cuadernillo de protocolos_2_2012

Cuadernillo de Protocolos, 2° cuatrimestre de 2012. Psicología y Epistemología Genética, Cátedra I. Tit.: Prof. Susana Wolman. ÚNICA VERSIÓN AUTORIZADA POR LA CÁTEDRA

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE PSICOLOGÍA CÁTEDRA: PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA I TITULAR: SUSANA WOLMAN

CUADERNILLO DE PROTOCOLOS SEGUNDO CUATRIMESTRE DE 2012


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PROTOCOLO DE UNA ENTREVISTA SOBRE LOS ASTROS

Entrevistadora: Ana María Kaufman Entrevistada: Luciana, Edad: 6; 1 (Esta entrevista se realiza para indagar uno de los temas que Piaget investigó en la primera época: las ideas de los niños acerca del origen y el movimiento de los astros. La intención fue reproducir las características que pudo tener el método clínico en las etapas exploratorias de estas investigaciones) Entrevistadora: ¿Vos sabés qué es el sol? Luciana: (Sonríe) Claro… es un fuego que se encendió, ¿no? Una casa incendiada que después, con muuuucho viento se fue al cielo. E: ¿Cómo es eso? Explicáme un poquito más. L: Es que la señora se fue corriendo… y no llamó a los bomberos porque pudo salir antes, a tiempo… cuando salía una llamita. E: ¿Y quién es esa señora? L: (Pone cara de desconcierto) No sé… E: Entonces, antes de que se produjera ese incendio, ¿no había sol? L: No, había frío. E: ¿Hacía frío? L. Sí. Había mucho viento y por eso se hizo el cielo. E: ¿Cómo? L: Que no había sol. Sólo había mucho viento. Entonces, con mucho viento se formó el cielo y la luna. Porque la luna también es de aire, no es como acá que es el planeta Tierra (golpea el suelo con el pie aludiendo a la Tierra como tierra, piso o suelo) donde se puede pisar. La luna es de aire. (El papá de Luciana le había informado hacía tiempo que el cielo era de aire y que ella lo veía azul porque era mucho aire y no porque hubiera un techo azul como ella afirmaba. La nena, haciendo una sobregeneralización, que es común en la construcción de los conocimientos, comienza a decir que todo lo que está en el cielo, incluyendo a la luna, también es de aire.) E: ¿Cómo es eso de la luna? L: Es una bola grande, grande, que con mucho viento, cuando se estaba haciendo el cielo, subió. E: ¿Por qué subió? L: Porque había mucho viento. Y esa bola tenía agujeros. Por eso hay que caminar despacito para no caerse en los agujeros. (Esta también es una información del medio, ya que la niña había visto filmaciones de los astronautas en la superficie lunar y fotos de los cráteres lunares). E: Esa parte no la entiendo muy bien. Explicámela mejor. L: Que la luna era una bola grande, muy grande… (mira al experimentador) ¡No me preguntes de dónde salió! (Se ríe) E: Ah… ¿no sabés de dónde salió? L: No. Y tiene muchos agujeros. Y después con mucho, pero mucho viento se fue yendo para el cielo.


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E: Ajá… L: Pero en la bola, como tiene agujeros, la gente tiene que caminar despacio porque si no, si corre, tal vez distraído, se cae por algún agujero. E: ¿Quién camina despacio? L: Los astronautas. Caminan así (imita la manera en que vio caminar a los astronautas en la luna por la televisión, como si lo hicieran en cámara lenta), con equilibrio. No puede caminar así (hace paso de marcha). E: ¿Y por qué caminan así? L: Porque la luna tiene agujeros. Te caés si no. Imagináte vos en la luna, donde hay agujeros enormes… te caés. E: Pero, Luciana, ¿de qué está hecha la luna? L: De una bola enorme, grande… así de grande… no sé de qué. E: Pero vos antes me habías dicho que la luna… L: (se ría e interrumpe) ¡Que era de aire! E: Sí. Vos me dijiste que la luna era de aire. Lo tengo grabado… L: No. Me equivoqué. Porque si vos te parás en el aire, te caés. E: ¡Ah! ¿Cambiaste de idea? L: Me pareció mejor. Porque si fuera de aire, la gente, aunque no pase por el agujero, se cae. Imagináte que acá hay una luna que es de aire y vos subís y te caés… Entonces cambié de idea. E: Y ahora, ¿de qué pensás que es la luna? L: De piedra… no sé. E: ¿Y las estrellas? L: Es de aire, todo es aire. Es mucho aire con cielo… y las nubes… E: A ver, ¿cómo es eso? L: Vos no podés ir a una estrella porque te caés. Las mirás de lejos como si fueran de otra cosa… (se la ve preocupada). E: ¿Cómo de otra cosa? L: Como si fueran de una piedra que hizo así (dibuja en el aire con el dedo una forma correspondiente a la convención del diseño de una estrella, con picos). Vos mirás, no como si fuera de aire, porque las ves de lejos… E: No entiendo bien. Si son aire, ¿cómo las veo? L: Vos de lejos las vez como si fueran… ¿cómo las ves vos? De aire no se pueden ver… E: ¿Y entonces? L: Pero desde lejos se ven como una piedra que hizo así (vuelve a dibujar una estrella con picos) blanca. E: ¿Una piedra que es cómo? L: Que es blanca, que se hizo así, con piquitos para ser estrella. E: ¡Ah! L: Pero, en verdad, son de aire… creo. E: El otro día vos me dijiste que, cuando uno va en auto de noche, la luna parece que camina pero que, en realidad está quieta. ¿Cómo es eso? L: Parece que camina porque es muy grande. Como la ves de lejos te parece chiquitita y que te persigue, pero eso es porque, si vas en auto, vas viendo las otras partes de la luna. Es como esta casa: grande. Vos vas caminando y seguís viendo la luna porque ves el otro pedazo… y después el otro pedazo de la luna… E: ¿Y entonces? L: Entonces creés que camina y que es chiquita, porque la ves de lejos. E: ¿Y el sol, se mueve? L: El sol también es enorme.


