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DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SUS POSIBILIDADES DESDE LA TEORÍA CRÍTICA

LATINOAMERICANA

Alixon David Reyes Rodríguez [email protected] [email protected]

Universidad Pedagógica Experimental Libertador República Bolivariana de Venezuela

Fecha de Recepción: 14/06/2016 Fecha de Aceptación: 18/06/2016

Resumen

Una nueva Educación Física, implica generar nuevas condiciones para el desarrollo de una cultura autónoma, liberadora y democrática, en la que se pueda ir consolidando una conciencia diferente en torno al ethos educativo. Para ello, creemos será imprescindible hacerlo partiendo desde las coordenadas de la teoría crítica latinoamericana, en tanto podemos reconocernos en los fragores de una pedagogía que se reconoce en los saberes, identidades y haceres de la gente. Además de ello, es vital la transformación del espacio aúlico y la conversión del sistema de relaciones en la escuela a fin de que la clase y todo lo que se concreta en ella responda a las posibilidades reales de avanzar hacia la constitución de la ciudadanía que aspiramos en la República Bolivariana de Venezuela. Palabras clave: Educación Física, teoría crítica, democracia, ciudadanía.

Resumo Uma nova Educação Física implica gerar novas condições para o desenvolvimento de uma cultura autônoma, liberadora e democrática na qual é possível consolidar uma consciência diferente entorno do ethos educacional. Por isso, acreditamos que será imprescindível fazê-lo a partir das coordenadas da teoria crítica latino-americana enquanto nos reconhecermos através dos ruídos de uma pedagogia onde se reconhece os saberes, as identidades e os fazeres das pessoas. Além disso, é fundamental a transformação do espaço áulico, a conversão do sistema de relações na escola dentro da sala de aula e tudo aquilo que está inserido nela, respondndo assim, as reais possibilidades de avançar em direção à constituição de uma cidadania que aspiramos para aa República Bolivariana de Venezuela. Palavras -chave: Educação Física; Teoria Crítica, Democracia; Cidadania.

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Alixon D. Reyes R. De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica Latinoamericana

De la Educación Física y sus posibilidades desde la teoría crítica latinoamericana

Es necesario reivindicar la teoría crítica en el entendido de la formación de la nueva maestra y el nuevo maestro en la República Bolivariana de Venezuela. Una nueva educación, una nueva escuela, un nuevo hombre, una nueva mujer, serán imposibles con el concurso de una educación anclada en un sistema estructurante de poder, control y dominación. Es por ello que, la teoría crítica, la pedagogía crítica, la filosofía de la liberación y la práctica transformadora emergen como posibilidades estremecedoras del escenario cultural en todo el continente americano, y por supuesto en Venezuela ha de ser igual. Así, existe en América Latina un pensamiento pedagógico contestatario y poderoso que no ha sido silenciado, y que, con el correr de los tiempos, ha fortalecido su voz llegando hasta nuestros históricos momentos con más fuerza que nunca. De acuerdo con lo que manifiesta Mora (2013), es de comprender que la teoría crítica nace como concepto tras los análisis sociocríticos de Horkheimer y Marcuse en relación con la dialéctica crítica de Marx. Ello, por supuesto, enmarcado en el complejo marco de las relaciones de poder del capital, la economía, los modos y los medios de producción, el monopolio, las formas estructurales y estructurantes de conducción de la política y el Estado. Pero además de ello, en el marco del:

(…) manejo de los comportamientos e interacciones personales, como por ejemplo, formas de actuar, consumo, relaciones entre sujetos y grupos culturales o sencillamente, dependencias sociales y sicológicas con criterios determinados por los grupos de poder económico y mediáticos. El control de los sujetos, a través de un supuesto discurso de liberación individual, tiene gran éxito en las sociedades altamente tecnificadas y mediatizadas (p. 20).

En este sentido, la educación ha servido para mucho. Para lo bueno, pero también para lo más detestable. Y es que uno de los medios de conducción, de sugestión, de formación, de domesticación de ese sistema-mundo totalitario, ha sido precisamente la educación. Y por extensión, la escuela ha sido prevista y asumida

como el espacio exclusivo del saber, como el espacio para la reproducción del sistema alienante que necesita, para su permanencia, formar una conciencia alienada. Algo similar aduce Mora (Ídem), cuando sostiene entonces, que “la educación puede convertirse en el mecanismo enajenante más peligroso y efectivo” (p. 50). Ante una situación de tal magnitud, en la que, notamos cómo la educación ha estado al servicio de quienes tienen y más quieren tener, esto es, de los dueños de los modos y los medios de producción, comprendemos que de lo que se trata es de perpetuar una forma de vida que responda a una lógica de acumulación de capital, y para ello es necesario el vasallaje de la mayoría al servicio de una minoría. En ello se basa la lucha: de los opresores contra los oprimidos. Ya no se trata de grilletes literales, se trata de grilletes sociales y políticos, de cadenas espirituales, de mecanismos de opresión social, de subyugación del espíritu tras la aceptación de una forma de vida que es vendida como la panacea, como la forma de vida anhelada. Y, como hemos dicho, la educación ha servido para ello. Por ello, cuando en Venezuela se alegran porque en la época que nos traslada de la década de los 60’ a los 90’ (siglo XX) se produce un salto exponencial a nivel de masificación de la educación, otros comprendemos que esa educación ha sido la máscara ideal para guardar las formas sugestivas de imposición del mercado, de la lógica del sistema del capital. Y por supuesto, fue importante e interesante la masificación de antaño, pero tampoco es que nos creamos el cuento de hadas que intentan imponer los legitimadores del sistema. Ahora, hacerlo desde una propuesta educativa crítica y liberadora, es otra cosa. Y es justo lo que ha venido sucediendo a partir de 1999. Por ello es atacada por quienes sienten que les han quitado las llaves de los candados y los grilletes para entregárselas al pueblo en pos de que sean liberados. Para desmontar un sistema enajenante, para desmontar un Estado burgués, para formar una conciencia crítica, para transformar nuestra sociedad, es necesario transformar la educación, transformar la escuela, y eso no pasa únicamente por construir nuevas escuelas, no pasa únicamente por llenarlas de dispositivos

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tecnológicos, pasa por cambiarle el alma, por extraer de raíz su médula espinal y suplantarla, es decir, habrá que subvertir el sistema de relaciones humanas que allí se concretan e imperan. De allí que sea URGENTE una pedagogía crítica. La Educación Física, como dimensión de la formación humana, bebe de la misma fuente. Y, en virtud de esa Educación Física que necesita ser repensada, consideramos que la pedagogía crítica es la alternativa posible que se establece sobre la base de ese pensamiento pedagógico originario y transformador en lo que es el extenso territorio abyayalense (Reyes, 2012), territorio que pulsa de vida, energía y en la esperanza de un mundo mejor. En este orden de ideas, creemos que sí es posible construir nuevas relaciones pedagógicas en el ámbito de la Educación Física, nuevas posibilidades desde la pedagogía crítica y la filosofía de la liberación, y, en vista de que su característica principal es precisamente la transformación, habrá de entenderse que no hay una forma única, no hay receta que valga, no existe una fórmula constante para resolver las incertidumbres actuales. Se trata de construir un camino a través de la intrincada realidad cultural y sociopolítica a través de lenguajes pedagógicos y formas otras para vivir, para Vivir Bien. Ello supone la tesis de la transformación educativa, y toda transformación social implica virajes permanentes, movimientos sociales espontáneos, la generación de identidades importantes, y la construcción colectiva desde la praxis comprometida. Por supuesto, la utopía será su marca de fábrica. Ahora bien, ¿por qué pensar la Educación Física desde la plataforma de la pedagogía crítica y la filosofía de la liberación?. Pues, porque tal y como hemos visto en el capítulo anterior, la educación en general, y la Educación Física padecen de un exceso de excesos, esto es, un tradicionalismo que confunde el fin con los medios e intenta particularizarse del entorno educativo deslindándose de la integralidad de la vida humana. Así, tenemos una Educación Física separada del todo, que se asume como independiente y autosuficiente sin comprender que forma parte de un todo. Pero, es que más allá de esto, también hablamos de una Educación Física que prioriza el hacer y

subordina el ser, una Educación Física que no se reivindica en la cotidianidad de la gente y que es subutilizada en tanto solo ha ofrecido hasta ahora la posibilidad para el desarrollo de patrones técnicos deportivos desde el espacio escolar, siendo defendidas tales prácticas tendenciosas paradójicamente por quienes deberían tener un cedazo epistémico importante. Eso, a costa de algunas cuestiones que son imprescindibles, a saber, el enriquecimiento de la motricidad humana, la formación de ciudadanía, la gestación de condiciones para la concreción de los valores y principios rectores de la educación en Venezuela (Ver artículo N° 3 de la Ley Orgánica de Educación, 2009), entre algunas otras cosas. Además, estamos hablando de una Educación Física tradicionalista que, por intentar homogeneizar la conducta, domesticar el cuerpo, unificar el pensamiento y las formas de pensamiento, lo que logra es la desaparición de vestigios de humanidad en la escuela. Ante eso, Giroux (2013), sostiene:

La pedagogía crítica no reduce la práctica educativa al dominio de las metodologías, sino que enfatiza, en cambio, la importancia de comprender lo que realmente ocurre en las aulas y en otros contextos educativos a través de preguntas tales como ¿cuál es la relación existente entre el aprendizaje y el cambio social?, ¿qué tipo de conocimiento tiene más valor?, ¿qué significa saber algo?, y ¿en qué dirección debería uno desear? (p. 15).

¿Qué es la pedagogía crítica? El término “pedagogía crítica” sugeriría la existencia de una otra pedagogía que no lo es, y en tanto es así pasa a ser interpelada por esa otra que sí. Ahora: crítica, ¿por qué?, ¿qué la caracteriza?, ¿qué la diferencia entonces de esa otra pedagogía?, ¿cuáles son sus rasgos o principios evidentes?. Pues, en primer lugar tendríamos que comprender que la pedagogía crítica no es una moda, no es una tendencia, tampoco es una teoría. Tiene que ver mucho más con una forma de expresión contestataria desde la asunción pedagógica con respecto a la sacramentalización de las formas tradicionales de educar, es decir, se asocia mucho más con el acto educativo en sí, y en su forma de interpretar


las relaciones en el marco en el que se dan los procesos educativos. La pedagogía crítica se aproxima más a una manifestación de rebeldía ante las formas impuestas, inconsultas y antidemocráticas en la educación, desde el pensar, el sentir y el hacer en educación. Incluso, tiene que ver mucho más con una forma de mirar, de leer, de comprender e interpretar el mundo y los sistemas de relaciones que en él se configuran como tejidos sociales, culturales, políticos, económicos, entre otras dimensiones de la vida humana y la ciudadanía. ¿Qué la diferencia de esa otra pedagogía tradicional?. Pues, primero necesitamos hacer una precisión importante. La pedagogía contra la cual existe un proceso de rebelión es aquella nacida de la modernidad, y la modernidad reconocida como un movimiento sociohistórico y cultural que conmueve al mundo casi que junto/entre la época del renacimiento y la ilustración. Nace allí, pero no muere aún. Entonces, para comprender el por qué de una pedagogía crítica, se hace necesario destacar cómo surge y en cuál contexto se fortalece la idea de una pedagogía originaria que es secuestrada por la ciencia y la técnica, convirtiéndola en una disciplina, e incluso, le confunde con la didáctica. Así, esa pedagogía tradicional, ante la que se rebela la pedagogía crítica,

(…) tuvo su nacimiento en medio de un oscurantismo pedagógico, en la coyuntura de la falta de penetración de ideas, produciendo una grave deficiencia formativa en los alumnos del entonces, nació en medio del necesario desmembramiento y fraccionamiento de la estructura piramidal y total de las lenguas, el pensamiento y el sistema político imperante en tiempos de la reforma impulsada por Lutero, Gerónimo, Juan Hus y otros, eventos que por supuesto son decisivos para pensar la pedagogía moderna (Quiceno, s.f.; p. 125), y en los que se vislumbra la necesidad de una enseñanza independizada de la iglesia (Arreaza, 2008: publicado originalmente en 1927). A partir de ello tanto Míchel de Montaigne (Ensayos) como Jan Amós Comenius (La Didáctica Magna), Johan Heinrich Pestalozzi (Cómo enseña Gertrudis a sus hijos; Cartas sobre educación infantil), Francois Rabelais (Gargantúa y Pantagruel), Jean Jacques Rousseau (Emilio o la educación), Immanuel Kant (Lecciones de Pedagogía), Johann

Friedrich Herbart (Curso básico de pedagogía), John Dewey (Las escuelas de mañana), nos ayudan a comprender cómo otros ideales comenzaron a inundar el concepto de escuela que se iniciaba en la Edad Moderna (Reyes, 2013; p. 20).

