A unque la creencia popular afi rma que los alumnos y alumnas con altas capacida-des intelectuales –talentosos, genios o

superdotados– son alumnos exitosos, la realidad es bien distinta. El alumnado con altas capaci-dades intelectuales no tiene como denomina-dor común el éxito ni en la escuela ni en la vida, como avalan estudios recientes.

Según el Ministerio de Educación y Ciencia, en el documento Alumnos Superdotados, Precoces y de Altas Capacidades (2000), en España pueden existir más de 300.000 alumnos superdotados en etapas escolares no universitarias. De éstos, solo unos 2.000 han sido diagnosticados como tales. De entre los que están diagnosticados, un 70% tienen un bajo rendimiento escolar y entre un 35-50% sufren fracaso escolar.

Estos alarmantes datos aparecen como resul-tado de un sistema educativo que presenta difi cultades y limitaciones a la hora de adaptar su enseñanza a las características y ritmos de aprendizaje de estos alumnos especiales.

Como consecuencia del desajuste de la escue-la, el alumno puede experimentar aburrimiento, desmotivación, ansiedad, aislamiento social y frustración al ver que sus intereses no coinciden con los del resto de sus compañeros.

La OMS (Organización Mundial de la Salud), es-tablece como umbral de sobredotación poseer un CI (Cociente Intelectual) igual o superior a 130. Según este criterio, se calcula que un 2% de la población cuenta con altas capacidades in-telectuales. Pero, aunque resulte un porcentaje aparentemente insignifi cante, que tengan un mayor riesgo de no superar con éxito la etapa

escolar supone un doble fracaso. Por una parte, limita el éxito de estos niños y niñas –poten-cialmente excelentes– en las tareas escolares, dado el desfase que presenta la escuela, una limitación que puede acabar con la desvin-culación del alumno del sistema educativo e, incluso, con el inicio de un proceso de mar-ginación. Por otra parte, supone un fracaso para la sociedad por el desaprovechamiento de personas muy valiosas para el futuro.

Por este doble motivo, son varios los países que persiguen mejorar los programas de desarrollo específi cos para estos alumnos. El ejemplo más destacado es el programa llevado a cabo en Corea de Sur, quienes han alcanzado los mejores resulta-dos en el último informe PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, 2009), ela-borado por la OCDE (Organización para la Coope-ración y el Desarrollo Económico); posicionándose por encima de Finlandia, considerado país modelo en el ámbito educativo hasta la fecha.

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04SEP-2011 O R I E N T A C I Ó N E N R E D PA R A E D U C A D O R E S Y F A M I L I A S

Tomás Pascual SanzINSTITUTO

Alumnado con altas capacidades intelectuales

Por el Dr. Javier Quintero y Dña. Alicia Morón

El sistema educativo

presenta difi cultades

a la hora de adaptar

la enseñanza a las

características y ritmos

de aprendizaje de estos

alumnos especiales

SEP 201102

¿Qué pasa con los alumnos con altas capacidades intelectuales en España?

Alumnado con altas capacidades intelectualesNº 04

¿CUÁLES SON LAS BARRERAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL?

La poca fl exibilidad del sistema educativo.

Esfuerzos más focalizados en la compensación del défi cit, pasando por alto la atención a las altas capacidades intelectuales.

Sistema de adaptaciones curriculares no siempre efi caces.

Escasa formación de los profesionales en esta área, con una serie de sesgos previos, sobre la no necesidad de trato “especial” para los alumnos con capacidades “especiales”.

Falta de recursos y herramientas educativas, como programas de detección adecuados. De igual for-ma que en el caso de los défi cits, bien sabemos que resulta determinante para facilitar una adecuada y benefi ciosa intervención. Los datos recogidos por el MEC (2000), nos ponen de manifi esto que el 99,4% de los niños con altas capacidades no han sido identifi cados en la escuela. Y, cuando han sido detectados, no han recibido la respuesta esperada desde su centro educativo.

