Partiendo en otras direcciones es un proyecto que usa herra-mientas fundamentales para lograr esa transformación en el desa-rrollo de la primera infancia cuali�cando a los maestros y maestras desde el abordaje de temas como: la Imagen de la infancia, El Arte como herramienta de aprendizaje, el juego y la exploración, pero principalmente permitiéndoles un espacio para revisar su propia experiencia y cómo esta determina su comportamiento en el aula, para desde esa mirada trabajar en la no réplica de modelos sexis-tas, violentos, de exclusión.

Fundación Círculo Abierto, en alianza con Casa Creativa y Happy Time pretende crear conjuntamente con los actores una respuesta al cambio y a la re-signi�cación de la imagen del niño y la niña como protagonistas y “Ciudadanos del Hoy”, a partir de trabajar una mirada que incluya a la infancia.

1. Introducción2. Módulos2.1. Escucha empática y autorretrato2.2. Modelando la inclusión2.3. Imagen de la Infancia2.4. Matemáticas Naturales2.5. Lectura y Escritura Creativa2.6. Rincones de expresión en el aula2.7. El aula un lugar seguro para las niñas2.8. Proyecto de Investigación3. Conferencias3.1. Construyendo presente: Disciplina positiva. 3.2. Infancia, cerebro y educación.3.3. Juego y educación infantil3.4. De inclusiones pero también de existencias.4. Créditos

Índice

Introducción

Qué es el niño? Qué es la infancia? Qué es una infancia feliz? Cómo construyen sus conocimientos los niños? Cuál es la misión del estado como agente educativo?

Estas son las preguntas que forman el eje central del proyecto Partiendo en otras direcciones, pues es en base a ellas que se desarrollan los conceptos necesarios para una buena educación. Son preguntas que frecuentemente están dadas sin una re�exión previa; generando dentro de los ambientes escolares espacios de exclusión y maltrato, además de afectar los procesos de aprendizaje de los niños.

Este proyecto, liderado por la fundación Circulo Abierto en colaboración con Casa Creativa y Happy Time busca hacer com-prender la importancia de utilizar el juego, el arte, la investigación como herramientas fundamentales para el desarrollo de las competencias en la infancia y construir un proyecto pedagógico basado en el respeto a las potencialidades y derechos de la infancia.

El proyecto tuvo una duración de seis meses y se desarrolló en ocho módulos distintos, en los que se trabajó un tema particular por módulo. Además, se realizaron cuatro confe-rencias recogiendo los temas generales del proyecto. Los ocho módulos son: Escucha empática y autoretrato, Modelando la inclu-sión, Imagen de la Infancia, Matemáticas naturales, Lectura y escritura creativa, Rin-cones de expresión en el Aula, El aula, un lugar seguro para las niñas y Proyecto de investigación.

Fundación Círculo Abierto2 de Diciembre de 2013

Por ello, la Secretaría de Gestión Social del Distrito de Barranquilla apuesta por construir un circuito permanente que facilite la imple-mentación de una experiencia educativa amable y sincera para la primera infancia donde no haya diferencias culturales, sociales ni políticas. El proyecto que lidera la Funda-ción Círculo Abierto pretende crear conjunta-mente con los actores, maestras y maestros del Distrito, una respuesta al cambio y a la re-signi�cación de la imagen del niño y la niña como protagonistas a partir de trabajar una mirada que incluya a la infancia.

La primera infancia es la etapa durante la cual se internalizan patrones emocionales, com-portamentales y se logra el desarrollo emo-cional, cognitivo, social y físico de un niño. El proyecto Partiendo en otras direcciones propone enseñar a los participantes estrate-gias de aprendizaje innovadoras, acordes al ciudadano de hoy y los nuevos estándares propuestos en el programa de cero a siem-pre. En proyecto el arte es una herramienta central que permite el desarrollo del pensa-miento creativo de los niños y niñas de 0 a 5 años con el �n de potenciar habilidades de la primera infancia así mismo incorporar a las maestras o cuidadores responsables, fortale-ciendo su rol educativo y formativo, brindán-doles herramientas pedagógicas que contri-buyan a potenciar el desarrollo y el aprendi-zaje de los niños.

Módulo 1:

Escucha empática yautorretrato.

Escucha empática

Con este taller se pretendió abrir una ruta de re�exión en torno al cuerpo, a sus posibilidades de comunica-ción, más allá de la palabra. Se trataba de lograr una comunicación que fuera y volviera entre un cuerpo y el otro. Al �nal de cada sesión emergía un mundo de interpretaciones y sensaciones, después de simple-mente haber puesto en práctica el lenguaje antiquísi-mo de las manos. Y claro, al cabo resulta que sí es posible estar cerca de los demás, sin tener que asus-tarnos de sus maneras de ser, de sus cuerpos y sus formas de transitar por el espacio, sin tener que esqui-var lo que no nos gusta, o lo que no comprendemos, esforzándonos, más bien, por entender ese lugar tan difícil que es la diferencia; entendiendo que muchas veces, lo que le hace falta a ese otro cuerpo, es un poco de comprensión de nuestra parte.