En el mismo trabajo que acaba de ser citado, hacíamos alusión al surgimiento de una forma expresiva de la disciplinarización de la pedagogía desde el encumbramiento de la ciencia. Y seguimos en esa línea, en tanto es básico comprender que el concepto de ciencia fue introducido directamente a la escuela juntamente con el estudio de la naturaleza, la naturaleza humana y las lenguas. Es más, la prevalencia en la enseñanza de un elemento sobre los otros (la ciencia a través de la naturaleza y sus leyes “objetivas”) condujo a que como herencia nos quedase una pedagogía objetiva, racional, instrumental, con una perspectiva disciplinada, fragmentada, mecanicista, determinista, seccionada y a la vez tecnificada, que se hizo realidad en el constructo de la educación como una experiencia técnica y que de partida nos condiciona a iniciar con un saldo deudor en la construcción de las sociedades modernas. A fortalecer la idea de una neociencia llamada pedagogía (de allí que devenga la famosa tesis de la educación como ciencia) ayudaron mucho las posiciones deterministas como las de René Descartes, Isaac Newton, Johannes Kepler, Pierre SimonLaPlace. Bajo la égida de ese concepto tradicional y disciplinar de la pedagogía es que se asume a ésta como una ciencia técnica, como una disciplina metodológica, confundiéndola las más de las veces con la didáctica (Ídem). Podría resultar intrigante el hecho de la crítica a la pedagogía moderna, pero resulta ser que esa pedagogía (herencia de laciencia moderna) no es más que el resultado del secuestro de laeducación, pedagogía que no tiene nada que ver con la pedagogíaoriginaria que todavía se permea desde aquellos espaciostemporales socráticos y que se filtra a través de los resquiciosque ha dejado la modernidad de manera histórica. Aquella pedagogíaque fuera posteriormente enterrada viva y sepultadacon toneladas de tierra, polvo, ideales y teorías durante tantossiglos, busca hoy a la luz de

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épocas complejas, diferentes y globales,hacerse un espacio para inundar las ideas rescatadas deeducación y de formación (Ídem).Es la idea de pedagogíaoriginaria que nace cuando nace el hombre en la tierra y noaquella que nace en las aulas disciplinares de la ciencia moderna,esa que intenta levantarse siendo contestataria e irreverente. Es una idea de pedagogía que ve en elhombre la posibilidad inacabada como horizonte de la formación,y que a consecuencia asume el proceso de formación demanera opuesta a las actuales ideas de pedagogía disciplinarque vislumbran a la formación y la confunden definitivamentecon titulación, instrucción y capacitación para la posteriorinserción en los modos de producción social. Ahora bien, es importante comprender que bajo los conceptos ideales de la pedagogía disciplinar se genera una escuela incoherente, y parece ser quequien tiene un título profesional o técnico está ya formado, osea, finalmente se educó y no necesita más educación.Esta idea de pedagogía concibe unas formas de relación muy particulares e irrespetuosas, fomenta la sumisión y la reproducción, la dependencia y la imitación, la automatización irreflexiva y prepondera conocimientos a las experiencias vitales (como que si de ésta última no se emanaran los primeros): percibe al maestro como el que enseña, como quien sabe, como quien ejerce autoridad disciplinar, como una enciclopedia sabia, y al estudiante como un contenedor, como un recipiente con capacidades determinadas ypor supuesto limitadas a quien el maestro debe tratar de llenar;esa pedagogía disciplinar privilegia la enseñanza por encima del aprendizaje, eleva la planificación inconsulta a un grado superlativo, ahoga inductivamentela protagonización en la construcción de saberesy conocimientos por cuanto reproduce la idea de imitación y ensuma la de reproducción de saberes ya refritos, induce al conocermientras que restringe el camino al comprender, ensalzala especificidad y la disciplina en desmedro de la integralidady la totalidad, y atención acá nuevamente, el concepto tratadode totalidad en este discurso no debe confundirse con el puntode vista nietzscheano de la voluntad de verdad (Más allá del bien y del mal), y verdad, desde el supuesto de lo absoluto comofundamento (Ídem).

En este marco, surge la necesidad de plantear una alternativa pedagógica que parte desde las formas originarias de la educación. Pero, no puede entenderse la educación si no está pensada desde las relaciones humanas, porque es que desde allí parte el acto educativo. Si el sistema de relaciones no es transformado, de nada servirán los mejores dispositivos creados (Reyes, 2015). Así, es importante comprender y reconocer que esa pedagogía moderna (por tanto, tradicional), condujo diversos procesos de desdibujamiento humano, a saber:

- Des-historización de la educación - Despolitización de la educación - Descontextualización de la educación - Desvirtuación de la educación - Descomposición social - Des-humanización de la educación

La educación debe reivindicarse y reconocerse en la historia, esto es, no puede pensarse desde la ahistoricidad. Si deseamos saber quiénes somos, por qué somos como somos, por qué caminamos en la dirección que llevamos, debemos revisar la historia, revisar cómo hemos sido formados, cuál ha sido la plataforma que ha dado asiento a los dispositivos dispuestos para la formación, etc. (Ídem). Probablemente allí entenderemos muchas cosas y encontraremos respuestas a las interrogantes que nos planteamos. Por supuesto, si esto se hace desde una perspectiva crítica, probablemente estemos en la situación correcta para reorientar nuestros pasos hacia el futuro en un marco de igualdad y justicia social. Otro elemento importante tiene que ver con la descontextualización de la educación. No hay sentido alguno en el que se piense la educación fuera del contexto geohistórico. ¿Cuál será el resultado de la descontextualización?: pues, un proceso de formación alejado de toda la realidad sociocultural, además de que no se estará formando para una realidad vivida, sentida y pulsante. La educación debe repensarse entonces desde los contextos, desde todos los flancos y desde todas las dimensiones de formación; no debe desligarse de lares-publica, esto es, de la cosa pública, y ello en tanto es asunto de todas y de todos. Es un derecho inalienable, pero también


es un deber de todas y todos. En este sentido, consideramos profundamente que la educación no debe despolitizarse, porque de alguna forma es necesario entender que la educación no es neutra, es decir, que no es aséptica. Tiende incluso a convertirse en un mecanismo para la consolidación de la idea de democracia y ciudadanía, de libertad y emancipación, de soberanía, de independencia, de paz, de la participación popular y la construcción social de una nación en el marco de la corresponsabilidad. Lo contrario a esto sería una política de la neutralidad, y justo eso es lo que pretenden quienes añoran la reproducción del sistema imperante de injusticia social y desigualdad. La supuesta neutralidad de la educación genera una política silenciosa, subterránea, en la que esa ‘no política’ se convierte en la política oficial. Esa ‘no política’, pensada supuestamente desde la neutralidad, conduciría al mantenimiento y a la reproducción del sistema de dominación y opresión. En suma, como se podrá entender, todo ello conducirá a una des-humanización de la educación, y ello en tanto se comprende que la educación no tendrá como propósito el fortalecimiento, la consolidación y la elevación de la condición humana, sino todo lo contrario: la exaltación del mercado, del gran capital. Se hace urgente entonces, una nueva forma de comprender y asumir la educación y la función de la escuela. Y esa forma de asumir y pensar la escuela tiene que pasar por reivindicarse y reconocerse en las necesidades sociales de un pueblo. Por ello surge la pedagogía crítica. A decir de Giroux (1997): “La pedagogía crítica ha nacido de una necesidad de identificar la contradicción entre lo que las escuelas afirman hacer y lo que realmente hacen” (p. 177). Es decir, se trata de un asunto de análisis de la coherencia en el discurso y la práctica escolar, en la funcionalidad de la misma escuela. ¿Por qué surge entonces la pedagogía crítica?. Pues, sin intenciones de cerrar el discurso, ni ofrecer respuestas definitivas, nos parece que algunas de las razones por las cuales surge, son:

Por la necesidad de reivindicar la coherencia

práxica entre eso que se dice y eso otro que se hace en la escuela

Por la necesidad de denunciar las incongruencias del sistema de mercado que

impone una forma de educación no comprometida con los procesos de humanización

Por la necesidad de que sea escuchada una voz distinta

Por la necesidad de encontrar una vía alternativa que permita la aproximación a una pedagogía otra que resignifique el sentido de lo educativo

Por la imposición de modelos basados en la dominación y la sumisión, sumados al vaciado de la conciencia del que es sometido/a

Por la necesidad de denunciar el sistema de legitimación de una educación que conduce a la falsa conciencia

Por la necesidad de transformar prácticas educativas que pretenden despolitizar la educación, enaltecer la desigualdad, la exclusión, la discriminación, el sesgo y el mínimo esfuerzo

Por la necesidad de transformar prácticas educativas que desconocen la subjetividad humana

Por la necesidad de transformar prácticas educativas que anulan al otro como persona

Por la necesidad de transformar prácticas educativas que fragmentan el conocimiento

Por la necesidad de transformar prácticas educativas domesticadoras, en vez de plantear escenarios y oportunidades para la emancipación, la creatividad, la libertad y la responsabilidad

Por la necesidad de transformar las prácticas educativas que, de una forma u otra, perpetúan la estructura misma de un sistema que solo conoce la lógica del mercado, del expansionismo y de la globalización de la dependencia de los pueblos

Por la imperante enajenación del ser y la tierra…

Por el expolio permanente al que han sido sometidos los pueblos debido al saqueo y la huaquería de las naciones poderosas y desarrolladas, amén de las transnacionales

Por la necesidad de una reivindicación histórica de los pueblos

Por la recuperación de la dignidad de los pueblos sometidos

Por la necesidad de generar humanidad en vinculación con la independencia y la soberanía de los pueblos

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Por la necesidad de la autodeterminación de los pueblos

Por la necesidad de transformar el sistema de relaciones imperantes en la pedagogía tradicional

La pedagogía crítica surge entonces, no como un decreto; surge, no como un método; surge, no con un acta de nacimiento con paternidades exclusivas incluidas. Surge, insisto, como una expresión de la más viva y poderosa indignación de los pueblos ante los procesos de dominación de los poderosos y de los que más tienen. La pedagogía crítica se inscribe en una forma diferente de pensar, sentir y hacer las cosas en educación. Pero no se trata de una forma prescrita, se trata de una forma que hay que inventar y reinventar a cada paso debido a la transformación permanente y a los procesos históricos que se viven. Tal como lo diría el maestro Simón Rodríguez, inventamos o erramos. Así, el maestro del Libertador, con ese solo pensamiento, ya avizoraba una educación partiendo de la novedad, de la incertidumbre, de la realidad propia, contextualizada geohistóricamente, esto es, en un tiempo histórico, en un espacio, en unas condiciones particulares. Si bien es cierto algunas personas sostienen que la pedagogía crítica surge en Estados Unidos, la realidad está en que, al parecer, no surge ésta en un sitio específico, en un momento particular, o como una metódica a seguir, sino, como hemos dicho con anterioridad, surge como una respuesta rebelde a los sistemas de dominación euroccidental basados en fórmulas para la enseñanza legitimadoras del sistema mundo de dominación y opresión. Por supuesto, en ese país, han existido movimientos sociales y pedagógicos importantes que se han levantado en reclamo de sus derechos. Henry Giroux, Peter McLaren, Noam Chomsky, son expresiones vivientes de tal forma del pensamiento. Pero no puede endilgársele a los Estados Unidos la paternidad de la pedagogía crítica. Lo que sí ha sucedido en los Estados Unidos con la pedagogía crítica, es su domesticación (McLaren, en, Álvarez, s.f.). Así, y como recomendación para la América Latina toda, vale la pena la sugerencia de Aharonian (2007), cuando nos convoca a vernos con nuestros propios ojos, esto es, a deslastrarnos

de la mirada euroccidental, a comprendernos desde nuestras condiciones y situaciones, desde nuestras coordenadas históricas, desde nuestra ancestralidad, nuestra espacialidad y nuestra temporalidad. Esto es, en América Latina hay referentes importantes, movimientos necesarios, necesidades particulares, e incluso, maestras, maestros y pensadores insignes desde los cuales podemos pensar nuestra propia pedagogía. Ya lo decía Dussel, podemos pensar la pedagógica latinoamericana (2009), en el marco de países y comunidades en las que encajen nuestros rostros, nuestras identidades, nuestras formas de vida, nuestra ancestralidad. Entre algunos de los referentes históricos que en América Latina pueden ayudarnos, están: Paulo Freire, José Martí, Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Belén Sanjuan, Juana Manso, María Isabel Carvajal, Ernesto Guevara, José Carlos Mariátegui, etc. Por supuesto, la idea es que construyamos en colectivo una idea de educación cónsona con nuestras realidades, cónsona con nuestros intereses y en defensa de lo que somos como latinoamericanos, como abyayalenses. Basta ya de seguir haciendo tributos a la neocolonización en la pedagogía, tanto en la práctica como en el discurso, sea del tipo que sea. Y esto no quiere decir que adoptemos una conducta provinciana. Por el contrario, reconociendo nuestros orígenes, podemos levantar una idea de educación que nos permita reivindicarles, al tiempo que nos permite elevar la condición humana de nuestra gente, allí mismo en el seno de nuestra población, facultándonos para optimizar los procesos de transformación social, política, cultural, económica, científica, tecnológica, pensados desde la integración latinoamericana y caribeña, desde la complementariedad, desde la justicia social, de la equidad, la igualdad, la solidaridad. En este sentido, una pedagogía crítica latinoamericana debe generar una educación diferente, una mirada distinta, una interpretación alternativa. Y en tanto es así, creemos que se trata de una educación:

Que impulse la autonomía Que fomente la soberanía intelectual Que privilegie el aprendizaje Que prioriza la condición humana Que ofrezca la mediación Pensada por y para el sujeto


Testimonial En efecto y en ejercicio, liberadora… Concientizadora Que se reconoce en los saberes de las y los

otros, en sus registros, en sus historias de vida, en sus identidades

Que hace de la reflexión y de la autoreflexión una práctica permanente

Que se comprende a partir de la praxis Que se reconoce en el tiempo histórico Que motiva a la acción Que impele desde el compromiso Que estimula a asumir el riesgo Que revoluciona Que se mantiene en efervescencia Que conmina a la transformación continua Que humaniza Que genera condiciones para el ejercicio de

la libertad y la emancipación Y si, en ese marco, esas podrían ser algunas de las claves que orienten una pedagogía diferente, entonces, estaríamos necesitando una Educación Física:

Propositiva Activa Salvífica Concientizadora Liberadora Transformadora Axiológica Ecológica Profundamente espiritual Participativa Democrática, democratizadora y

estructuralmente democratizante Protagónica Identitaria Historizada Cultural Política Ciudadana Testimonial Plural Dignificante Respetuosa Amorosa

Y por ello, la maestra y/o el maestro de Educación Física deben:

Estar dispuestos a aprender (si luego quieren enseñar), e incluso, a aprender de/con las y los estudiantes

Reconocer que son seres inacabados(as) Ser testimonios vivientes Ceder el protagonismo Practicar desde la conciencia, la democracia

en su relación con las y los estudiantes Asumir su condición de maestra/o, antes de

ser especialista de alguna dimensión del conocimiento humano

Entender que el movimiento no se niega ni se reprime

Priorizar la consolidación de la condición humana

Comprender que el fin último es el de la formación integral de un ser humano…

Principios de la pedagogía crítica ¿Qué distingue entonces a la pedagogía crítica?. ¿Qué la diferencia de esa otra pedagogía, esto es, aquella que llamamos moderna y tradicional?. Pues, lo que la referencia y la distingue son precisamente sus principios. Y son principios que corresponden a la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje, que se reconocen en la reivindicación de la dignidad humana, en la alteridad, en elementos tan importantes como la igualdad y la justicia. Por ello, se trata de principios que no surgen para la retórica, sino que surgen del ejercicio mismo de la docencia, es decir, surgen en el fragor de las relaciones humanas en espacios que en realidad son democráticos para el aprendizaje de todas y todos. Por ello, la maestra y el maestro que, comprendiendo su rol histórico, se avienen a una práctica crítica de la pedagogía, comprenden que, tal y como lo mencionaría Freire (2003), enseñar exige muchas cosas. Entre ellas, la asunción de una conciencia crítica, es decir, una conciencia que se forma y se fortalece en reconocimiento de esa relación dispar y asimétrica en el mundo. Pero al hacerlo, no lo hace desde la butaca de quien legitima tal desigualdad, sino que lo hace desde una plataforma que busca el equilibrio, la justicia, la igualdad, el reconocimiento de los derechos de y para todos y todas. Por ello, desde las coordenadas ofrecidas en el pensamiento freireano, enseñar en Educación

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Física implicaría algunos principios a considerar, entre ellos: Rigor metódico: enseñar implica que las y los

maestros en conjunto con las y los estudiantes asuman el rigor no como ejercicio disciplinario, elitesco y discriminatorio, sino como posibilidad para la búsqueda del saber en construcción colectiva con tesón, con esfuerzos sistemáticos y orientados metódicamente, con capacidad y habilidad, con la profundización debida, incluso con un profundo aprecio por el saber, expulsando el facilismo y la superficialidad, buscando un desarrollo cónsono con las necesidades sociales y políticas de la nación y de la región.

Investigación: enseñar exige de la maestra y del maestro la dedicación a la investigación seria, rigurosa, metódica, esforzada, comprendiendo que se hace necesario indagar en función de la formación propia y en función de la formación de las y los otros con los cuales se tiene el privilegio de interactuar en los espacios de aprendizaje. Pero, también es de considerar que la práctica investigativa no debe ser exclusiva al profesorado, sino que por el contrario, ésta debe ser promovida con el estudiantado desde su vinculación con la realidad y en la realidad misma. Por supuesto, habrá que romper con los paradigmas elitistas de la ciencia positivista.

Respeto a los saberes de los otros: enseñar requiere respetar y reconocer los saberes de las y de los otros. Es totalmente falso el hecho de que las y los estudiantes no saben. Claro que sí saben. Saben cosas que las y los maestros no saben, que las y los demás no saben, e incluso, muchas de las cosas que saben, las saben de otra forma, las han aprehendido de otra manera. Con ello hay que contar, y habrá que darle su espacio correspondiente. De lo contrario, se les anula como personas y como sujetos cognoscentes.

Crítica y reflexión crítica sobre la práctica propia: enseñar implica la crítica. Pero no se trata exclusivamente de la crítica del otro y/o de lo otro, sino de la crítica del sí mismo, o sobre lo propio. Lo otro es susceptible de crítica en tanto habrá que denunciar las

formas antipedagógicas, antidemocráticas y antilibertarias, pero lo propio también es susceptible de crítica. Cuando damos espacio a la autocrítica es porque se da apertura a la reflexión y a la transformación. Pero la crítica por sí sola es inocua, es vacua y vacía, si ésta no va acompañada de propuestas alternativas y del ejercicio comprometido en la acción consciente y consecuente. Y esto es así en tanto hay maestras y maestros, no de la crítica, sino de la criticonería, es decir, personas para las cuales todo es malo, negativo y nefasto, sin hacer el mínimo intento de coadyuvar para la transformación, sin involucrarse en el ejercicio de la transformación. De eso deben cuidarse maestras y maestros.

Testimonio: enseñar implica y requiere coherencia. Y eso deben saberlo las maestras y los maestros. No podemos exigir de las y los estudiantes aquello que no estamos dispuestas y dispuestos a dar. Se les pide estudio y lectura, pero cuántos(as) maestros y maestras están dispuestos(as) a hacer lo propio; se les pide investigación, pero nosotros(as) poco lo hacemos; se les pide esfuerzo, pero no estamos dispuestos y dispuestas a darlo a plenitud. Entonces, hay que revisarse. Las y los maestros deben ser lo suficientemente coherentes y testimoniales. Y al hablar del testimonio estamos hablando del ejemplo, esto es, del actuar cotidiano, antes del hablar retórico. Me dijo un anciano en una ocasión que recordase una frase importante y que nunca la olvidase. La frase en cuestión era: “Lo que haces me habla tan fuerte al oído que no me deja escuchar lo que dices”. Si en Educación Física le decimos que la actividad física es necesaria para la vida, para el mejoramiento de la salud, entonces debemos ser testimonio de ello, no solo desde del discurso sino desde el ejercicio mismo y la vivencia. No podemos decirle a las y los estudiantes que las bebidas alcohólicas son dañinas y apenas se nos olvide ir a visitar la primera licorería que encontramos…

Riesgo, asunción de lo nuevo: enseñar asumiendo una pedagogía crítica implica asumir el cambio, la novedad, el riesgo, la aventura. Si lo aplicásemos al campo de la Educación Física, tendríamos un ejemplo bien interesante. Eso lo evidenciamos


cuando se trabaja en la transformación curricular de la universidad, y los profesores sostienen que el nuevo diseño curricular en construcción debe especificar las disciplinas deportivas específicas porque suponen que el baloncesto, o el voleibol, o el fútbol, no deben “quedar por fuera”. Entonces se les dice que de lo que se trata es de diversificar la propuesta cultural que ofrecemos a las y a los estudiantes (sin que ello implique la desaparición del deporte), porque es que se puede trabajar con balonmano, con batimbol (por ejemplo), o con cualquier otra disciplina. Recordemos que lo importante en la escuela no es precisamente la formación deportiva (que para eso están las escuelas de iniciación deportiva, e incluso hasta los mismos entrenadores y los clubes deportivos), sino fomentar el desarrollo y el enriquecimiento motor de niños, niñas y adolescentes (en la medida de lo posible), trabajar en la formación de ciudadanía, en la formación de valores, entre otras cosas. Después de ello, e inmediatamente viene la reacción de parte de ciertos colegas: ¡sacrilegio!. Esa visión lo que denota es que la tradición es buena para quienes prefieren la comodidad, para quienes no están dispuestos a la transformación. Lo curioso es que en sus ejercicios discursivos se escucha otro mensaje. De allí que sea tan necesaria una práctica educativa coherente y transformada desde la pedagogía crítica. Asumir lo nuevo no implica abandonar aquellos elementos importantes de las ideas curriculares vigentes, sino que, implica, abrirse a una nueva perspectiva, asumir el riesgo de lo que concierne a la transformación desde la incertidumbre. Lo novedoso puede que sea desconocido, pero ello no tiene por qué asustar al profesorado, sino por el contrario, invitarlo y motivarlo a rehacerse, a transformarse a sí mismo, a estudiar más, a investigar más.

Rechazo a la discriminación: enseñar en Educación Física desde una perspectiva crítica implica y requiere rechazar la discriminación, y no a las/los que siempre eran discriminados. Y al rechazar la discriminación no hablamos solo de la discriminación explícita, sino que hablamos también de aquella que es subrepticia, de aquella que está implícita y oculta en las

formas tradicionales de pensar y asumir la educación. Esto tiene que ver incluso con el lenguaje, como por ejemplo: el “gordito”, el “bajito”, el “negrito”, el “indio”, el “más lento”, el “de lentes” (o “cuatro pepas”), el “gocho”, entre otros. También tiene que ver con el lenguaje de aquel maestro o aquella maestra que dice cosas como: “tú no puedes”, “¿por qué eres tan lento?”.

Reconocimiento del otro y asunción de la identidad cultural: enseñar desde la pedagogía crítica exige en primer lugar el reconocimiento del otro. Probablemente en la Educación Física se estén generando prácticas que desconocen al otro, incluso, generadas por iniciativa de maestras y maestros, seguida por estudiantes y practicadas por todas y por todos. Lo peor es que, puede estar sucediendo en silencio y todos se han acomodado ya al “rol” que le han asignado estas prácticas consensuadas desde la aceptación, la resignación, la costumbre y la esperanza de terminar pronto el año escolar. ¿Cuándo se generan estas prácticas?: pues, cuando las opiniones de las y los demás no cuentan; cuando solo se informa a las y los estudiantes, ¡jamás se les consulta!; cuando se planifica para ellas y ellos, pero no CON ellas y ellos; cuando hay imposición (casi siempre) basados en una lógica de que “¿cómo van a saber las y los estudiantes lo que necesitan saber y aprender?”; cuando se le determinan imposibilidades (“las mujeres no pueden hacer tal o cual cosa”, “los gorditos no pueden soportar…”); cuando a raíz de su procedencia, o su forma de vestir, o su forma de hablar, o su creencia, se generan prácticas de exclusión sin sentido con respecto a una persona, etc.

Conciencia del inacabamiento: enseñar implica comprender y aceptar que la formación es un proceso permanente y que, la escolarización no es la panacea del proceso. Esto implica que las y los maestros en procesos de formación docente no deben terminar creyendo que al finalizar ciertos estudios han logrado equiparar y reunir los elementos esenciales de la cultura universal. Pero ello a su vez, debe ejercitarse en la relación y en el trato con las y los estudiantes.

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Reconocimiento del ser condicionado: enseñar requiere el reconocimiento del condicionamiento, a fin de luchar por la no determinación. Hay fuerzas que han construido el mundo al cual llegamos; es decir, ya hay un sistema de relaciones, un lenguaje (en la diversidad), unas formas de saber, entre otros elementos. Es decir, estas cosas condicionan al ser humano en su devenir. Pero, no por ello debemos aceptar que ese sea un destino. El hecho de que la Educación Física prepondere el deporte, esto no quiere decir que no busquemos alternativas. Es más, como ejemplo simple podríamos imaginar que a pesar de que las instalaciones deportivas creadas y construidas condicionen la práctica de ciertas disciplinas, ello no quiere decir que esas sean las únicas que podamos desarrollar.

Respeto a la autonomía del otro: esto implica que el maestro y la maestra permitan, dejen que las y los estudiantes afirmen su carácter desde el protagonismo, esto es, les dejan aprender, dejan que generen ideas, que creen propuestas, que sugieran, que experimenten, que practiquen, y sí, que yerren también. Y esto para las y los maestros, es harto difícil. Y lo es porque parecería que les haría perder el control del grupo, ‘la autoridad’ de la clase (dicen ellas y ellos), el dominio de todo cuanto se dice y sucede en el escenario aúlico. No obstante, no sucede precisamente así. Lo que sucede realmente es que las y los maestros que respetan la autonomía reconocen al otro, a las y a los otros como personas, como iguales, y ofrecen las oportunidades y las condiciones para que las y los demás lo asuman desde las posibilidades de la libertad y la responsabilidad. Allí, probablemente suceda lo mismo que sucede con los padres. Los padres cuidamos hasta el exceso a nuestros hijos e hijas. Es decir, hay un proceso de sobreprotección que termina haciéndole daño a los niños y las niñas, a las y los adolescentes, porque no dejamos que ellas y ellos se enfrenten al mundo con sus propias posibilidades y limitaciones, en situación de aprendizaje. Dice Heidegger (1958): “… enseñar es aún más difícil que aprender… No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de

conocimientos y tenerlos siempre a disposición. El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender” (p. 20). Dejar aprender a su vez implica varias cosas, entre ellas: dejar al otro para que por sí mismo se aventure y corra los riesgos de rigor, sabiendo uno que esos riesgos pueden variar y ser, en ocasiones, muy altos; implica que la maestra, que el maestro se den cuenta que son importantes, pero nunca imprescindibles; implica desacralizar la escuela y el sistema, etc.

Humildad, tolerancia y lucha por los derechos: enseñar exige humildad en tanto el profesorado debe reconocerse en su condición de humano, comprendiendo además que la docencia no es una patente de corso para una dizque superioridad. Por el contrario, al ser maestra, al ser maestro, las y los docentes se asumen como seres inacabados y en la posibilidad de tejer procesos educativos desde la relacionalidad horizontal en y con las y los otros. Por supuesto, para ello amerita de tolerancia, y tolerancia no como retórica sino como ejemplo, como testimonio de vida. Finalmente, debe generar un proceso permanente en el que todas y todos luchen por sus sueños, por sus ideales. Recuerdo que Eduardo Galeano sostenía que el derecho a soñar era el único derecho que no había sido reconocido por la Organización de las Naciones Unidas, y es pues, necesario que los ideales, que los sueños, que las utopías no mueran. Por ello debe luchar el profesorado, e insuflar en el estudiantado el deseo de soñar.