Director Editorial: Alfonso Perote Alejandre

Consejo Editorial: Jorge Martínez Fernández Belén Castro Rodríguez

Colaboración y Asesoramiento:Dr. Javier Quintero

Jefe de Psiquiatría. Hospital Universitario Infanta Leonor.

Profesor Asociado de Psiquiatría. Universidad Complutense

de Madrid.

Dña. Alicia Morón Psicóloga. Unidad de Altas Capacidades. Departamento de Psicología del Niño y del Adolescente. Clínica Doctor

Quintero. Madrid.

Cuaderno de Recursos:info@cuadernoderecursos.es

Tel: 91 703 04 97

Producción: WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A.

Diseño: Víctor Tavera

Depósito Legal: M-16853-2011

Avalado por:

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E n el sistema educativo español es breve la trayectoria en la búsqueda de estrate-gias de adaptación para atender a estos

alumnos. El primer texto legal en el que se re-conoce que los niños con altas capacidades in-telectuales requieren de necesidades educativas especiales (NEE) aparece con la publicación del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de or-denación de la educación de alumnos con ne-cesidades educativas especiales. En la Orden de 24 de abril de 1996, y en la Resolución de 29 de abril de 1996, se establecen de manera ofi -

cial las condiciones y el procedimiento necesario para fl exibilizar la duración del periodo de esco-larización obligatoria, en el cual se destaca la importancia de facilitar una respuesta adecuada por parte de los centros educativos. Actualmen-te, la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006), reconoce explícitamente el derecho de todos los alumnos con altas capacidades intelectuales a una educación adecuada a sus necesidades, contemplando todas las especifi cidades de los mismos (superdotación, precocidad intelectual, talento, etc.).

El derecho a la educación como fuente de bienestar

S iendo la educación uno de los derechos fundamentales de todas las personas, el Consejo de Europa hizo pública la Reco-

mendación 1248 sobre la Educación de los Alumnos Superdotados (Comisión de Cultura y Educación del Consejo de Europa, 1994), en la que expresa: “los alumnos superdota-

dos han de poder beneficiarse de las condiciones educativas apropiadas que les permitan desarrollar plenamente sus capacidades, por su propio bien y por el de la socie-dad en general. De hecho,

ningún país puede per-mitirse malgastar

talentos y se esta-rían malgastan-

do recursos humanos si no se identificasen a tiempo las potencialidades intelectuales o de otro tipo. Para ello es necesario contar con las herramientas adecuadas”.

La detección precoz y una correcta canaliza-ción del niño además redunda en un mayor bienestar individual, mas allá de lo puramen-te educativo, “…más importante que sentirse superdotado es sentirse bien con uno mismo, sentir que lo que uno hace es importante y que uno se llena con el mundo. Los chicos superdo-tados tienen el mismo sentimiento humano y necesidades de pertenencia y autorrespeto que los otros, aunque los superdotados pueden sentir tales necesidades más vivamente y pueden anhelar una satisfacción personal más intensamente que los otros. En realidad son sólo niños y necesitan una guía y ayuda espe-cial” (Webb (1992), págs. 160-161).

INSTITUTO TOMÁS PASCUAL SANZ 03

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Son alumnos con características homogéneas ¡FALSO! Además de las características individuales de cada persona, en el campo de la sobredotación se valoran las distintas conceptualizaciones: talentoso, precoz, prodigio, etc.

Se trata de un grupo muy reducido de niños y niñas ¡FALSO! Los alumnos con un CI superior a 130 rondan unos 200.000 en toda España. En el caso de los niños talentosos el CI se sitúa en torno al 125, lo que dispara las cifras. Podemos diferenciarlos en escenarios cuantitativos, de manera que:

• Superdotación intelectual moderada. Más de 130 de CI. Representa el 2,1% de la población (uno de cada cincuenta, unos 175.000 niños y niñas en España).

