concepciones de enseñanza, de desarrollo y prácticas

CONCEPCIONES ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y EL DESARROLLO INFANTIL, Y

SUS VÍNCULOS CON LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN DOCENTES DE

PREESCOLAR1

García Hawkins, Yairis Milena, Valencia Giraldo, Ángela María2, Gómez Varón, Aníbal

3.

RESUMEN

A partir de un enfoque socioconstructivista se buscó comprender las prácticas educativas y las

concepciones de enseñanza y desarrollo infantil de tres docentes de preescolar del Liceo Taller

San Miguel de la ciudad de Pereira. Para tal fin se implementaron técnicas de observación, de

entrevista semiestructurada y de análisis de documentos. La información fue triangulada para

analizar cada una de las concepciones y sus vínculos con las prácticas educativas. La

información obtenida permite inferir que las docentes de preescolar han construido una

concepción de la enseñanza basada en acciones-significativas; teniendo en cuenta su acción

docente como mediadora en la comprensión de los estudiantes. Sus concepciones de desarrollo

infantil se caracterizan por tener un énfasis constructivista y ambientalista del desarrollo, puesto

que conciben el desarrollo como cambios progresivos en el niño, motivado en parte por las

experiencias del medio. Las prácticas educativas fueron caracterizadas como técnicas-

comprensivas, pues se centran en el cumplimiento de programas y actividades de enseñanza,

pensadas para promover la comprensión y desarrollo activo del niño, pero con poca flexibilidad

para incorporar ajustes del día a día en función de la creatividad e intereses de los estudiantes.

Finalmente se analizan los vínculos entre las concepciones de enseñanza, desarrollo y prácticas

educativas de las docentes, en función de las experiencias adquiridas y los significados

construidos en el contexto escolar al que pertenecen.

PALABRAS CLAVES: Concepciones de enseñanza, concepciones de desarrollo, Prácticas

educativas, Preescolar.

1 Artículo producto de una investigación como requisito de grado de la carrera de Psicología.

Universidad Católica de Pereira. 2 Estudiantes X semestre de Psicología. Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la

Educación. Universidad Católica de Pereira. 3 Coautor de artículo, Psicólogo, Mg. Educación y Desarrollo Humano.

2

Concepciones de enseñanza, de desarrollo y prácticas educativas

ABSTRACT

Starting from an socioconstructivist approach the plan was to understand educational practice

and, conceptions of teaching and children’s development of three preschool teachers from Liceo

Taller San Miguel in the city of Pereira. Looking for that goal it was implemented some

observation techniques, of semi-structured interviews and documents analysis. The results were

triangulated to analyze each one of the conceptions and the links to the educational practice. The

analysis of the results allows to infer that the preschool teachers have built their conception of

teaching based in significant actions; taking in account their teaching action as mediator of

students comprehension. Their conceptions of children´s development has several characteristics

such as constructivist and environmentalistic approaches of development, because they conceive

the development as progressive changes of the children, motivated by their experiences in the

near context. Finally, the educational practices were characterized as technical-comprehensive,

because they focus on accomplishing programs and teaching activities, thought to promote the

comprehension and the active development of children, but with lack of flexibility to add fitting

day to day in function of the creativity and interests of the students. At the end the bonds are

analyzed between teaching conceptions, development and educational practices of the teachers,

in function of acquired experiences and the meanings built in the scholar context where they

belong.

KEY WORDS: Teaching conceptions, Development conceptions, Educational practices,

Preschool.

3


TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ..................................................................................................................................... 1

ABSTRACT ................................................................................................................................... 2

TABLA DE CONTENIDO ............................................................................................................. 3

TABLA DE TABLAS ..................................................................................................................... 4

INTRODUCCIÓN........................................................................................................................... 5

METODOLOGÍA ......................................................................................................................... 14

RESULTADOS ............................................................................................................................. 20

NIVEL I: .................................................................................................................................... 20

NIVEL II: Vínculos entre las concepciones y las prácticas ...................................................... 36

Nivel III: Las concepciones y las prácticas educativas en el contexto institucional ................. 42

CONCLUSIONES......................................................................................................................... 46

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 48

4


TABLA DE TABLAS

TABLA 1. CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA ...................................................................................... 18

TABLA 2. CONCEPCIONES DE DESARROLLO .................................................................................... 18

TABLA 3. PRÁCTICAS EDUCATIVAS ................................................................................................ 19

5


INTRODUCCIÓN

Los vínculos entre las concepciones de enseñanza y las prácticas de los docentes en los contextos

escolares han sido un objeto de estudio desde hace algunas décadas. (Alvidrez, S., 2009;

Vincenzi, A., 2009; Jiménez, A., 2005). Otros, en contextos desescolarizados se han preguntado

por las concepciones de desarrollo infantil y las prácticas, educativas ya sea en la familia.

(Triana, A. Rodrigo, M.1985) o en la guardería u hogar comunitario (Ochoa, S. Sánchez, H.,

2002).

Todos estos trabajos parten de una idea común, la cual considera que las acciones realizadas

por las personas en sus prácticas cotidianas, están orientadas por sus concepciones acerca de lo

que hacen. Esta idea ha sido retomada por diversos autores bajo el nombre de concepciones

(Pozo, J. 1987), teorías implícitas (Rodrigo, M. 1993), modelos mentales (Strauss, S. y Shilony,

T) o marcos de interpretación (Coll, C. 1997; Bruner, J., 2000).

Cada uno utiliza términos diferentes dependiendo del énfasis teórico, ya sea constructivista,

centrándose en los aspectos subjetivos de la construcción del conocimiento; o

socioconstructivista y socioculturales, según se enfoquen en la construcción intersubjetiva del

conocimiento en contextos próximos, o en la mediación de unos significados que me permiten

interpretar las acciones compartidas con otros en la cultura.

Esta investigación parte de una mirada socioconstructivista, intersubjetiva de la construcción

del conocimiento, asumiendo las concepciones de las docentes, como;

Teorías implícitas que se construyen principalmente en entornos sociales mediante

actividades o prácticas culturales. Esto supone que los procesos de construcción, aunque

tienen al individuo como protagonista, se llevan a cabo en contacto con otras personas y

realizando actividades culturalmente definidas (Rodrigo, M. Rodríguez, A. Marrero, J.,

1993; p. 50),

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Esto demuestra que son construcciones que se realizan al interior de grupos de sujetos y grupos

culturales a través de una constante interacción social. De acuerdo con lo anterior, las

concepciones no se forman en el vacío, requieren de una mediación de significados culturales

dados a partir de la interacción con otras personas, situaciones y conceptos mismos. Para

entender esas concepciones de desarrollo y de enseñanza, es necesario entonces analizar los

contextos en los que se realizan las prácticas educativas, pero también los significados validados

socialmente y expresados en los discursos acerca del desarrollo, de la enseñanza y de las

prácticas educativas.

Respecto a los discursos sobre la enseñanza, ésta se ha definido como técnicas, métodos y

estrategias, todas ellas referidas al “conjunto de decisiones con respecto a la organización de los

materiales y a las actividades que han de realizar los alumnos con el fin de alcanzar un óptimo

aprendizaje” (Pozo, J., 1987; p. 234). La mayoría de autores coinciden en agrupar los métodos de

enseñanza en tradicionales, técnicos y activos (Piaget, 1969; Bruner, 2000; Rodrigo; 1993),

siendo la propuesta por Rodrigo, (1993) una de las más detalladas, pues distingue cinco métodos

de enseñanza diferentes: tradicional, activa, crítica, técnica y constructivista.

La enseñanza tradicional se caracteriza por un énfasis en la autoridad incuestionable del

docente sobre el estudiante, este último, tiene un papel pasivo dentro del aula y el aprendizaje; en

la corriente activa la enseñanza se basa en dar respuestas a las necesidades y preguntas de los

estudiantes a través de las actividades y la acción, se busca también que sean los mismos

estudiantes quienes indaguen, exploren y aprendan por sus propias experiencias, pero el docente

se hace muy pocas preguntas acerca de los significados que construyen los estudiantes a partir de

estas acciones, por lo que podría ser visto más que como una concepción activa, una activista o

intuitiva (Piaget, 1969).

Con relación a la enseñanza crítica la educación se centra en componentes históricos y

sociales, es decir, “las ideas dominantes sobre la educación dentro de los aspectos de la vida

social” (Rodrigo, M. Rodríguez, A. Marrero, J. 1993; p. 247). Desde esa perspectiva crítica, la

enseñanza tiene una función transformadora y liberadora de las estructuras sociales. El énfasis

está puesto más en un fin social que en un fin comprensivo del sujeto. La enseñanza inspirada

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en una corriente técnica se preocupa más por la estructura del proceso de enseñanza-aprendizaje,

mediante el establecimiento de objetivos y metas muy específicos para lograr a través de

procedimientos de evaluación un aprendizaje óptimo, pero se preocupa más por la técnica de

enseñanza que por el proceso de aprendizaje del estudiante.

Por último, la constructivista tiene en cuenta al niño en la construcción se su propio

aprendizaje y el reconocimiento de las necesidades, el docente ocupa un papel de mediador

promoviendo la interacción con los estudiantes por lo tanto la enseñanza será basada en crear y

construir el aprendizaje; se preocupa por facilitar el trabajo colaborativo con el propósito de un

intercambio de significados y experiencias de los estudiantes.

Con relación al concepto de desarrollo infantil, éste puede ser entendido como “un proceso

continuo de cambios que se operan en el niño a través de etapas o fases sucesivas, los cambios

no coinciden necesariamente con una edad determinada y están ligados con las condiciones

socioculturales en las que el niño vive” (Orozco, M, Ochoa, S, y Sánchez, H. 2002). Esto

anterior posibilita comprender dos aspectos, una en relación a la interacción con el medio y una

puesta en práctica de sus habilidades o competencias para responder a las diferentes demandas

que ese medio puede ofrecerle, y otra con la participación activa del niño en su desarrollo, pero

esto es posible siempre y cuando el medio pueda brindar las posibilidades de hacerlo.

Desde esta perspectiva el docente se vería involucrado en el apoyo y en el ofrecimiento de

experiencias que contribuyan a la construcción de conocimiento (desarrollo cognitivo),

apropiación de normas y/o valores culturales (desarrollo social), control y expresión de afectos

(desarrollo afectivo), y fortalecimiento motriz (desarrollo motor), con el fin de retomar las

diferentes capacidades, reconocer necesidades, y/o determinar herramientas para abordar las

anteriormente mencionadas.

Las teorías sobre el desarrollo infantil han sido variadas a través de la historia, con base al

texto de Triana, B (1991), se encuentra 7 grandes grupos de teorías, la primera es la

homunculista, la cual hace referencia a que el niño se le identifica con las mismas características

de un adulto y capaz de tener los mismos comportamiento de éste, lo que conduce a que se le

demande exigencias que “van más allá de sus propias posibilidades” (Triana, B. P, 208). La

8


siguiente teoría se denominó nurturista, su base se encuentra en la alimentación y el desarrollo a

partir de unos hábitos alimenticios que posibilitan habilidades mejores tanto físicos como

intelectualmente.

En tercer lugar está la roussoniana, en la que se destaca un niño dependiente de los cuidados

por parte del adulto, donde también se evade de algún tipo de responsabilidad hasta lograr la

mayoría de edad, por lo tanto la disciplina o las normas pasan a un segundo lugar. La cuarta

teoría es la ambientalista considera que el niño se desarrolla óptimamente a partir de las

experiencias constantes que pueda tener con el ambiente y a medida de esto van aprendiendo y

adquiriendo habilidades. La siguiente teoría fue llamada la innatista, muestra que la herencia

establece el desarrollo y los aprendizajes de los niños, por lo tanto se puede tomar una actitud

pasiva pues se piensa que los comportamientos propios no van a influir en el niño.