Metodología Este taller está basado en la técnica cuerpo en situa-ción, la vivencia espacial propuesta permite a�orar una espacialidad interior, una geografía humana: percibir la presencia de otros espacios y lugares en nuestro cuerpo y nuestras vidas.

Talleristas

Rodrigo Estrada, Victoria García y Shadia Cure.

Autoretrato

Durante la sesión del taller “Auto-Re-Trato” se propuso a las participantes realizar un auto-rretrato dando una mirada a las imágenes mentales que se han ido formando a través de la interacción con los otros. Durante las diferentes actividades del taller se fue progre-sando a través de las ideas previas sobre el dibujo y las formas que traen la participantes, hasta culminar con un ejercicio más personal e introspectivo, en el que cada participante asume los roles de observador, escucha y testigo de su imagen personal.

El taller Auto-Re-Trato se desarrolla a través de varias actividades, que se suceden de manera que permitan a las participantes familiarizarse con el espacio de dibujo, los materiales y la observación consciente.Los ejercicios están pensados para estimular la observación y escucha, pero también la re�exión sobre lo hecho. Cada momento de actividad es seguido por una puesta en común para compartir ideas que surgen con el trabajo y a la vez, conectarlo con el queha-cer en el aula.

TalleristasMetodología

Diana Casalín Karen Fábregas.

Módulo 2:

Modelando la inclusión.

Modelando la inclusión

Este taller plantea la re�exión en torno a lo relativo de pertenecer, hacer parte de la mayoría o la minoría y cómo según las dife-rentes situaciones el estado de las personas cambia. Para cada taller se planearon secuen-cias de ejercicios que permitieron a las perso-nas participantes movilizar sus ideas, percep-ciones y sensaciones en torno al otro, a la no exclusión y a sus maneras de vivir desde su cuerpo estos planteamientos.

Metodología Trabajamos este módulo con la metodología DanceAbility o Danza Integrada. Los talleres comienzan y terminan en un círculo para establecer un ambiente agradable de trabajo, compartir la información necesaria y generar una instancia de diálogo. Este círculo inicial también se realiza para que el facilitador tenga tiempo para determinar si es necesario adoptar medidas especiales de comunicación o de aprendizaje. Puede que alguien se siente fuera del grupo. Steve Paxton, el creador de la danza contacto-improvisación, dice "Estoy fuera del círculo para darle espacio a los excéntricos y a los inconformistas” Todo el mundo está invitado a formar parte del círculo pero los que no se unen también forman parte de él.

Se trabaja con principios de movimiento en vez de movimientos de�nidos, y esto permite que todo el mundo puede explorar sus pro-pios límites. Por ejemplo, no importa si alguien no se puede mover muy rápido en el grupo. En los ejercicios donde se requiere de variaciones relativas de velocidad (lento- rápido), cada persona explora los límites de su propio rango, en vez de trabajar en una velo-cidad uniforme de�nida por un tallerista. La intención es encontrar caminos que incluyan y desafíen a cada uno y a todos los individuos.

Esto es necesario para la construcción de comunidad. Aprender y desarrollar un lengua-je común de movimiento compartido accesi-ble para todos, crea una atmosfera favorable donde podemos ser creativos y expresivos en toda nuestra diversidad, y esa es la intención de un taller en el que modelamos la sociedad inclusiva que queremos.

Medición de resultados

Para el Módulo II, se diseñó un instrumento de medición de resultados, una encuesta con cuatro (4) preguntas de la cual se aplica azarosamente una muestra representativa (20% en un universo de 400 personas), tanto al comienzo como al �nal del taller “modelando la Inclusión”. En los documentos que recogen los resultados de la tabulación de las encuestas, se aprecia, por la diferencia en las respuestas de entrada y salida, los cambios en el manejo de algunos conceptos relacionados con los contenidos del taller: inclusión-exclusión, disfrute de las diferencias, condiciones de discapacidad, modi�cación de hábitos en el aula y aceptación del otro.

TalleristasBella Luz Gutiérrez, Paulina Avellaneda, Rodrigo Estrada, Victoria García, Ana Pinto y Shadia Cure.

Módulo 3:

Imagen de la Infancia.

Imagen de la Infancia

Con este módulo el reto fue descubrir la imagen del niño y la niña que se desprende de la sensibilización de cada maestra y maestro participante, para dar voz a la infancia, en su derecho como ciudadano y en su rol en la escuela, comunidad y familia. Aportar en la formación y en la construcción de estrategias y herramientas de la �losofía educativa de Reggio Emilia, especí�camente “la pedagogía de la escucha” para el quehacer de estar maestras y maestros.

Metodología Se trabajó a partir de la pedagogía de la escu-cha. La pedagogía de la escucha ha sido el mecanismo más poderoso de reconocimiento de la cultura de la infancia, de su imagen e historia; el mecanismo más versátil de obser-vación, registro y re�exión profunda sobre los procesos emocionales, de pensamiento y del hacer de niños y niñas frente a la construcción de su identidad, autonomía y participación.

Medición de resultados Se pidió a las personas asistentes un dibujo inicial con la imagen de la infancia que está en su imaginario, y al �nalizar el módulo hicieron un dibujo �nal con la imagen del niño y la niña enriquecido por la oportunidad de ser y dejarlo ser, un niño o una niña bajo una nueva

Tallerista

Elizabeth Karpf (pedagogista, asesora pedagógica RedSolare, Costa Caribe, Colombia).

