

Qué núcleos del aprendizaje de los diferentes Campos de Experiencias se encuentran compro-metidos en estas situaciones?Cuáles se consideran pertinentes para promover intencionalmente?.De este modo se están reconociendo los contenidos a enseñar, expresados en términos de Núcleos de Aprendizajes.

3_Al planificar las diversas propuestas del Organizador de la Enseñanza: Vida Cotidiana hemos de definir cómo organizamos el espacio, el tiempo los mate-riales, los grupos, ¿Se lee en un rincón de la sala, intervenido, ambientado para sentarse entre almohadones, o en una alfombra cálida, o en trapos de piso indi-viduales (o unidos como alfombra), decorados por chicos y familia?. El tiempo, se trata de ver cuál es el momento adecuado: ¿será al terminar la merienda?, por lo tanto puede plantearse como actividad de tiempo intermedio, conclu-yendo como una tarea a grupo total, hacia el final. En este sentido, será en un principio de pequeño grupo, finalizando entonces a sala total. En simultáneo al devenir del tiempo, hemos ido viendo cómo se resuelve el proceso de agrupa-miento de niñas y niños.Esta misma situación planteada con respecto a Vida Cotidiana, adivinanzas, tam-bién se la considera una Experiencia estética, desde el Campo de la Comunica-ción y Expresión.

Experiencias Estéticas

A efectos de caracterizar la Experiencia Estética, en tanto Organizador de la Enseñanza, se propone partir de la siguiente definición:

“La experiencia estética se refiere al proceso individual a través del cual se percibe, se aprecia, se contempla, se crea, se participa de actos que conmueven en tanto resultan para el sujeto particu-larmente impactantes, son actos de percepción y de producción en los que los sujetos participan según sus posibilidades individuales y sociales así también como según sus historias de vida. (…) al producirse una experiencia estética los sujetos sienten una conmoción del alma”.



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“Pensar en las experiencias estéticas que se propician en los niños nos lleva a pensar en instalar tiempos de fiesta, de contemplación, de goce, un tiempo no apurado, un tiempo demorado, un tiem-po que comparte notas con el tiempo de juego, tiempo subjetivo, sentido, vivido, tiempo lleno, pleno, porque no se destina a otra cosa que no sea estar allí.” (2015). Claudia Soto y Laura Vasta.

¿Cómo es posible construir condiciones para que sea posible proponer un tiempo de fiesta, un espacio compartido que conmueva, que emocione, qué se puede presentar para lograr el apreciar, contemplar, producir y crear?

Cuando se enseña, dice Antelo, E. (…) “pasa algo”, se entrega, se transmiten conocimientos, valores, actitudes. Cuando se enseña, se pasa la cultura. Esto es lo primero a considerar, en términos didácticos, se refiere a la selección del repertorio. Se decide qué se entrega a los niños y niñas de la provincia, siendo éste el primer paso para construir, diseñar, planificar, la Experiencia Estética, como Organizador de la Enseñanza.

Resulta imprescindible a nivel institucional y de sala, el armado o la construcción de reper-torios de juegos para bailar y cantar; repertorios de poemas, cuentos, retahílas, adivinanzas, rimas; trabalenguas; repertorios de producciones plásticas de artistas (en reproducciones), repertorios de danzas para apreciar y disfrutar; repertorios de músicas, de distintos géneros, en CDs., o en el soporte o insumo del cual se disponga.

Sucede en las Experiencias Estéticas que además de transmitir la producción cultural, el acer-vo cultural de los pueblos, el acto de entrega al otro, al niño y a la niña, conlleva también el hecho de que se comparte una carga afectiva, llena de emociones que portan los adultos/adul-tas. Por último, también enseñamos, realizándolas en forma conjunta con los niños y niñas, las acciones que se pueden efectuar a partir de la obra al leerla, apreciarla, escucharla.

Cuando hay entrega personal a través de un poema, una canción, una imagen, se transmite la emoción que vive quien la expresa, escucha, mira, contempla. Acto que favorece el compartir la emoción, el sentimiento, el disfrute, y la enseñanza, para contribuir a crear imágenes, a bai-lar las propias danzas, o cantar canciones.