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E: ¿Más grande que la luna? L: Sí, porque nosotros somos chiquitos. Esta miguita, ¿ves? (agarra una miguita de pan) es un cacharrito. Y nosotros somos también así, chiquititititos. Lo único grande aquí es la luna, el sol y las estrellas. E: Pero a mí me parece que yo soy muy grande… L: No. No sé cómo explicarte. Vos te ves grande, pero la luna te ve chiquititita. Y si ve esta miguita, la ve como si no estuviera. E: La luna, ¿me ve? L: (Se ríe) No, ¡no tiene ojos! E: Lo que yo no entiendo es por qué vos decís que yo soy chiquita si soy grande… L: Porque cuando ves de lejos, la ves más chiquita que a la otra… La luna es grande. Nosotros creemos que es chiquitita y nosotros somos más grandes. Pero no. Es al revés: la luna es más grande que nosotras. Mirá, por ejemplo, esta miguita. Es muy chiquititita y la luna la ve más chiquititita de cómo la vemos nosotros. E: ¿La luna la ve…? L: Más chiquita. (Se sonríe, como advirtiendo la contradicción con lo que había dicho anteriormente). Bueno… la ve como si refleja… E: Explicáme eso… L: Mirá. Es como si acá está esta miguita y esta es la luna. (Levanta la otra mano, alejándola de la que sostiene la miguita). La luna refleja cosas, entonces se da cuenta… pero ella cree que la miguita es muuuuy chiquitititita porque la ve de lejos. Y tiene razón de que es chiquita, pero ella la ve más chiquititita. E: La luna, ¿se da cuenta? L: Sí. E: ¿Pero ve o no ve? L: No, no ve: refleja. Y entonces ella piensa… (vacila) no sé con qué piensa… Sabe las cosas. A veces piensa mal, no sabe bien. E: ¿Y cómo piensa la luna? L: No sé, yo creo eso, pero algunas cosas que te digo no sé cómo explicártelas. Te las digo así nomás.


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PROTOCOLO DE UNA ENTREVISTA SOBRE LA NOCION DE EDAD1

Entrevistada: Rom (4,6) no sabe cuándo es su cumpleaños. Tiene una hermanita, Érica. Entrevistador: ¿Qué edad tiene Érica? Rom: No lo sé. E: ¿Es una nena pequeña? R: No, ya puede caminar. E: ¿Quién es mayor de las dos? R: Yo. E: ¿Por qué? R: Yo soy la más grande. E: Y cuando ella vaya a la escuela, ¿cuál será la mayor de las dos? R: No lo sé. E: Y cuando sean señoritas, ¿una será la mayor de las dos? R: Sí. E: ¿Cuál? R: No lo sé. E: ¿Es tu mamá mayor que tú? R: Sí. R: ¿Tu abuela es más vieja que tu mamá? E: No. R: ¿Tienen la misma edad? E: Creo que sí… R: ¿No es mayor tu abuela que tu mamá? R: ¡No! E: ¿Se hace tu abuela más vieja cada año? R: No, sigue igual. E: ¿Y tu mamá? R: Ella también sigue igual. E: ¿Y tú? R: No, yo me hago mayor. E: ¿Quién nació primero, tu hermanita o tú? R: No lo sé. E: ¿Se puede saber? R: No. E: ¿Quién es la más joven? R: Érica. E: ¿Entonces quién nació primero? R: No lo sé. E: ¿Cuántos años tienes más que ella? R: No lo sé. E: ¿Cuántos años tienes más que ella? … ¿Un año?