• Superdotación intelectual alta. Más de 145 de CI. Representa el 0,1% de la población (uno de cada mil, aproximadamente unos 9.000 menores).

• Superdotación intelectual excepcional. Más de 160 de CI. Representa el 0,003% de la población (uno de cada treinta mil, en total unos 300 en España).

Dado que estos alumnos obtienen un alto rendimiento académico, no requieren de una atención educativa específi ca. ¡FALSO! Como ya adelantamos, estudios recientes nos muestran unas altas tasas de fracaso escolar y bajo rendimiento en alumnos con altas capacidades, pues una estimulación desajustada, bien por exceso o bien por defecto, acaba teniendo efectos devastadores sobre estos alumnos. La presión por una estimulación excesiva, así como el aburrimiento por una enseñanza pobre, acaban provocando una signifi cativa pérdida de motivación que se cristaliza en unos indeseables resultados académicos.

Son niños raros, desadaptados socialmente ¡FALSO! La difi cultad en habilidades sociales aparece como una consecuencia fre-cuente de sus características intelectuales. Son niños que se sienten diferentes, difi eren en las inquietudes de sus iguales, se aburren y, por tanto, es más probable que no se sientan identifi cados con su grupo. En el caso de las niñas hay una mayor tendencia de ocultación de sus aptitudes como estrategia para relacionarse mejor dentro del grupo. Además de las difi cultades que pueda llevar al propio individuo, también entran en juego los estereotipos tanto de los otros alumnos como de los profesores, difi -cultando el desarrollo socioafectivo de estos niños.

Son niños muy motivados por las tareas escolares ¡FALSO! Más bien se sienten atraídos por la adquisición de conocimiento. Como en el caso de cualquier otro alumno debemos exigir un nivel de difi cultad ajustado a su capacidad y presentarlo de manera ascendente. El alumno debe sentirse competente en la tarea y, para ello, debemos comenzar por tareas que pueda realizar, de manera gradual debemos ir aumentando la difi cultad para que suponga un reto su superación. La excesiva simplicidad genera aburrimiento, de la misma manera que la desmesurada complejidad puede llevar a la frustración y, como consecuencia, al rechazo y apatía. Aunque estos niños se sentirán más atraídos y tendrán más resistencia en las labores complejas.

Profesores y familias deben aumentar la presión hacia estos niños con la fi nalidad de obtener un rendimiento acorde a sus capacidades ¡FALSO! Olvidar su condición de niños supondrá una mella en su desarrollo socioafectivo que acabará golpeando en su desarrollo integral. Si bien son niños más inteligentes que la media, no signifi ca que su desarrollo afectivo sea también más precoz, suele suceder lo contrario. Podría decirse que son “niños con la cabeza muy grande, pero el cuerpo pequeñito”.

Mitos falsos sobre los niños con altas capacidades

SEP 201104

Alumnado con altas capacidades intelectualesNº 04

Defi nición y conceptualización de altas capacidades intelectuales

E s sorprendente no encontrar un acuerdo común a la hora de defi nir y conceptualizar las altas capaces

intelectuales, siendo un término que ya en la Grecia Clásica, en la China Imperial o en la Europa Medieval despertaba el interés de los estudiosos denominado por entonces, genialidad. Tras una revi-sión de los datos aportados por distintos autores, encontramos dos tendencias principales en su explicación:

Quienes contemplan la superdotación como una capacidad (única o multi-dimensional) estable, innata y que se desarrollará por sí misma.

Quienes la consideran el fruto de la in-terrelación de una alta capacidad con un contexto potenciador de la misma.

El modelo explicativo que escojamos condicionará la forma de plantear la educación de estos niños. Los medios de comunicación suelen narrar las vidas de diversos personajes históricos a los que se les califi ca como talentosos, superdo-tados, genios, etc.; pero no hay excesiva rigurosidad a la hora de emplear dichos términos. A continuación vamos a tratar analizar y delimitar cada uno de ellos.