Es así que se reconoce que una primera condición, consiste en seleccionar un repertorio y un conjunto de actividades, o de situaciones de enseñanza, que se pueden proponer a partir de una obra. Hecho que supone enseñar la obra, asumiendo una actitud emotiva, con una car-ga sensible- afectiva, característica de la Experiencia Estética, como resulta el compartir la emoción y el hacer artístico- expresivo del que han de participan los niños y las niñas (bailar, cantar, producir ritmos, tocar, pintar y dibujar, apreciar,…).

Una segunda condición, se vincula con el Tiempo. Corresponde que se dedique un tiempo diario, se-manal, periódico, diseñado y anticipado para disfrutar de las Experiencias Estéticas, para disfrutar de la apropiación de los diferentes Lenguajes Artísticos- expresivos, que son una de las experien-cias que resultan convocantes y gratificadoras para bebés, niñas y niños pequeños.

El Tiempo, en el entramado de la Experiencia estética, resulta un tiempo diferente al tiempo real, al de la cotidianeidad. Es un tiempo detenido, es el tiempo de la producción creativa y la contemplación.

Crear condiciones como las establecidas, implica respecto del Tiempo, el dedicar momentos en el día y todos los días.



Es necesario entonces, que se instale como una práctica diaria, el contar con momentos para que las niñas y niños, escuchen narrar o leer cuentos, momentos para jugar juegos con rimas, momentos para escuchar música y bailar, organizados con diferentes criterios, según los dife-rentes períodos del año escolar, según las diferentes semanas.

La tercera condición que se ha de tener en cuenta, tiene que ver con el hecho de planificar las Expe-riencias Estéticas, como Organizadores de la Enseñanza. Esto supone anticipar el diseño del espacio.

Es así que resulta factible organizar para el rincón de lectura, un lugar que incluya estantes o cajas de cuentos, para que los niños y niñas los tomen en forma autónoma, cuando tienen ganas de leer.

También resulta grato, ofrecer sobres o canastas que contengan juegos tradicionales, explica-dos a través de escritura, o que den pistas o claves para cantar o bailar. Para escuchar música y cantar, se ha de armar un ambiente confortable, un espacio blando con almohadones, y un equipo para escuchar música. Para bailar en cambio, tendrán el equipo, en un espacio amplio y libre de objetos.

Se espera que se armen espacios, o escenarios que ofrezcan alternativas para apreciar, contemplar, escuchar, “leer”, producir, tocar instrumentos (como tambores, chinchines, toc-tocs,…), cantar, bailar, dibujar, pintar, modelar, explorar,… Escenarios que se han de ofrecer co-tidianamente, para que cada niño y niña, pueda acceder a las diferentes posibilidades que se le brinda. Oportunidad que se presenta a diario, respetando los tiempos infantiles y sus deseos. Una nota característica de la construcción de la Experiencia Estética, es la de lograr que la enseñanza de los Lenguajes estético- expresivos, se entretejan en la trama del tiempo del quehacer cotidiano, pero con un espacio propio, con un reconocimiento profundo de su iden-tidad a la hora de definir cuáles son las actividades que han de ocupar un tiempo. Un tiempo reconocido, un tiempo querido, un tiempo de enseñar y un tiempo de aprender.

Las Experiencias Estéticas para los primeros años están centradas en el goce de las primeras apreciaciones y exploraciones, dando lugar a que se presenten para los niños y niñas más grandes, proyectos donde la contemplación y la producción de imágenes bidimensionales o tridimensionales, conlleven a desafíos que resultan conmovedores e interesantes. Experien-cias que también facilitan el conocimiento de algunos rasgos donde fueron gestados, o en los contextos (zonas, costumbres, modos de vida, historias,…) de distintos artistas de sus creacio-nes, del Lenguaje Visual, o de sus músicas y danzas.