1 Extraído de: Piaget, J. (1946/1992). El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México D. F.: Fondo de Cultura Económica. (p.215)


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R: No. E: ¿Dos años? R: Más. E: ¿Tres años? R: Sí. E: ¿Y cuando seas una señora, ¿tendrás aún tres años más que ella? R: Creo que no. E: ¿Ya vivías tú cuando vino tu hermanita? R: Sí. E: ¿Y quién nació antes, tu mamá o tú? R: Mamá. E: ¿Y quién nació antes, tu abuela o tu mamá? R: No lo sé. E: ¿Tu papá o tu hermanita? R: No lo sé. E: ¿Tu papá o tú? R: No lo sé.


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FRAGMENTOS DE OBSERVACIONES EXTRAIDOS DEL TEXTO: “EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIÑO”, DE JEAN PIAGET, 1936.

Obs. 54.- Lucienne. (…) Hacia los 0; 2 (12), observo la agitación de sus manos en contacto con la colcha: coge y suelta, araña la tela, etc. Las mismas reacciones se producen en los días siguientes. A los 0; 2 (16), manosea una almohada. A los 0; 2 (20), abre y cierra las manos en el vacío, y araña una prenda. A los 0; 2 (27), conserva durante unos instantes su colcha en la mano, luego una punta de la sábana que ha cogido por casualidad, más tarde una muñeca pequeña que yo aproximo a la palma de su mano derecha. A los 0; 3 (3), su mano derecha tropieza con el edredón: lo rasca mirando con gran atención lo que hace, después lo suelta, vuelve a cogerlo, etc. Pierde seguidamente el contacto, pero en cuanto lo siente de nuevo, lo coge sin rascarlo. La misma reacción se repite varias veces seguidas. Existe, pues, una reacción circular bastante sistemática, orientada por el tacto y no por la vista.

Obs. 68. - A los 0; 4 (9), Lucienne no hace ningún ademán para coger un sonajero que está contemplando. Pero cuando, al llevarse seguidamente a la boca el sonajero que ha cogido independientemente de la vista, percibe la mano que sostiene este objeto, su atención visual produce el efecto de inmovilizar la mano; mientras tanto la boca ya estaba abierta para recibir el sonajero situado a 1 cm de la misma. Tas lo cual Lucienne lame el sonajero, se lo saca de la boca, lo mira, lo chupa de nuevo, repetidas veces. -El mismo día, nueva experiencia. Coloco un estuche en la mano izquierda. Lucienne se lo lleva directamente a la boca, pero en el momento de introducirlo (estando ya los labios abiertos), lo percibe, lo hecha hacia atrás y lo mantiene delante de los ojos a unos 10 cm aproximadamente de distancia. Lo mira con la mayor atención, sosteniéndolo casi inmóvil durante más de un minuto. Durante este tiempo sus labios se mueven y se le ocurre llevarse el objeto a la boca para lamerlo durante algunos segundos, pero vuelve a sacarlo para mirarlo. –El mismo día, Lucienne se dedica al mismo juego con su manta pero no existe aún ninguna coordinación entre la visión de un objeto o de la mano y la prensión en cuanto tal.

Obs. 69.- A los 0; 4 (10), mira un sonajero con las mismas reacciones de deseo bucal: abre la boca, efectúa la succión en el vacío, alza ligeramente la cabeza, etc. Pero no tiende las manos, a pesar de que éstas manifiestan el esbozo de los movimientos de prensión. Un instante después, estando extendida la mano derecha, coloco el sonajero al lado de la misma: Lucienne mira alternativamente la mano y el sonajero, sus dedos se agitan sin cesar, pero no acerca la mano. Por el contrario, cuando el sonajero toca la mano, ésta lo aferra inmediatamente.

Obs. 79.- Lucienne a los 0; 4 (15), mira un sonajero con una mímica de deseo, pero sin extender la mano. Coloco el sonajero cerca de su mano derecha. En cuanto Lucienne percibe juntos el sonajero y la mano, acerca ésta a aquél y acaba por asirlo. Un momento después está mirando su mano. Pongo entonces el sonajero a su lado: Lucienne lo mira, después dirige sus ojos hacia su mano, luego de nuevo hacia el sonajero, tras lo cual desplaza lentamente la mano en dirección del sonajero. En cuanto lo toca, hace un esfuerzo para asirlo y finalmente lo consigue. – Después de esto retiro el sonajero. Entonces Lucienne se mira la mano. Coloco el sonajero al lado. Mira alternativamente la mano y el sonajero, luego desplaza su mano. Ésta sale casualmente del campo visual. Entonces Lucienne coge una manta que se acerca a la boca. Después de esto la mano se mueve sin rumbo fijo. En cuanto reaparece en el campo visual, Lucienne fija sus ojos en ella, luego


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mira inmediatamente después el sonajero que ha quedado inmóvil. Mira alternativamente la mano y el sonajero, seguidamente la mano se aproxima y lo coge.

Obs. 89. – Igualmente a los 0; 5 (1), Lucienne se lleva a los ojos, con decisión el objeto que coge con independencia del campo visual, o también el que depositamos en sus manos. Seguidamente chupa el objeto, aunque no siempre. Por término medio, únicamente 3 veces de 10 efectuó la succión antes de mirar. Además, en el momento en que lleva el objeto en la dirección del campo visual, parece como si esperase ver algo y busca con la mirada incluso antes de ver.