La penúltima teoría es la voluntarista, la cual expone que “el hombre, con su esfuerzo, puede

obtener lo que se proponga” (Triana, B. P, 209), es así como el constante esfuerzo llevará a

alcanzar todas las metas. Por último se encuentra la teoría constructivista, en donde el niño tiene

el lugar más importante pues es él mismo quien construye su desarrollo por medio de la

atribución de capacidades para lograrlo, está también en un intercambio constante con la realidad

y el contexto.

Por último, las prácticas educativas han sido definidas como las actuaciones docentes en el

aula, es decir, “podemos entender la teoría educativa como el conocimiento formal que se

produce sobre la educación, y la práctica educativa como la actividad de enseñar que se

desarrolla en los centros educativos en general (Álvarez, 2012, P. 11). Entre los diferentes

componentes de las prácticas se encuentran: La planificación, la estructura metodológica del

contenido, las interacciones entre docentes y alumnos, formas de evaluar, la organización y el

tipo de actividades-tareas académicas. (Vincenzi, A. 2009). Por lo tanto al momento de analizar

las prácticas se deben tener en cuenta dichos componentes.

Las prácticas han sido categorizadas en tres tipos, la práctica como actividad técnica, la cual

se relaciona con las incidencias que el actuar y las decisiones del docente pueda tener en el

estudiante, también se basa en la ejecución de procedimientos dirigidos a la solución de

problemas a través de herramientas, técnicas e instrumentos para la realización de las actividades

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académicas. En segundo lugar se encuentra la práctica de comprensión de significados, en esta se

muestra la relevancia de los procesos mentales en la relación enseñanza-aprendizaje entre los

estudiante y el docente, pues aquí el docente evidencia la importancia de identificar las

estrategias cognitivas que el estudiante utiliza en su acción metal y del proceso de la misma en la

construcción de los aprendizajes. El tercer tipo de práctica se conoce como intercambios

socioculturales donde el docente como el estudiante están en una constante interacción y ambos

son constructores de significados-aprendizajes, reconoce la influencia de contexto “físico y

psicosocial en la actuación individual y grupal del docente y de los estudiantes” (Vincenzi, A. P.

89).

Las concepciones que se tengan de enseñanza, permitirán el despliegue o no de ciertas

prácticas en pro del aprendizaje, educación y desarrollo de los estudiantes, tal como lo expone la

siguiente cita, “las concepciones de los profesores sobre la educación, sobre el valor de los

contenidos y procesos propuestos por el currículum, y de sus condiciones de trabajo, llevarán a

éstos a interpretar, decidir y actuar en la práctica, esto es, seleccionar libros de texto, tomar

decisiones, adoptar estrategias de enseñanza, evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje”

(Rodrigo, M. Rodríguez, A. Marrero, J. (1993) P, 244). Por lo tanto, las experiencias y los

conocimientos pueden influir ciertas prácticas en la labor de enseñanza, puesto que al mismo

tiempo que las concepciones de las docentes guían sus intervenciones, sus discursos y los

procesos educativos que llevan a cabo, estas concepciones también se van reinterpretando a la

luz de nuevas experiencias en los contextos cotidianos.

Esta relación bidireccional entre las concepciones y las prácticas de enseñanza, deja entrever

la importancia de comprender los vínculos entre esas concepciones de enseñanza y las prácticas,

pues es claro que no se tratan de la misma cosa, pero tampoco actúan por separado. Esta

hipótesis es respaldada por Bruner (2000) desde una perspectiva sociocultural. Según este autor

la pedagogía popular de las maestras, es decir, las ideas intuitivas o las teorías implícitas que

tengan acerca de la mente de los niños, de cómo aprende y cómo se desarrolla, va a determinar

los tipos de prácticas de enseñanza que realiza. De esta manera, Bruner (2000), a diferencia de

Rodrigo, (1993), trasciende la preocupación por las concepciones de enseñanza de los maestros,

para ocuparse además de sus concepciones de desarrollo y de aprendizaje infantil.

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Bruner (2000) describe cuatro modelos principales en torno a las mentes de los niños, que

determinan en gran parte cómo los agentes educativos pueden enseñar y educar. El primer

modelo hace referencia a que el niño se vislumbra como aprendiz imitativo, donde éste sigue las

acciones por medio del modelo que es el adulto “se basa implícitamente en la creencia del adulto

de que la niña no sabe cómo hacer xy” (Bruner, J (2000). P. 71), es decir, el adulto es la persona

que tiene los conocimientos y el niño simplemente aprende unas prácticas por medio de la

repetición pero no necesariamente la logra comprender.

En segundo lugar se concibe al niño como aquel que aprende a través de la didáctica, la cual

se basa en presentar acciones para lograr que aprenda algo que él no sabe, “se concibe que lo que

tiene que aprender el alumno está en las mentes de los profesores” (Bruner, J (2000). P. 73)

siendo éste último quien trasmite conocimientos a las mentes de los niños que supuestamente

están en “blanco” y acumulan la información poco a poco, por lo tanto se concibe un sujeto

pasivo y la enseñanza de esta manera es unidireccional.

En tercer lugar, concibe al niño como pensador, esta postura la maestra intenta comprender

cómo piensa el niño, además estimula su pensamiento y sus conocimientos a través de diálogos,

colaboración, opiniones que hagan expresar sus puntos de vista reconociendo también el punto

de vista del otro, se invita constantemente a la capacidad de reflexión por sí mismo e ir

construyendo aprendizajes en conjunto, maestra y niño. Por tal motivo se concibe al niño como

conocedor, es decir, “la cuarta perspectiva mantiene que la enseñanza debería ayudar a los niños

a entender la distinción entre el conocimiento personal, por una parte, y <<lo que se da por

conocido>> en una cultura, por otra” (Bruner, J (2000). P. 79), esto da a entender que el niño

tiene todas las capacidades para lograr dialogo con autores, con la historia y reconoce sus

propios conocimientos y los de la cultura. De acuerdo a estas concepciones propuestas por el

autor muestra diferentes perspectivas que podrían manifestarse en el actuar del estudiante, como

desde una de estas concepciones de desarrollo puede permear el actuar del docente dentro o

fuera del aula de clase.

11


Si bien las prácticas de los docentes y sus concepciones acerca del desarrollo infantil y la

enseñanza están relacionadas entre sí, tal como lo afirman Bruner (2000), Coll (1997), Rodrigo

(1993) y De Vicenzi (2009), esta relación no nos ofrece mucha información acerca de cómo son

construidas estas concepciones. Es por ello que se hace necesario retomar el modelo

socioconstructivista para entender su proceso de construcción, rastreando las diferentes

experiencias y contextos que la han hecho posible. En este sentido, no es suficiente con describir

la formación teórica que han recibido las maestras en su formación profesional en la

universidad, puesto que la construcción de las teorías implícitas se dan a partir de diferentes tipos

de experiencias, no sólo las adquiridas de manera simbólica, mediante la exposición a los

discursos formales sobre enseñanza y desarrollo, sino también las basadas en sus vivencias

personales con dichos discursos y prácticas. Es decir, sus experiencias directas y vicarias con

dichas prácticas. A propósito de esto último, Rodrigo, (1997) plantea que “las personas

construyen sus teorías sobre la realidad a partir de multitud de experiencias personales obtenidas

en los episodios de contacto con prácticas y formatos de interacción social” (P. 117).

A partir de los tipos de experiencias mencionados se construyen niveles funcionales de

representación, uno de ellos es el nivel de conocimiento basado en un formato declarativo el cual

se adquiere mediante la comunicación oral tanto formal como informal. En este nivel se pueden

comunicar verbalmente las ideas, expresiones, y planeación de la conducta, justificar las

decisiones a la luz de sus conocimientos. Aquí el conocimiento es activado cuando la persona

debe definir lo que está haciendo o justificar lo que hizo él u otra persona.

El otro es el nivel de creencia basado en un formato procedimental, donde las representaciones

se han hecho más automáticas y menos accesibles a la consciencia, por lo tanto menos

susceptibles de ser expresadas verbalmente. Se da gracias a la interacción cotidiana en contextos

próximos de relación, donde las acciones son repetitivas y cobran un sentido validado en los

valores tradicionales de la cultura de pertenencia, más que en la reflexión o justificación de las

acciones. Este nivel de creencia es activado cuando se le pide a la persona que tome una

decisión, establezca curso de acción o resuelva un problema desde un punto de vista práctico y

cotidiano.

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Para estudiar las concepciones de los docentes acerca de la enseñanza y el desarrollo, es

necesario entonces hacer esta distinción funcional entre el nivel de conocimiento y el nivel de

creencia, puesto que las definiciones y justificaciones que explícitamente realiza frente a su

práctica o la de los demás, es mucho más amplia y diversa que las concepciones implícitas en las

decisiones que toma y las acciones que realiza en su vida cotidiana. En conclusión, para estudiar

las concepciones se debe analizar lo que la persona logra y no logra decir acerca de lo hace en

sus prácticas cotidianas.

Algunas investigaciones han empezado a interesarse por el estudio de las concepciones como

punto de partida para la adecuación de ciertas prácticas docentes. Pues han encontrado que la

formación teórica y práctica que reciben los estudiantes de licenciatura durante su carrera, no es

suficiente para transformar las prácticas tradicionales y técnicas con las que ellos vienen

familiarizados desde su paso como estudiantes de escuela, y que reproducen luego como

docentes con sus propios estudiantes. Luego se hace cada vez más importante conocer estas

concepciones que los docentes ponen en juego a la hora de enseñar, para poder reflexionar

acerca de éstas y transformarlas. (Morales, Mendoza y Bravo, 2012)

En relación con lo anterior las estudiantes de IX semestre de pedagogía infantil

Convierten la práctica en la aplicación de lo teórico; se evidencia en la acción como

docente técnico con la función única de enseñar apoyándose en el proyecto de aula, su

foco de intervención en el desarrollo de actividades sometidas a la planeación o

estructura del núcleo de prácticas, dejando de lado procesos reflexivos de la enseñanza

(Morales, Mendoza y Bravo. P, 20).

Otras investigaciones describen que la práctica del docente esta mediada por sus

concepciones y creencias sobre la enseñanza, y que a su vez, las prácticas pueden ser

transformadas a partir de la reflexión que realice de sus concepciones. (L, Álvarez. 2010).

Mientras que otras mencionan las reflexiones que han hecho docentes de preescolar sobre sus

concepciones de desarrollo infantil, resaltando que existen diferencias entre estás con lo que

realizan y hacen en sus aulas. (Alvidrez, S. 2009).

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En una investigación de Jaramillo (2009) se buscó identificar las concepciones acerca de la

infancia del grupo de madres comunitarias del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

(ICBF), encontrando que “la gran mayoría de las madres comunitarias definen la infancia como

una etapa muy importante, pero no sustenta el por qué; muchas de ellas la califican con adjetivos

como bonita, linda y hermosa” (Jaramillo, L. 2009. P, 99), en dichas concepciones se pudo

evidenciar que se dejan de lado muchos aspectos importantes sobre la infancia y su desarrollo,

partiendo de la edad y sus diferentes dimensiones, los cuales en ocasiones permanecen de forma

implícita en sus prácticas, pero que en otras ocasiones, lo que expresan es contradictorio con lo

que realizan en su cotidianidad como madres comunitarias.