En relación con las Experiencias Estéticas, a modo de ejemplo, se reconoce algunas como puede ser el caso de un momento musical en el desarrollo de la jornada diaria, en el que resulta grato detenerse a escuchar, en una posición cómoda, en un rincón blando, algunas canciones. También es una Experiencia Estética, bailar el Carnavalito entre todos y todas, como parte de una fiesta, de un Proyecto centrado en una experiencia, como puede ser: “Bailamos el Carnavalito”. O bien, en la misma línea, vienen mamás, papás o hermanos a bailar determinadas danzas de los pueblos originarios, o de las colectividades o descendientes, que residen en la zona. De forma tal que se mancomuna la apreciación y el goce por la danza, la danza compartida, con la comprensión del ambiente social y cultural; es decir, se abordan dos Campos de Experiencias.

Otra situación, posible consiste en tener canastas con libros y llevarlas al parque, o patio, para que además de correr, saltar, trepar, puedan en determinado momento por parejas, leer libros. También resulta una Experiencia Estética, (así como se puede pintar en el rincón de arte), pin-tar en el patio con todo el grupo, con pincel o con rodillos y con agua, las distintas paredes que lo limitan. Es así que pueden surgir, formas figurativas, abstractas, “chorreados”, rellenados,



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y otros modos de exploración y producción, que es probable que descubran. A este hecho se le suma, que pueden observar con facilidad, cómo el sol va secando de manera paulatina la huella o el trazo que deja el pincel con el agua. Es decir, observan un fenómeno natural, cambio de estado (del agua, el trazo; húmedo a seco), por incidencia del sol. Nuevamente dos Campos de Experiencias se articulan en la situación.

También, se entiende que Proyectos centrados sólo en los Lenguajes estético-expresivos, son propuestas para abordar el Organizador de la Enseñanza de las Experiencias Estéticas. Por ejemplo el retrato, las danzas de los pueblos originarios, entre otros.

A través del contacto con los Lenguajes Artísticos-expresivos, los bebés niñas y niños peque-ños acceden el universo cultural, comienzan a participar de procesos de simbolización, parti-cipando de experiencias humanizantes.

MULTITAREA

En las sistematizaciones62 de las Jornadas de agosto de 2017 se plantea y se propone: Propuestas semanales para cambiar los escenarios de juegos.

Pensar en diversas propuestas de juego simultáneas.

Si el niño no quiere jugar, no se lo puede obligar. Proponernos multitarea. Tener previstas po-sibilidades complementarias en caso de que lo ofrecido no le interese al niño.Revisar la tradicional organización del espacio de la sala que prioriza la permanencia de rin-cones estancos y diseñar espacios lúdicos variados, dinámicos y movibles.

Permitir a los niños y niñas la libre elección, -cambio de reglas- creación propia de escenarios –elección de materiales-

Incorporar el patio como escenario de juego transformable y planificadoTalleres quincenales con propuestas planificadas. Ricos en variedad de materiales. Mejorar las propuestas en relación a los escenarios lúdicos que se ofrecen: en diferentes es-pacios del jardín, varios escenarios a la vez.

En el ambiente de aprendizaje hay que des-armar estructuras, estereotipos expectativas, es-tar abierto a las diferentes posibilidades de hacer.

Teniendo en cuenta estos planteos y los aportes de varios autores considerados, se propone ins-talar la Multitarea como una propuesta organizativa privilegiada, para ser ofertada todos los días a los niños y niñas en la Escuela Infantil, en particular para los más pequeños. El devenir cotidiano supone Multitarea (sector de higiene, alimentación, sueño y juego), es así que se respetan los tiem-pos individuales. Cuando se propone todos los días se está refiriendo a que pueden presentarse según los Proyectos y Unidades Didácticas la Multitarea en sus diversas formas.

La Multitarea implica brindar dos o más propuestas de actividades en simultáneo, entre las cuales los niños y las niñas pueden optar para realizar, probar, complementar, experimen-

62 - Aportes provenientes del Documento de trabajo: Sistematización de la jornada agosto de 2017. Dirección de Ed. Inicial. Ministerio de Educación y DDHH. Las “voces” que aquí se transcriben no son las voces textuales, sino el producto de un trabajo de sistematización de los insumos de las distintas instituciones y equipos



tar, dramatizar, descubrir,…Cada una de las propuestas se arma, ofreciendo materiales en un espacio determinado, sectores, rincones, zonas, áreas, en el espacio total de la sala, o bien, utilizando el interior de la sala y otros espacios disponibles, cercanos que se decida habilitar para armar la propuesta.