Módulo 4:

Matemáticas Naturales

Matemáticas Naturales

En este módulo de “Partiendo en otras direc-ciones”, sobre matemáticas naturales, los profesores empiezan explicando que los seres humanos somos matemáticos por naturaleza. Algunos de los tipos de pensamiento estudia-dos son por ejemplo el pensamiento cientí�-co y el pensamiento matemático (el pensa-miento musical hace parte del matemático), pensamiento social, etcétera.

La idea de la escuela es re�nar ese pensa-miento matemático innato en todos. Los profesores son enfáticos en que lo que no se enseñe por necesidad no lo están aprendien-do los niños. Al menos no de la forma más óptima y que les ayudará a un entendimiento integral. Un ejemplo es el de cruzar la calle, o tomar agua o comer, o amarrarse los zapatos que son saberes que tenemos programados en nuestros re�ejos porque siempre han sido una necesidad. Una persona que vive en la selva, por ejemplo, que nunca ha tenido que cruzar la calle, tendrá más di�cultad al enten-der el concepto si se le pone de repente en una ciudad, porque nunca ha tenido esa necesidad.

Metodología Durante cada encuentro en las instituciones educativas se realizó una reunión con las docentes que habían asistido a la charla de

construcción del pensamiento matemático. En esta reunión se retomaron las principales nociones conceptualizadas durante la capaci-tación, se repasaron y ejempli�caron para �nalmente generar un espacio de construc-ción de actividades lúdicas para llevar a cabo en el aula con los estudiantes.

Así mismo, durante la charla las profesoras tuvieron la oportunidad de exponer sus puntos de vista sobre la capacitación y su contenido, las ventajas y desventajas que esta presentó y los aportes puntuales que este nuevo conocimiento les puede brindar en la construcción del conocimiento matemático en el aula y a ellas como personas. Finalmente se realizaron cortas actividades de modela-ción en algunos de los grados de la institución con los niños y el material disponible en las aulas de clase.

Después de realizar el repaso con las docen-tes, se abrió la posibilidad de dar ideas para desarrollar las actividades con los estudiantes.

Medición de resultados

Se realizó una encuesta acerca de la idea de las maestras acerca de la aproximación a las matemáticas en la primera infancia basada en 3 preguntas:

Para qué enseña usted matemáticas?Qué es lo más importante que debe tener en cuenta para enseñar matemáticas?Cómo sabe que su clase está aprendiendo lo que les enseña en matemáticas?

María Paula BaqueroCarlos Diez

Talleristas

Módulo 5:

Lectura y Escritura Creativa.

Lectura y Escritura Creativa

Este módulo hizo énfasis en la importancia de un entorno que les permita a los niños y niñas poner en practica sus destrezas de lectura y escritura. Las experiencias vividas combinado con la enseñanza explicita de conceptos claves, constituyen el cimiento del aprendiza-je de la lectura y la escritura en la primera infancia.

Metodología Si los niños y niñas son expuestos a un voca-bulario diverso, aprenden las palabras que necesitan para leer y escribir, y está compro-bado que las niñas y niños que tienen grandes cantidades de vocabulario y de experiencia usando el lenguaje son mas exitosos en la escuela. Por esta razón es necesario que en los salones de clase las maestras ofrezcan muchas oportunidades de ampliar el vocabu-lario, como conversaciones informales: hablar con los compañeros y adultos durante el día; canciones, rimas, juegos con los dedos; expe-riencias directas, que escuchen nuevas pala-bras que describan lo que están haciendo; lectura en voz alta: se escucha la lectura de libros y se habla sobre las nuevas palabras en los cuentos.

La tallerista trabajó con las maestras temas como: conciencia fonológica; las letras y las

palabras; el conocimiento de lo escrito, la comprensión y la lectura y escritura como fuente de gozo.

Sensibilizar a las maestras para que comenza-ran asumir que la enseñanza de la lectura y la escritura es esencial para el éxito en la escue-la básica y secundaria, y que debe hacerse de una manera creativa para que realmente se a�ance este aprendizaje en los niños.

Objetivo

TalleristasMaría Consuelo Jaramillo

En cuanto al desarrollo del taller, se realizaron dos sesiones en las que la lúdica fue primor-dial ya que se constituyó en el instrumento pedagógico esencial para mostrar a las maes-tras la manera como deben trabajar con sus propios alumnos. Se mostró claramente que enseñar a leer y escribir no es un proceso mecánico, y por tanto debe hacerse a través de canciones, rimas, juegos de adivinanza, que motiven y permitan �jar la atención de los niños, además de ampliar sus vocabularios.

Tal como se dijo, de manera participativa, se mostró a las maestras los componentes de la lectura en la edad pre-escolar o primera infancia, que son los que permiten poder desarrollar este aprendizaje y de esta manera facilitar el código lector, recalcando que la edad ideal para iniciar la enseñanza de la lectura es a los 6 años. Se trabajaron los siguientes componentes: lenguaje, vocabula-rio, expresión oral, memoria auditiva. E igual-mente se les presentó el concepto de con-ciencia fonológica, la cual se puede promover a través del juego con letras, canciones, cuen-tos, trabalenguas, segmentación de silabas. Y que este proceso debe iniciarse a partir de los 3 años. Otro tema fue la comprensión y la lectura como fuente de animación.