Talento. Alude a una alta capacidad en un campo específi co, talento artís-tico, académico, matemático, verbal, musical, motriz y creativo. Algunos au-tores consideran que la superdotación se cristaliza en uno o varios talentos, pero estudios posteriores ratifi can que la presencia de alguno de ellos no es sinónimo de alta capacidad intelectual.

Precoz. Hace referencia al fenómeno evolutivo que implica un ritmo de desa-rrollo más rápido de lo habitual, pero no alcanza niveles de desarrollo muy supe-riores. Los niños superdotados serán pre-coces habitualmente, sin embargo, no todos los precoces serán superdotados.

Prodigio o genio. Son aquellos ni-ños que obtienen en una disciplina resultados superiores a edades tem-pranas, comparables con la calidad de la obra de un adulto.

Superdotado, sobredotado, biendota-do y muy capaz. Distintos términos que comparten un signifi cado común. Son niños caracterizados por poseer un nivel

superior de recursos en todas las aptitu-des intelectuales: aptitud numérica, ca-pacidad de cálculo, comprensión y razo-namiento verbal, capacidad espacial, etc.

Modelos basados en el rendimiento: Modelo de Renzulli (1978)

Creatividad

Motivacióny

compromiso

Alta capacidadintelectual

Es en la actualidad la defi nición y el pro-grama más aceptado, especialmente en el ámbito educativo. Inicialmente cono-cido como el modelo de los Tres Anillos, posteriormente se designó Modelo de Enriquecimiento Escolar (1994). Renzulli explica la sobredotación desde la com-binación de tres variables interdepen-dientes entre sí: capacidad intelectual superior a la media, alta motivación por aprender y compromiso, así como alto nivel de creatividad.

Sin embargo, los datos muestran cierta controversia ya que esta defi nición ofre-ce una perspectiva un tanto utópica de la realidad. Los niños con altas capacidades intelectuales engrosan las listas del bajo rendimiento y fracaso escolar, debido al aburrimiento y la pérdida de motivación.

Modelos Socioculturales: Modelo de Mönks (1992)

El denominado Modelo de Interdepen-dendia Triádica de la Superdotación,

recoge el modelo de los tres anillos de Renzulli, y superpone una nueva variable: los factores psicosociales. Los factores psicosociales que contempla Mönks son la familia, el colegio y el grupo de iguales.

Escuela

Familia Iguales

- Alta CapacidadIntelectual

- Motivación

- Creatividad

En la literatura reciente, encontra-mos modelos explicativos multidi-mensionales que están tomando gran relevancia en la actualidad. Dos de ellos son:

Teoría Pentagonal Implícita de Stern-berg (1993), describe cinco criterios: excelencia, rareza, productividad, de-mostrabilidad y validez.

El neuropsicólogo Howard Gardner, de gran difusión en la actualidad, apuesta por las inteligencias múlti-ples. Este autor defi ne la inteligen-cia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más cultu-ras”. Gardner (1983) describe ocho tipos de inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espa-cial, corporal-cinética, intrapersonal, interpersonal y naturalista, pero pro-bablemente hay más.

Teorías y modelos de superdotación intelectuales

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INSTITUTO TOMÁS PASCUAL SANZ 05

Son niños que obtienen puntuaciones sig-nifi cativamente superiores a la media (al menos dos desviaciones típicas) en la pruebas de inteligencia individuales.

Las diferencias que muestran con sus igua-les a nivel cognitivo son: mayor velocidad de procesamiento de la información y de apren-dizaje, memoria superior, elevada capacidad para automatizar destrezas y procedimientos mecánicos (lecto-escritura, cálculo, etc.).

Muestran mayor facilidad para la adquisi-ción de conocimientos novedosos, así como en la relación de los distintos conceptos. Por este motivo poseen y elaboran esquemas de conocimiento complejos y organizados, mos-trando una mayor efi cacia en los procesos metacognitivos. En edades tempranas pode-mos observarlo a través de sus dibujos, que suelen ser signifi cativamente más complejos que los de sus compañeros.