Alegría, esperanza y optimismo: enseñar requiere también alegría, esperanza y optimismo. Dice Savater, por cierto, que la esperanza y el optimismo, son, a la docencia, lo que el agua es al nadador. Quien quiera nadar tiene que mojarse, de lo contrario, debe abstenerse. Igual sucede con la docencia, quien quiera enseñar debe ser alegre, tener y sembrar la esperanza, generar optimismo. Debe confiar en que el cambio y la transformación son posibles. Debe creer en las posibilidades de aquellos y aquellas con quienes interactúa en un proceso de aprendizaje mutuo; de lo contrario, debe abstenerse. Y creer, aunque


la/el otro no crea en sí mismo/a, a fin de ayudarle.

Curiosidad: enseñar desde la pedagogía crítica amerita curiosidad, y no solo por parte del profesorado, sino que también exige el cultivo de la misma en las y los estudiantes. Cuando decimos “el cultivo”, lo que pretendemos decir es que el profesorado deberá acicatear al estudiantado a fin de que éste busque satisfacer la curiosidad a través de formas pedagógicas conscientes. La idea es que no muera la curiosidad, sino que se convierta en la que marque la pauta en tanto y cuanto lo que se hace en el espacio aúlico. La curiosidad alimenta el deseo de aprender. Si se mata la curiosidad se mata el deseo de aprender. De allí que sea tan importante dejar espacio al protagonismo del estudiantado.

Seguridad y cualidad profesional: enseñar implica que las maestras y los maestros tengan seguridad y cualidad profesional, que no autosuficiencia. Para ello, deberán esforzarse por mantener procesos de formación permanente e investigación consustanciada con la cotidianidad y la realidad escolar y comunitaria, sin distanciarse de la realidad y de quienes son la razón de existir de maestros y maestras.

Generosidad, amor: enseñar desde la pedagogía crítica implica el que maestras y maestros sean más amorosos, generosos, tolerantes, pacientes. Incluso, una de las cosas que solicitan quienes participaron en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2014), es precisamente una pedagogía del amor. Por supuesto, esto no está sugiriendo que las y los maestros no amen en la actualidad a sus estudiantes, o que sean unos(as) desalmados(as), o que deban permitir cualquier cosa en el espacio aúlico. ¡No!. Como dice el dicho popular: “ni tan calvo ni con dos pelucas”. Lo que sí implica esto que estamos destacando es que, las y los niños, las y los adolescentes, están pidiendo un tipo de relaciones diferentes, mucho más afectivas, menos impersonal. La idea es que el profesorado asuma este reclamo con hidalguía y responda con más amor.

Compromiso: el compromiso es una condición sine qua non, más aún cuando el

compromiso se está convirtiendo en una especie en extinción. Ya la gente no quiere saber de compromiso en tanto este implica mantener la palabra empeñada, representa una prueba de la lealtad a unos principios, a unos valores, a un horizonte. Y el compromiso demanda además, seriedad, responsabilidad, esfuerzo continuado, convicción, fidelidad inquebrantable, entre otras cosas. La docencia amerita del compromiso de maestras y maestros en función de su función social. No puede cansarse el profesorado después de unos primeros años, aún a pesar de situaciones que pudiesen parecer o ser, adversas.

Comprender que la educación es una forma de intervenir el mundo: enseñar implica el que maestras y maestros comprendan que la educación es una forma de intervenir en/el mundo (no la única). Es cierto, la educación no cambiará por sí sola el mundo, pero el mundo tampoco cambiará sin la educación. Y las maestras y los maestros tienen mucho por hacer. Es una labor sagrada la de la docencia.

Libertad y autoridad: enseñar asumiendo una práctica crítica en la Educación Física, amerita libertad y autoridad. Libertad que no se confunde con libertinaje, y que se entiende con el aliado de la responsabilidad. Ello implica además que el profesorado debe educar en el ejercicio testimonial de la libertad y para la libertad. No puede educarse en libertad y para la libertad cuando el maestro y la maestra son los únicos que se escuchan en el espacio aúlico, o cuando la opinión del estudiantado es ridiculizada. Se educa en libertad y para la libertad cuando se comprende y se le da el reconocimiento justo al otro en su condición de persona. Ahora bien, la autoridad no puede devenir en un ejercicio de autoritarismo, o en una relación causal entre el orden y la obediencia; por el contrario, la autoridad debe surgir del servicio, de la igualdad, de la justicia, de la sapiencia compartida y construida en colectivo, cuando hay respeto, solidaridad, amor, paciencia, y optimismo.

Reconocer que la educación es política: enseñar requiere del profesorado la comprensión y el reconocimiento pleno de que la educación es política por cuanto

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genera condiciones para la convivencia, para la formación ciudadana, para la vida en comunidad, para la vida en democracia. Además, porque la escuela genera situaciones y condiciones en función de la transformación social que se construye.

Disponibilidad para el diálogo: enseñar requiere una maestra y un maestro que estén dispuestos a escuchar, y eso ya es un gran reto. Y lo es por cuanto ha sido una larga tradición el que, en la clase de Educación Física la voz directiva de maestras y/o maestros sea la única escuchada. La voz del estudiantado es escuchada solo para decir cosas como: “sí maestro”, “presente”, “no vino”, “está bien”, etc. Además de que la voz del profesorado es monocursiva, se impone como totalitaria en el ejercicio. La idea es que se democratice la palabra, que las y los estudiantes puedan hablar por sí mismos y desde sí mismos. Las y los maestros deben reivindicar el ejercicio de la palabra por parte del estudiantado, comprendiendo aún que es probable que el lenguaje sea diferente, pero para nunca deberá ser ignorado. En el diálogo hay posibilidad, hay espacio, hay apertura, hay oportunidad para lograr cosas en colectivo, pero cuando la voz es única, entonces se pierden todos esos escenarios.

Saber escuchar: enseñar en el marco de una Educación Física crítica, requiere SABER escuchar, y no solo escuchar. Y saber escuchar implica dar tiempo al otro, pero también implica darse tiempo a sí mismo para escuchar, implica respeto, reconocimiento, tolerancia, aceptación, humildad. Implica también aceptar y comprender, hacer un esfuerzo superior para comprender al otro.

Posibilidades de la Educación Física en el marco de la pedagogía crítica Si hablamos de una Educación Física en el marco de una pedagogía crítica, habrá que considerar a la primera en función de elementos claves para el destierro de una cultura que genera exclusión, desigualdad, ampliación de brechas socioculturales, trato injusto, entre otras cosas. Por tanto, en lo concerniente a la Educación Física, consideramos que ésta debe

ser dialógica, formativa, inclusiva, democrática, participativa y protagónica. Educación Física Dialógica: Al ser dialógica, la clase de Educación Física se concibe como un encuentro entre personas, y se trata de un encuentro en el que se comenzarán a escucharse otras voces distintas a las del profesorado. Nos estamos refiriendo acá a las voces del estudiantado. Es decir, la clase comienza a ser plural, y en tanto es así, esas voces estarán dirigidas a la orientación de la democratización del discurso en la Educación Física, a la mediación docente, a situaciones de aprendizaje consensuadas y comprensivas, no exclusivas, no monocursivas, no impositivas. Al considerar una Educación Física dialógica también se piensa en una Educación Física comprensiva, reflexiva, una clase en la que se escuchen más las voces de las y los estudiantes que el golpeteo de los balones y el sonido disciplinar del silbato. Palabras como “ejecutar” dejarán de ser omnipresentes y darán cabida a una mayor frecuencia de términos tales como: “yo siento que”, “yo pienso”, “propongo”, en la voz de las y los estudiantes. Se trata de sesiones de clase o de encuentros en los que el estudiantado será quien dirija las sesiones de acondicionamiento (orientados por el profesorado y junto al mismo), quienes construirán junto al profesorado los materiales didácticos a emplearse en clases e incluso para que otros puedan usarles también, entre otras cosas. Una Educación Física dialógica será la que permita el debate sobre la evaluación en la clase, la que ofrezca espacio y condiciones para la construcción colectiva de la planificación educativa y la gestión escolar, incluyendo el trabajo realizado en los grupos estables, etc. Educación Física Formativa: si la Educación Física es formativa, es porque su intención y su efecto en el acto mismo, es el de la formación. Y nos referimos a la formación y no al entrenamiento, no al adiestramiento, no a la domesticación. La Educación Física debe entenderse entonces como una dimensión educativa y no como un área separada de la educación. Esto implica el que las prácticas pedagógicas, los discursos, los valores en formación sean coherentes; implica el que se le dé un justo reconocimiento a la urgencia de una educación realmente integral. No puede


comprenderse a una maestra o a un maestro en Educación Física que se nieguen a corregir errores ortográficos o de pronunciación, o de lectura, tan solo porque esgrima que no es profesora o profesor de Lengua y Literatura; o alguien que, en el ejercicio docente se niegue a vincular las matemáticas con la Educación Física (por ejemplo: para el cálculo de la frecuencia cardíaca estimada) porque se justifique diciendo que no es egresada o egresado en matemáticas; o quizá no se atreva a pensar la Educación Física desde la perspectiva geohistórica porque esgrima el no ser especialista en el área de aprendizaje correspondiente. De igual forma, no se comprende a un maestro o a una maestra que sostenga que no fomenta la organización estudiantil y/o la vinculación comunitaria desde la Educación Física tan solo porque piense que no tiene la responsabilidad de trabajar en la conformación ciudadana. Educación Física Democrática: si la Educación Física es democrática, ello quiere decir que la misma y que todo lo que sucede, se hace y se piensa en las clases, debe ser enunciado en y desde el consenso colectivo de las y los estudiantes y el profesorado. Silva (2009), a la sazón, considera necesario el que se genere y se “potencie la ampliación de espacios democráticos en las escuelas… entendiendo el aula como esfera de lo público, de lo político, de lo cultural” (p. 160). El problema es que eso no es lo que sucede. Así, ¿cuándo es democrática la Educación Física si el profesorado llega el primer día a clases y ya viene con un documento listo al cual le llama “planificación”?. ¿Cuándo fue democrática la clase de Educación Física si la maestra o el maestro ni siquiera conoce a las y a los estudiantes, cuando ni siquiera se consultó a las y a los estudiantes con respecto a lo que ha de hacerse en las clases? (y no es que ellas y ellos no puedan opinar al respecto, como algunos especialistas en curriculum sostienen). ¿Cuándo fue democrática la clase si al llegar al espacio, el o la profesora les dijo: “aquí está el plan de evaluación”?. ¿Y la Ley Orgánica de Educación no dice que la evaluación también es democrática (Ver artículo 44)?. Si es democrática, entonces todas y todos deben ser evaluados, incluyendo a las y a los maestros. ¿Por qué temerle a ello?, ¿por lo que puedan expresar las y los estudiantes?. La evaluación debería, en todo caso, contemplar la

heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación. Pero no solo ello, sino que también aquello que llaman “plan de evaluación” podría convertirse en un convenio de evaluación, y al ser un convenio, no se construiría a dos manos (esto es, la de la maestra o maestro), sino al contrario, se construiría a muchas manos, estudiantes y maestras o maestros. A propósito de la evaluación, me permito parafrasear un texto de Guarro (2002), para quien deben contemplarse los siguientes aspectos: (1) la evaluación debe pensarse para (y centrarse en) la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, más que en el control de los mismos, o en el control de las y los estudiantes; (2) la evaluación debe estar mucho más atenta a los procesos de enseñanza y aprendizaje que a los productos, lo que exige que la metodología prevista se base y desarrolle dichos procesos ofreciendo posibilidades para su reconstrucción desde la base de las experiencias de las y los estudiantes; (3) la evaluación debe ser lo más integral posible, teniendo en cuenta todos los tipos de aprendizajes (conceptuales, procedimentales, actitudinales); (4) la evaluación debe realizarse teniendo en cuenta las situaciones individuales y grupales, así como los contextos institucionales, socioculturales, comunitarios, familiares, etc.; (5) la evaluación es un proceso en el que deben participar todas y todos los implicados, evitando que el poder que otorga quede en manos exclusivas del profesorado, al tiempo que esta experiencia democratizará ostensiblemente el hecho educativo. Y es que podemos involucrarnos un poco más en ello. Podría parecer síntoma de locura, pero ¿qué tal si las instrumentos de evaluación comienzan a ser construidos con las y los estudiantes?. Probablemente el estudiantado no cuente de forma inicial con las herramientas necesarias para construir ese tipo de instrumentos, pero si no los enseñamos tampoco aprenderán en el ejercicio democrático lo que es la evaluación y el por qué de su importancia.

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Y seguimos preguntando: ¿cuándo es democrática la escuela si no hay vocerías que representen a las y a los estudiantes?, ¿cuándo es democrática la escuela cuando las y los estudiantes no tienen representantes en los Consejos de Curso, o en las reuniones del profesorado en aquellas cosas que le conciernen al estudiantado?. Es paradójico: queremos un país, un pueblo que aprecie la democracia y que viva potenciando la democracia, pero poco hace la escuela para ofrecer tal posibilidad desde la gestación de condiciones propicias basadas en un sistema de relaciones realmente democrático y respetuoso. ¿Cómo queremos que las y los estudiantes sean posteriormente democráticos si el ejercicio cotidiano de la cultura escolar destruye cualquier posibilidad?, ¿de dónde pretenderemos estudiantes tolerantes si las maestras y los maestros no somos lo suficientemente tolerantes?. Esas posibilidades destruidas por la cultura escolar imperante, concretan una apología contraria a la ciudadanía, a la democracia. Y es justo allí hacia donde apunta Lacueva (1997):

La vida en el aula prepara mucho más para la dictadura que para la democracia. No es solo en los momentos de regaños o de sanciones que vemos el carácter dictatorial de nuestra escuela. Es el mundo escolar en su totalidad el que enseña a ser pasivo, a obedecer sin más, a estar aislado esperando órdenes. Se trata de un mundo donde todo está ya dispuesto para el alumno: sus movimientos, la distribución de su tiempo, sus lecturas, sus escritos. Todo está ya señalado y cada alumno no tiene sino que seguir aquello rígidamente establecido (p. 17).