En cuanto a los aspectos positivos del desa-rrollo del taller se resaltan:

Una muy buena participación de las maes-tras.

El interés y agradecimiento por parte de las maestras hacia el tema que se trabajo.

El compromiso que asumieron de realizar las actividades desarrolladas.

La creatividad que mostraron a la hora de realizar los distintos ejercicios.

Módulo 6:

Rincones de expresión en el aula.

Rincones de expresión en el aula

Este módulo se pensó con la idea de conectar los materiales con cada rincón expresivo dentro y fuera del aula, vincular el material abierto a nuevas estrategias pedagógicas, considerar la posibilidad de trabajar en busca de preguntas antes que respuestas.

Cada taller se inició con la socialización de las participantes indagando sus conocimientos acerca de lo que entienden por Arte y cómo lo aplican en sus experiencias, a partir de allí se iniciaba una agradable socialización a través de las presentaciones acerca de signi�-cado del Arte en nuestra cultura y como se mani�esta en los ambientes pedagógicos.

MetodologíaEl taller se desarrollo iniciando con la sociali-zación de las participantes indagando sus conocimientos acerca de lo que es el Arte para ellas y como lo aplicaban en sus expe-riencias, a partir de allí se iniciaba una agrada-ble socialización a través de las presentacio-nes de power point acerca de signi�cado del Arte en nuestra cultura y como se mani�esta en los ambientes pedagógicos.Cada mesa taller contaba con un artista plásti-co que domina un lenguaje especi�co, este

maestro plástico compartía con el grupo formas diferentes y posibilidades nuevas de conexión con los rincones de expresión, los grupos se iban rotando por cada mesa taller en donde conocían profundamente áreas artísticas como: Creación de Literatura Infan-til, Con�guración Espacial, Técnicas Plástica, y Levantamiento y Construcción.

En los encuentros con las maestras se pro-porcionaron materiales idóneos derivados te las técnicas artísticas modernas y se dispusie

ron en mesas de taller para conectar con propuestas de técnicas mixtas en cada sesión.

Cuando tienen diferentes formas para traba-jar, sus producciones son más variadas y particulares, ya que ellas misma se comparten maneras y estilos particulares de elaborar con esos materiales y con los que proponen los niños y niñas.

Es una indagación a sus propios conocimien-tos, maneras, formas y hechos, son pensa-

palabras; el conocimiento de lo escrito, la comprensión y la lectura y escritura como fuente de gozo.

Sensibilizar a las maestras para que comenza-ran asumir que la enseñanza de la lectura y la escritura es esencial para el éxito en la escue-la básica y secundaria, y que debe hacerse de una manera creativa para que realmente se a�ance este aprendizaje en los niños.

mientos plásticos que convergen en las mesas taller de cada sesión. Las maestras se encar-gan de re-signi�car cada material, darle una mirada diferente y una utilidad distinta a la tradicional, se les habla de los componentes de cada material, de la forma de clasi�cación, y su conexión con el mundo natural o industrial.

La idea fundamental de este tipo de sesiones son las experimentaciones, dadas en este caso por la gran cantidad de recursos que se han incorporado dentro de las aulas para adelantar

procesos pedagógicos diferentes que tienen una profunda relación con experiencias pedagógicas contemporáneas.

Conectar los materiales con cada rincón expresivo dentro y fuera del aula, vincular el material socio o abierto a nuevas estrategias pedagógicas, considerar la posibilidad de trabajar en busca de preguntas antes que respuestas.

TalleristasDiana Casalín Karen FábregasAugusto SalgadoLeonardo Infante Objetivos

Módulo 7:

El aula, un lugar seguropara las niñas.

Para realizar este taller se abordó la idea de seguridad con las maestras asistentes desde la pregunta, ¿hasta que punto les estamos brindando a las niñas que asisten a las aulas, costumbres y hábitos que les permitan en un futuro sentir y vivir la igualdad de derechos con respecto a los niños?

Para vivir la presencia y percibir aun rasgos de una educación sexista en los Centros de Educación Integral, se propuso una primera parte de trabajo de cuerpo a partir de diver-sas energías y fuerzas en el movimiento, apoyados en un trabajo en pareja que no tenía en cuenta roles sexistas.

Las maestras fueron invitadas en un principio a jugar futbol en pareja y en grupo, pero tenían la exigencia de imaginar que jugaban con un balón que no estaba presente y que sólo se podía hacer realidad a través de la voluntad, la imaginación, la convicción mental y física de que éste sí existía.

Luego se realizó un nuevo ejercicio en pareja, que invitó a jugar a convertirse en viento e intentar con el soplido mover el cuerpo del otro. Nuevamente se hacía un llamado a la fuerza de la imaginación para hacer presente el viento y poder así generar formas de mo-verse diferentes, que respondieran a las maneras mismas que tenía el viento: si era una brisa suave, un vendaval, un ciclón, un viento que anunciaba la lluvia.