Las investigaciones presentadas hasta el momento se han preguntado por las concepciones de

enseñanza o de desarrollo y sus vínculos con las prácticas, pero no se encontraron

investigaciones que se preguntes por las tres. Es decir, que vinculen no solamente lo que Rodrigo

(1993) llama teorías implícitas sobre la enseñanza, es decir, las concepciones que tiene el

maestro de su quehacer, sino también aquello que Bruner (2000) denomina modelos de mente en

la práctica del docente, dicho de otra forma, las concepciones que tienen los docentes de cómo

se desarrolla y cómo aprende el niño.

Esta investigación se pregunta entonces por las concepciones que tienen las docentes de

preescolar acerca de la enseñanza y el desarrollo infantil. La razón de escoger esta población

tiene que ver con que sus prácticas educativas están dirigidas a la formación de niños

escolarizados pero con un interés muy marcado en promover su desarrollo y no sólo en enseñar

conocimientos escolares. Este doble interés hace que las maestras deban considerar ambas

concepciones en sus prácticas educativas. Según el Ministerio de Educación Nacional, los

lineamientos para el preescolar se orientan, más que a enseñanza, principalmente al desarrollo de

capacidades, habilidades o dimensiones. Sin embargo, el preescolar es un espacio que hace parte

de la escuela y como tal cumple con una intencionalidad que orienta sus prácticas no sólo

apuntando al desarrollo infantil sino también a la enseñanza escolar.

Surgen entonces algunas preguntas relacionadas con los vínculos entre estas concepciones y

las prácticas educativas de las docentes. ¿Existe una relación entre las concepciones de

desarrollo y de enseñanza de las docentes? ¿Estas relaciones se ven reflejadas en las prácticas

14


educativas de las docentes? ¿Cómo ciertas prácticas promovidas por la escuela son interpretadas

por las docentes a la luz de sus concepciones de enseñanza y desarrollo?.

Para intentar responder a estos cuestionamientos, se identificarán las concepciones de

enseñanza y desarrollo de las docentes y posteriormente se indagaran sus prácticas docentes.

Finalmente se definirán los elementos significativos que permitan encontrar un sentido a los

vínculos entre estas categorías.

METODOLOGÍA

Se utiliza una metodología de tipo cualitativo, con el propósito de comprender los diferentes

vínculos entre las concepciones y las prácticas, pues según (Murillo, J & Martínez, C. p. 3), este

tipo de metodología es apropiada para “captar el sentido que las personas dan a sus actos, a sus

ideas, y al mundo que les rodea”. Debido al interés de comprender las prácticas en un contexto

particular como es el preescolar en un colegio, se utiliza el diseño etnográfico en esta

investigación, y así retomar las voces de los participantes acerca de sus prácticas docentes, es

decir, “lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y

reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe”. (González y

Hernández, 2003, citado por Murillo, J. Martínez, C. P,3).

Participantes

Las participantes de esta investigación son 3 docentes de la institución educativa Liceo taller

San Miguel, contactadas por medio de la coordinadora del nivel de preescolar de dicha

institución, el interés por trabajar con ellas se debió a que profesoras que tiene relación con

grados de preescolar (Jardín B, Kínder A y B), es decir, laboran con la población infantil de 3 a 5

años de edad. Se tuvo en cuenta que tuvieran un mínimo de 3 años de experiencia como docentes

con la primera infancia, esto con el fin de obtener mayor riqueza en sus discursos y en sus

prácticas.

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El Liceo Taller San Miguel (LTSM) tiene “como marco de referencia EL ARTE en todas sus

manifestaciones y los procesos de socialización y adaptación al medio escolar, el LTSM, se

interesa por la formación de los estudiantes como seres sociales, creadores de cultura,

protagonistas de la historia, trascendentes como personas y agentes de cambio social bajo un

enfoque HUMANISTA” (Liceo Taller San Miguel. prf.1). La institución se encuentra ubicada en

una zona campestre amplia, cuenta con espacios abiertos, el coliseo el cual es utilizado para las

actividades deportiva y recreativas, también cuenta con zonas verdes, tal como el humedal, la

granja en donde los niños encuentran un entorno nutrido de plantas de diferentes especies,

diferentes animales con la posibilidad de realizar actividades académicas en estos, pues son

lugares que tienen acceso frecuentemente ya sea con las profesoras en horas de clase o cuando

los mismos niños desean visitarlos.

En cuanto a la infraestructura del colegio éste está construido en gran parte en guadua,

haciendo alusión a la parte campestre y natural que lo caracteriza, los salones están distribuido

por cada nivel, es decir, una área para preescolar, otra para primaria y otra para bachillerato, al

interior de estos tiene estanterías para libros y materiales de trabajo, juegos, recursos

audiovisuales; en los pupitres los estudiantes cuentan con la posibilidad de ubicarse libremente

en los puestos, además no se encuentran ubicados necesariamente por filas, pues algunos puestos

están condicionados para sentarse por grupos especialmente en preescolar, además las docentes y

los mismo niños cuentan con la libertad de tener diferentes ubicaciones espaciales.

Al ir identificando aspectos característicos del colegio, en relación a la población estudiantil y

sus familias, estas manejan en su mayoría un estrato socioeconómico alto, los padres de familia

cuenta con los recursos para el sostenimiento de sus hijos, el ambiente cultural está relacionado

con su estrato socioeconómico. Los padres de familia tienen la posibilidad constante de tener un

nivel académico de profesionales de variadas disciplinas.

Con relación a las características de las tres docentes:

Sujeto A: 32 años

Estudios realizados: Licenciatura en educación pre-escolar, diplomado en pedagogía

contemporánea, inglés básico Colombo americano y actualmente está cursando la maestría en

educación con especialización en formación del profesorado.

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Tiempo laboral en el LTSM: Pertenece a la planta docente desde hace 7 años

Sujeto B: 42 años

Estudios realizados: Licenciada en pedagogía infantil, Diplomado en pedagogía contemporánea.

Tiempo laboral en el LTSM: Pertenece a la planta docente desde hace 5 años.

Sujeto C: 34 años

Estudios realizados: Licenciada en pedagogía infantil, Diplomado en arte.

Tiempo laboral en el LTSM: Pertenece a la planta docente desde hace 3 años.

Procedimiento:

La información fue obtenida mediante la aplicación de entrevista semiestructuradas a las

docentes, análisis documentales de los planeadores y observaciones de la dinámica en el aula de

clase. Para cada una de las técnicas se utilizaron formatos de recolección diseñados por las

investigadoras y validados por un experto, entre éstos se encuentra un formato de entrevista, un

formato de observación de clase y un formato de revisión de la planeación docente. Se realizó

un grupo focal como pilotaje, con el objetivo de afinar y/o reestructurar los instrumentos y las

categorías de análisis para que fueran pertinentes para el abordaje del estudio.

La observación se realizó de manera no-participante, es decir, se observaron situaciones

naturales (clases) más no se crearon situaciones por parte de las investigadoras, se realizaron 2

observaciones por docente, cada una duró 45 minutos. Para asegurar que tales observaciones

fueran fiables, se realizaron acuerdos previos con las docentes para la hora y el lugar del

encuentro.

Se tuvo en cuenta los diferentes momentos de las clases (Inicio, desarrollo, final), con el fin

de observar las prácticas educativas, mediante las actividades propuestas, los tipos de preguntas

formuladas por las docentes, comentarios y reflexiones de la docente-estudiantes, la utilización

de recursos y materiales. Para registrar dicha información se hizo uso de un formato, además de

un registro videográfico, éstos fueron utilizados exclusivamente por las investigadoras y

posteriormente fueron archivados en sus computadores personales protegidos con contraseña

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para asegurar la confidencialidad de la información. Las observaciones fueron autorizadas por

las docentes y las directivas de la institución. Los estudiantes fueron informados del objetivo de

la presencia del investigador y se realizaron actividades de familiarización para que su presencia

fuese naturalizada.

Los niños y niñas no fueron interrogados, ni el objeto de este estudio estuvo dirigido a sus

producciones, por lo tanto no fue necesario el consentimiento informado de los acudientes. Sólo

se registraron algunas acciones y verbalizaciones pero únicamente en función de las prácticas y

concepciones de la docente, sin registrar al estudiante.

En la técnica de entrevista semi-estructurada, se realizaron preguntas abiertas acerca de las

concepciones de enseñanza, y las concepciones de desarrollo. Se realizaron 2 entrevistas de 30

minutos cada una, para registrar la información, se realizaron grabaciones de audio,

posteriormente se prosiguió a la transcripción textual (Verbatim).

Se determinó con las docentes el espacio y los horarios para realización de las entrevistas

cuidando que este fuese cómodo y evitara posibles distracciones e interrupciones. Cada docente

tuvo la posibilidad de hablar de una manera libre, es decir, sin restricción y cuidando de sugerirle

respuestas que pudiesen limitar su discurso, se hizo uso del parafraseo en caso de ser necesaria la

ampliación de sus respuestas.

De igual forma, se realizó un análisis documental de los planeadores de cada docente, se tuvo

en cuenta su estructura, los contenidos temáticos, objetivos, recursos y actividades planeadas.

“Tradicionalmente, el Análisis Documental, ha sido considerado como el conjunto de

operaciones destinadas a representar el contenido y la forma de un documento para facilitar su

consulta o recuperación, o incluso para generar un producto que le sirva de sustituto”. (García,

1993 A. P, 11). Dichos documentos fueron debidamente guardados para uso exclusivo de la

investigación.

Para la posterior sistematización y análisis de los datos recolectados se codificó la

información mediante el procedimiento interjuez y siguiendo algunas categorías y subcategorías

previas acerca de las concepciones de desarrollo (Orozco, M. Ochoa, S. Ríos, H., 2002) y

enseñanza (Rodrigo. M, Rodríguez. A y Marrero, J, 1993), y de las prácticas educativas

(Vincenzi, A. 2009) Ver cuadros 1, 2 y 3 respectivamente. La decisión de utilizar estas

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categorías previas tiene que ver con la riqueza en los estudios previos que se han realizado, su

utilización antes que limitar la comprensión de las concepciones y prácticas, permite

enriquecerla pues abre la posibilidad de realizar nuevas miradas enfocadas en las relaciones entre

estas categorías, más que en cada categoría individualmente, lo cual es el propósito principal de

esta investigación.

Tabla 1. Concepciones de enseñanza

Concepciones de enseñanza*

Categorías Subcategorías

Dependiente Se concibe la enseñanza

dependiente de los contenidos que

se deben trasmitir, el docente es

considerado como fuente de

conocimiento.

Planeación Se basa en crear unos objetivos que

permitan llegar a un fin, teniendo en

cuenta qué hacer y qué recursos

utilizar

Emancipatoria Se preocupa por las dimensiones

sociales de la práctica educativa y

la influencia del contexto en los

procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Participación Es un acto en dónde se da

información y a la vez se recibe.

Además aceptar y dar opiniones,

consultar y hacer propuestas.

Expresiva Se preocupa por las dimensiones

sociales de la práctica educativa y

la influencia del contexto en los

procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Interpretativa Se centra en los estudiantes, en sus

necesidades y en sus procesos de

aprendizaje y la enseñanza está

centrada en el aprendizaje.

Evaluación Sirve para dar cuenta de los logros y

dificultades presentadas en los

procesos de aprendizaje-enseñanza.

Productiva Enseñanza como proceso a través

de cual se implementan estrategias

para el logro de resultados

propuestos en el plan de estudio.