Expresan curiosidad por una gran variedad de temas, generando numerosas preguntas que revelan su pasión por el aprendizaje.

Manifi estan un desarrollo madurativo pre-coz y superior, en habilidades perceptivo- mo-trices, atencionales –cuando una tarea les gus-ta es difícil que se distraigan–, comunicativas y lingüísticas –poseen un amplio vocabulario–.

Obtienen buenas puntuaciones en pruebas de creatividad. En la práctica esta creativi-dad se cristaliza en su capacidad para gene-rar ideas novedosas, así como para descubrir numerosas soluciones a los problemas. Son fantasiosos e imaginativos, creadores de ideas originales.

Son niños perseverantes en las tareas que realizan, siempre y cuando les resulten un desafío, ya que se observa que cuando éstas les resultan monótonas o rutinarias, tienden a evitarlas.

Presentan un locus de control interno, pues tienden a responsabilizarse de sus éxi-tos y, sobretodo, de sus fracasos, mostran-do al mismo tiempo mayor autonomía en la realización de las tareas y confi anza en sus capacidades.

Se han observado con frecuencia, habilida-des de liderazgo.

Aunque estas características son las más fre-cuentes en los niños con altas capacidades, no por ello un alumno ha de presentarlas todas.

Terrassier (1989) acuñó el término “disincronía“ en la defi nición de las altas capacidades. Este concepto ayuda a los profesionales de la edu-cación a comprender mejor a estos niños dentro del aula, pues una alta capacidad intelectual no presupone una superioridad en todas las áreas.

La disincronía hace referencia a los desequili-brios que aparecen en los ritmos de desarrollo del proceso intelectual, afectivo y motor de los niños. En niños de estas características apare-cen fundamentalmente dos tipos:

Disincronía afectivo-intelectual. Un buen nivel intelectual puede enmascarar una inma-durez emocional.

Disincronía intelectual-psicomotora. Un ni-vel intelectual elevado y difi cultades de coor-dinación motriz manifestadas, por ejemplo, en una escritura irregular o incluso ilegible.

Características asociadas a las altas capacidades intelectuales

Los alumnos con altas

capacidades intelectuales

son, por encima de

todo, niños y niñas con

necesidades emocionales

iguales o mayores

que otros niños

SEP 201106

E l alumnado con altas capacidades intelec-tuales es diverso y precisa de una atención adaptada a los diferentes perfi les.

A. Niño/a exitoso/a o con rendimiento esco-lar satisfactorio.

Son niños que no sólo presentan un buen rendi-miento académico, sino que se integran adecua-damente en el aula. No muestran disincronías en su desarrollo. Son reconocidos por sus compañeros como “listos/as” e identifi cados por los profesores con facilidad como niños de capacidades superio-res. No presentan difi cultades de comportamiento ni en el ámbito académico ni en el familiar. Acep-tan con entusiasmo las propuestas que enriquez-can su desarrollo. Su autoconcepto es positivo.

B. Niños/as con bajo rendimiento escolar.

Este bajo rendimiento aparece como resultado del desajuste entre el potencial intelectual del niño y los logros obtenidos en las tareas escolares, sin existir otros défi cits asociados. En la mayoría de los casos se debe a una baja motivación hacia las tareas, afectando sobre su autoestima y autocon-cepto, pudiendo derivar en una labilidad emo-cional. Acaban manifestando rechazo hacia las tareas, mostrando poco esfuerzo y aburrimiento hacia las mismas. Dicha insatisfacción les lleva a tener un mal comportamiento dentro y fuera del aula. Poseen locus de control externo, responsabi-lizando a otros de sus errores o fracasos.