Obs. 103.- Un segundo esquema clásico es el de “golpear”. Lucienne a los 0; 4 (28), intenta coger el sonajero de la obs. 102 cuando está sujeto a la cubierta de la cuna y suspendido delante de su rostro. En el curso de un intento frustrado, choca con él violentamente. Susto, luego una sonrisa leve. Proyecta su mano con brusquedad sin duda intencional: nuevo choque. Entonces la cosa se hace sistemática. Lucienne golpea regularmente el sonajero, un gran número de veces.

A los 0; 5 (0), el mismo comportamiento con sus muñecos suspendidos, a los que golpea con violencia.

A los 0; 6 (2), mira un Pierrot de madera que he colgado delante ella y con el que no ha jugado sino rara vez. Primero Lucienne intenta asirlo, pero el movimiento que hace al tender la mano hace vacilar el Pierrot antes de que lo toque: inmediatamente Lucienne sacude con un ritmo regular y rápido sus piernas y sus pies para mantener el balanceo del objeto (cf. Obs. 94). Después coge y estira. El Pierrot se le escapa de nuevo y se balancea; Lucienne responde sacudiendo otra vez sus piernas. Por último, recupera el esquema de los 0; 4 (28) y 0; 5 (0): golpea el juguete con creciente vigor, sin intentar asirlo, y ríe abiertamente ante los brincos del Pierrot. Las mismas reacciones a los 0; 6 (3). A los 0; 6 (10), comienza por golpear el monigote que yo he colgado, y lo hace así balancearse, luego mantiene el movimiento mediante sacudidas de las piernas. A los 0; 6 (19), golpea a sus muñecos suspendidos para conseguir que se balanceen.

Igualmente, Jacqueline, golpea sus juguetes desde los 0; 7 (15); a los 0; 7 (28) su pato, a los 0; 8 (5) un muñeco, a los 0; 9 (5) sus cojines, de los 0; 8 (5) a los 0; 9 (0) su papagayo, etc.

En cuanto a Laurent, el esquema de golpear surgió en él de la manera siguiente. A los 0; 4 (7) Laurent contempla un cortapapeles sujeto a los cordones de un muñeco suspendido. Intenta coger el muñeco o el cortapapeles, pero, a cada intento, la torpeza de sus movimientos produce el efecto de hacerle golpear estos objetos. Los mira entonces con interés y vuelve a empezar.

Al día siguiente, a los 0; 4 (8), la misma reacción, Laurent continúa sin golpear intencionalmente, pero, al intentar asir el cortapapeles, y dándose cuenta de que falla en todas las ocasiones, no realiza sino el esbozo del gesto de asir y se limita a tropezar con una de las extremidades del objeto,

A los 0; 4 (9), es decir al día siguiente, Laurent intenta agarrar un muñeco colgado delante de sí, pero no consigue más que balancearlo sin llegar a retenerlo. Se sacude entonces enteramente, agitando sus brazos (ver, respecto de este último esquema, la obs. 101). Al proceder así, golpea al azar el muñeco: repite entonces su acción intencionalmente una serie de veces. Un


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cuarto de hora después, apenas se encuentra en presencia del mismo muñeco en las mismas circunstancias, se pone de nuevo a golpearlo.

A los 0; 4 (15), ante otro muñeco también suspendido, Laurent intenta asirlo, luego se mueve para balancearlo, tropieza con él fortuitamente e intenta entonces golpearlo sin más. El esquema está, pues, casi diferenciado de los precedentes, pero en modo alguno constituye todavía una conducta primera e independiente.

A los 0; 4 (18), Laurent golpea mis manos sin pretender cogerlas, pero había comenzado simplemente por agitar sus brazos en el vacío y sólo después pasó a la acción de “golpear”.

A los 0; 4 (19), finalmente, Laurent golpea directamente un muñeco colgado. Podemos considerar, pues, que, al fin, el esquema está completamente diferenciado. A los 0; 4 (21), golpea de la misma manera los sonajeros suspendidos y los balancea así violentamente. La misma reacción en los días siguientes.

A partir de los 0; 5 (2), Laurent golpea los objetos con una mano mientras los sostiene con la otra. Por ejemplo, sostiene un muñeco de caucho con la izquierda y lo golpea con la derecha. A los 0; 5 (6), coge un sonajero de mango y lo golpea inmediatamente, a los 0; 5 (7), le presento diferentes objetos nuevos para él (un pingüino de madera, etc.): apenas los mira pero los golpea sistemáticamente.