* Retomado de Rodrigo. M, Rodríguez. A y Marrero, J (1993)

Tabla 2. Concepciones de desarrollo

Concepciones desarrollo*


19


Innatista La herencia toma un papel

determinante de la conducta del

niño y se tiene escasa influencia de

los adultos.

Afectiva Se relaciona con la capacidad de

expresión de sentimientos propios y

reconocimiento de los mismos en el

otro.

Nurturista Se preocupa por el estado saludable

del niño, su rendimiento académico

en relación con la alimentación.

Social Participación democrática:

aceptación de normas, respeto por el

otro, se tiene en cuenta la

negociación de conflictos.

Ambientalista Enfatiza en experiencias gracias a

la interacción con el medio

adquiriendo conocimientos.

Motor Trabaja el esquema corporal, tal

como correr, saltar, ubicación,

postura, entre otros.

Constructivista Se tiene el papel protagonista del

niño como constructor de su propio

desarrollo, atribuyéndole

capacidades.

Cognición Se relaciona con el funcionamiento

cognitivo, funciones ejecutivas,

memoria, atención, manejo de

secuencias y frecuencia.

* Retomado de Triana, B (1991) y Orozco, M. Ochoa, S. Ríos, H. (2002)

Tabla 3. Prácticas educativas

Prácticas educativas*


Actividad

técnica

Se tiene en cuenta que la vida en el

aula se da en las relaciones que se

establecen mediante la actividad

profesional, la cual es básicamente

instrumental y dirigida a solución

de problemas.

Se retoman las presentadas en enseñanza y

desarrollo, y a partir de ellas se describen las

prácticas.

Comprensión

de significados

Se reconoce la necesidad de

identificar las estrategias cognitivas

con las que el alumno procesa la

información.

Intercambio

socioculturales

El docente y el alumno son activos

procesadores de información e

interactúan en contextos de clase,

produciéndose una recíproca

influencia en los comportamientos.

* Retomado de Vincenzi, A (2009)

20


RESULTADOS

Los resultados de las observaciones, entrevistas y análisis de documentos fueron sistematizados

mediante el programa Atlas Ti #7, para ello se codificaron los registros obtenidos mediante las

tres técnicas, utilizando las categorías de concepciones de enseñanza, desarrollo y prácticas

educativas descritas anteriormente. Posteriormente se trianguló la información de cada

participante, con el fin de identificar los aspectos comunes y relevantes en los registros, y se

establecieron nuevas categorías más abarcadoras que permitieran relacionar las categorías

iniciales. Por último, se identificaron aquellos aspectos comunes presentes en los tres sujetos,

para tratar de inferir posibles regularidades en las prácticas y concepciones de los docentes de la

institución educativa.

NIVEL I: A partir de los relatos de las docentes acerca de su manejo en el aula, sus

planeaciones y la manera de evaluar los aprendizajes de los estudiantes se pudieron establecer

sus concepciones acerca de la enseñanza, del desarrollo infantil y sus prácticas educativas. Se

inicia presentando los resultados de cada uno de los sujetos y se finaliza con los aspectos

comunes entre éstos con relación a las concepciones y sus prácticas.

Sujeto A

Concepciones de enseñanza

Para el sujeto A, la participación de los estudiantes en el aula es definida y valorada según el

nivel de liderazgo de cada uno de ellos, y su vinculación activa a las propuestas de clase.

Centrándose más en las características individuales de la participación, que en las del grupo

como un colectivo.

“A mí me parece que cuando un estudiante participa es un estudiante activo, un

estudiante que está activo en la clase es un estudiante que está presente (…) para mi

participación es en la actividad de clase, ahí donde uno se da cuenta cuales son los

21


estudiantes activos, pasivos, cuales son los estudiantes más líderes, cuáles no, cuando

uno detecta los estudiante que no participan se hace un trabajo especial sentarlo al otro

lado de la clase, o mirar con que líder no muy positivo se sienta al lado, sobre todo

cuando ellos mismos tiene la iniciativa de salir al tablero” (Sujeto A).

Adicionalmente, esta mirada individualizada y activa de la participación, se complementa

con un interés en las necesidades subjetivas de cada uno de los estudiantes y sus conocimientos

previos, los cuales son tenidos en cuenta durante su planeación inicial y en los cambios que

realiza durante el año, que indican una flexibilidad en su programación con el objetivo de acoger

las particularidades de los estudiantes.

“Voy detectando las necesidades de los niños, al iniciar el año me planteo objetivos para

el grado jardín, pero cuando surgen otras necesidades yo tengo la libre opción de hacer

otro proyecto pedagógico de aula” (Sujeto A).

Estas miradas activas e interpretativas presentes en los relatos de la docente acerca de la

participación de los estudiantes y sus estrategias de planeación, son congruentes con algunos

fragmentos analizados en sus documentos de planeación, donde deja ver su intención de

coordinar los conocimientos previos de los estudiantes con las actividades propuestas para la

clase, tal como puede leerse en uno de sus documentos: “[…] La clase se inicia a partir del

conocimiento previo de los niños con respecto al recorrido por las zonas del colegio”

(Planeador 15/04/14 Sujeto A).

Respecto a los relatos y documentos de la maestra acerca de la evaluación, se puede decir

que ésta no es fragmentada ni se dirige hacia una búsqueda de una definición única y general de

contenidos, sino más bien es un proceso en el cual se configura de manera continua, los

diferentes conocimientos que los estudiantes han construido.

“Evaluar significa observar un proceso constante, se evalúa desde que día es hoy, hasta

que color es este, todos los días yo evaluó. ¿Cómo? en el inicio de la clase, en la rutina

que es sagrada para preescolar que debe ser de 45 minutos donde se hacen ejercicios

con la manos, donde estamos recordando que número se hace a la semana, quién

22


recuerda que actividad hicimos ayer. También se les evalúa la memoria: cuál fue la

tarea de la semana pasada, ellos van contando” (Sujeto A).

Para la maestra se complementa la evaluación de los estudiantes valorada con el hacer,

según el nivel de autonomía y creatividad, a partir del uso de los recursos, y el acercamiento con

espacios de trabajo, tal como puede leerse en su documento: “[…] se dirige el grupo a la

biblioteca para que observen diversos tipos de periódicos, sus cualidades, características,

países” (Planeador 15/04/14 Sujeto A).

Concepciones de desarrollo

La docente piensa el desarrollo como un proceso de carácter individual y paulatino, en contacto

con un contexto próximo de interacción. Rescata el valor del nivel preescolar, como un momento

crucial para adquirir aprendizajes que sirvan para momentos posteriores en la vida del individuo.

Es lo que cada ser humano debe ir desarrollando poco a poco desde que nace, cuando

uno desarrolla su lenguaje, desarrolla motricidad, desarrolla esas actitudes y aptitudes

para trabajar con los demás.(…) Si los niños interactúan desde pequeños tanto con su

colegio, con su familia, les ayuda mucho a su desarrollo sobre todo están desarrollando

su personalidad, entonces cuando interactúan en diferentes espacios y personas les

ayuda a ellos porque son las primeras bases, los primeros cimientos para ellos después

fortalecer conocimientos, actitudes como todo el desarrollo integral en grados más

avanzados. Preescolar es el cimiento, es la base, es la raíz para que ellos más adelante

en otros grados ya sean el producto de lo que se sembró en preescolar. (Sujeto A)

Adicionalmente al referirse a los aprendizajes adquiridos en el transcurrir del año escolar, alude

al desarrollo de hábitos de autonomía que a su vez involucren destrezas sociales básicas

fortaleciendo de forma integral el proceso académico.

“[Están empezando grafía, con la unión de puntos, mas adelante pueden hacerlo

….luego van ubicándose en el espacio), (…) todo es paulatino al proceso hay que irlos

condicionando a una rutina de estudio, a unos hábitos.., por ejemplo el sentarse y

23


permanecer media hora sentados, es algo que se va consiguiendo poco a poco"

(Entrevista. Sujeto A).

"Carteles con normas de clase: hablar en vos baja, levanto la mano para hablar en

clase, tiro los papeles a la papelera, pido disculpa cuando me porto mal, ni pegues ni

molestes a tus compañero" (Observación 05.03.2014. Sujeto A).

Se puede concluir que las concepciones de desarrollo de la docente están orientadas hacia las

capacidades de los niños por conocer y apropiarse de hábitos a través de rutinas que les permita

ser autónomos.

Prácticas educativas

Las acciones de la docente, se encuentra caracterizadas por la normatividad establecida dentro

del aula, resaltando a su vez la dependencia de ellas para conservar un ambiente sano entre los

estudiantes.

En el aula se encuentran carteles con imágenes grandes sobre las vocales, también se

encuentran las normas generales de convivencia, tales como:<<hablar en vos baja,

levanto la mano para hablar en clase, tiro los papales a la papelera, pido disculpa

cuando me porto mal, ni pegues ni molestes a tus compañero>>. (Observación

05.03.2014. Sujeto A).

Adicionalmente, la determinación de conductas de los estudiantes no se aleja de la vinculación

con contextos próximos tanto en la familia y aula de clase, donde las diferentes dinámicas

desarrolladas y expuestas desde allí, influyen de igual manera considerable en la afectividad y en

los vínculos.

“Aprenden también por imitación, como es el docente, como es la dinamia familiar de la

casa, (…) yo pienso que todo viene primero desde la casa, hasta el lenguaje a veces son

niños que no tienen ni siquiera dificultades en el lenguaje pero como les habla en la casa

hablan en el colegio como con el diminutivo, con muchos mimos así se quedan

hablando” (Sujeto A).

24


Se rescata un valor referente a la visión general del grupo y de los integrantes que lo conforman,

no sólo desde lo que necesitan, sino desde lo que la docente puede aportar, ofrecer, y fortalecer,

valiéndose del -cómo- para profundizar en los procesos, tal como se expresa en su discurso:

“Lo más importante es la necesidad del grupo, en qué están los niños, qué hay que

fortalecerles, sobre todo porque hay niños que pueden avanzar más en la parte motriz y

otros que no, ¡hay que hacer más actividades! Actividades de amasado, que hagamos

plastilina casera, que se unten más”(Sujeto A).

Reconoce la estructuración del trabajo desde la disponibilidad de tiempo y recursos cuidando la

optimización de los mismos para vislumbrar un avance significativo.

“Lo que hago para planear es mirar qué material tengo, cuales son los recursos, eso es

lo más importante, cuento con el recurso audiovisual, biblioteca (…) Trato que no se me

acumulen las actividades para la semana siguiente porque entonces ahí es donde se va

perdiendo el rumbo de las actividades” (Sujeto A).

Adicionalmente la docente reconoce la necesidad de contar con diferentes estrategias para el

proceso de construcción del aprendizaje de sus estudiantes.

“Cinco niveles la cognitiva, socioafectiva, comunicativas, ética, artística, entonces si voy

a trabajar la dimensión comunicativa yo les puedo leer a ellos un cuento de la familia, o

que vean una película de la familia y al final se hace una reflexión, una lluvia de ideas y

así los niños hacen un dibujo relacionado al tema o que dibujen a su familia. Entonces

estamos trabajando la parte comunicativa porque están escuchando el cuento, la

motricidad fina porque están haciendo le dibujo, estamos trabajando la dimensión ética

porque estamos hablando de la importancia de la familia, cuales son los roles” (Sujeto

A).

Se puede observar que la maestra A partiendo desde sus relatos, muestra un tipo de práctica

educativa dirigida a una compresión de significados (De Vicenzi, 2009), pues se evidencia la

importancia de identificar diversas estrategias cognitivas que se dan en la relación de enseñanza

y aprendizaje, y de esta manera evidencia la importancia de la construcción de los

conocimientos, tiene en cuenta de igual forma los procesos educativos.