¿Por qué la Multitarea resulta una modalidad organizativa privilegiada?

La Multitarea es una modalidad organizativa privilegiada porque favorece el desarrollo de ac-titudes de progresiva autonomía, promueve el trabajo en el pequeño grupo, respeta los tiem-pos de aprendizaje individuales. Al ofrecer propuestas desafiantes, contribuye al logro y con-creción cotidiana de una Educación Integral.

1_Favorece el desarrollo de actitudes de progresiva autonomía.

En primer lugar la Multitarea permite a los niños y a las niñas la elección de un juego, o la ac-tividad por la que se siente realmente motivado, interesado, promoviendo la autonomía en la elección. De todo lo que se le ofrece y se le acerca, la niña y el niño elige y comienza a jugar, a explorar, a construir, a pintar, a leer. Según sean las diferentes propuestas simultáneas. Se promueve la progresiva autonomía también, en el sentido de que los niños y las niñas han de contar con material a su alcance, para poder acceder a él, sin necesidad de solicitárselo al o la docente. Como disponen de variadas alternativas, también son autónomos en la elección de decidir con qué material van a trabajar, qué van a hacer, cómo, con quiénes, si solos o con otros.

Cuando elige es más independiente; es progresivamente más autónomo, en un sentido riguroso, cuando logra resolver una situación por sí mismo, o bien, cuando logra un dominio sobre algo, cuando no requiere ayuda, o un mínimo de apoyo del adulto-adulta. A mayor dominio de la situa-ción, tiene mayor libertad, mayor consolidación de un determinado aprendizaje, o una habilidad, o...

Esta primera argumentación exige al y la docente la construcción de escenarios ricos en posi-bilidades, diseñados de tal modo que los materiales sean visibles, accesibles, dispuestos con criterio estético, en cantidad suficiente.

2_Promueve el trabajo en el pequeño grupo. Al ser varias las alternativas ofrecidas, sucede como consecuencia -generalmente-, la conformación espontánea o no (luego se desarrolla), de pequeños grupos.

El participar en un pequeño grupo, permite a los niños y las niñas mayor interacción, mayor participación directa para accionar, proponer, acordar... Es decir, se hace posible el inicio a una verdadera experiencia cooperativa, co-opera -desde un plano social-afectivo y cognitivo- con otros-otras, porque son un número acotado de niños y niñas, que lo posibilita.

Para esto el y la docente ha de disponer de una variedad adecuada de alternativas, que puedan ser resueltas, con cantidad y calidad de materiales, que se ordenan en determinados sectores.

3_Ofrece alternativas, propuestas desafiantes, pensadas como oportunidades para lograr un aprendizaje significativo.

Para que una actividad produzca verdadero aprendizaje… (D.C.1989 MCBA) debe, entre otras con-diciones, ofrecer oportunidades para que sean posibles aprendizajes significativos, estos se hacen



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presentes cuando proponemos experiencias directas con objetos, planteo de situaciones proble-máticas a resolver, actividades que demanden creatividad en los modos de realizarlas.

Resultan significativos aquellos aprendizajes, donde el niño y la niña tienen un lugar en tanto sujeto activo, productor y constructor de sus conocimientos. Cuando se logra amalgamar un nuevo conocimiento, saber, información,..., a una red, al sistema de interpretación que el niño y la niña porta. Es decir, cuando se tensa lo conocido, con aquello que se encuentra en proceso de aprender. Esto se logra cuando el/la docente es capaz de armar situaciones desafiantes, que provoquen a los niños y las niñas, que los inviten a la acción, a jugar, a pensar, resolver, descubrir,...

4_Posibilita el desarrollo de la actividad en términos de tiempos flexibles…

… que atienden a demandas individuales y grupales, en simultáneo. Permite respetar los tiem-pos particulares de aprendizaje de cada uno y de todos los niños y las niñas.