Vemos, de este modo, cómo el esquema de golpear los objetos suspendidos se ha ido diferenciando paulatinamente a partir de esquemas más simples y ha provocado por sí mismo el esquema de golpear los objetos mantenidos en las manos. Se ha de observar, en cambio, que si el niño de 4-7 meses aprende de este modo a balancear los objetos suspendidos golpeándolos tan fuerte como le es posible, no intenta, aunque con frecuencia lo consiga casualmente, provocar simplemente su balanceo para observarlo por sí mismo. Solamente observé esta conducta en Lucienne y Jacqueline hacia los 0; 8 (10) y hacia los 0; 8 (30) en Laurent. Ahora bien, se diferencia notoriamente de la precedente, tanto desde el punto de vista de la causalidad como del mecanismo intelectual. En efecto, el niño que para balancear se manifiesta activo por sí mismo, mientras que el que se limita a desencadenar el balanceo transfiere esta actividad sobre el objeto en cuanto tal. Por consiguiente no se revela con ello una mera reacción circular, secundaria, sino una exploración y casi una especie de experimentación. Por esta razón no trataremos, aquí este comportamiento, reservado su estudio al del estadio siguiente.

Obs. 104. – Un último ejemplo interesante de advertir es el de la conducta que consiste en frotar los objetos contra las paredes duras, como el mimbre de la cuna. Lucienne, desde los 0; 5 (12), y Jacqueline un poco más tarde, hacia los 0; 7 (20), utilizaron los sonajeros que tenían en sus manos para frotarles contra los laterales de la cuna. Laurent descubrió esta experiencia a los 0; 4 (6) en unas circunstancias que vale la pena analizar.

A los 0; 3 (29), Laurent coge un cortapapeles que ve por primera vez; lo mira un instante y luego lo balancea sosteniéndolo con la mano derecha. En el transcurso de estos movimientos, el objeto llega a rozar casualmente el mimbre de la cuna: entonces Laurent agita su brazo enérgicamente e intenta claramente reproducir el sonido escuchado, aunque sin comprender la necesidad de un contacto entre el cortapapeles y la pared y, por consiguiente, sin que llegue a realizar este contacto más que por puro azar.


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A los 0; 4 (3), las mismas reacciones, pero Laurent, mira el objeto en el momento en que éste roza fortuitamente el mimbre de la cuna. Lo mismo sucede a los 0; 4 (5) también, pero con un ligero progreso en la vía de la sistematización.

Finalmente, a los 0; 4 (6), el movimiento se convierte en intencional: en cuanto el niño tiene el objeto en la mano, lo frota con regularidad contra la pared de la cuna. Hace lo mismo, seguidamente, con sus muñecos, sus sonajeros (ver obs.102), etc.


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PROTOCOLO DE UNA ENTREVISTA SOBRE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD DE SUSTANCIA

Entrevistada: Juliana. Edad: 7; 8 meses.

Entrevistador Juliana

Hola Juli, estoy estudiando cómo piensan los chicos y me gustaría saber cómo pensás vos, por eso para mí es muy importante todo lo que me digas, ¿sí?, ¿Me querés ayudar?

Sí.

Bueno, ¿sabés lo que es esto? (le muestra dos paquetes de plastilina envueltos).

Plastilina.

¿Para vos hay igual de cantidad en cada paquete o en alguno hay más que en el otro?

Tienen igual la cantidad.

Bueno, mirá, ahora hago una bolita con cada una de ellas.

(La nena asiente con la cabeza)

Ya está

Sí.

Si las bolitas fueran para comer y yo me comiera una y vos la otra, ¿comeríamos la misma cantidad o alguna de las dos comería más o menos que la otra?

Comeríamos igual

¿Ninguna comería más, ninguna comería menos?


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No.

PRIMERA TRANSFORMACIÓN

(Formo una salchicha con una de las bolitas y dejo la otra en forma de bola)

Ahora… Si yo como ésta (salchicha) y vos ésta (bolita), ¿hay alguna que come más, alguna que come menos, o las dos comemos la misma cantidad?

No, las dos seguimos comiendo igual.

¿Por qué?

Porque yo me estoy dando cuenta que las dos comemos lo mismo. Porque… mmm… porque es la misma cantidad aunque cambies la forma.

Un nene una vez me dijo que no, que si yo comía ésta (salchicha) y él comía ésta (bolita) yo comía más porque ésta (salchicha) es más larga. ¿Qué crees? ¿Qué tenía razón o que no?

Mmm… que no.

¿Por qué?

Porque si antes nosotras probamos que así en círculos (imita el movimiento de manos que realicé al hacer las dos bolas de plastilina) era la misma cantidad y vos sólo la hiciste así (imita el movimiento de manos que se realizó al amasar la plastilina para hacerla como una salchicha); sigue siendo la misma cantidad.

¿Y ahora? … (Extrema más la salchicha)

Mmm…


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¿Seguimos comiendo lo mismo? Si yo me como ésta (salchicha) y vos te comés ésta (bolita), ¿alguna come más, alguna come menos, o las dos comemos la misma cantidad?

Comemos lo mismo.

¿Por qué?

Porque… como te dije antes….