25


Sin embargo, en la observación de clase se hizo evidente un tipo de práctica diferente a

la relatada en la entrevista, se trata de una práctica educativa centrada en las rutinas, el

cumplimiento de programas y la dirección de actividades puntuales, más que en el intercambio

de significados y la invitación a reflexionar sobre las acciones.

“Al inicio de la clase, la profesora recuerda normas generales de conducta, como: En el

pasillo no se corre, para participar pedimos la palabra levantando la mano. En seguida

ella es quien ubica a los estudiantes en las diferentes mesas, luego prosigue con un

repaso de las vocales, mostrándoles objetos relacionados con estas” (Observación

30.04.2014. Sujeto A).

“La profesora, les comenta a los niños que están empezando grafía y unión de puntos.

Acto seguido les explica una actividad que consta de: En unas hojas deberán dibujar los

objetos con las vocales, y escribir la vocal de acuerdo al los puntos que unirán, incluye a

la auxiliar pidiéndole que dibuje los objetos y las vocales en el tablero, además de

escribir las vocales incorrectamente (inversas), con el fin de que los estudiantes

reconozcan y escriban la manera correcta, los niños se disponen a la realización del

ejercicio, ella en una ocasión pasa por los puestos revisando, sin realizarles ningún tipo

de pregunta” (Observación 30.04.2014. Sujeto A).

Este énfasis en el cumplimiento de unos pasos o procedimientos durante la clase, así como la

enseñanza centrada en dirigir actividades y no tanto hacia la realización de preguntas que

indaguen por el pensamiento de los niños y los motiven a la reflexión, hacen pensar en un tipo de

práctica como actividad técnica, tal como es definida por De Vicenzi (2009)

Sujeto B

Concepciones de enseñanza

Para el sujeto B, la participación de los estudiantes en el aula es valorada de acuerdo a la

originalidad y a la capacidad de generar soluciones a partir de situaciones ligadas a la

cotidianidad, es decir, tiene una visión activa del estudiante, donde él tiene las capacidades para

construir sus propia manera de pensar, tal como se sustenta con la siguiente cita:

26


“Empezar a generar cosas en ellos, yo pienso que ahorita la educación tiene que estar

basada en permitirles a los niños que generen ideas y que piensen por ellos mismos, cada

uno tiene que ser creativo y no copiar a la profesora” (Sujeto B).

Por otro lado la docente, vincula el seguimiento de manera individualizada de los

desempeños de los estudiantes, sirviéndole como fuente para conocer aspectos que puedan

interferir o que requieren fortalecimiento dentro de los procesos, reconoce que los procesos de

aprendizaje de los niños pueden ser fluctuantes más no lineales, esto muestra una mirada

interpretativa en la evaluación.

“Evaluar los procesos es importante porque té te das cuenta en qué momento algo no

funciona, entonces yo tengo que observar y darme cuenta de eso. Hay que reconocer las

características de sus estudiantes, (…) evaluar en preescolar es muy complicado, porque

hablamos de procesos que los niños inician y porque se devuelven en los procesos. Yo

pienso que la evaluación es constante, es observación de los procesos” (Sujeto B).

Respecto a los relatos y documentos de la maestra acerca de la planeación, se puede decir

que se dirige a la configuración de los diferentes conocimientos que los estudiantes se han

construido, además de guiarlos a través de los proyectos establecidos. Adicionalmente,

“Las planeaciones siempre parten de proyectos y tienen que ir encaminados al

desarrollo de todas las dimensiones, la social, la afectica, cognitivo, pero no podemos

dejar aparte el plan de estudio ya que tenemos que trabajar a través de los proyectos,

matemáticas, lectoescritura, no podemos dejar eso de lado” ( Sujeto B).

De acuerdo a los relatos de la docente en relación a la planeación, se encuentra un interés por

conjugar las necesidades actuales, con un establecimiento coherente a la luz de los objetivos en

el plan de trabajo. Con organización cronológica, es decir, de actividades pasadas, y actividades

futuras.

“Para planear lo primero que hago, bueno digo, ¡para esta semana voy a trabajar

xxxx!, entonces esos elementos que tengo que trabajar como los conjugo en una clase,

como todo eso va a ir de la mano. Me invento una canción, sacamos una poesía, pero

27


que todo cuadre y no quede una cosas aislada de la otra. También pienso en lo que no

hemos trabajado, para irlo fortaleciendo” (Sujeto B).

Se puede concluir que la docente actúa en pro de una participación activa del estudiante donde

sus intervenciones tendrán valor por su calidad y pertinencia. Además exige de acuerdo a sus

capacidades de proponer y analizar partiendo de la visión activa que tiene en torno a la mente y

aprendizajes de los niños, otorgándoles la posibilidad de ser originales, buscar soluciones sus

vidas cotidianas evaluadas a través del seguimiento del proceso individual.

Concepciones de desarrollo

El Desarrollo motor es entendida por la docente como una serie progresiva de momentos, pero

no sucede lo mismo con su idea de desarrollo cognitivo, pues éste no es considerado como lineal,

sino más bien fluctuante y dependiente de aspectos emocionales de los niños.

“Creo que son momentos pero no siempre el desarrollo es ascendente, puede ser que el

desarrollo motriz sí y tenga una secuencia, el gateo, la marcha, correr. En los procesos

de aprendizaje el desarrollo no es tan lineal pues baja y sube tiene picos, porque en ese

desarrollo está la parte muy emocional en cambio en el desarrollo motriz no está

funcionando lo emocional. Entonces yo pienso que el desarrollo son cambios que se dan

paulatinamente en el tiempo, con la objeción de que en el aprendizaje ese desarrollo

tiene altibajos”(Sujeto B).

Este énfasis en los estados emocionales como determinantes del desarrollo cognitivo y el

aprendizaje de los niños, hace que la docente trate de influir en las emociones de los niños,

buscando cierta estabilidad y confianza en la relación que establece con en ellos. Así pues, la

docente se orienta desde la interacción, los vínculos, y la comunicación como medio que le

permita generar confianza y a su vez afianzar los aprendizajes y el desarrollo de los estudiantes:

“Es muy importante, que ellos me puedan decir “profe mire, hice tal cosa, yo ya me los conozco.

Como estar en sintonía con ellos. Que ellos sientan que tenemos cosas en común” (Sujeto B).

28


Se destaca el juego, como medio que permite desarrollar diferentes habilidades, donde se refleja

el pensar y el actuar del estudiante frente a situaciones específicas, y la toma de decisiones

permita contemplar las posibles consecuencias para sí mismo y los demás.

Especialmente habilidades cognitivas pues hay un juego que yo lo llamo “pensamiento

lógico”, entonces se paran con la sopa y yo les digo uyyy pensamiento lógico está

funcionando como mal, ¿sabes por qué? porque si tú te levantas con la sopa puede pasar

un compañero y te la riega, hay que llamar a la señora del aseo e ir por otra sopa,

entonces yo les pregunto ¿qué nos dice el pensamiento lógico?, ellos responden, que no

nos debemos parar con la sopa de la mesa. Es como un juego pero es darles la

posibilidad de qué es lo correcto para hacer o que se hace en x situación. Que ellos

mismos busquen soluciones a las cosas. (Sujeto B).

Se pude concluir que la docente se muestra interesada por los cambios que se pueden generar a

partir de la experiencia, especialmente en esos cambios percibidos en el tiempo en el reflejo de

decisiones y acciones y maneras de enfrentar situaciones. Considera al niño como constructor de

su propio desarrollo cognitivo, teniendo presente que este es un proceso con variaciones que

dependen de lo emocional y las relaciones de confianza que se establezcan con ellos. De igual

forma promueve dicho desarrollo a través del reconocimiento de habilidades con las que los

niños se pueden comunicar e interactuar entre sí y con la maestra.

Práctica educativa

Las acciones de la docente se encuentran determinadas por el entendimiento y los desempeños

de los estudiantes, a partir de allí conocen los aspectos para profundizar en la clase, por lo que

crea estrategias que favorezcan el desarrollo de la misma, por medio del trabajo colaborativo, y

la participación de la misma docente.

“En el juego de la Serpiente: los niños deben decir palabra con estas silabas: us, is, es,

so, es, en la actividad la profesora les ayuda sugiriendo posibles palabras. Los niños

responden a las preguntas del juego formuladas por la docente, si un estudiante no logra

responder, ella le pide a los demás niños que le ayuden” (Observación, 03, 03,14. Sujeto

B).

29


Adicionalmente tiene en cuenta la planeación de su clase de acuerdo al proyecto del momento el

cual se encamina al desarrollo de todas las dimensiones, como lo dice en sus relatos: “No

podemos dejar aparte el plan de estudio ya que tenemos que trabajar a través de los proyectos,

matemáticas, lectoescritura, no podemos dejar eso de lado”. También en su práctica tiene en

cuenta los procesos de aprendizaje-desarrollo de los niños, mediante actividades que les permita

a los niños pensar y construir por ellos mismo, tal como se puede ver reflejado en esta cita,

donde trabajan prematemáticas y utilizando materiales concretos y preguntas generativas:

Nosotros siempre comenzamos desde lo concreto, EJ: agrupamos bloques, zapatos,

medias, cosas nuestras. Si vamos a sumar Ej. esta semana pedimos dulces, entonces

le entregamos a cada uno y se les pregunta ¿quieres más?, si, entonces te doy otro

más; ¿quieres más?, luego se les pregunta ¿Cuántos tienes en total? eso es sumar,

que me den, tener. Igual para la resta, le damos cosas luego se las quitamos, eso es

restar, quitar lo que se tiene. Es como vivirlo, hay que jugar a muchas cosas,

didácticas como canciones, juegos, rondas y no necesariamente todo es tablero. Yo les

digo a los papás, no nos saltemos los procesos, vamos desde lo concreto, agrupar,

después nos vamos y graficamos de ahí nos vamos a los números y de los números nos

vamos a problemas en lo que se tiene que hacer evidente el proceso (Sujeto B).

Se puede concluir que la maestra B muestra una práctica de compresión de significados, se

percata la relevancia de identificar diversas estrategias cognitivas que se dan en la relación del

aprendizaje, teniendo en cuenta la construcción de los conocimientos y de los desempeños de los

niños ante la comprensión y experiencias con contenidos temáticos, hace énfasis en el

seguimiento de los procesos académicos involucrando también a los padres.

Sujeto C.

Concepción de enseñanza

30


El sujeto C, resalta la participación en la lúdica, la cual es valorada y evaluada desde el

colectivo, contrastando los momentos iniciales y actuales de los procesos de aprendizaje de los

estudiantes.

“Siempre miramos y hacemos el comparativo de cómo llegaron a principio de año y de

cómo están en este momento, (…) aquí se utiliza mucho el juego es como el motivante

para todo” (Sujeto C).

Adicionalmente de esta visión apreciada desde lo colectivo, se complementa con la influencia de

emociones, interacción, con la toma de decisiones y la mediación tanto de la docente como los

estudiantes, en las diferentes situaciones cotidianas en el contexto de clase, todos estos

mencionados en sus relatos.

“La interacción en esta etapa es la base de todo, pues la mayoría del tiempo estos niños

la pasan acá, los conflictos los hay y el papel de uno como docente es el de mediar,

estamos buscando que no siempre seamos nosotras quienes hagamos el correctivo, sino

que queremos que ellos mismos estén en la capacidad y se fortalezcan para que ellos

mismos puedan tomar la decisión de cómo abordar la situación y los conflictos que aquí

se presentan que eso se da todos los días en la interacción, en el juego, en las mismas

actividades” (Sujeto C).