La democracia no se enseña ni se aprende en una lámina de powerpoint, y menos se logrará su ejercicio en una clase teórica en la que se explique la etimología de la palabra, o en la que se expliquen los tipos de democracia, o quizá en lecciones memorizadas (García, 2010). Eso sirve, pero no alcanza; y es que la democracia no se enseña y se aprende así no más, se ejerce, y puede enseñarse por el ejemplo, por el testimonio vivido, se aprende en el ejercicio cotidiano, en la práctica permanente, con relaciones respetuosas y verdaderamente equilibradas, dialógicas, justas. Es necesario comprender que las y los estudiantes no serán

democráticos desde la retórica, no serán democráticos tras un chasquido de dedos, y menos lo serán cuando las prácticas escolares, es más, cuando la cultura escolar toda dista mucho de ser democrática. No lo serán cuando la relación vertical y autoritaria de las y los maestros hacia ellas y ellos, así lo indiquen. Y al hablar de cultura escolar, nos estamos refiriendo a todo lo que incumbe a la escuela, al sistema de relaciones que allí se desarrolla, incluyendo a la comunidad y a la familia. En un trabajo que realizáramos con anterioridad (Reyes, 2014), trabajamos sobre las bases de una cultura democrática desde la recreación, y comprendiendo que la recreación ha sido pensada por la Educación Física como un canal de mediación entre las y los estudiantes y las propuestas educativas en función del aprendizaje, pues, nos permitimos hacer algunas consideraciones al respecto a manera de ejemplo del tema que venimos tratando. En aquella oportunidad, relacionamos y cuestionamos la directividad del denominado “recreador”, pero es que, al mismo tiempo podemos pensar en el maestro y en la maestra de Educación Física. Y ¿por qué pensar en ellas y ellos?: pues, porque usan este mismo tipo de estrategias, mecanismos y dispositivos para normar e imponer su voz, sustrayendo del acto educativo toda posibilidad democrática, haciendo al mismo tiempo apología a la manipulación, la dominación, y la formación de una mentalidad sumisa (Romano, 2006), obediente, no creativa y acrítica. ¿Cómo y en qué se percibe la imposición y la dominación en el contexto de la Educación Física, tras las estrategias recreativas comentadas?. Pues, se evidencia en todos esos programas y actividades que no nacen de la propuesta de quien ‘es beneficiario’ (la/el estudiante); programas y actividades que suponen una obediencia mecánica e irreflexiva al estilo del estímulo-respuesta del condicionamiento clásico de Pavlov, programas y actividades que no dejan espacio para la diferencia y la posibilidad, porque lo que cuenta es la homogeneización de la experiencia educativa y recreativa. En tales programas y en esas actividades se instituye una sola voz (la primera, la última y la única voz), solo se repite y


se hace lo que dice quien dirige (que generalmente siempre ha de ser la maestra o el maestro); todo está dicho e impuesto bajo la suposición de que quien ‘es beneficiario’ (la/el estudiante) se recrea (porque la pasa ‘chévere’ en una actividad que es ¡divertidísima!). Lo peor es que ‘la/el beneficiario’ lo asume así, lo cree, lo acepta, lo consume y lo aplaude. Hay allí una cultura de la dominación, una cultura de la manipulación, una lógica autoritaria que se va gestando desde diversas prácticas educativas y hasta recreativas. Pero, ¿es que acaso no está eso vulnerando la dignidad humana?. Freire (2008) cree que el momento en que la directividad del educador o de la educadora interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del niño o el joven en forma restrictiva, entonces la directividad necesaria se convierte en manipulación, en autoritarismo. Manipulación y autoritarismo practicados por muchos educadores que, diciéndose progresistas, la pasan muy bien. Nos referimos a ese tipo de ‘propuestas’, que parecen ser muy democráticas, pero en el fondo son propuestas impuestas o no propuestas en el sentido del término políticamente correcto, en las que las y/o los maestros siempre dicen qué es lo que hay que hacer, qué es lo que hay que decir, cómo, cuándo y cuántas veces, por qué y para qué (cuando de veras lo dice), todo ello bajo el disimulo arcaico de la atención, de la educación, la misma animación, la diversión, la didáctica de la cuestión, etc. Excusas y más excusas. Las y los estudiantes supuestamente formados, supuestamente ‘recreados’ terminan haciendo, repitiendo y obedeciendo mecánicamente, sin más, a la maestra y/o al maestro, sin posibilidades otras. Todo esto, como hemos dicho tributa al automatismo, a la dependencia de criterio (de forma muy solapada pero divertida), no a un ejercicio democrático. Dejo un ejemplo acá: La maestra o el maestro dicen: “repitan todo lo que hago y todo lo que yo digo”, o, “repitan después de mí”. Dirige actividades como: Simón dice: “las manos a la cabeza”… O actividades en las que siempre hace cosas como: levanten las manos y repetirán la canción… Estas actividades no son malas en sí mismas, el problema es cuando estas comportan casi el 100% de todo lo que se dice y se hace, cuando

se impone el qué, el cómo, el contenido, la forma, el por qué y el para qué... No se nos malentienda. No sugerimos que se eliminen del todo aquellas actividades que sean dirigidas, pero sí es necesario, urgente, que se equilibren poco a poco en virtud del impacto que tienen en las y los niños, adolescentes y jóvenes. Eso se ha ido convirtiendo en una práctica casi que institucional, en la marca de fábrica de las y los docentes en Educación Física, y sí, también de las y los denominados recreadores (por lo menos eso sucede en Venezuela), y a medida que pasa el tiempo se va solidificando una práctica, una costumbre, una tradición. Mucha gente dice luego no saber qué hacer para educarse, para formarse, para recrearse, de allí que ‘necesiten’, ir a un centro comercial, o enclaustrarse frente a un computador, o pagar servicios recreativos ‘para que alguien los recree’, como que si no pudiesen por sí mismos autogestionarse. Rosario (2011), cree en eso y así mismo lo dice: “la gente por sí sola no puede recrearse debidamente, necesita de líderes recreativos que ayuden a esta gente (a –sic–) encontrar retos y metas constructivas y que aproveche bien su tiempo libre. La recreación es pues función y responsabilidad del gobierno” (p. 16). Es curioso, pero para Rosario (profesional del área) somos unos incapaces para recrearnos por nosotros mismos, y eso supondría la justificación ideal para que otras personas hagan por nosotros lo que no podemos hacer por nosotros mismos. Según esos planteamientos, quienes dirigen son indispensables, son imprescindibles, indiscutibles, porque es que nosotros, no podemos recrearnos ¡debidamente!. Necesitamos de ellos sine qua non. Se trata de una oda al paradigma de la educación domesticadora, dependiente y acrítica. Quienes piensan de esta manera “solamente tienen en cuenta las repercusiones externas e ignoran, tanto como pueden, los incómodos procesos internos” (Wild, 2005, p. 36). Si fomentamos prácticas pedagógicas y prácticas recreativas en las que las personas (participantes) puedan ofrecer, proponer, e incluso cambiar de actividad en un momento dado en función de sus necesidades e intereses, se estarán sentando las bases para reivindicar

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ideas de libertad, de responsabilidad, autonomía y ejercicio democrático. ¿Por qué un ejercicio de libertad, responsabilidad, autonomía y democracia?, ¿así, dónde se vislumbra?: pues, en la posibilidad misma de la enunciación de propuestas por parte de la mismas personas, en la posibilidad de la participación de forma activa, propositiva, transformadora y crítica, y en la ocasión para comprender la responsabilidad en la experiencia en sí mismos. El fenómeno de la libertad no se evidencia únicamente en la posibilidad de elección de alternativas existentes, sino en la posibilidad de crear opciones desde los mismos intereses, la misma inventiva, la misma enunciación, la dirección, etc. Y esa posibilidad es la que hay que promover desde la práctica pedagógica y/o recreativa si lo que se desea finalmente es la transformación de una cultura liberadora, una idea de democracia y de conciencia política colectiva autónoma. Si queremos formar personas que piensen por sí mismas, pues, obviamente tenemos que trabajar en colectivo generando las condiciones para que puedan ejercer su autonomía, comprendiendo los riesgos que ello comporta. Ahora bien, más allá de toda esta situación, nos interesa traer a colación un tema que Alicia Grasso dejó sobre el tapete hace algunos años. Grasso (2001), incorpora al debate una idea que, a juicio de quien escribe, no corresponde a una educación precisamente inclusiva, participativa, respetuosa, justa, democrática. Ella afirma: “La disciplina se enseña y se aprende mediante el control. En Educación Física se logra controlando el espacio donde está el cuerpo y el tiempo en el que se mueve” (p. 22). Posteriormente hace una caracterización de aquellos elementos que, a su juicio, son los que deben controlarse. Al hablar de lo que denomina rango, sostiene:

Se jerarquiza al individuo o a la función, se establecen categorías (jefe-subjefe-empleado, director-regente-secretario, capitán de equipo, líder), clasificando por orden de méritos y recompensando con sueldos, poder, notas altas, participación, etc., para que exista aceptación y aspiración. Los ámbitos cerrados, los lugares individuales, las funciones específicas y la discriminación establecen la fijación y permiten la circulación apropiada, recortan segmentos individuales e instauran relaciones operatorias,

marcando espacios e indicando valores que garantizan la obediencia del individuo y la economía de tiempo y gastos. Sin embargo, falta otro ingrediente importante para el logro de un disciplinamiento perfecto: El control del tiempo. Controlar el tiempo en que se mueve el cuerpo es disciplinar su actividad. Un cuerpo veloz es eficiente. El que hace más rápido hace más: genera rendimiento y productividad. El que hace primero gana: genera desafío y competencia. El que hace más rápido y gana es el mejor. Genera superioridad y poder (la cursiva es nuestra)… Productividad, competencia y éxito personal son reconocidos valores sociales… (pp. 23-24).

Si este texto se lee con calma, podremos notar algunos elementos que son de cuidado. Y es que, como hemos dicho con anterioridad, revisar los discursos y las prácticas nos podrían ayudar a comprender qué es lo que subyace en las formas impuestas de la educación. De acuerdo con Grasso, la Educación Física no ha resuelto aún el tema de la conformación de la corporeidad en las y los estudiantes, asunto en el que estamos de acuerdo con la investigadora. Y para ello propone una serie de cuestiones interesantes para la discusión. No obstante, en esta cita que hacemos de su texto, nos parece que a lo que conduce de forma explícita es al disciplinamiento del cuerpo (del ser) a través de formas antidemocráticas, a la obediencia, a la domesticación, y no a la liberación. Es así como ese cuerpo se convierte en un cuerpo obediente (tesis que defiende la autora en el texto). Y es que justo eso es lo que pide y reclama un sistema social que no piensa en la justicia social, que no piensa en la dignidad humana, que no piensa en la libertad como signo cultural de la vida, sino que piensa en la productividad, en la competencia, en la exacerbación de los medios y los modos de producción, porque para eso es que forma, o mejor dicho: para eso es que capacita. Necesita un cuerpo amaestrado, obediente, mecanizado, altamente competente y productivo, a fin de que logre cumplir con las exigencias de lo que más tarde será su medio habitual: el mercado, en una serie de relaciones de subordinación como ella misma lo describe, con una serie de recompensas por conductas aceptadas socialmente en los canales, modos y medios de producción. Allí subyace la verdad de esos sistemas estructurados y estructurantes en los cuales se


asienta el mercado. Necesitan mano de obra y ésta se encuentra en la escuela. Así, la Educación Física ha estado al servicio de un mercado que suponen invisible (lo cual creo que es nefasto, porque en realidad no es invisible, sino que es invivible). Esa Educación Física al servicio del mercado, desarrolla patrones de formación desde el disciplinamiento del cuerpo, desde el modelaje del cuerpo para la obediencia, desde una supuesta y aromática libertad que en el fondo representa la más violenta manifestación de ultraje al cuerpo, esto es, al ser humano. Sostiene Grasso (Ídem), que la Educación Física debe resolver este asunto (¡vaya qué asunto!) desde la corporeidad: un cuerpo obediente pensando en la productividad, la competencia, la superioridad y la subordinación en relaciones verticales, basados a su vez, en la imposición de formas inductivas y en la suposición de patrones conductuales y roles que son endilgados a las y a los estudiantes según sus logros y alcances. Así, unos serán jefes y otros empleados, unos serán directores y otros serán subordinados, etc. Unos se acostumbran a mandar y otros a obedecer, cumpliendo cada quien con el rol que en un futuro próximo irán a desarrollar. ¿Qué tal?. Habla Grasso de discriminación, pero a pesar de que lo hace en el contexto de la acepción referida a la diferenciación y a la caracterización, lo que gesta y plantea directamente es una discriminación en términos de no respeto a la igualdad, en términos de no reconocimiento a la otredad, en términos de uno que debe acostumbrarse a mandar y otro que debe acostumbrarse a obedecer, en términos de prebendas para quienes logren el parámetro de aquellos valores que son reconocidos socialmente (Ídem). Los ejemplos que ella ofrece son precisamente roles sociales reconocidos como valores ‘importantes’ a desarrollar en la sociedad de mercado y el capital. Entonces, y comprendiendo esas sugerencias de Grasso, podemos entender mucho mejor cómo la Educación Física y la escuela se convierten en microespacios para la conformación de patrones de comportamiento social futuro. Pero, así como esos microespacios pueden usarse para lo que sugiere Grasso, también pueden usarse como plataformas dialógicas y verdaderamente democráticas.