Estos ejercicios permitieron re�exionar en torno a las maneras de jugar y las diferencia-ciones que se realizan a partir de roles sexis-tas. Revisar las innumerables costumbres que existen en los juegos que promueven realizar diferenciaciones y a cambio, promover mane-ras de jugar que en lugar de indicar qué debe

El aula, un lugar seguro para las niñas.Por Bellaluz Gutiérrez De la Torre

ría hacer un niño o una niña, mas bien se promueva activar la imaginación, el cuerpo y las relaciones con los otros y el entorno.

Después de estas re�exiones se realizó una cartografía individual por parte de cada maes-tra, en donde mostraran los lugares que habitaban en su cotidianidad para que luego señalaran en ellos las actividades que se realizaban, indicando si estos eran espacios femeninos, masculinos o mixtos.

Cada maestra realizó su propio mapa y com-partió con las demás las vivencias espaciales de lo que cada una consideraba masculino, femenino o mixto. Se generaron coincidencias interesantes, como concebir la cocina como un lugar femenino en donde pocos hombres llegaban; el descanso como un lugar masculi-no en donde los hombres tienen su momento y espacio de diversión; el patio o jardín de las casas algunas veces se mostraba femenino y en otras ocasiones masculino; la televisión como un espacio masculino; la crianza de los niños era casi un espacio exclusivo de lo femenino; los domingos, tiempo femenino para realizar las labores de la casa que no se pueden hacer durante la semana.

Estos mapas personales permitieron iniciar un diálogo en torno al rol de la mujer con respec-to a la educación sexista en sus hogares y por lo tanto en los CDIs y pensar hasta que punto

también se ha sido responsable en la genera-ción de diferenciaciones con respecto a los derechos de las niñas y niños en su educación.

También se re�exionó en torno a los juegos y la importancia de incentivar a través de ellos vivencias cognitivas y físicas que no se apoyen en diferencias de género. Promover el espacio de la expresión de los sentimientos como un lugar también para los niños y no único de las niñas y con ello educar hombres que puedan expresarse emocionalmente evitando así acciones futuras violentas que puedan ser el resultado de la represión y dureza emocional con la que fueron educados cuando niños.

Como cierre de las sesiones las maestras asumieron tareas personales que permitieran movilizar los espacios en los salones y en los hogares mismos, para permitir experiencias de vidas, que van mas allá de ser mujer o ser hombre y que en cambio promueven la generación de seres humanos sensibles, hábiles, inteligentes, capaces de reconocer y ponerse en el lugar del otro, capaces de asumir la vida propia y las de los otros con responsabilidad.

Módulo 8:

La investigación en el aula.

La investigación en el aula

Dentro del aula hay una interacción continua entre los pequeños estudiantes y los grandes maestros, cada uno con un rol que cumplir; el maestro guía las jornadas académicas, mien-tras que el chiquitín sigue las instrucciones del grande, al menos, esa es la idea. Siendo el educador el que establece el juego de reglas del salón de clase es muy importante pensar hasta qué punto debe instruir el proceso de los pequeños aprendices, pues así como la falta de instrucciones puede confundir a los estudiantes, un exceso de ellas puede guiarlos

demasiado, convirtiendo el proceso educativo en un ejercicio de pura memoria.

Por ello, debemos preguntarnos: ¿Cómo investigar en el aula? ¿Hasta dónde debemos intervenir en la investigación? ¿Cuál debe ser el papel del niño en la investigación? ¿Qué preguntas debemos elaborar para guiar la investigación?

Si bien todo maestro debe cumplir con un plan de trabajo, esta agenda no puede con-

vertirse en una camisa de fuerza, el adulto que enseña debe aprender a jugar responsa-blemente con el planeador que le es entrega-do anualmente. Una vez más, es una cuestión de límites, pues no se trata de dejar que unos niños pequeños jueguen irresponsablemente, como tampoco se trata de entregarle a los niños un manual que deben aprender de memoria. Las actividades realizadas deben incentivar la curiosidad de los infantes, debe estimularlos, y si bien tienen la guía del profe-sor, quien se asegura de que vayan por buen

camino, deben apropiarse de los conceptos o nuevos conocimientos experiencialmente, a través de prácticas creativas que los ayuden a entender en la realidad de qué se está hablando.

Lo novedoso de esta nueva forma de com-prender la investigación en el aula es que se rompe con un modelo sistemático y tradicio-nal de investigar. Si bien el signi�cado de investigar en el diccionario aparece como “realizar actividades intelectuales y experi-mentales de modo sistemático con el propó-sito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia”, en el aula un proyecto de investigación debe ser el desa-rrollo de actividades asistemáticas y creativas que conduzcan a los niños a elaborar por sí mismos las conclusiones de los proyectos. Un proyecto de investigación debe contribuir a la formación de niños curiosos, pensantes, y no a la formación de niños que aprenden a repetir sin asimilar aquello que está siendo enseñado.