La docente no sigue la planeación de una forma rígida y preestablecida, sino que ésta es flexible

y puede negociarse en función de las necesidades y propuestas de los estudiantes. En ese sentido

le presta más atención a la interpretación de los estudiantes y no tanto al cumplimiento de las

actividades preestablecidas.

“Hay muchas ideas, siempre estamos en la función de la planeación o a veces planeamos

y terminamos haciendo otra cosa totalmente distinta sin que esté en la planeación, o sea

siempre hay un plan B y no tiene que estar editado ahí en la planeación. Siempre es ¡se

me ocurrió esto!, ¡hagámosle una variante a esta actividad!, siempre estamos pensando

no con el fin de modificar la planeación sino que a veces surge”(Sujeto C).

Respecto a los documentos de la docente acerca de la evaluación, se puede decir que valora las

construcciones propias a partir de lo que saben sus estudiantes deja ver su intención de acceder a

31


los conocimientos previos de los estudiantes con las actividades propuestas para la clase: : “[…]

A partir de las ideas previas que estos tienen acerca de este celebración se desarrollara la clase

compartiendo lo que sabemos construiremos acciones positivas para preservar el medio

ambiente y culminaremos con la elaboración de un dibujo sobre el planeta y como lo podemos

cuidar, para socializar con todos los estudiantes” (Documento 22,04,14. Sujeto C).

Con relación a la observación de clases, se encontró que existe una sistematización a la hora de

realizar las tareas de la clase, ya que la docente establece unas pautas habituales de trabajo, una

retroalimentación de lo realizado en el día anterior, una asistencia, un orden y unas normas.

Cada estudiante sabe dónde quedó en el trabajo, y continúan escribiendo, pintando,

recortando, la profesora escribe una frase de la familia en el tablero, pidiendo que lo

escriban en sus cuadernos, se desplaza por las mesas observando el trabajo (escritura en

letra despegada, les recuerda sentarme correctamente), los estudiantes que han

terminado de escribir el párrafo de la familia, empiezan a recortar imágenes en relación

a la misma, la profesora se encarga de sacar punta a los colores, utilizar el borrador, le

recuerda guardar los colores en el recipiente donde se guardan. (Observación 08,05, 14.

Sujeto C).

Aunque se evidencie la rutina de trabajo como una característica de las clases en sus momentos

iniciales, la docente recalca la intencionalidad central de las acciones, tal como puede

entenderse en sus relatos: “Aquí no es la suma de lo que ellos vayan haciendo no, o sea aquí si

se produce y en base a las producciones es que evaluamos, pero no es que sea una actividad

sumatoria, aquí siempre estamos pensado desde lo formativo” (Sujeto C).

Se puede concluir que sus concepciones de enseñanza están enfocadas hacía una mirada

expresiva, pues las actividades y la realización de estas por parte de los niños es fundamental

para conocer las transformaciones en los procesos académico. Se puede pensar también en

algunos componentes interpretativos en sus documentos-planeador, pues tiene en cuenta los

conocimientos previos y toma de decisiones, siendo al mismo tiempo flexible pues reconoce las

variadas necesidades que se pueden presentar.

32


Concepción de desarrollo

El desarrollo es considero desde el aspecto biológico en las etapas por las que atraviesa el

individuo en sus diferentes dimensiones, reconociendo logros y lo esperado para cada una a

través del tiempo.

“Todo se da en etapas del desarrollo y hay un margen de edad, por ejemplo como para

el gateo se sabe que se presenta entre los 7 o 8 meses hasta los 12 meses un niño debe

aprender, que unos lo hacen comenzando los 7 meses otros hasta que tengan los 10, lo

mismo con la marcha, cuando ya ellos se paran a caminar que es entre los 10 meses y los

18 meses; todo eso hace parte del desarrollo, o sea de que hay diferentes etapas las

cuales el ser humano siempre está en desarrollo todo el tiempo" (Sujeto c).

Además, con el reconocimiento de las etapas, le permite considerar lo que se encuentra acorde o

no a ella, y lo que se esperaría en cada una de las etapas, aunque desde un punto de vista de su

desarrollo motor, sin mencionar los aspectos cognitivos.

“Cuando un niño logra algo y se devuelve en su proceso hay algo dentro de su madurez

motriz que no le ha permitido afianzar y fortalecer eso, entonces se sabe que hay un

margen de edad para empezar a realizar por ejemplo su marcha, si se demora más del

tiempo que uno conoce dentro de esa etapa de desarrollo pues ahí si me imagino que

necesitará alguna ayuda terapéutica la pediatra dirá desde lo biológico que ocurre"

(Sujeto C).

Reconoce los cambios de sus estudiantes a través de la lúdica, haciendo referencia al estado

emocional y afectivo de estos, por encima de los cognitivos.

“Los cambios que los niños van teniendo es como a nivel emocional, ellos están a esta

edad están en la adquisición de tantas habilidades, hay algunos que son más

emocionales que otros. Pienso que a esta edad más que hacer huella en lo cognitivo

aunque es importante esa parte cognitiva es como dentro de lo emocional, lo social.

Ellos son emocionales y muy espontáneos y eso es lo que uno quiere que ellos conserven

todo” (Sujeto C).

33


Además de la lúdica, la interacción juega un papel importante en el desarrollo de los estudiantes

pues se articula con la capacidad de reflexionar en torno a situaciones y tomar decisiones por

ellos mismos en un plano social de su desarrollo.

“La interacción la cual es la base de todo pues la mayoría del tiempo estos niños la

pasan acá, los conflictos los hay. Estamos buscando que no siempre seamos nosotras

quienes hagamos el correctivo sino que queremos que ellos mismos estén en la

capacidad y se fortalezcan para tomar la decisión de cómo abordar la situación y los

conflictos que aquí se presentan que eso se da todos los días en la interacción, en el

juego, en las mismas actividades” (Sujeto C).

Destaca la observación como un elemento clave para conocer los cambios de los estudiantes que

le permite realizar contrastes desde los diferentes momentos del año escolar. Esos contrastes

están referidos a sus habilidades y conocimientos, pero no los relaciona con un desarrollo

cognitivo de los niños, sino con la influencia de la enseñanza en interacción con el desarrollo

emocional y social de sus estudiantes, tal como se puede inferir de las citas anteriores.

"Todos los días acá los observa, uno se da cuenta a medida que pasan los días como van

haciendo sus cosas, como llegaron a principio de año haciendo su dibujo del esquema

corporal y como lo están haciendo ahora, como van integrando y se van apropiando de

todo ese conocimiento y conceptos. Uno los ve más fortalecidos, ya manejan mejor el

espacio en el cuaderno, tienen un mayor control de la letra ya la hacen de un tamaño

más correcto” (Sujeto C).

Sus concepciones se encuentran orientadas en el ámbito social, afectivo y motor desde una

mirada interpretativa, porque los cambios de los niños se pueden potencializar a partir de la

lúdica, recreación, interacción y reflexión constante ante solución de problemas. Sin embargo no

hace mucha alusión al desarrollo cognitivo, el cual está sometido a los cambios emocionales y

las interaccione sociales de la maestra, junto con la capacidad activa de los niños para apropiarse

e integrar conocimientos y experiencias brindadas en la enseñanza.

Práctica educativa

34


Las acciones de la docente se encuentran orientadas al dialogo, y a la socialización de

conocimiento, viéndola como protagonista en los diferentes espacios de socialización brindadas

por la institución educativa: “hago uso de otros espacios significativos, con la ventaja que el

colegio es campestre entonces nos podemos mover en todos los espacios y que se trabaja de una

manera muy integral en este nivel. Entonces todos los espacios, así estemos en los descansos son

espacios formativos, son espacios donde siempre hay algo nuevo que aprender" (Sujeto C).

La variedad de espacios permiten pensar en estrategias que posibiliten el dialogo antes

mencionados, y por tanto promover la participación de todos los estudiantes:

“Siempre buscamos esos espacios de diálogo para que ellos participen. Ellos siempre se

motivan mucho y ellos siempre quieren estar en todo, de pronto al que está muy tímido,

al que no le gusta participar igual se le pregunta igual buscamos el espacio y la manera

de que él se haga notar" (Sujeto C).

Adicionalmente dentro de las estrategias se retoma el esparcimiento y el cambio constante de

ubicaciones, con el fin de promover el dialogo y la interactúan en el contexto de la clases. Pues

el dialogo y aprendizaje se consolida de manera bidireccional entre docente y estudiantes.

“Hacemos mesitas redondas, trato de cambiarlos de puesto, siempre como esas maneras

de estarlos moviendo a ellos en el mismo espacio, esas acciones hace que ellos también

se vuelvan más participativos, por ejemplo con el caso de los que son más tímidos.

¡Profe pero por qué nos cambias!, porque me gusta que no estemos moviendo que

conversemos con otros amigos que de pronto no hemos conversado mucho, que

compartamos intereses, o sea de esa manera yo siempre busco que lo que no participen

mucho, se vayan involucrando, siempre hay algo nuevo que aprender o no son siempre

ellos los que tengan que aprender uno también aprende de ellos en todos los espacios”

(Sujeto c).

Se puede concluir que las prácticas de la docente se encuentran bajo una actividad técnica, no se

pregunta por las construcciones del aprendizaje. Aunque, además del interés técnico en el

cumplimiento de los programas y actividades, se reconoce también un interés por los

intercambios que los niños hacen a través de su relación con el grupo y con la docente, su

socialización, pero no en función de una interpretación de significados sino en función de

35


establecer unas relaciones sociales que fortalezcan sus habilidades para comunicarse con los

demás. Este interés hace pensar en una práctica como actividad técnica aunque con un matiz

dirigido a la interacción social. No puede hablarse de una práctica de intercambios

socioculturales propiamente dicha, pues prioriza el cumplimiento de las actividades programadas

y no se evidenciaron suficientes preguntas o intervenciones que lleven a los niños a pensarse su

relación con los otros. Más bien se trata de una interacción necesaria para cumplir con las

actividades programadas.

Aspectos comunes y divergentes acerca de las concepciones de enseñanza, de desarrollo, y

prácticas educativas en los tres sujetos.

Después de realizar los análisis preliminares de los relatos, producciones y prácticas de los

docentes, se esbozan algunos encuentros y desencuentros en relación con sus concepciones de

enseñanza y de desarrollo.

Las docentes tienen en común, la viabilidad al momento de establecer acuerdos para planear,

pues el nivel de preescolar cuenta con tiempos y espacios para diseñarlo, realizar ajustes y

socializarlo, además comparten una visión clara sobre el trabajo colaborativo, aspecto que

promueve cada una al interior de sus grupos, pues lo toman como un escenario propicio para

proponer y dar a conocer propuestas y puntos de vista novedosos que puedan implementarse y

adecuarse a las particularidades de sus estudiantes.

Otro aspecto común de las tres docentes, que pudo establecerse fue en relación la planeación,

y participación. Se hace evidente que resaltan el papel activo de los estudiantes, sin embargo,

algunos elementos presentes en estos resultados demuestran que existen ciertas diferencias en

sus concepciones. Por ejemplo al momento de hacer preguntas una docente indaga desde lo

memorístico, y las otras dos docentes desde la formulación de preguntas más complejas o que

impliquen respuestas argumentadas.