Bueno. Ahora, voy a hacer una bolita con ésta (transformo la salchicha en bolita)

SEGUNDA TRANSFORMACIÓN

(Aplasto una plastilina formando una galleta, la otra permanece con forma esférica)

Bueno, y si ahora vos te comés ésta (galleta) y yo me como ésta (bolita). ¿Hay alguna que come más, alguna que come menos o las dos comemos lo mismo?

Las dos comemos lo mismo.

¿Por qué?

Porque aunque las cambies de forma tenemos al mismo tiempo la misma cantidad.

Un nene la otra vez me dijo que no, que si yo comía ésta (la bola), comía más porque era más grande, ¿Qué crees?, ¿tenía razón o estaba equivocado?

Mmm (balancea la cabeza de un lado hacia otro)… no sé.

¿Por qué no sabés?


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Mmm… Capaz que tenía razón.

¿Por qué?

¿Y vos cómo te das cuenta de eso?

(Mira el entrevistador, levanta los hombros, su labio inferior se coloca por encima del superior formando la típica seña de “no me interesa”) Para mí, que ésta (galleta) si yo la como, y vos comes ésta (bolita) es la misma cantidad.

Porque aunque cambies de forma sigue siendo la misma cantidad que la primera vez (con un tono de hartazgo debido a la repetición del argumento)… como hicimos las bolitas recién, aunque cambies de forma sigue siendo la misma cantidad.

Bueno, ahora vamos a ver… Hacemos otra vez una bolita (modifico la galleta y formo una bolita nuevamente).

TERCERA TRANSFORMACIÓN

Y si yo ahora corto esta bolita, hago pancitos… (se procede a cortar la plastilina en seis bollitos). Si yo me como los pancitos y vos te comés la otra plastilina (bolita) ¿alguna come más, alguna come menos o las dos comemos la misma cantidad?

Eh… (Mira atentamente las plastilinas y piensa). Las dos comemos la misma cantidad.

¿Por qué?

Porque vos cortaste todos los pedacitos,

(imita el movimiento realizado por el entrevistador al momento de realizar la última transformación), toda la plastilina en pedacitos chiquititos; pero cuando vos hiciste la bolita era la misma cantidad. Pero si vos le sacás a la plastilina, ahí sí que cambiamos de cantidad.


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Este nene, que yo ya te conté, pensaba distinto; porque él me dijo que como los pedacitos eran chiquititos, comía más cantidad de pan el que comía la bola. ¿Vos qué pensás: que tenía razón o que estaba equivocado? ¿Qué te parece lo que él decía?

Que estaba un poco equivocado.

¿Por qué?

Porque aunque cambies los pedacitos y los cortes así chiquititos como hiciste la bolita, siguen siendo la misma cantidad.

Bueno, ¡muchísimas gracias Juli por tu ayuda!

De nada.


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PROTOCOLO DE UNA ENTREVISTA SOBRE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD DE SUSTANCIA

Entrevistado: Michelle. Edad: 5; 11

Entrevistador Michelle

(Presentando dos plastilinas aún envasadas).

Vos más bien que esto lo conoces, ¿no?

Sí.

¿Qué son?

Plastilinas.

Muy bien. ¿Me ayudas y abrimos una cada uno? (Les quitamos la envoltura plástica). ¿Hacemos una pelotita con cada una? (Muestra cierta dificultad en darle forma). Están medio duras, ¿no?

Como son nuevas, están duras.

¿Las dos son nuevas?

Sí, las dos.

¿Te parece que alguna tiene más que la otra? ¿O tienen lo mismo?

Sí, ésta tiene más. (Señala la del entrevistador)

¿Y cómo podemos hacer para que tengan iguales?

(La aplasta un poco, mira ambas y las vuelve a amasar un poco más).


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¿Y ahora?

Las dos iguales.

¿Segura?

Sí.

Ahora yo hago una salchicha con ésta. (Realiza una transformación). Pongámosla al lado de la otra. ¿Tienen la misma cantidad o alguna tiene más o menos que la otra?

Esta tiene más (Señala la salchicha).

¿Por qué?

Porque es más larga.

Sabés que un día hice este mismo trabajo con un chico de tu edad y me dijo que eran las dos iguales de cantidad, que como la más larga era más finita, quería decir que al final tenían lo mismo. ¿A vos te parece que el chico tenía razón o se equivocaba?

Se equivocaba.

¿Cuál decís vos que tiene más?

Esta. (Señala la salchicha).

¿Cómo podemos hacer para que sean iguales otra vez?

(Comienza a estirar la bola testigo).

No, pero sin tocar ésta (la bola testigo). ¿Cómo podemos tener iguales?

(Piensa un momento). No sé.

Hago una bolita otra vez. (Vuelta a la configuración inicial). ¿Ahora cómo están?


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Iguales.

¿Tendrán la misma cantidad?

Sí, lo mismo.