Talleristas

Bellaluz GutiérrezShadia CureVictoria GarcíaPaulina Avellaneda

Conferencia #1

Construyendo Presente:Disciplina PositivaConferencista: Gigliola Nuñez

Tuve la maravillosa oportunidad de estar ante más de 900 maestras y compartir el signi�ca-do de la Disciplina Positiva; la cual ha sido mi inspiración y pasión de vida. Durante tres horas vivimos la experiencia de los fundamen-tos que mueven la Disciplina Positiva a través de una analogía entre la planta y los estudian-tes. Los estudiantes son como las plantas que necesitan del cuidado y guía diaria para crecer a su máximo potencial.

Los principios de la Disciplina serán como ese riego diario que se le hace a las plantas para que los alumnos desarrollen sus habilidades de vida; y el primer paso lo constituye la maestra quien se convierte en el modelo y guía. La maestra, será entonces la responsa-ble de abanderar un salón de clase en donde la dignidad del ser humano es respetada. Y para lograr mantener un ambiente de respeto será importante que realice acciones de autocuidado; ya que en la medida en que ella se sienta plena y feliz podrá darles a sus estudiantes el ser maravilloso que está dentro de ella. También cuando ella practica acciones de autocuidado manejará las situaciones desa�antes que se le pueden presentar dentro del salón de clase con mayor toleran-cia y paciencia.

El segundo riego que realizamos al estudiante es un salón de clase en donde este sienta que pertenece y que es importante.

Alfred Adler, nos dice que el comportamiento del ser humano está dirigido a encontrar pertenencia y signi�cado y cuando no lo encuentra de manera adecuada genera com-portamientos que le hagan recuperar esa pertenencia. Entonces, dentro del salón de clase tenemos alumnos que al no sentir que pertenecen buscan otros medios para ser notados y ante los ojos de la maestra son vistos como comportamientos inadecuados. Y lo que nos están tratando de expresar es “soy un estudiante y quiero pertenecer”. Para prevenir y generar ambientes de pertenencia las maestras deberán generar aulas de clase en donde todos se sientan reconocidos, con poder de participación, tratados de manera justa y con capacidad de enfrentar sus vidas.Otro riego que necesita el estudiante es crecer dentro de un ambiente en donde se respira el respeto mutuo. En donde tanto éste como la maestra son respetados, tienen claro sus derechos y deberes y en donde el lenguaje de comunicación se fundamenta en el respeto. Por lo tanto no se permitirá ningún tipo de acciones que agredan o dañen la dignidad y respeto del ser humano.

Para �nalizar, nuestros estudiantes necesitan tener un salón de clase en donde los proble-mas, di�cultades o errores que se presenten sean empleados como una oportunidad de aprendizaje.

Construyento Presente:Disciplina Positiva

Para lograrlo se necesitará que todas las personas involucradas practiquen las 4Rs de los errores que les comparto a continuación:

Recogerse: Consiste en tomarnos el tiempo que necesitamos para volver a nuestro centro. Para calmarnos.

Reconocer: Una vez estamos en nuestro centro entonces revisamos cuál fue el error cometido; reconociéndolo y responsabilizán-donos. Ej: “Fue un error haberte gritado en lugar de…”. “Me equivoque cuando supuse que tu…”

Reconciliarse: Es tener un gesto de reconci-liación con las personas que han sido afecta-das del error. Ej: “Lo siento…”. “Discúlpame”. También tener un acercamiento físico ayuda a reconciliarnos como por ejemplo; dar un abrazo o darle la mano a la otra persona como muestra de reconciliación.

Resolver-reparar: Es enfocarnos en solucio-nes: ¿Qué hacemos para que este error no se vuelva a cometer? Y en el caso que se hubie-ra dañado algo, generar un conjunto de ideas para repararlo.

Cuando nos enfocamos en soluciones y vamos más allá de las consecuencias lograre-mos más fácilmente avanzar ante las situacio-nes adversas o desa�antes que se nos puedan presentar dentro del salón de clase.

Me despido de ustedes con estas últimas palabras de agradecimiento por esta oportu-nidad brindada:

Gracias a todas aquellas personas que dedi-can sus días y sus vidas en ayudarnos a cons-truir un mundo mejor a través del trabajo que hacen. Gracias a todos y a cada una de las maestras en cada rincón del mundo. Gracias, porque hacen posible lo imposible. Gracias porque independiente de las circunstancias, llegan todos los días a sus salones de clases a entregarles lo mejor de ustedes a sus estu-diantes. Sencillamente gracias.

Gigliola NuñezPositive Discipline Trainer

Conferencista: Freddy Sánches M.D. Psiquiatría

Conferencia #2

Infancia, cerebro yeducación.

El conferencista empezó con una introducción al concepto de neuroplasticidad, clave para entender el desarrollo del cerebro durante los primeros años de vida : “es la habilidad cere-bral para modi�car su propia estructura en respuesta a las experiencias ambientales”. Según el Dr. Freddy Sanchez, hay 5 puntos básicos del neurodesarrollo que son impor-tantes para la educación y la niñez:

El desarrollo del cerebro depende de la interrelación entre la genética y el ambiente

El cuidado temprano decide la capacidad de aprendizaje y la regulación de las emocio-nes

El tiempo limita la neuroplasticidad

En ciertos momentos la in�uencia ambien-tal puede ocasionar daños graves perma-nentes

La prevención e intervención temprana es el mejor recurso

Subrayó que el periodo de mayor plasticidad cerebral ocurre en los primeros tres años de vida, un hecho que implica que las experien-cias tempranas tengan un impacto decisivo en la naturaleza y extensión de las capacida-des de los adultos. Ese periodo de mayor plasticidad permite que se adquieran con mayor facilidad los distintos tipos de conocimientos y habilidades que serán necesarias para el desarrollo de las personas.