36


Las concepciones de enseñanza que tienen en común son, interpretativas y expresivas donde

las tres coinciden en pensar niños activos, que tienen habilidades y opiniones para aportar a sus

propios procesos de desarrollo y aprendizaje, parten del reconocimiento de las necesidades de los

estudiantes, de aquellos factores susceptibles a fortalecer desde las dinámicas de las clases. De

igual forma en sus concepciones de desarrollo son en general de tipo constructivista y

ambientalista recociendo el ambiente propicio para proporcionar a los niños elementos

apropiados para su desarrollo. Aunque este desarrollo está muy marcado en lo motor, afectivo y

social, dejando lo cognitivo en un lugar secundario.

En sus prácticas se diferencia en que la docente A presenta orientaciones hacía actividad

técnica y comprensión de significados, la docente B se evidencia claramente ubicada desde la

comprensión y la docente C desde la técnica, esto permite inferir que posiblemente las tres

manejen estos tipos de prácticas y se hacen evidentes según la planeación, los objetivos y la

intensiones que tengan para la formación de los niños, dichas prácticas tienen vínculos

importantes entre las concepciones de enseñanza y desarrollo, esto se retoma en el siguiente

apartado (una comprensión general de los vínculos entre concepciones y prácticas).

Sin embargo, es necesario concluir en este apartado que aunque existan diferencias en los

énfasis de cada maestra, las tres otorgan un papel muy importante al cumplimiento de las

actividades programadas y al seguimiento de los logros propuestos. De esta manera, se puede ver

que las reflexiones e interpretaciones de los niños, así como sus posibles intercambios

socioculturales, están supeditados al cumplimiento técnico de las actividades programadas,

restando así oportunidades a la reflexión y problematización del aprendizaje de acuerdo a los

ritmos, necesidades e intereses de los niños.

NIVEL II: Vínculos entre las concepciones y las prácticas

La descripción y los análisis preliminares acerca de las concepciones de enseñanza y de

desarrollo infantil, así como de las prácticas educativas de las tres maestras del LTSM, deja

37


intuir algunas congruencias y complementariedades entre las tres categorías, y que se ven

expresadas en sus relatos, sus documentos de planeación y sus prácticas educativas. Vale la pena

entonces entrar a analizar esos vínculos que denotan una coherencia entre las concepciones y

prácticas de cada una de las docentes.

Sujeto A:

Tal como fue expresado en el apartado anterior, la maestra A demuestra un interés por la

participación activa de sus estudiantes, al mismo tiempo que una preocupación por los

significados construidos por ellos. Estos intereses fueron evidentes en sus relatos y prácticas

relacionadas con sus concepciones de participación, la planeación y la evaluación, es decir, en

sus concepciones de enseñanza.

Con relación a sus concepciones de desarrollo se pudo concluir que la maestra A, presentó

una concepción constructivista y ambientalista. Estas son congruentes con la manera como se

piensa la participación de los estudiantes, se ve reflejado también en sus planeaciones y la

prioridad en la evaluación de un proceso constante por medio de la observación. Podría decirse

entonces que estos elementos constructivistas y ambientalistas de su concepción del desarrollo

son congruentes con los aspectos interpretativos y expresivos de concepción de la enseñanza.

En cuanto a sus prácticas educativas, la docente A evidenció un interés marcado por la

planeación y la consecución de los objetivos de enseñanza. Este interés la lleva a diseñar

actividades puntuales enfocadas a los aspectos motores del desarrollo y de la enseñanza. Sin

embargo, deja de lado la flexibilidad necesaria para capturar los intereses y la subjetividad de los

estudiantes, resaltadas en sus concepciones de la enseñanza, así como la posibilidad de

experimentar y cuestionar de los estudiantes, siguiendo su ritmo de desarrollo, tal como lo

expresa en sus concepciones de desarrollo constructivista y ambientalista.

Puede afinar entonces, que existen ciertos vínculos entre las concepciones de desarrollo y de

enseñanza de la docente A, los cuales son congruentes con su práctica educativa desde un nivel

de comprensión de significados, esto si se tienen en cuenta únicamente sus discursos y

documentos. Pero si se tiene en cuenta la observación en el aula, puede verse que este tipo de

práctica se distancia de la comprensión de significados, en la medida que sus prioridades por el

38


cumplimiento de la programación, impiden la flexibilidad necesaria para capturar la toda la

subjetividad y los intereses de los estudiantes haciendo que en las observaciones realizadas se

manifieste principalmente la práctica de actividad técnica.

Sujeto B

La docente B, demuestra interés por la planeación al igual que por la participación activa de los

niños, se resalta la preocupación por la autonomía en la construcción de significados por medio

del hacer y de las reflexiones que los realicen ante situaciones cotidianas. Estos intereses fueron

evidentes en sus relatos, enfocándose en concepciones interpretativas y expresivas.

Seguidamente, en las concepciones de desarrollo se puede concluir que la docente B, presentó

una concepción constructivista y ambientalista, las cuales tiene relación con la manera como

maneja la participación de los estudiantes, se ve reflejado también en sus discursos y la

evaluación por medio de cuestionamientos y planteamiento de situaciones cotidianas de donde

pueden partir sus aportes y participaciones. Por lo tanto conduce a inferir que los factores

constructivistas con los ambientalistas de su concepción resultan ser adecuados con los

elementos de la concepción de enseñanza, ya que la acción, la experimentación y la construcción

de aprendizajes y el desarrollo se relacionan.

Ya en sus prácticas educativas, la maestra se preocupó en darle relevancia a la planeación y a

la participación, donde las actividades se enfocan en promover aspectos del desarrollo y de la

enseñanza, es flexible en sus actividades a través de la apreciación de los intereses, desempeños

y subjetividades de los estudiantes. La docente C da a los estudiantes la posibilidad de

cuestionarse ante el aprendizaje, expresada también en sus concepciones de desarrollo

constructivista y ambientalista. Aunque en sus relatos se exprese una congruencia entre las

concepciones interpretativa-expresiva desde una compresión de significados en las

observaciones de las clases se hizo menos explícita.

A manera de conclusión, existen ciertos vínculos entre las concepciones de desarrollo y de

enseñanza de la docente B, los cuales son congruentes con su práctica desde la compresión de

39


significados, ya que se interesa por los estímulos externos y los subjetivos en la construcción que

los mismos niños hagan de su realidad y de sus aprendizajes.

Sujeto C

La docente C se interesa por la participación de los estudiantes, al mismo tiempo que por la

socialización por parte de los estudiantes. Estos intereses fueron evidentes en sus relatos y

planeación relacionadas en sus concepciones de enseñanza interpretativa, puesto que se interesa

por el intercambio de significados, especialmente a nivel afectivo y social entre los estudiantes.

En relación a las concepciones de desarrollo se pudo ultimar que la docente C, presentó una

concepción constructivista. Estas son congruentes con la manera como se piensa la participación

de los estudiantes, a la luz del -hacer-. Esto se ve reflejado también en sus planeaciones. Por

tanto existe congruencia con los aspectos interpretativos y expresivos de concepción de la

enseñanza, proporcionando constantemente espacios de diálogo, socialización y participación.

En cuanto a sus prácticas educativas, la docente C evidenció un interés marcado por la

participación y la evaluación donde la primera se orienta al cumplimento de actividades

enfocadas a los aspectos motores, cognitivos del desarrollo y de la enseñanza. La segunda se

orienta hacia la retroalimentación y hacia cuestionamientos de tipo memorístico.

Puede concluirse entonces, con que existen ciertos vínculos entre las concepciones

constructivistas de desarrollo y expresivas de enseñanza de la docente C, los cuales son

congruentes con su práctica educativa, desde un nivel técnico, ya que sus prioridades recaen en

las producciones y en la realización de lo establecido en las planeaciones, al igual que el

compartir y la socialización por medio del dialogo, esto último manifestado en sus discursos y no

en sus actuaciones en las clases.

Una comprensión general de los vínculos entre concepciones y prácticas de las docentes del

Liceo Taller San Miguel.

A partir de los análisis previos de los vínculos entre concepciones y prácticas de cada uno de las

docentes del LTSM, emergen nuevas interpretaciones que permiten comprender estos vínculos

40


la luz de la teoría. Las nuevas interpretaciones están dirigidas a darle un sentido a las

regularidades encontradas en términos de concepciones de desarrollo y de enseñanza, y de

prácticas educativas de las tres maestras.

De esta manera, se creó una nueva categoría denominada Concepción Acción Significativa,

que agrupa las concepciones expresiva e interpretativa orientadas a la participación, recibe el

nombre de acción significativa porque desde la corriente expresiva, la enseñanza se basa en dar

respuestas a las necesidades de los estudiantes partiendo de la acción y las actividades, buscando

que los mismos estudiantes aprendan por medio de sus propias experiencias, lo cual se ve

reflejado en las concepciones de las tres maestras, ya que parten sus intervenciones teniendo una

mirada de un sujeto activo y participativo. Esta concepción no se distancia de la interpretativa,

más bien la concepción expresiva se integra de una manera apropiada a la interpretativa, es decir,

sirve de complemento, puesto que la interpretativa también tiene en cuenta la acción propia del

estudiante y la riqueza de sus experiencias, aunque en esta, aparte de preguntarse por la acción

física, se pregunta por la acción mental de los niños y cómo estos están mostrando sus estrategias

mentales dirigidas al descubrimiento y a la construcción y a la significación de sus aprendizajes.

En este punto las docentes en sus discursos y documentos manifiestan claramente este interés,

puesto que conciben a los niños con habilidades apropiadas para cuestionar sus entornos.

También como docentes mencionan tener un papel mediador y orientador entre los aprendizajes

de los niños y las interacciones con ellas, vinculo igualmente existente en esta concepción

interpretativa de la enseñanza.

Algunas actuaciones de las docentes desde esta concepción acción significativa es la

promoción de espacios de intercambio con los niños y niñas, quienes cuentan con la posibilidad

de posesionarse como sujetos participativos en los diferentes momentos en el aula, estos espacios

ocupan un lugar primordial, puesto que son propicios para hacer explicitas opiniones y

experiencias. Las docentes desde esta concepción tienen en cuenta los tiempos de trabajo, los

espacios donde se ejecutan los procesos educativos y el uso de los recursos-materiales

educativos, teniendo en cuenta las actividades y al mismo tiempo los significados que se le dan a

las mismas.

41


También se estableció otra categoría abarcadora para incluir las concepciones de desarrollo

constructivista y la ambientalista pero orientado al desarrollo de la función cognitiva de los

niños, su nombre conserva la denominación de dichas concepciones constructivista-

ambientalista pues se centra en el desarrollo cognitivo desde posturas ambientales (externas) y

constructivistas (subjetivistas), en esta concepción se tiene en cuenta la importancia de las

experiencias educativas de los niños en interacción con el medio para el desarrollo cognitivo-

motor, social, puesto que las docentes consideran que el ambiente está compuesto de estímulos

que le permiten a los niños generar experiencias en relación a los objetivos que ellas se ha

trazado en sus planeaciones. El desarrollo afectivo no se considera en esta nueva categoría,

puesto que las docentes lo conciben más como un asunto natural a cada niño. La función de la

docente entonces no busca promover una construcción o interpretación de las emociones, sino el

establecer relaciones de confianza para estabilizar las emociones que son connaturales a cada

niño.

Con relación a las concepciones de desarrollo infantil, las docentes conciben que éste se

forma de una manera más enriquecedora a partir de las experiencias constantes que los niños

puedan tener con el ambiente puesto que a medida que se dan estas interacciones, van

aprendiendo y adquiriendo habilidades. Según esta concepción el niño tiene el lugar más

importante pues es él mismo quien construye su desarrollo por medio de la atribución de

capacidades en ese constante intercambio de la realidad y el contexto.