C. Niños/as con défi cits específi cos asociados.

En estos casos resulta difícil de detectar la sobre-dotación por el profesorado, dado el trastorno asociado que, en ocasiones, lo encubre. Centrar-se en el défi cit que presenta obviando otras áreas de su desarrollo; incluirlos en programas especí-fi cos para grupos de baja capacidad; presuponer una escasa autonomía necesitando más apoyos; realizar una adaptación curricular en base al lo-gro de los objetivos mínimos que el niño no tie-ne alcanzados, sin tomar medidas especiales que potencien sus altas capacidades; son aspectos que favorecen esta ocultación difi cultando una estimulación necesaria. Ello genera en el alum-no sentimientos de desánimo, frustración, baja autoestima, rechazo social. Dentro este grupo, diferenciamos dos de los casos más frecuentes:

Niños/as superdotados/as intelectualmen-te con Trastorno por Défi cit de Atención con Hiperactividad (TDAH, en adelante). Los niños/as con TDAH manifi estan una sig-nifi cativa difi cultad para focalizar, sostener y adaptar la atención, la impulsividad cognitiva

y motora vertebra su desarrollo. En estos ca-sos los profesores tienden a fi jar su atención y esfuerzos sobre las conductas más o menos disruptivas del alumno, pasando por alto otros aspectos en los que el niño pueda destacar de-bido a sus altas capacidades intelectuales.

Niños/as superdotados intelectualmente con Síndrome de Asperger (SA, en adelan-te). Los niños con SA presentan difi cultades principalmente en tres áreas: comunicación, fl exibilidad mental y habilidades sociales. Es frecuente en estos niños la presencia de una alta dotación intelectual.

D. Niños/as culturalmente diferentes.

En la mayoría de los casos, debido a la difi cultad con el idioma; además suelen estar más preocu-pados por la interacciones con sus iguales que por destacar en las tareas académicas. Para evitar pasar por alto a este perfi l del alumnado, los pro-fesionales de la educación hemos de tomar ma-yor conciencia y sensibilidad hacia la idea de que los niños de otros países también son susceptibles de poseer unas altas capacidades intelectuales.

E. Niños/as desapercibidos en el aula.

La difi cultad para detectar a estos niños se debe al interés de los mismos por pasar desapercibidos. Encontramos estudios que señalan diferencias de género a este respecto. Concluyen que es más frecuente en niñas tratar de esconder estas altas capacidades intelectuales con el fi n de poder in-tegrarse mejor dentro del grupo de sus iguales.

F. Niños/as desafi antes o creativos.

Estos niños suelen perturbar la dinámica del aula. Poseen un desarrollado pensamiento di-vergente y un alto nivel de creatividad. Mues-tran un sentido del humor muy agudo, que con frecuencia puede ser mal entendido por sus pre-ceptores. Son niños cabezotas, indiscretos y sar-cásticos, que llegan a cuestionar la autoridad del profesorado. Se manifi estan disconformes con el sistema. Estos niños corren el riesgo de acabar relacionándose con grupos marginales.

G. Niños/as autónomos en el aprendizaje.

Semejantes al primer grupo, ya que aprenden y tra-bajan de manera adecuada. Pero, a diferencia de aquellos, éstos se sirven del sistema educativo para crear nuevas oportunidades para ellos mismos. Son niños con fuerte personalidad y temperamento, se muestran independientes, gracias a un consolidado autoconcepto y autoestima positiva.

Perfi les de niños con altas capacidades

Alumnado con altas capacidades intelectualesNº 04

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INSTITUTO TOMÁS PASCUAL SANZ 07

E l acuerdo es unánime a la hora de valorar la im-portancia de una buena evaluación, ya que esta será predecesora de un programa específi co

cognitivo y emocional, ajustado a las necesidades del alumno en cuestión.