Silva (2009), en torno a ello, agrega: “Necesitamos reconocer la escuela como un espacio público y democrático donde la formación de ciudadanos implique la inserción crítica en la sociedad” (p. 190). Pero, de acuerdo con Grasso, habría que generar superioridad y sensación de poder en aquellos en los que es puesta la mirada de la educación como estudiantes talento y futuro sostén del sistema social, esto es: “El que hace más rápido hace más: genera rendimiento y productividad. El que hace primero gana: genera desafío y competencia. El que hace más rápido y gana es el mejor. Genera superioridad y poder…” (Ídem). Grasso, de manera explícita dice a lo que va (o como se diría en la jerga común, no se va por las ramas): una Educación Física que pretende la configuración de relaciones operativas y acríticas, una Educación Física que busca el control y el disciplinamiento a todo dar, la imposición de roles y prácticas desde la subordinación y el vasallaje, la anulación del otro, la conformación de valores reconocidos socialmente desde el amaestramiento y la domesticación del cuerpo (del ser) a los designios de las relaciones sociales para las cuales desde ya se va formando a las y a los estudiantes en el espacio escolar, un cuerpo que debe ser obediente (Grasso, 2001; p. 25), no solo a quien lo porta (como que si fuese éste un objeto), sino a quien y a lo que gesta su formación (al sistema). Luego, ¿vendrá alguien a decir que la clase y que la escuela son espacios apolíticos?. ¿Vendrá luego alguien a decir que la Educación Física, en tales claves, puede entenderse como democrática, digna, histórica?. Hay quienes consideran que el estudiantado no sabe qué es lo que “tiene” que saber. Yo no apostaría a eso con fe ciega. Lo más probable es que no tengan o compartan el mismo discurso que las y los maestros, pero de allí que no sepan, pues, hay un camino muy largo. Si la Educación Física es de veras democrática, entonces tendrá que correr el riesgo de ser pensada también por el estudiantado en general, y eso no implica que no se cuente con el acompañamiento docente, eso no implica falta de orientación. Al contrario, allí es donde más se necesita. Pero es esencialmente eso: orientación, no imposición.

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Hay que asumir el riesgo, la transformación. Ésta es una forma posible para la resignificación de la Educación Física; ésta es una manera como la misma adquirirá el olor a cotidianidad, es así como la Educación Física irá logrando configurar un rostro propio en el que a su vez cualquier persona irá encontrando sus propias facciones, es decir, se reconocerá en ella. Cuando la Educación Física, cuando el profesorado asuma esta nueva realidad, entonces notaremos cómo las personas comienzan a participar desde la espontaneidad, comenzaremos a ver cómo se gestan las condiciones para la configuración de una cultura física. En fin, la democratización de la Educación Física en el mismo espacio escolar se convertirá en el detonante para la democratización en la sociedad misma. Educación Física Inclusiva: si la Educación Física es inclusiva, es porque buscará y encontrará la manera de incluir a todas y a todos sin distingos de raza, procedencia, condición social, género, condición física, entre otras cosas. Pero no trata solo de la inclusión nominal, esto es, de su incorporación numérica y cuantitativa, sino de la presencia real. Que esté presente significa que su voz cuente, que su corporalidad sea reconocida y que ésta se manifieste en libertad en y para la construcción de los saberes generados en colectivo. Cuando la Educación Física olvida su propósito, entonces se convierte en excluyente. El Ministerio del Poder Popular para la Educación (2014), sostiene: Actualmente las clases de Educación Física se están orientando básicamente a los juegos estudiantiles y el alto rendimiento…” (p. 24). Y, pues, tanto una cosa como la otra han generado un cambio cultural importante en el escenario escolar: un abandono casi que total de la Educación Física para la dedicación casi que exclusiva por parte del profesorado a los juegos escolares y al alto rendimiento. Y no pretendemos desde este trabajo sembrar una matriz de opinión negativa en torno a los juegos escolares y el alto rendimiento mismo, sino comprender que, se han equivocado el espacio y el tiempo en el que ambos deben ser desarrollados, y en tal sentido, generan exclusión.

Los Juegos Escolares terminan representando incluso hasta un obstáculo para las clases de Educación Física, y ello por cuanto el profesorado se dedica a trabajar con deportes, sustituyendo la Educación Física, y en otros casos abandonando las sesiones de clase (lo más común). Peor aún sucede cuando finalizan los juegos escolares intercursos, porque entonces las y los maestros de Educación Física deben asistir a la fase estadal o regional de los juegos, ausentándose de la institución y dejando desasistido al estudiantado en la escuela durante el tiempo que duran los juegos. Y si a ello le sumamos las excusas por parte del profesorado en lo concerniente al desarrollo del talento deportivo, pues, da como para contar mucho más. Y, por si fuese poco, habrá pues que considerar el rol de los directivos de las instituciones y de algunos directivos del Ministerio del Poder Popular para la Educación, en cuanto a la legitimación de este tipo de conducta profesoral: la dedicación del profesorado a atender estas otras áreas en desmedro de la Educación Física. Ahora bien, el tema de la inclusión o la exclusión no se deben únicamente al tema de los juegos escolares y al desarrollo del alto rendimiento, sino que en la misma clase se desarrollan prácticas que conducen a la exclusión. Ya sea que se generen actividades en las que se privilegie la competencia, bien sea porque se generen actividades en las que la eliminación es directa o indirecta, bien sea porque la exclusión es el santo y seña de todo cuanto se hace en la clase. Por ejemplo: hay una actividad lúdica en la que para su organización deben contarse las y los participantes. Luego, en función de esa cantidad deberá ubicarse una cantidad de sillas casi equivalentes al número de participantes. Supongamos que participan 10 personas, pues se colocan entonces 9 sillas. La idea es que, al sonar o cantar una canción, las y los participantes den vueltas alrededor de la formación de sillas apostadas en círculo en el espacio. Al suspender la canción, cada quien deberá sentarse en una silla disponible. Obviamente: como hay 9 sillas, una persona quedará de pie. Esa persona es eliminada. Inmediatamente se resta otra silla de la formación y se prosigue con la actividad. Así, tras cada vuelta, se producirá la eliminación de


una persona (y la supresión de otra silla) hasta que quede solo una como la vencedora. Lamentablemente, en el espacio escolar, y en las clases de Educación Física, ese tipo de actividades son muy frecuentes, generando la exclusión directa de las y los estudiantes, que entonces son consideradas los(as) menos hábiles, los(as) más lentos(as), los(as) obesos, etc. Y nos preguntamos: ¿y no será entonces que esas y esos estudiantes necesitan atención y dedicación por parte del profesorado?. Pero no reciben la atención y la dedicación debida por cuanto una parte del profesorado se fija en las y los demás, esto es, en quienes tienen cierto nivel de desarrollo alcanzado en cuanto a habilidades y destrezas. Acá viene entonces el tema de la igualdad. Sostiene Pérez (1997):

(…) igualdad implica privilegiar a los que menos tienen y están en situación de inferioridad. Tratar a todos los alumnos por igual, en una realidad abiertamente desigual, equivale a seguir favoreciendo a los privilegiados (si yo le doy dos al que tienen ocho y le doy dos al que tiene tres, estoy manteniendo la desigualdad). (p. 93).

Educación Física Participativa: si la Educación Física es participativa es porque brinda oportunidades reales para la gente, y ello implica el que, las y los estudiantes participen realmente en todas las fases de la clase, pasando por su planificación, organización, preparación, desarrollo, finalizando en la socialización, la evaluación, y la evolución de la misma. Si el estudiantado no participa en todas las fases, pues, entonces se trata de una farsa. Ahora bien, participar no significa estar presente desde el punto de vista numérico, no significa que cuente su número de cédula entre las y los asistentes a la sesión de clases, sino que su participación implique la inmersión en todo lo que sucede en la clase, esto es, también en el trabajo, la planificación, la proposición, en fin, la democratización de la Educación Física en todas sus dimensiones, en todas sus formas, en todos sus contenidos y en sus abordajes. Ello implica además, que tanto el curriculum como la clase misma ofrezcan posibilidades reales equitativas para las y los estudiantes en/desde/para la diversidad, adecuadas a sus ritmos de aprendizaje y necesidades reales.

Educación Física Protagónica:si la Educación Física es protagónica, ello significa que las y los estudiantes son los principales protagonistas del acto educativo, NO la maestra, NO el maestro. Ello implica que las y los estudiantes sean co-conductores del proceso, y no solo ejecutores de las disposiciones del profesorado. Dice Pérez (1997) al respecto:

La autonomía o posibilidad de decidir y controlar los procesos en que estamos involucrados, es una condición necesaria para el desarrollo como calidad humana. Mientras sean otros los que de decidan y dicten los rumbos que debemos transitar, no será posible crear las condiciones para que todos podamos vivir de la forma que nos corresponde como seres humanos (p. 92).

Y lo hemos dicho con anterioridad: es necesario que el estudiantado asuma el protagonismo en el espacio y el escenario escolar. Pero para que ello suceda, es imperioso que el profesorado permita que así sea. Esto implica el que las y los maestros comprendan su rol en el contexto de la formación, implica que las y los maestros dejen de luchar por los espacios de privilegio en las instituciones. Implica reconocer su labor con humildad. Implica dejar aprender y el que las y los estudiantes se hagan co-responsables de la formación y de la transformación institucional. La participación protagónica debe pasar por varios elementos, a saber, la organización estudiantil. Esto es, deben existir los Centros de Estudiantes en todas las instituciones educativas, y deben tener representación en las reuniones, en los Consejos Académicos, en los Consejos de Curso, entre otras. Además, el estudiantado debe participar activamente en los Consejos Educativos y en todas sus comisiones. La participación protagónica debe pasar además por la participación real en la construcción de la planificación educativa institucional, departamental y del grupo. Ello pasa por la planificación curricular en el aula y fuera de ella, incluyendo lo que habrá de hacerse a diario para el desarrollo y avance de los elementos curriculares en el aula de clases con cada maestro, con cada maestra. Pasa también por la participación protagónica del estudiantado en lo concerniente a la evaluación, y a la discusión de la misma. Pasa por su incorporación a la gestión escolar en todos los mecanismos, proyectos y

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dependencias posibles. Y a eso no hay que temerle, porque es justo eso es lo que permitirá el desarrollo de elementos tan importantes en el estudiantado como: responsabilidad, autonomía, trabajo, sentido de pertenencia, participación, vinculación, etc. Ciudadanía, escuela y democracia El tema de la ciudadanía no es un tema al cual se le pueda disminuir importancia. Por el contrario, se trata de un tema importante, grueso y definitorio en cuanto a la funcionalidad de la escuela y la clase de Educación Física en particular. Y ello en tanto la escuela y la clase pasan a ser espacios cruciales para el establecimiento de relaciones, para la gestación de cultura, de patrones de comportamiento social y de gestión pública. De allí que sí importe cuál es la apología a la cual se hace referencia en las prácticas pedagógicas cotidianas, en el lenguaje, en los textos que se usan, en los discursos de todas y todos aquellos(as) que quienes tienen a cargo la educación de las y los niños, de las y los adolescentes. Al decir que la escuela representa un bastión importante para la formación de ciudadanía y democracia, no estamos haciendo un descubrimiento de última generación, pero sí afirmamos una tesis que pretende ser desbordada por los neoespecialistas de la educación. Hoy, en Venezuela, un sector de la vida nacional propone la despolitización de la educación. ¡Vaya genios!… No entienden que “la educación juega un papel crucial en el desarrollo de la ciudadanía y a favor de la participación en la sociedad democrática” (p. 01). La misma Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) sostiene una educación democrática pensada desde la ciudadanía; la Ley Orgánica de Educación (2009) refrenda una educación democrática y para la ciudadanía. Incluso, existen desde hace bastante tiempo asignaturas específicas llamadas a trabajar esas áreas, denominadas Educación Familiar y Ciudadana, y la otra Instrucción Premilitar. La primera asignatura mencionada suplantó en el curriculum a la que anteriormente se denominada FormaciónMoral y Cívica. Por supuesto, para gusto de quien escribe, la ciudadanía y la democracia son temas que transversalizan el curriculum, y no dependen de