La exigencia de realizar todos juntos “al mismo tiempo” la misma tarea, en el mismo lugar, espe-rando resultados similares, como se ha analizado anteriormente, es una perspectiva que busca “invisibilizar”, “homogeneizar” las particulares formas individuales, a través de las cuales se dan los procesos reales de aprendizaje. Por esta razón, la Multitarea se presenta como la oferta de alternativas posibles con tiempos flexibles, para su realización, dado que los niños y niñas, pueden realizar las acciones y las formas de conocer, explorar respetando sus tiempos personales. El y la docente observa, arma intervenciones según se vayan sucediendo las situaciones y podrá elegir con qué subgrupo trabajar más en profundidad, mientras otros niños y niñas con autonomía pue-den estar desarrollando diferentes actividades enriquecedoras. Se evitan tiempos de espera inne-cesarios, tiempos inertes que provocan a veces angustia, inquietud, clima de desorden, cuestiones que pueden evitarse a través de esta modalidad organizativa.

5_Contribuye al logro y concreción cotidiana de una Educación Integral.

El ofrecer alternativas para elegir, promover la progresiva autonomía, facilitar el trabajo en pequeño grupo y la interacción con otros, contribuye a la Formación Personal y Social (uno de los ejes de la Educación Integral). Al mismo tiempo, que cada una de las ofertas propone la tarea con los Campos de Experiencias, la enseñanza de contenidos diversos vinculados con los procesos de Alfabetización Cultural (segundo eje de la Educación Integral), entendidos en sentido amplio. Así se realizan propuestas para enseñar el juego, o actividades que se relacio-nen con Unidades Didácticas, o Proyectos, para tratar el número como memoria de la posición y la cantidad, o explorar las características físicas de los objetos, los roles y funciones de los trabajadores de diferentes contextos sociales, observar el comportamiento de los seres vivos, o el uso de las herramientas para pintar, dibujar, modelar; aprender-disfrutar de las cancio-nes, los cuentos, las poesías, en relación con el progresivo ejercicio de la autonomía, el trabajo compartido con otros.

LA MULTITAREA EN EL JARDÍN MATERNAL (bebés, niños y niñas de 1 y 2 años).

Como forma constitutiva del devenir cotidiano y como alternativa en la construcción de es-cenarios permanentes y móviles.



En el Jardín Maternal la multitarea resulta constitutiva, dado que las actividades de alimenta-ción, higiene, sueño y juego se dan en simultáneo en subgrupos o de manera individual, espe-cialmente en la sala de bebés. Luego se van sucediendo ajustes, acomodaciones referidas a algunos tiempos institucionales que deben ser muy respetuosos de las posibilidades de cada niño y niña en particular.

Ullúa J. (2009) caracteriza en forma clara la Multitarea en el Jardín Maternal, cuando plantea que al entrar a una sala de bebés y tratar de reconocer cuál es la actividad que se está reali-zando, aparecen varios subgrupos en los que se observan: algunos bebés descansando, otros jugando, otros tomando mamadera, o a upa de alguna de las o los docentes.

Además de la Multitarea ser constitutiva del devenir en el Maternal, dentro de las propuestas de actividades de juego u otras alternativas, se han de identificar, por lo menos dos, propues-tas simultáneas, para que los niños y niñas puedan optar, alternar, en el “ir y venir”, de zona en zona, como resulta esperable cuando son pequeños. Es así que es posible que logren: drama-tizar meciendo al muñeco -bebé para ayudarlo a dormir; dejar todo o llevarlo a upa; mirar un libro…, luego construir torres con bloques de espuma de goma;….acercarse a la o el docente para pedirle mimos, …dejarse abrazar; volver a los juguetes…, los materiales…, a las propues-tas simultáneas.

En este sentido en Soto, C Violante, R (2008), proponen la presentación de escenarios per-manentes y móviles, como uno de los principios a tener en cuenta para armar propuestas de “Buena Crianza” (…) El escenario cotidiano donde los niños y las niñas pasan su jornada ha de constituirse en un contexto de vida enriquecedor (Zabalza, 2000). En este sentido, se reconoce que en las salas se tienen que ofrecer escenarios permanentes, y otras propuestas móviles de alternativas, que se van cambiando durante el desarrollo de la jornada.