Donde sí encontramos diversidad de opiniones es en cuanto a la idoneidad de realizar una evaluación temprana. En los países punteros en el desarrollo de programas específi cos para los alumnos con altas ca-pacidades, sí parece existir un consenso acerca de esta necesidad, considerándolo necesario para facilitar el máximo desarrollo de estos niños con su inclusión en programas adecuados, evitando de esta manera posibles problemas de rendimiento académico. Esta postura es respaldada por teorías que defi enden la existencia de un período crítico, en el cual lo que no se utiliza o no se estimula correctamente tiende a per-derse; o por la consideración de las altas capacidades como una necesidad educativa más, que ha de ser tratada de la misma manera que lo haríamos con los défi cits (Chamberlin, Buchanan y Vercimak, 2007).

La controversia está servida cuando vamos algo más allá en la consideración de la sobredotación. Según la OMS, el criterio para detectar a un alumno con altas capacidades intelectuales es que po-sea un CI igual o superior a 130, de tal manera que con un test de inteligencia general realizado por un psicólogo clínico o educativo podríamos identifi carlo rápidamente. Sin embargo, parece haber un creciente acuerdo en cuanto a la amplitud de los criterios en la identifi cación dichas aptitudes in-telectuales, las cuales son, en orden de importancia de mayor a menor: su potencial de aprendizaje, su creatividad y/o fl exibilidad mental, su capacidad metacognitiva, su memoria de trabajo y su impli-cación en la tarea (Calero, et al, 2007). Las demandas más frecuentes de una evaluación psicológica se dan ante la presencia de problemas de conducta que preocupan a padres y profesores, como son: la hiperactividad, el aburrimiento, el rechazo a la escuela, etc.; a los que acompañan signos de precocidad en los aprendizajes o de inteligencia superior. En otras ocasiones son los profesores quienes observan la superioridad intelectual del alumno mediante la comparación con el resto de sus compañeros en el aula. En consulta, muchas veces nos encontramos este diagnóstico oculto tras otro tipo de afecciones como el TDAH, trastornos afectivos, problemas de sueño, aislamiento social y comportamientos desafi antes, entre otros.

Cuando los profesionales procedemos a la evaluación psicológica del menor, no hemos de perder de vista que la importancia no se encuentra en el diagnóstico en sí, sino en la funcionalidad que nos aporta que no es otra que poder facilitarle el programa de intervención que mejor se ajuste a sus necesidades, favoreciendo altos niveles de ejecución así como un buen desarrollo socioemocional. Para ello, queremos hacer hincapié en que la evaluación no ha de centrarse exclusivamente en la determinación de la inteligencia y de las habilidades cognitivas del niño, sino en el descubrimiento de sus fortalezas y debilidades.

Pero, ¿cuáles son los signos que nos hacen sospechar que nos encontramos ante un caso de sobre-dotación intelectual? Se trataría de observar una gran habilidad en tareas de razonamiento lógico con materiales abstractos, elevada curiosidad e interés por todo lo que les rodea, una excelente memoria semántica y procedimental, una habilidad extraordinaria para hacer uso de la informa-ción asimilada, un aprendizaje veloz de las distintas materias escolares, una creatividad superior permitiéndole la aportación de soluciones novedosas ante los problemas, una buena capacidad de planifi cación y organización, un peculiar sentido del humor y, afectivamente, una conducta de bús-queda de independencia personal e interés por solventar los enigmas y confl ictos del mundo que les rodea, comportamiento que no suele coincidir con los intereses familiares y sociales, generándole respuestas emocionales de incomprensión y frustración.

Evaluación de los niños sobredotados

El CI calculado en un

test de inteligencia

general es fi able, pero

no es un criterio

sufi ciente para establecer

la superdotación

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Estrategias de intervención en el ámbito educativo

L as medidas de atención a la diversidad tienden a centrarse en los niños que presentan défi cits. Por ello, de la misma forma que ocurre con la evaluación, encontramos escasas las medi-

das adoptadas para favorecer el adecuado desarrollo de los niños con altas capacidades en el sistema educativo español. Como ya hemos explicado, se manifi esta en estos menores desde el abu-rrimiento, la desmotivación y el rechazo a la escuela, entre otros.