Voy a aplastar ésta como si fuese una galleta. Si fuesen dos cosas para comer, la bolita la como yo y la aplastada la comes vos, ¿Quién de los dos comería más? ¿O comeríamos lo mismo?

Yo comería más.

¿Por qué?

¿Te acordás del chico que te conté hace un rato? Bueno, me dijo que comeríamos lo mismo, porque la galleta es más ancha, es cierto, pero como la bolita es más alta, resulta que comeríamos lo mismo ¿Pensás que está equivocado o tiene razón?

¿Por qué está equivocado?

¿Cómo sabes que es más grande?

¿Qué le digo a ese chico? ¿Quién comería más entonces, para vos? ¿O comeríamos lo mismo?

Porque esta (galleta) tiene más masa.

Se equivoca.

Porque ésta es más grande (señala la galleta).

Porque es más así (señalando el diámetro).

La galletita es más.

¿Cómo podríamos hacer para volver a tener los dos la misma cantidad?

Aplastar ésa (la bola testigo).

¿Y si a ésa no la tocamos?, porque a mí me gusta así como está.

Y, hacerla una pelota (a la galleta).

¿Probamos? (La hago). ¿Quedaron iguales, con la misma cantidad?


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Sí.

Bueno. Ahora voy a transformar esta bolita en muchas bolitas.

(Mientras, Michelle va contando las bolitas resultantes).

Ahora supongamos que esto lo hice con masa de chocolate, que se puede comer. Pusimos en el horno todas éstas (las pequeñas bolitas) por un lado y horneamos ésta (la bolita), por el otro. Vos te comes todas éstas (las pequeñas) y yo como la bolita. ¿Quién de los dos come más, o comemos los dos igual?

Yo.

¿Por qué?

Porque son más.

Sabes que el chico ése que te conté antes, cuando hice esta misma prueba, me dijo que comeríamos lo mismo, porque está bien que son más, pero son más chiquitas. Así que como son muchas chiquitas eran lo mismo que una más grande. ¿Tenía razón o se equivocaba?

Tenía razón.

¿Por qué pensás que tenía razón?

(Duda y no responde).

Supongamos que soy un cocinero, que vengo con una bandeja en una mano con todas estas bolitas chiquitas que hicimos y en la otra mano traigo una bola como ésta (la bola). ¿Vos cual querrías comer?

Esas (las muchas pequeñas).

¿Por qué?

Son más.


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¿Que sean más quiere decir que hay más cantidad?

Sí.

¿Cómo podríamos hacer para que haya lo mismo?

(Comienza a pegar las bolitas entre sí, luego se detiene y duda). Hacer de nuevo la bola grande.

Bueno, dale. (Lo hacemos juntos). Bien, ¿cómo son ahora?

Iguales.

¿Estás segura?

Sí.


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ENTREVISTA SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA

Entrevistado: Bruno. Edad: 6; 1. Escolaridad: 1º grado (mes de marzo)

Entrevistador Bruno

(Le entrega a Bruno una hoja y un lápiz y dice sonriendo) A ver, Bruno, vamos a escribir un poquito. ¿Sabés escribir tu nombre?

Sí, hace mucho que lo sé. (Escribe BRUNO en imprenta mayúscula)

Muy bien... ¿Sabés escribir algo más?

No, nada más.

Bueno. Ahora vamos a escribir otras cosas. Yo sé que todavía no te enseñaron a escribir, pero a mí me interesa mucho ver cómo escriben los chicos antes de que les enseñen para ver qué es lo que ya saben...cómo piensan... ¿Te animás?

(Sonríe) Y, sí.

Bueno, entonces vamos a escribir nombres de animales. Por ejemplo: "mariposa”.

(No hace ningún comentario y comienza a escribir, de izquierda a derecha NAOBACBINOCHBNaCBNNAOBICNI. (Ver transcripción al final del protocolo). Ya está.

A ver, Bruno, mostrarse con tu dedito cómo dice "mariposa".

Ma (señala NA), ri (señala 0), posa (señala BA). ¡Oh! (Mira extrañado las letras que sobran).

¿Qué pasó?

(Algo disgustado) Está mal... Estas (las que están después de NAOBA) no tienen que ir (Toma un lápiz azul y hace una raya después de NAOBA/). stas (señala las


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que están a continuación) no valen.

¿Hasta ahí (señala NAOBA) dice "mariposa"?

Sí.

Bueno. Ahora escribí "paloma".

Pa (escribe BB), lo (escribe N), ma (escribe B). (Sonríe). Ya está, pa (señala la primera B), lo (señala la segunda B), ma (señala NB).

Ahora escribí "elefante".

Las letras las voy a hacer muy gruesas... como es muy gordo... (comienza a escribir callado (AIBRRNNB). Ya está.

A ver, mostrame cómo dice "elefante”.

E (señala A), le (señala IB), fan (señala RR), te (señala N). Otra vez me sobraron (recuadra NB) Estas dos no sirven. Hay que tacharlas.