una sola asignatura. ¿Por qué?, pues, porque el plan de estudios de tales asignaturas puede ser bellísimo, pero resulta que las prácticas pedagógicas y la misma cultura escolar pueden ser totalmente contrarias al espíritu de la ley y del curriculum. Como decía, un sector de la vida nacional apuesta a la despolitización de la educación, mientras otro sector considera que eso es inviable. En esta última tendencia me ubico. Despolitizar la educación es extraer de ella su espíritu. Y ello por cuanto la educación tiene tres grandes elementos neurálgicos (de los cuales se desprenden una serie de finalidades subsidiarias), a saber: la consolidación y ensanchamiento de la condición humana; la construcción y la formación de la ciudadanía (y no solo de su idea); la transformación social de una nación. ¿Cuál de los tres elementos mencionados no es político?. ¡NINGUNO!... Así que, el tema de la ciudadanía es central en el campo de la educación, y como tal ha de ser atendido. Ahora bien, es necesario comprender que la idea de ciudadanía viene abrazada a la idea de democracia, y ello encuentra en la escuela un espacio vital. Así, la escuela pasa a ser un centro de formación ciudadana en el ejercicio mismo de la democracia que no puede ser ignorado. Ciudadanía es mucho más que la pertenencia a una nación, país, territorio o sociedad; es mucho más que la membrecía a una comunidad; pasa por un involucramiento del ser en la comunidad, en la nación, en tanto todo lo que concierne a la vida en comunidad se convierte en tema de interés público y común. Así, comprenderemos que se trata de un elemento configurador de la vida en comunidad, y eso incluye a todos y a todas. En este sentido, al ser la escuela una organización social, se entiende que allí deben sentarse y generarse las condiciones para la construcción colectiva, allí debe ejercerse la ciudadanía, y debe allí generarse un marco de relaciones sociales que permitan un verdadero ejercicio democrático. Y esto es importante, porque es que existe un discurso totalizante que propone el ejercicio de la ciudadanía a futuro, es decir, sostiene que a las y a los estudiantes se les prepara para la vida en comunidad (que será en un futuro), para insertarlos en los modos de producción, etc. Y, ¿es que acaso, ya las niñas


y los niños, ya nuestras y nuestros adolescentes, no viven en comunidad?. ¿Qué son la familia, la escuela, la comunidad?. Siendo así, se hace necesario revisar cuáles son los argumentos que ofrecen quienes suponen la tesis de que la escuela solo tiene que ver con la esfera del conocimiento. Si fuese así, entonces no tendríamos que pensar en la escuela como una institución humanizadora, sino en la misma como en una empresa del conocimiento, tal y cual es la gran aspiración del mercado, que para nada es invisible. Ahora bien, ¿por qué es tan importante la construcción y generación de ciudadanía en la escuela?. Pues, porque se trata de la construcción de una escuela diferente, más humana, se trata de una educación y de una sociedad mucho más equilibradas, mucho más justas, mucho más responsables, mucho más igualitarias, mas consustanciadas con las formas de vida que nos son comunes, y para ello es necesario que todas y todos comprendamos que no vivimos solas y/o solos, sino que, estamos y vivimos juntos, y en ese marco podemos y necesitamos gestar relaciones de convivencia y entendimiento mutuo que a su vez sienten las bases para nuevas posibilidades de crecimiento colectivo. Por ello, para ello, se hace urgente el involucramiento y la participación protagónica de todas y todos, desde el compromiso social consciente, permanente, progresivo, esforzado, activo. Como hemos dicho, la escuela como organización social puede y debe coadyuvar en esa gran tarea. Ahora, además de todas estas cuestiones que venimos señalando en torno a la ciudadanía y la escuela, hay no poca literatura, no pocos discursos, no pocos ofertantes de una tesis que sugiere la necesidad de regresar a los ideales de la educación y de la ciudadanía en la democracia griega antigua. Y ello en virtud de que como diría Briceño (2015), “la llamada cultura occidental despide una fragancia helénica; atravesando el tiempo, sus raíces más vitales se nutren en el suelo de Atenas” (p. 28). Por supuesto, es de reconocer que la cultura griega nos ha influenciado poderosamente. Eso es innegable. Aún tenemos y mantenemos muchas de sus instituciones, formas y códigos simbólicos, además de arte, literatura y demás. Mucho de lo que han legado a la humanidad, ha servido para entendernos mejor, para emprender procesos

sociales importantes, etc. Pero, ello no quiere decir que todo haya sido un gran acierto ni que sea lo más deseable para una cultura que como la nuestra se está gestando desde otra mirada. Creo profundamente en el carácter geohistórico de la educación. Y ello por cuanto estamos hablando de contextos diferentes, de espacios diferentes, de tiempos totalmente diferentes, de sociedades y concepciones diametralmente opuestas. ¡Ah!, que probablemente existan elementos que puedan ser rescatados de aquellas experiencias, pues, sí. Pero de allí a que pensemos en aquello como el patrón o el modelo exclusivo, pues, no parece ser muy acertado. Probablemente, muchas de las cosas que configuraron la educación griega (a.C.), dio respuesta a sus formas de vida, pero, lo más seguro es que tales experiencias no serán del todo positivas en culturas diferentes y en sociedades que asumen formas de vida totalmente distintas. En segundo lugar, y teniendo en cuenta que la educación establece las bases socioculturales y políticas en la formación y consolidación de una nación, de una sociedad, comprendemos que la educación y la democracia guardan una estrecha relación. Por supuesto, sabemos que en ocasiones (no pocas) la educación ha servido a causas no tan nobles en ciertos regímenes políticos. Así, es importante entender que la idea de educación y el concepto de ciudadanía en Grecia, especialmente en Atenas, no pueden desamarrase del concepto de democracia del país helénico en tiempos de su mayor esplendor. Si alguno se pregunta, ¿por qué en Atenas?, pues, apoyándome en Castillo (2010), lo afirmamos habida cuenta que, “la democracia ateniense quizás fue la más importante y significativa entre las ciudades-estados de Grecia, por su influencia en el mundo político y filosófico de la época y hasta la actualidad” (p. 07). La idea de la democracia en Atenas viene de la posibilidad de la participación en los asuntos públicos de la república, situación ésta loable, no obstante, habría que comenzar a comprender que, aunque sí, es cierto, se trataba de un sistema novedoso para la época, se trataba además de una forma de conducta social y política que se presumía iría decantándose

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hasta hallar una forma mucho más pura de democracia, también es cierto que esa democracia se basó en una idea un tanto extraña de ciudadanía. ¿Por qué extraña?, pues, basta con revisar en qué consistía la ciudadanía para encontrar sus fracturas y preguntarnos si eso es justo lo que deseamos para nuestra escuela, para nuestra sociedad, para nuestra pedagogía, para nuestro país. ¿Era la ciudadanía un derecho de todas las personas en Atenas?: No. ¿Eran las mujeres, ciudadanas en Atenas?: No. ¿Eran las niñas y los niños, ciudadanas y ciudadanos en Atenas?: No. ¿Quiénes, entonces, no tenían ciudadanía?: las mujeres, las niñas, los niños, las y los extranjeros, las mujeres esclavizadas y los hombres esclavizados. A la sazón, Castillo (2010), manifiesta:

En las asambleas de ciudadanos solo podían participar los hombres libres (únicos considerados ciudadanos), se excluía a las mujeres, menores de edad, extranjeros y particularmente a los esclavos; éstos, al no acceder a la condición de ciudadanos, no tenían derechos políticos (p. 05).

Y agrega luego Castillo (Ídem):

Todo ciudadano tenía el derecho de hablar y votar en la asamblea y recibía un pago por lo que dejara de ganar al asistir. Se trataba de un ejercicio de democracia directa, que tenía como protagonista al pueblo, aún cuando una porción mayoritaria de este pueblo no tuviera acceso a este derecho. Tal exclusión derivaba del origen y la herencia de la persona. Se tenía que nacer de madre y padre atenienses para ser ciudadano; ello era lo que determinaba la ciudadanía, la noción de libertad, igualdad, derechos políticos, y lo que permitía alcanzar la soberanía popular (p. 06).

Es curioso y de cuidado lo que sostiene Castillo: “aún cuando una porción mayoritaria de este pueblo no tuviera acceso a este derecho”. Es decir, la mayoría del pueblo carecía de la condición ciudadana, carecía de derechos. Cortina (2001), a su vez, afirma: “El ciudadano ateniense se vincula a los que, como él, son libres e iguales, y se distancia de los que no lo son” (p. 01).Y agrega luego:

Desde Rousseau, pasando por el boceto marxiano de la Comuna de París, hasta llegar a la democracia participativa de Pateman o Bachrach; desde la politeia aristotélica hasta Hannah Arendt o los comunitarios hodiernos, y muy especialmente, Benjamín Barber, la participación directa en los asuntos públicos es la marca de la ciudadanía. Sin embargo, todos ellos se han visto obligados a superar al menos cuatro de las grandes limitaciones del modelo ateniense originario. La primera de ellas es el hecho de que la ciudadanía ateniense fuera exclusiva, y no inclusiva. Ciudadanos eran sólo los varones adultos, cuyos progenitores hubieran sido a su vez ciudadanos atenienses, quedando excluidos de tal privilegio las mujeres, los niños, los metecos y los esclavos. En segundo lugar, “libres e iguales” eran sólo los ciudadanos atenienses, no los seres humanos por el hecho de serlo. El universalismo de la libertad es el gran “descubrimiento” moderno. En tercer lugar, la libertad del ciudadano ateniense, lo que Constant llamaría más tarde la “libertad de los antiguos”, consiste en la participación, pero no protege frente a las injerencias de la Asamblea en la vida privada. Por el contrario, la Asamblea puede intervenir en la vida privada, en el quehacer doméstico. Por último, la participación directa –lo que se ha llamado también “democracia congregativa”- sólo es posible en comunidades reducidas, no en los grandes imperios ni en los Estados

nacionales (p. 05). En alusión a esa caracterización de ciudadanía en Grecia, es importante saber que a pesar de que la idea de democracia e incluso de ciudadanía tuviesen origen en tal nación, es necesario recordar que de esas realidades políticas estaban totalmente excluidos las mujeres, fuesen estas libres o esclavizadas, estaban excluidos los niños y también los hombres esclavizados. Savater (2012), en ese mismo orden señala:

(…) en la democracia ateniense, que tanto admiramos, había esclavos a los que no se les permitía votar. Y todas las mujeres estaban excluidas de la vida política porque se consideraba que pertenecían al ámbito de la familia, como los animales y las plantas. Las mujeres estaban bajo el dominio de la jerarquía doméstica, que era opuesta a la esfera de la libertad y los iguales, el ágora, donde reinaba el debate (p. 124).


Y Perelló (1995), hablando sobre la educación en Grecia, especialmente en Atenas, agrega: “los no libres no reciben educación” (s.n.). Por cierto, Pericles, quien le habría dado a Atenas la clave para fortalecer el Estado democrático, citado a su vez por el historiador Tucídides (edición publicada en 1952), habría dicho:

Nuestra organización política no compite con las instituciones de nuestros vecinos: ellos nos copian, pero nosotros no les imitamos a ellos. La llamamos una democracia, porque el gobierno está en manos de la mayoría y no de unos pocos; en ella todos nuestros ciudadanos gozan de iguales derechos ante la ley para proteger sus intereses… (s.n.).

Rara idea de ciudadanía, de la mayoría, de democracia, la que tenía entonces Tucídides. Nótese entonces que, cuando decimos que se trata de una idea extraña de ciudadanía, lo decimos porque, una ciudadanía exclusiva, excluyente de las grandes mayorías del pueblo, racista, esclavista, impulsadora de la pederastia como práctica pedagógica normal y moralmente aceptada por la sociedad (junto a otras polis o ciudades-Estado como Creta, Esparta), que negaba el derecho, y que además no respetaba la igualdad, era la base de una democracia y de una educación que se convirtió en una panacea, en un ejemplo de democracia para el mundo occidental. Y por más avanzada que fuese la idea de democracia entre las formas de gobierno de la época, no creo que resulte de ejemplo para nuestras sociedades hoy. Justo a eso, es a lo que Dietrich (2001) llama, la paradoja de la democracia. Si, como decíamos con anterioridad, comprendemos entonces que la educación establece las bases socioculturales y políticas en la formación y consolidación de una nación, de una sociedad, entenderemos entonces que la educación (y su idea) y la democracia (y su idea) guardan una estrecha relación. Así, la educación tendrá el encargo de formar a las ciudadanas y a los ciudadanos para ese tipo de sociedad, para vivir en esa idea de democracia que ha acordado en comunidad. En este sentido, si pensamos en la democracia ateniense, tendremos que pensar en una educación formadora de gestos conductuales legitimadores de la idea de democracia y ciudadanía ateniense. Cortina (2001), insiste:

(…) la ciudadanía no es un medio para ser libre, sino el modo de ser libre… Un medio indispensable para ello es la educación, porque a ser ciudadano se aprende, como a casi todo lo que es importante en la vida. La educación cívica será una clave ineludible de la ciudadanía griega (p. 04).