En líneas generales las estrategias educativas empleadas son tres: aceleración o fl exibilización, agrupamiento y enriqueci-miento. Estas estrategias no son excluyentes por lo que pueden ser puestas en práctica de manera complementaria, dando lugar a una amplia diversidad de posibilidades de intervención. A la hora de escoger estas estrategias debemos haber valorado pre-viamente las necesidades del alumno en cuestión.

La aceleración, permite que el alumno se sitúe en un contex-to curricular apropiado a su capacidad cognitiva: avanzando por los cursos académicos a un ritmo más veloz, acelerando sólo en algunas asignaturas, condensando varios cursos en uno, comen-zando de manera precoz la escolaridad, formando grupos con distintos niveles, etc. Pero se ha de valorar al niño en su conjunto y no solo la parte cognitiva, son niños y no debemos olvidarlo.

El agrupamiento consiste en la elaboración de grupos con niños de altas capacidades intelectuales, incluso en centros específi cos, en los cuales se desarrollan programas ajustados a sus necesi-dades educativas, manteniendo, por otro lado, el equilibrio ma-durativo en otras áreas como la afectiva. Esta estrategia ha sido

tachada como una medida segregacionista, por lo que tiende a rechazarse. Países como EEUU, Suiza, Japón, Corea e Israel sí han optado por este tipo de medidas. Las ventajas que ofrece esta modalidad es la integración social de estos niños, la facilidad a la hora de establecer unos contenidos y metodología más intere-santes, suponiendo el aumento de la motivación. Otra forma de realizar estos agrupamientos, es a través de los cursos de fi n de semana o los campamentos de verano para alumnos talentosos, grupos de enriquecimiento extraescolar, creación de olimpiadas y concursos en áreas como las ciencias o las matemáticas. Estas últimas actividades sí son desarrolladas en el territorio nacional, obteniendo resultados muy satisfactorios.

El enriquecimiento consiste en la elaboración de un currículo esco-lar ajustado a las necesidades de estos niños, permitiéndoles conti-nuar en un centro de educación ordinaria desde el ajuste a sus nece-sidades. Es la estrategia de mayor aplicación en nuestro sistema en la actualidad, ya que es fácilmente combinable dentro del marco de la integración que propone la actual legislación educativa. Emplear unas medidas u otras dependerá de diversos factores:

Las características propias del alumno.

Las características y el proyecto educativo del centro al que acude.

Las características de los profesores que llevarán a cabo dichas medidas.

Las propias preferencias del alumno y de los padres.

Alumnado con alto rendimiento

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 409

¿De qué estamos hablando cuando hablamos de estos alumnos y alumnas? ¿Tienen algunas características comunes? ¿Están sufi cientemente motivados? Lo cierto

es que, hasta la fecha, se ha prestado mucha atención a los estudiantes que presentan difi cultades y un bajo rendimiento pero muy poca al alumnado de alto rendimiento. En este artículo se plantea de qué modo puede atenderse este colectivo y, sobre todo, estimularlos, dentro de un planteamiento inclusivo; es decir, que las orientaciones y tareas las reciban en el contexto del grupo clase. Para ver de qué modo puede concretarse incluimos estrategias de intervención en el centro y un par de experiencias en Primaria y Secundaria.

Alumnado con altas capacidades intelectualesNº 04

PARA SABER MÁS:

• Niños de altas capacidades intelectuales: ¿niños en riesgo social? Educación y futuro: revista de investigación aplicada y experiencias educativas, Nº. 18, págs. 163-176. Castro Barbero, M. L. (2008).

• Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid. Centro de Investigación y Documentación Educativa, MEC. López, B., Betran, M.T. y cols. (2000).

• Los alumnos con altas habilidades tienen el derecho a ser atendidos. Infocop, Nº 51, págs. 8-11. Pérez, L. F. (2011).

Para ampliar esta información bibliográfi ca, consulte el blog:www.cuadernoderecursos.es