Se recupera la idea de pensar en lógicas para organizar las propuestas que respondan más a la cotidianeidad propia de cómo se dan los acontecimientos en los hogares, bien distinta de las “lógicas escolares”, centradas en la organización de los tiempos y espacios para grupos homogéneos, donde todos al mismo tiempo, desarrollan las mismas acciones y propuestas.

A partir de este planteo, se propone entre otros posibles, los siguientes espacios de juego como parte del escenario permanente en las salas: Espacio o escenarios permanentes para:

Juegos motores.



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Juegos de exploración con diversos objetos, juguetes y materiales.

Juegos de construcción.

Juegos para la ejercitación y coordinación motriz.

Juegos del “como sí”.

Apreciación de producciones artísticas.

Producción artístico-expresiva, corporal, plástica y sonora.

Otras propuestas.

La multitarea en el Jardín de Infantes

Los diferentes formatos. Niños y niñas de 2, 3, 4 y 5 años.

Se sistematiza y recupera algunos formatos organizativos de diversas propuestas que han estado presentes a través de la historia de la enseñanza en las salas de Jardín de Infantes, se presentan a continuación, los posibles formatos de Multitarea.

En primer lugar se reconoce el Juego-Trabajo (J-T), como una de las propuestas vinculada con la Multitarea. El J-T o Juego en rincones, o en sectores o Rincones de Actividad, se caracteriza porque en cada rincón o sector se presentan juegos y tareas diversas, centradas en un eje (relacionado con el rincón o bien con la Unidad Didáctica). Las actividades presentan propósitos y materiales diversos. A su vez, pueden reconocerse dentro de las propuestas de Juego en Rincones:

1_La propuesta de los rincones clásicos (Dramatizaciones, Construcciones, Arte, Juegos Tranquilos, Biblioteca, Ciencias, Carpintería -en menor medida-)

2_La misma organización anterior, pero con la inclusión de otros rincones al-ternativos, como por ejemplo: El rincón de agua, el rincón de cocina, el rincón musical, el rincón de artesanías, el rincón del quiosco,…, u otros posibles que surgen de las diferentes propuestas desarrolladas por los y las docentes.

3_Compromete la propuesta de Juego en rincones, incluyendo en ellos propuestas específicas, vinculadas con el desarrollo de algún Proyecto en particular. Hecho que implica para las niñas y niños, jugar o trabajar solamente con algunos rincones.

Tal como se ha señalado, es importante diferenciar las propuestas de Multitarea “clásicas” o “tradicionales” (Propuesta A del cuadro que continúa), que refieren al Juego-Trabajo- en Rinco-nes o en Sectores o Rincones de actividad, comentadas en el fragmento anterior, de otras que se tratan a continuación: Talleres. (Propuesta B del cuadro que continúa).

Se reconoce un segundo grupo (Propuesta B del cuadro), donde se propone el desarrollo de juegos y tareas diferentes simultáneas, pero todas contribuyen al logro de una meta común, que es compartida. Se incluyen en este grupo a los Talleres. Por ejemplo un Taller de Juegos matemáticos, propone distintos juegos (de ingenio, tradicionales o de salón, de recorridos, …)



También puede recurrirse a la Multitarea como alternativa organizativa, cuando se necesita desarrollar algún trabajo, con una intervención específica, por parte del o la docente con el pequeño grupo. Por ejemplo, para la producción de un escrito, o en función de dialogar res-pecto de cómo elaborar o resolver algo en particular,... En estos casos pueden organizarse diferentes propuestas alternativas en las que los niños y las niñas, puedan trabajar en forma lo más autónoma posible (por ejemplo en construcciones, dramatizaciones, juegos tranquilos conocidos). En simultáneo, se va convocando en forma rotativa, a distintos subgrupos defini-dos por la o el docente, para poder trabajar especialmente en las primeras escrituras, o bien, si un niño y una niña presenta determinadas dificultades en un juego matemático, o en algún tipo de producción, o en la lectura de aquello que se proponga.