Infancia, Cerebro y educación

Pero desafortunadamente, notamos que el gasto publico en la educación no esta adapta-do a ese periodo crucial y precisamente no hay su�ciente inversión en la educación del nacimiento a los 5 años, cuando el crecimien-to del cerebro esta en plena expansión.

Para sostener su argumentación, el Dr. Freddy Sanchez siguió su presentación con un ejem-plo clave de la importancia de esos años: la capacidad de aprender idiomas. Ha sido demostrado que las madres que le hablan mucho a sus hijos les permiten dominar 300 palabras más a los 2 años que los niños que tienen madres que no le hablan mucho.

Los primeros tres años de vida son de enorme importancia para el futuro del niño y no se puede perder la oportunidad de promo-ver un desarrollo normal durante este perío-do, ya que actuar después puede ser muy tarde.

Frente a esos elementos, Freddy Sanchez evocó las cosas que podrían alterar ese desa-rrollo normal del cerebro: las consecuencias de la pobreza, la negligencia, el abandono y el maltrato. Resultan en la insatisfacción de las necesidades del niño e impiden el desarrollo adecuado del cerebro.

Freddy Sanchez sugirió unas líneas de pre-vención y intervención para mejorar el desa-rrollo neurológico en la infancia:

Implementar programas bien concebidos, y desarrollados tempranamente.

Los efectos son más duraderos si se conti-núan durante los años de educación básica y elemental

La prevención da mejores resultados si se realiza oportuna e intensivamente.

El Dr Freddy Sanchez terminó la conferencia con unos consejos de intervención para las maestras en sus interacciones con los niños:

Háblele muchoAproveche la músicaAliente la curiosidad sanaLlame las cosas por su nombreReconozca y estimule sus logrosContinúe la estimulación de manera perm-nenteConcéntrese en el comportamiento… no en el niño

Conferencista: Patricia Sarle

Conferencia #3

Juego y educacióninfantil.

Cuando hablamos de juego y educación pareciera estarse haciendo referencia a activi-dades totalmente opuestas, sin embargo, en la conferencia Juego y educación infantil: tipos de juegos y mediación del educador Patricia Sarle nos muestra la importancia del juego en la educación de los niños. Para entender la propuesta de esta conferencia lo primero que debemos preguntarnos es a qué nos referimos cuando hablamos del juego. Así, el juego es visto como un espacio en el que los niños aprenden a estar con otros y a manejar sus frustraciones y podemos hablar de juegos espontáneos y responsables. Los juegos espontáneos son aquellos cuya diná-mica no contiene un verdadero aprendizaje, mientras que los juegos responsables supo-nen normas que garantizan el aprendizaje de un conocimiento especi�co. Son estos últimos los que son considerados esenciales para el proceso de formación de los niños. Por ello dentro de los salones de clase el educador debe garantizar el juego responsa-ble, pues el juego se vuelve tanto un modo de estructurar las prácticas de la enseñanza como una experiencia rectora de la infancia. De esta forma, cuando entendemos el juego como una experiencia, hacemos de él una

Juego y educación infantil.Tipos de juegos y mediación del educador.

Relatoría de Daniela Pabón

“actividad de participación de un individuo en un conjunto de prácticas que constituyen su mundo vital”. Así, aquel que juega se modi�ca por el mismo hecho de jugar.

Ahora bien, para poder garantizar un juego responsable el educador debe darle un carác-ter simbólico que logre que el mundo del niño vaya ampliándose en signi�cados, pues como lo señaló la misma conferencista “meterlos en otro mundo, no sólo es disfrazarlos, sino mostrarles lo que son, aquello que están representando”. En este sentido, tiene que haber un acceso al juego en el que por ningún motivo el niño participe por obligación, pues una vez se obliga a jugar deja de ser un instrucciones que se introducen poco a poco y van revelando pausadamente cuál es la �nalidad del juego. Entonces, existe una base para que puedan resolverse las consignas de los distintos juegos.

En este orden de ideas, existen tipos de juegos y edades para cada tipo de juego; con respecto a los niños pequeños el juego es un diálogo, una actividad social y relacional que comienza por los adultos, pues son ellos quienes establecen el contexto. Por ello, puede decirse que en esta primera etapa hay un préstamo de conciencia, por decirlo así, en el cual el adulto le presta su conciencia al niño, creando espacios de meta-comunicación.

Estos juegos son regidos por reglas con un devenir socio-cultural que hace que la �nali-dad del juego sea algo incierta, además de ser de orden �ccional, pues aun no tienen capaci-dad simbólica. Estos juegos pueden ser con objetos, con cuerpos o �ccionales; son heurís-ticos, de sostén y de ocultamiento. Por otra parte, para los niños entre tres y seis años los juegos ya no son �ccionales, sino simbólicos. Ya no hay un préstamo total de conciencia, ni son necesariamente los adultos los que comienzan el juego; sin embargo, sí son ellos los responsables de introducir las medidas necesarias para garantizar que el juego tenga una �nalidad.