Ahora vamos a escribir "oso" ¿Va a llevar muchas letras o poquitas?

No sé. Voy a ver. O (escribe BNB), so (escribe R). Ya está. Lleva cuatro.

A ver ¿cómo dice "oso"?

O (señala la primera B), sss (señala NB), so (señala R).


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Escrituras de Bruno (6; 1).


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ENTREVISTA SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA

Entrevistado: Ana. Edad: 5; 4. Escolaridad: Sala de 5 años.

Entrevistador Ana

Hola Ana, ¿sabes por qué te llamé (la entrevistadora está en la sala mientras los niños están en otro espacio)? Yo voy a la Facultad y estoy estudiando cómo piensan los chicos, y por eso te quería pedir que escribas algunas palabras.

Yo no sé escribir.

Claro, no escribís igual, igual que los grandes, pero escribís a tu manera. Yo te voy a pedir que escribas como vos pensás que se escribe.

Sólo sé escribir dos palabras.

¿Qué palabras?

Ana y oso.

A ver, ¿escribís Ana y oso?

(Escribe convencionalmente ANA y OSO)¡Ah! Sé escribir otras palabras que aprendí hace poco.

A ver... (Ana escribe MAMA, PAPA, mientras dice "mamá", "papá").

¡Mirá qué bien! ¿Mostrame señalando con tu dedito cómo dice mamá y papá?

(Ana lee de corrido mamá y papá señalando rápidamente de izquierda a derecha en una de sus escrituras)

Ahora, te voy a pedir que escribas algunas palabras, ¿sí?

Bueno

“Mariposa”


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(Escribe MIOA)

¿A ver, mostrame con tu dedo cómo dice mariposa?

(Señala con su dedo la palabra rápidamente de izquierda a derecha mientras dice "mariposa")

A ver Ana, más despacito así yo en-tiendo.

(Repite la acción rápidamente)

Decime más despacito mostrándome cada una.

“Maaaa” (señala M), “riii” (señala I), “poooo” (señala O), “sa” (señala A)

Muy bien, ahora ¿podés escribir "conejo"?

(Escribe OEO. Ana no emite sonidos cuando escribe, pero mueve los labios repitiendo para sí misma la palabra lentamente. Luego mira la hoja y sonríe)

Buenísimo, ¿Ahora podés escribir "burro"?

(Escribe UEU)

Leé señalando con tu dedito despacito cómo dice “burro”, como hiciste con “mariposa”.

Burrooo (lee deslizando el dedo) Me equivoqué. Acá (señala la última "U") va una "O".

¿Lo querés corregir?

No, Está mal burro. No la sé escribir.

¿Querés otra hoja (ya no tiene más lugar)?

Sí.

¿Querés escribir "Jirafa"?

(La entrevista es realizada en la sala de Ana. Su grupo eligió como nombre "Jirafas lilas". Ana mira las paredes.


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Parece no encontrar lo que busca. La maestra ya retiró los carteles debido a que están trabajando en otra unidad. Ana repite para sus adentros la palabra. Lo hace muy lentamente, modulando de forma exagerada mientras escribe JIAF).

¡Muy bien! ¿Lo podés leer despacito?

“J” (señala J), “i” (señala I); “raaa” (señala A)...”ffffa” (señala F).

Ahora escribí "gato"

(Ana repite su conducta de modular y mencionar lentamente la palabra mientras escribe GAO).

¿Y “pato”?

(Escribe del mismo modo PAO)

Ahora te voy a pedir que escribas

"El gato toma leche" ¿puede ser?

(Escribe EPAOOMLAEH)

¿Cómo lo leés?

(Señala rápidamente)

No..., más despacito...

El paaa... escribí el pato, no el gato.

No importa, a ver leé todo lo que escribiste.

“El” (E) “pa” (PA) “to” (O) “to” (O) “ma” (M) “le” (LA)”che” (E).

¿Y ésta? (Señala la H)

Esa no suena pero va en leche.

Bueno, te voy a pedir que escribas otra palabra ahora, la última: "Palo".

(Escribe PAO)

¡Muy bien! ¿Te acordás dónde decía pato?


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(Señala donde había escrito “pato": PAO)

Mira... ¿Puede ser que “pato” y “palo” se escriban igual?

No.

¿Por qué?

Porque una está mal.

¿Cuál está mal?

No sé. (Ana piensa... se toma su tiempo... repite ambas palabras lentamente. Acentúa los fonemas correspondientes a las letras que escribió: “P"... "A"... "O") Están bien.

¿Están bien las dos? ¿Se escriben igual?

No, no puede ser. Es que todavía no sé escribir.

¿Cómo que no? ¡Escribiste un montón de cosas muy bien! Lo que pasa es que no están igualito a como las escriben los grandes, pero todo lo que pusiste está muy bien... todas las letras que elegiste se usan para esas palabras.


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Escrituras de Ana (5;4)


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Escrituras de Ana (5;4)

cuadernillo de protocolos_2_2012

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