La Multitarea en la Educación Inicial exige el diseño y armado de escenarios-espacios-zonas, que enseñen, presentados en simultáneo, que resulten gratificantes para niños y niñas, que impliquen un reto, que sean provocadores, que inviten a participar y jugar-aprender.

Los tiempos de actividades “electivas” han de formar parte de las actividades de todos los días al igual que las rutinas estables, el juego en el patio, el desayuno (o merienda). El trabajo en sectores tiene que contar, al igual que distintas modalidades de jugar, con un tiempo diario irrenunciable De esta manera, el jugar-aprender, y el aprender, son los que han de presentar el mayor peso del tiempo dedicado en la jornada diaria, o el mayor porte temporal del día escolar.

y todos aportan al logro de una meta. Se propone que los niños y las niñas logren apropiarse, a través del juego, de contenidos matemáticos como puede ser el caso del número como memo-ria de la cantidad, de la posición, entre otros. La propuesta conlleva incluir juegos alternativos, para elegir, que son distintos. Los niños y niñas, pueden lograr jugar-aprender, (teniendo como sustento los Núcleos de Aprendizaje, contenidos planteados o involucrados desde la visión docente), participando de juegos de recorrido (presentados en un sector); juegos de emboque (como otra alternativa); juegos de cartas; juegos de rellenar; juegos tradicionales… También se puede presentar un Taller con diferentes juegos de recorrido en el que pueden optar entre: el Juego de la Oca, Carrera de coches, Ludo, Ta-te-ti. Es decir, diferentes propuestas a elegir presentadas en simultáneo, pero todas contribuyen a un mismo objetivo. Otro ejemplo pue-de ser proponerles, que: “Toda la sala es Rincón de Arte”, motivo por el cual, en cada sector pueden elegir entre trabajar con: Modelado, Pintura, Dibujo, o Collage. Algo similar a un Taller de Arte, pero en el que en simultáneo, se presentan diferentes posibilidades, como diversas propuestas para elegir entre las mismas. Este formato se lo reconoce en muchos casos como propuesta de Talleres.

Todas estas propuestas resultan adecuadas para niñas y niños de salas de edades homogéneas, también cuando se trabaja con niños y niñas de edades distintas, “mezcladas” o integradas, o salas de multiedad. Se presenta lo tratado, en un Cuadro que sintetiza las alternativas presentadas.

ALGUNOS “FORMATOS” QUE ASUME LA MULTITAREA



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63 - Se toman como referentes centrales de esta Propuesta Curricular: los “Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial”, (Violante, R. Soto, C. 2011), aporte al que se suman los “Diez aspectos claves de una educación infantil de calidad (Zabalza, M. 1996) y “Tiempos, espacios y grupos” (Bondioli, A.Nigito, G.2008). entre otros aportes específicos

A MODO DE SÍNTESIS AFIRMAMOS

“Configuraciones didácticas” Litwin, (1997) son los modos particulares que despliega el y la docente para favorecer los procesos de aprendizaje y construcción de conocimientos.

Al decir de Edelstein .G (2015) una particular construcción metodológica” que articula el QUE Y EL COMO Enseñar para acompañar /ayudar a los niños y niñas a aprender en función de los propósitos PARA QUE sostenidos en las razones de enseñar POR QUE.

Las “configuraciones didácticas”63 constituyen la categoría central de la Nueva Agenda y respon-den a los principios enunciados en los “Pilares para organizar la enseñanza en la Educación Inicial.

Organizadores de la enseñanza son ejemplos de Configuraciones didácticas propias de la Edu-cación inicial.

En el presente cuadro se muestran las relaciones entre los componentes de la “nueva agenda” de la presente propuesta curricular.

Reflexionando sobre esta propuesta curricular podemos observar e inferir que para cada Or-ganizador de la Enseñanza se toman decisiones particulares en relación con el espacio, tiem-po y grupos, se seleccionan, de las formas de enseñar, las más pertinentes y de los núcleos de aprendizaje NAC, aquellos comprometidos en cada organizador.

El desafío queda planteado y la posibilidad de la construcción colectiva se defiende y se pro-pone desde los diferentes participantes.