Con los niños en este rango de edad puede utilizarse el juego de roles para entender las distintas situaciones. El objetivo es que los niños sepan que construir la acción indicada para cada disfraz, y hace que eso que los niños están armando se parezca a la realidad. De esta forma, si bien es necesaria una amplia variedad de juegos para garantizar la presen-cia del juego, es importante que cada juego se repita muchas veces para que el niño pueda apropiarse de él.

Conferencista: Carlos Skliar

Conferencia #4

De inclusiones perotambién de existencias.

El viernes 15 de noviembre de 2013, en la sede de Combarranquilla, se llevó a cabo la conferencia con Carlos Skliar, Doctor en Fonología, Especialidad en Problemas de la Comunicación Humana con estudios de Pos-doctorado en Educación por la Universi-dad Federal de Río Grande do Sul, Brasil y por la Universidad de Barcelona, España.

La conferencia, que hace parte de la actividad “Partiendo en otras direcciones”, estuvo dirigida a maestras que trabajan con la prime-ra infancia.

Enumeró algunas recomendaciones para tener en cuenta a la hora de trabajar con los niños como:

Valer la penaEstar a la altura de los acontecimientosSaber dejarle en paz

Valer la pena hace referencia a estar compro-metido completamente con la educación de los niños. Estar a la altura de los aconteci-mientos se re�ere a aprender a analizar las situaciones de modo de brindar la educación más óptima a los niños. Y saber dejar en paz, hace referencia a saber cuándo apartarse para dejar que el niño asimile por sí solo lo aprendido.

En el aula de clase las maestras y maestros tienen el reto de conversar, no sólo con los conocidos, deben hacerlo con los nuevos, los anónimos y los diferentes. Es por lo nuevos que la educación se transforma todo el tiempo y esos “nuevos” son sinónimo de posibilidad, son transformadores y encarnan algo que no sabemos. Tienen una propiedad de cambiar el mundo y son la �gura de lo desconocido.

De inclusiones pero tambiénde existencias.Sobre la educación para uno y para cualquiera.Relatoría de Jairo Echeverri García

“Si no hay conversación no hay educación” - Carlos Skliar

Además de “los nuevos”, también habló de “los anónimos”, o aquellos que están en el sistema pero con lo que no hablamos. Y por último, “los diferentes”, que lo son por la forma de su juego, vestir, lenguaje, cuerpo, por no “encajar” en el estándar.

Dijo que es importante saber conversar para poder enseñar. Él considera que la educación habla hoy en un lenguaje que no es el propio presta palabras del lenguaje técnico, del jurídico, y hay que regresarla al lenguaje de los afectos. Dijo de forma explícita que un buen educador se asemeja mucho a un buen con-versador y que el �n de esta conversación es transmitir el mundo a aquellos que vienen.Se consigue conversar en lo educativo al trans-mitir con palabras que se entiendan. Recordó las preguntas de Hanna Arendt: ¿Amamos lo su�ciente al mundo como para que no se termine? ¿Amamos lo su�ciente a los demás para no dejarlos tirados a su propia suerte? Él mismo contestó que muchas veces da la impresión de que no amamos lo su�ciente.

Educar es darle otra suerte que la que ya tiene aquel que está siendo educado. Por otra parte, también mencionó que el gesto más grande que podemos ejercer es el de la igual-dad. Dijo que la igualdad es como el amor a primera vista, no es una promesa, es un gesto inicial. También dijo que es capital para la igualdad que nos consideremos como cual-quiera.

Continuó con una frase de Nietzsche que dice que “hay hombres que en cuanto abren los ojos manchan con la mirada” y complementó esto al decir que mirar con buenos ojos es un gesto de igualdad. Skliar también dijo que es importante acabar con la idea de la existencia de lo normal. Mencionó que cuanto menos tiempo tengo para hablar con alguien, más juzgo. Por otra parte, dijo que las relaciones de afecto no pasan por la exclusión o la inclusión.

Habló de la rebelión del enseñar o de enseñar al ofrecer signos, de la pedagogía del instante, diciendo que para los niños el instante lo es todo, y que el instante promete poco pero lo es todo. También dijo que había que prescindir de la teoría del sujeto y de no hablar de inclu-sión sino de hospitalidad. También a�rmó que el “para” nunca puede subordinar al “cómo” y que la convivencia implica que el otro pueda ser el otro.

Créditos

Partiendo en otras direccionesProyecto de cuali�cación para transformar el desarrollo de la primera infancia.

Apoyo Secretaría de Gestión Social del Distrito de Barranquilla Karen Abudinem, Secretaria.

Producción GeneralVictoria García

Organizaciones AliadasFundación Círculo AbiertoCasa CreativaHappy Time

Fotografía y VideoFelipe Echeverri

Asistentes de ProducciónDaniela PabónTania ChauvinShadia Cure

Imagen y DiseñoNatalia VisbalAlexis Pacheco

Edición y TextosJairo Echeverri