Nótese un aspecto importante en este contexto. Los atenienses comprendieron que la ciudadanía debía forjarse y fortalecerse desde las posibilidades educativas que podían proveer a los ciudadanos. Así lo hicieron con sus ideas de ciudadanía, de democracia, libertad, etc. Cuando analizamos tales cuestiones, pudiésemos preguntarnos: realmente ¿esas son las ideas de educación, ciudadanía y democracia que pretenden vendernos ciertos grupos hoy para su desarrollo en la escuela?. A nosotros, tal cosa nos parece un despropósito, pero hay a quienes no. Es más, la idea de pensar en calcar una forma educativa similar resulta en nosotros, rechazo. Si bien es cierto, y como dice Savater (2012), en aquel entonces, nadie se escandalizaba por tales desigualdades (porque para ellos era normal), no es menos cierto que, quizá quienes proponen hoy el calco de los ideales de la educación ateniense antigua, la ciudadanía ateniense y la democracia ateniense, en un país como el nuestro, en un momento histórico como el que vivimos, tampoco se escandalicen, bien sea porque les parece normal la exclusión, o bien sea porque no se han puesto a pensar un poco en la situación. La realidad venezolana va en dirección opuesta a esos ideales y persigue otra cosa: una verdadera democratización. En ese marco, y a diferencia de las particularidades de la ciudadanía, la democracia y la educación en la Grecia antigua (específicamente en Atenas), es importante señalar que, en Venezuela, todas y todos somos ciudadanos. Las mujeres, las niñas, los niños, participan cada día más en los asuntos públicos con garantías totales y derechos consagrados en todos los estamentos jurídicos, acá no hay personas esclavizadas, entre algunos de otros elementos que nos distancian de esos ideales griegos antiguos de ciudadanía y democracia. En Venezuela hemos superado con creces las ideas antiguas de la democracia y la ciudadanía

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griega, como también lo han hecho la mayoría de los países en el mundo. Venezuela no tuvo, ni tiene, ni tendrá, pretensiones imperiales. Además, nuestro país ha avanzado muchísimo en términos de construcción de un sistema democrático integracionista y en el que la participación no sea nominal, sino que sea verdadera y progresivamente inclusiva, protagónica. Y ello porque la democracia no es retórica, es un ejercicio real, y tiene que ver precisamente con el gobierno del pueblo, y no, un gobierno sobre el pueblo. Por ello, Venezuela no debe siquiera pensar en la posibilidad de gestar espacios para esa idea de ciudadanía y democracia antigua. Debemos, por el contrario, pensar en democratizar cada día más la escuela y todo lo que allí sucede (y al decir todo, lo hacemos pensando en la integralidad de la palabra TODO; de lo contrario, es un engaño de democracia). Algo así manifiesta el gran maestro venezolano Luis Bigott (2010), cuando afirma que debemos democratizar hasta el último aliento… Finalmente, Toro (1998) pregunta: “¿Cómo hay que ordenar los elementos del espacio escolar, del contexto educativo, para que cotidianamente vayan generando el ethos democrático en los niños y jóvenes?” (p. 44). Algunos puntos que se ofrecen desde la Educación Física, para ello, podrían ser: - Democratizar la palabra y la voz en la sesión

de clase, en la escuela. - Proteger el recreo libre en el espacio y el

tiempo escolar. Y ello por cuanto se trata de un espacio para el ejercicio de la libertad en las primeras edades, y más aún cuando todavía, a estas alturas del siglo XXI siguen apareciendo propuestas dizque novedosas para disciplinar ese momento, propuestas que se muestran a sí mismas como didácticas, pero en el fondo terminan imponiendo lógicas totalitarias en los espacios escolares.

- Pensar en la reorientación disciplinar de la Educación Física, comprendiendo y asumiendo desde la teoría y la práctica que la actividad física, la recreación y el deporte son canales de mediación, no los fines mismos de la pedagogía.

- Ofrecer prácticas pedagógicas interculturales en/desde la Educación Física.

- Disminuir la competencia en las actividades propuestas desde la Educación Física.

- Eliminar por completo el castigo y la nefasta penitencia en las clases de Educación Física (y en las clases de cualquier otra dimensión de aprendizaje).

- No usar el ejercicio físico y la actividad física como dispositivos de control.

- Configurar prácticas cooperativas en la clase de Educación Física, aumentando su frecuencia de manera progresiva.

- Pensar y asumir la clase de Educación Física en, para y desde la comunidad. Y ello a pesar de que existan voces que sostienen que la Educación Física solo es tal en la escuela y que fuera es otra cosa.

- Planificar la clase de Educación Física con las y los estudiantes.

- Planificar la clase de Educación Física desde la desterritorialización de la misma y del curriculum.

- Evaluar en la clase de Educación Física democratizando el hecho, pero también la enunciación. Y ello por cuanto redundará en un efecto formativo.

- Generar condiciones para la participación protagónica del estudiantado en las clases de Educación Física, incluso a nivel de dirección de algunas actividades.

- Potenciar una Educación Física que ofrezca espacios para el respeto a la diversidad, la pluralidad y la diferencia.

- Rescatar una Educación Física para la tolerancia.

- Plantear desde la teoría y asumir en la práctica misma, una Educación Física verdaderamente ecológica.

- Pensar y asumir la Educación Física como elemento de política pública para la población en términos genéricos.

Obviamente, seguro estoy que existen otras posibilidades de pensamiento y acción que pueden servirnos como guías orientadoras del camino, un camino que apenas está por transitarse. Las que se han asomado son tan solo eso, posibilidades. Ciudadanía, Educación Física y Plan de la Patria


El Plan de la Patria 2013-2019 es un documento que atestigua la compresión política más avanzada que hayamos conocido desde Simón Bolívar hasta nuestros días. Y es que, si de Simón Bolívar se decía que tenía una mente adelantada y profética para sus tiempos, lo mismo puede decirse del Comandante Hugo Chávez. Se trata del proyecto de conformación de una república que tiene cinco grandes objetivos, a saber: 1. Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200 años: la Independencia Nacional. 2. Continuar construyendo el Socialismo Bolivariano del siglo XXI en Venezuela, como alternativa al modelo salvaje del capitalismo y con ello asegurar la mayor suma de seguridad social, mayor suma de estabilidad política y la mayor suma de felicidad para nuestro pueblo. 3. Convertir a Venezuela en un país potencia en lo social, lo económico y lo político dentro de la Gran Potencia Naciente de América Latina y el Caribe, que garanticen la conformación de una zona de paz en nuestra América. 4. Contribuir al desarrollo de una nueva geopolítica internacional en la cual tome cuerpo el mundo multicéntrico y pluripolar que permita lograr el equilibrio del universo y garantizar la paz planetaria. 5. Contribuir con la preservación de la vida en el planeta y la salvación de la especie humana. La pregunta que tenemos que hacernos es: ¿cómo podemos construir y formar en y para la ciudadanía, además de contribuir al logro de los cinco grandes objetivos del Plan de la Patria 2013-2019 desde la Educación Física, y en particular, tributando a ello desde la misma sesión de clase?. Principalmente consideramos que ello puede lograrse desde la base del empoderamiento del estudiantado, elemento clave para el ejercicio de la democracia participativa y protagónica en y fuera del aula de clases. Y, como ya lo hemos mencionado con anterioridad, el ejercicio democrático en la escuela ha de alterar el sistema de relaciones imperantes en el ámbito escolar, caracterizado por el dominio de unos sobre otros generando dependencia y despolitización de la educación. Así, es imperativo cambiar y desmontar ese sistema

autoritario de relacionamiento pedagógico transformándolo en un ambiente respirablemente democrático, listo y preparado para el ejercicio ciudadano responsable y crítico de quienes van y vienen a formarse, es decir, todas y todos. De esta forma, no se despolitiza la educación y se logra desarrollar un sentido de compromiso y pertenencia con el plan histórico de la nación que se encuentra vertido en el Plan de la Patria. Además de ello, si se analizan detenidamente los cinco grandes objetivos del Plan de la Patria 2013-2019, notaremos que la Educación Física puede contribuir notablemente con la consecución y logro de cada una de esas propuestas. Ahora, todo ello pasa por el ejercicio crítico de la docencia y el empoderamiento de las y los estudiantes. El ejercicio crítico del profesional de la Educación Física pasará a su vez por una comprensión histórica de la educación y de la pedagogía en tanto continuum humano. Pasa además por subvertir el tipo de formas pedagógicas que se han convertido en costumbre en el entorno escolar y que conducen a un solo tipo de ejercicio práxico de la Educación Física. Las mismas actividades, las mismas estructuras de las clases, el mismo discurso, el mismo tipo y fondo de los contenidos, los mismos libros de siempre, etc. Y si a ello se le suma la baja, poca o nula relación de la Educación Física (que no el deporte) con la organización estudiantil, con el espacio comunitario, con la ecología, pues, ni qué decir. Desde la Educación Física tendríamos tareas pendientes a fin de coadyuvar con el desarrollo permanente y progresivo de las luchas por alcanzar el logro de los cinco grandes objetivos del Plan de la Patria 2013-2019. Algunas de ellas podrían ser: 1. Promover una Educación Física que se

referencie en la cotidianidad de las personas y sus realidades sociales.

2. Problematizar la Educación Física desde la realidad histórica, familiar, comunitaria, regional, nacional e internacional.

3. Democratizar la clase de Educación Física en todos sus momentos, esto es, la generación de curriculum, la planificación

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escolar y educativa, la evaluación, la gestión escolar, la organización educativa y comunitaria, etc.

4. Asumir una relación respetuosa, democrática, dialógica, consecuente, coherente y no arbitraria con el estudiantado en todo momento, comprendiendo que desde esa base podrán revertirse los apotegmas de relaciones pedagógicas asimétricas en los espacios escolares.

5. Pensar la Educación Física desde la pluralidad, la diversidad, y sobre todo desde la reflexión crítica que se genera en la investigación-acción participativa transformadora y liberadora, en conexión con la característica geo-histórica de la educación.

6. Construir curriculum en atención a la democratización de los saberes y en atención a los principios de democratización consagrados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación.

7. Referenciar los polos de desarrollo del conocimiento en las lógicas mismas de la periferia y los centros de poder.

8. Impulsar la producción crítica del conocimiento desde la dimensión de aprendizaje de la Educación Física trascendiendo a la inter y la transdisciplinariedad.

9. Hermanar en la práctica la relación dialógica y dialéctica entre la teoría y la práctica en la Educación Física.

10. Diversificar las propuestas lúdicas, culturales y deportivas a nivel escolar.

11. Vincular las prácticas pedagógicas de la Educación Física con el espacio comunitario aperturando las posibilidades para una Educación Física que trascienda los límites de la escolaridad y la escolarización.

12. Generar la diversidad en la construcción de espacios y edificaciones para la práctica de actividades físicas, deportivas, recreativas y pedagógicas vinculantes con la cotidianidad local y regional en atención a las potencialidades geográficas.

13. Generar una Educación Física productiva, es decir, autogestionaria. Ello implica la confección de materiales didácticos a ser usados en las clases y en los diversos espacios posibles, además de actividades que fomenten el desarrollo endógeno

involucrando las múltiples posibilidades, a saber: actividad física, deporte, recreación, turismo, etc.

14. Desarrollar la tecnología, la innovación y la investigación en/desde la Educación Física, partiendo del espacio escolar.

15. Desarrollar prácticas pedagógicas interculturales en atención a los derechos de la igualdad, la interculturalidad, la diversidad, entre otros.

16. Trabajar en la consecución de grupos de investigación comunitarios y académicos que logren articular con las mismas instancias del Estado en pro de la generación, creación, desarrollo, gestión y evaluación de las políticas públicas.

17. Impulsar la formación, el desarrollo y la consolidación de grupos estables que permitan consolidar los esfuerzos del Estado y la familia en pro de la juventud, al tiempo que ofrece una diversidad rica a nivel cultural y educativo en función de la formación, la disminución de factores de riesgo y la maximización de elementos para la prevención social.

18. Gestar condiciones para una Educación Física que subvierta los valores de la sociedad capitalista; esto es, se necesita una Educación Física solidaria, cooperativa, plural, divergente y diversa, democrática, participativa y responsablemente crítica.

19. Desarrollar prácticas educativas que propicien la creatividad, la espontaneidad, la generación propositiva, etc.

20. Asumir una Educación Física para la vida, profundamente humanista, ecológica y sustentable.

21. Impulsar y convertir en práctica cotidiana la apertura de espacios, situaciones y momentos para el empoderamiento de las y los estudiantes, a través de la participación real, protagónica, consciente, responsable y crítica de las y los mismos.

Ahora bien, ¿por qué pensar en el empoderamiento de las y los estudiantes?: En primer lugar porque se trata de un derecho en tanto ejercicio político y democrático del pueblo. Al ser así, las y los estudiantes no pueden ser invisibilizados. Ellas y ellos son pueblo también. Obviamente, estamos hablando de un proceso formativo del hecho democrático


que debe ser conducido de forma gradual atendiendo a los niveles de conciencia y capacidad de abstracción y de acción de la población estudiantil. En segundo lugar, porque la cultura escolar deja una impronta poderosa en la configuración de la idea y el ejercicio mismo de ciudadanía en la población estudiantil. Y ello implica el que, si queremos ciudadanos y ciudadanas que ejerzan su condición en un ambiente democrático, será necesario el que la escuela geste una cultura de tales características, y más aún en un país que como la República Bolivariana de Venezuela ha desarrollado un sistema democrático que se define como participativo y protagónico. Y, vale destacar que la premisa que define a la democracia participativa y protagónica pasa originalmente por el ideario (ya hecho ejercicio permanente y consciente) del empoderamiento del pueblo. Esto es, el poder popular como vía para la transformación del Estado, del marco legal, del marco institucional, del sistema de relaciones sociales imperantes, en aras de conmoverles buscando el equilibrio y la justicia social.

En tercer lugar, porque es bien sabido que la pedagogía tradicional aún imperante en el contexto escolar, gestiona como catalizadora de una educación domesticadora y forjadora de la dependencia, subordinada además a la lógica de reproducción del sistema capitalista, en el marco de un sistema de relaciones arbitrarias, autoritarias, antidemocráticas y neocolonizadoras. Así, la trasformación educativa es una urgencia que reclama el pueblo, refrendada por cierto, una vez más en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa realizada en el país durante parte del año 2014. ¿Qué implica el empoderamiento del estudiantado? - El reconocimiento de sus derechos y

especialmente en lo concerniente a la educación (acceso, oportunidades, condiciones materiales, consecución, calidad, respeto, egreso, etc.).

- El reconocimiento de su derecho a la participación protagónica en lo referente a la constitución de la educación y de lo educativo, la construcción curricular, la planificación educativa, la evaluación, la

generación de conocimiento desde los procesos de enseñanza y aprendizaje en conjunto con la investigación, la gestión escolar y educativa, la productividad de la escuela, entre otros de no menor importancia.

- El derecho a la organización y el goce de las condiciones necesarias para el ejercicio cotidiano operacional y administrativo de tal derecho.

- El ejercicio pleno, consciente, legítimo, progresivo, pacífico y organizado de sus derechos consagrados en ley, y aún de aquellos otros que les son inherentes e inalienables.

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