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cef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdfCuaderno Nro. 2. El juego en el nivel inicial. Juego con objetos y juegos de construc-ción: Casas, cuevas y nidos. http://www.oei.org.ar/lineas_programaticas/documen-tos/infanciaB02.pdfCuaderno Nro. 3: Juego dramático: Hadas, brujas y duendes.http://www.oei.org.ar/lineas_programaticas/documentos/infanciaB03.pdfCuaderno Nro. 4. Juego reglado: un álbum de juegos http://www.oei.org.ar/lineas_programaticas/documentos/infanciaB04.pdfCuaderno Nro. 5: Juego y espacio: ambiente escolar, ambiente de aprendizaje. http://www.oei.org.ar/a/Cuaderno_5.pdfCuaderno Nro. 6: Juegos de construcción: “Caminos, puentes y túneles”. http://www.oei.org.ar/a/Cuaderno_6.pdfCuaderno Nro. 7. Juego dramático: Princesas, príncipes, caballeros y castillos. http://www.oei.org.ar/a/Cuaderno_7.pdfCuaderno Nro. 8. Juegos con reglas convencionales: ¡Así me gusta a mí! http://www.oei.org.ar/a/Cuaderno_8.pdfSarlé, P. (2011) Juego y Educación Inicial. Serie Temas de inicial. MCy E. Dis-ponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/hand-le/123456789/97021/2-Juego%2bEducacionInicial%28tapas%29.pdf?sequence=1Soto. Violante, R. (2009) Didáctica de la Educación Inicial. Documento de Apoyo Curricular MC y E INFD 2009. http://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdf Soto, C. Violante, R. (Comp.) 2005 En el Jardín Maternal. Investigaciones reflexiones y propuestas. Bs. As- Paidós. Soto, C. Violante, R. (2005) Enseñar contendidos en el Maternal: una forma de compar-tir la crianza. En Soto, C. Violante, R. (Comp.) 2005 En el Jardín Maternal. Investigacio-nes reflexiones y propuestas. Bs. As- Paidós. Soto, C.Violante, R. (2008) Pedagogía de la Crianza. Un campo teórico en construcción. Bs. As. Paidós.Soto. Violante, R. (2008) ¿Cómo armar propuestas de “Buena Crianza”? Algunos princi-pios pedagógico-didácticos. En Soto, C.Violante, R. (2008) Pedagogía de la Crianza. Un campo teórico en construcción. Bs. As. Paidós. Soto, C.Violante, R. (2016) Experiencias estéticas en los primeros años. Bs. As. Paidós.Stein, R. y Szulanski (1997) Educación Pre-escolar en Israel. Una experiencia signifi-cativa. Universidad de Tel-Aviv. (Pág. 151-153. Los tiempos de Actividades)Terigi, F. (1999) Currículo. Itinerarios para aprehender un territorio. Cap. 3. “Para en-tender el curriculum escolar” Ed. Santillana. Bs. As.Terigi, F (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Información III Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y Docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. 28, 29 y 30 de mayo de 2007 sobre trayectorias escolares. Figura en el Mapa Educativo del Ministerio de Educación de la Nación Fundación Santillana.Turri, C (2002) La Documentación de los aprendizajes adquiridos en el nivel inicial: una perspectiva didáctica. Tesis de Maestría de Didáctica. FF. UBA.Turri, C. Fraguglia, R. (2014) Los Informes evaluativos en el nivel inicial. Ed. Puerto Creativo. Bs. As.Ullúa, J. (2009) La enseñanza en el Jardín Maternal como espacio de multitarea. Ed. Puerto Creativo. Bs. As. Violante, R. (2005) Algunas notas para pensar en una Pedagogía de la Crianza. Ponen-cia presentada en el panel: “Jardín Maternal” La construcción de la subjetividad y la transmisión de la herencia cultural. Encuentro Nacional de Educación Inicial. “Justicia educativa para la primera infancia: su centralidad en la agenda política pedagógica”



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desarrollo curricular · 2019. 9. 11. · desarrollo curricular 8 1_este documento de apoyo para el...

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