Desde esta perspectiva las docentes se vería involucradas en el apoyo y en el fortalecimiento

de experiencias que contribuyan a la construcción de conocimiento (desarrollo cognitivo), y

control y expresión de afectos (desarrollo afectivo), cómo también hacía fortalecimiento y

progreso motriz (desarrollo motor). Respecto al desarrollo social, en sus discursos las docentes

se preocuparon por afianzar este ámbito social de los niños trabajándolo al interior del aula de

clase, proporcionándoles espacios para que ellos mismo descubran y construyan herramientas

para la solución de problemas, que puedan buscar las estrategias para abordar situaciones en su

diarios vivir.

Finalmente, las prácticas educativas se mueven entre actividades técnicas y de comprensión

de significados, por lo tanto, esta categoría abarcadora se ha denominado técnica-compresiva, la

cual se relaciona con el actuar y las decisiones de las docentes y cómo estas pueden tener

42


incidencias en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. También se basa este tipo de

práctica educativa, en la ejecución de procedimientos dirigidos a la solución de problemas a

través de herramientas, técnicas e instrumentos para la realización de las actividades académicas

(externa). Aunque también se muestra una relevancia de los procesos mentales en la relación

enseñanza-aprendizaje entre los estudiantes y las docentes, pues aquí se demuestra el valor de

identificar las estrategias cognitivas que los niños están utilizando en la construcción de los

aprendizajes (subjetivista).

En relación a la participación, concede a las docentes tener el control de las actividades

académicas que se realizan en el aula, puesto que por medio sus intervenciones con la realización

de preguntas y cuestionamientos para los estudiantes, busca que cumplan los objetivos,

contenidos y tiempos establecidos para la realización de las mismas. Esto se evidenció

claramente en sus documentos, observaciones y en algunas partes de sus discursos.

Se encontró entonces que existen ciertos vínculos entre las concepciones acción significativa

de la enseñanza, las concepciones constructivista-ambientalista del desarrollo con las práctica

técnica-comprensiva, debido en parte en que las docentes se piensan un sujeto activo y

constructor, un sujeto que piensa por sí mismo y con capacidades para regular su desarrollo

social y motor, cómo también sus aprendizajes y pensamientos en relación al desarrollo

cognitivo. Se pudo constatar que las teorías implícitas que tiene acerca de la mente de los niños,

de cómo aprenden y cómo se están desarrollando, han determinado el tipo de prácticas educativa

técnica-comprensiva que realizan, la cual es congruente en el énfasis dado a las actividades y

estímulos externos como mediadores de la enseñanza y el desarrollo, brindando espacios donde

por medio de la acción los niños puedan significar sus experiencias y aprendizajes.

Nivel III: Las concepciones y las prácticas educativas en el contexto institucional

Esto demuestra que dichas concepciones de enseñanza han sido resultado de construcciones que

se han dado al interior de grupos culturales, en este caso se puede partir de las interacciones

43


sociales que las docentes experimentaron en sus formaciones profesionales, de igual forma tiene

una gran relevancia la constante interacción social, en el interior de la comunidad educativa del

Liceo Taller San Miguel. Los aportes que el colegio les ha brindado desde su visión y forma de

representar la enseñanza, las concepciones se han ido formando en la mediación de significados

culturales en el compartir entre las docentes mismas y con los demás agentes educativos que

conforman el colegio.

Siguiendo con los análisis, se evidencia que desde un nivel de conocimiento en la construcción

de las concepciones o teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) las docentes

definen sus prácticas e intenciones pedagógicas, aludiendo a conceptos amplios acerca del

desarrollo y la enseñanza, seguramente adquiridos durante sus aprendizajes y estudios

profesionales. Al momento de tomar decisiones y resolver problemas cotidianos en su práctica

de enseñanza, sus concepciones permiten potencializarla a aspectos de la enseñanza y el

desarrollo infantil.

Este hecho es totalmente congruente con el planteamiento de Rodrigo, (1996) acerca de la

construcción de teorías implícitas que desde el nivel de creencia basado en un formato

procedimental, las representaciones se han tomado también un papel que se ve reflejado en la

cotidianidad de sus prácticas, este nivel se da a partir de la interacción cotidiana en contextos

próximos de relación, donde las acciones son repetitivas y menos reflexivas.

Se puede evidenciar el valor que las docentes le brindan a la comunicación constante entre

ellas, especialmente a la hora de planear, puesto que consideran como referente, las experiencias

directas-vicarias adquiridas con los años dentro de la institución educativa, donde han sido

compañeras de trabajo desde el inicio de sus labores en el colegio, pertenecientes al nivel de

preescolar constantemente están en comunicación y en contacto para la realización de las

dinámicas de clase.

La docente A es quien lleva más tiempo en el colegio (7 años), ella refiere que la mayoría de

sus aprendizajes sobre la labor docente ha sido construida allí en este contexto, pues pasando tan

solo unos pocos meses de terminar su licenciatura en pedagogía infantil ingresó al colegio:

44


“Puedo decir que el LSTM, ha sido el colegio que me ha formado como docente, y aún

más en este contexto, con los niños de preescolar, ya que es muy diferente estar en

primaria y aún más en bachillerato. Nosotros aquí trabajamos con la materia prima de

la sociedad y eso me ha requerido una responsabilidad muy grande (…) yo creo que

para enseñar a niños hay que tener vocación”.

Estas palabras dan a entender que sus concepciones y práctica indudablemente han sido

construidas en gran medida por este contexto próximo de interacción.

En la docente B, su experiencia en el colegio ha sido de 5 años:

“Cuando llegué al colegio, me adapte muy fácilmente al funcionamiento y a las

dinámicas formales, ya como docente de preescolar considero que es importante contar

con una buena formación profesional, pues para enseñarle a niños es un reto. También

ha sido importante estar en actualizaciones y variaciones en relación a formas distintas

de realizar las clases y las actividades, pues cada vez hay más herramientas, como el uso

de la tecnología, las culturas, los cambios. Nosotras estamos constantemente pendientes

de las noticias, de novedades que nos puedan ayudar a vincular al plan y los proyectos

con cosas que los niños estén viviendo (…) yo la verdad estudie licenciatura porque me

gusta, me parecía siempre interesante el hecho de estar en contacto con niños y poder

apórtales un poco de lo que uno es como persona y profesora”.

En cuanto a la docente C, su tiempo de permanencia en el colegio ha sido de 3 años:

“Llegué al colegio y desde eso he contado mucho con el apoyo de mis compañeras de

nivel, yo llegué sabiendo poco de inglés, pero estos tres años ha sido de formación

partiendo de las compañeras que llevan más tiempo. Para mi clase me apoyo demasiado

en mi compañera (sujeto B), no solo para las planeaciones anuales y de los proyectos,

sino también para las planeaciones semanales y de las actividades, trato de que estemos

en constante comunicación pues las variaciones en las planeaciones se dan seguido (…)

antes de ingresar al LTSM estuve en un colegio público, fue por varios años, y estar aquí

se ha sido muchos cambios, las cosas se manejan diferentes y también el nivel

socioeconómico es muy diferente”

45


Las docentes trabajan en equipo, colaboran en la planificación de actividades, comparten la

toma de decisiones y se encuentran comprometidos con la innovación la cual es posible

desarrollándola bajo un currículo flexible. Existen oportunidades de formación permanente

(diplomados) relacionadas con las necesidades del colegio, además se promueve la participación

en el proceso de sus hijos.

Al conocer similitudes entre las concepciones y las prácticas de las docentes, se puede pensar

que éstas vienen articuladas a las prácticas institucionales, pues retoman aspectos como el

proceso de socialización y adaptación al medio escolar. Además de considerar la educación

como medio potenciador de habilidades y motivador de la creatividad, reconocen la lúdica como

un escenario, donde pueden conocer al estudiante desde sus temores, afectos entre otros, es decir,

sus necesidades. Desde esta perspectiva (lúdica), reconocen la particularidad de cada estudiante

especialmente en la forma de interpretar su entorno.

Estas experiencia de las docentes, muestran que sus concepciones y sus prácticas tienen

fuertes formaciones partiendo del contacto con las dinámicas del colegio, los espacios que ofrece

el colegio para fomentar la flexibilidad en la programación y la evaluación, los tiempos para que

los docentes puedan hacer ajustes a sus planeaciones y evaluaciones es variado, pues ellas

pueden hacer la variaciones en las actividades en comunicación entre ellas mimas, pero al

momento de realizar cambios y transformaciones a los planes en relación a los proyectos

programados para el año, se deben hacer después de ponerlo en consenso con la coordinadora de

preescolar, la psicóloga y las docentes compañeras.

Se determina un día de la semana para reunirse las docentes del nivel junto con la

coordinadora, para hacer revisión de las futuras actividades, o pasa socializar lo resultados

obtenidos, o utilizan ese espacio para hacer ajustes , el número de estudiantes por salón por lo

general son entre los 20, 26, en la posibilidad de cambiar ciertos objetivos en función de los

intereses y necesidades de los estudiantes, la profesora es libre de hacerlo si se hace necesario

siempre y cuando sea al interior de sus planeaciones de las actividades diarias.

Ahora bien, se pueden evidenciar relaciones entre las concepciones y las prácticas con el

modelo pedagógico del colegio, “el aspecto lúdico tiene un papel importante en la socialización

y determinación de roles activos que forman parte de la cotidianidad del estudiante,

46


permitiéndole expresar de manera espontánea sus afectos, temores y dudas, al igual que su forma

particular de ver e interpretar su entorno” (Liceo Taller San Miguel. prf. 2). Esto guía a que sus

actuaciones, conocimiento y creencias están orientadas a las “acciones pedagógicas hacia las

necesidades actuales de los estudiantes” (Liceo Taller San Miguel. prf. 2). Es así como el modelo

pedagógico de basa en fundamentos de la visón constructivista, donde vislumbran a un Sujeto

que se va construyendo en las mediaciones con los maestros, el entorno y los contenidos

curriculares afianzados por los componentes didácticos.

El colegio también considera que la educación es un medio motivador de la creatividad, de

allí que el arte se encuentra de forma directa en la cotidianidad del los niños. Se reconoce en las

docentes la orientación hacia una enseñanza bidireccional, es decir, una enseñanza que es

recíproca entre el estudiante-docente, donde aprenden uno del otro, además reconocen los

intereses, y las capacidades de los estudiantes que les permitan construir conocimiento.

Finalmente la interacción educativa entre las docentes y estudiantes, se puede decir que las

docentes han incorporado nuevos aspectos de reflexión, como el hecho de percibirse como

mediadoras en el aprendizaje de sus estudiantes, además de considerarse como aquellas que

pueden hacer algo más que actuar. Logran reflexionar sobre las trasformaciones de la educación

y de los estudiantes, por consiguiente son capaces de generar conocimiento sobre sus propias

prácticas educativas con el uso de nuevos recursos como las tics, donde les permite tomar

decisiones más interesantes y novedosas para los estudiantes, logrando adaptarlas y mejorarlas

según ellos lo demanden.

CONCLUSIONES

Respecto a las concepciones de enseñanza, puede decirse que las docentes del LTSM manejan

teorías implícitas que se han denominado acción-significativa, puesto que ubican su papel

docente ante un sujeto activo y participativo, evalúan diariamente procesos cambiantes y

fluctuantes, tienen presente las capacidades que tienen los niños de proponer y ser originales,

capaces de buscar soluciones en sus vidas cotidianas. Es así como las actividades y la realización

de estas, por parte de los niños es fundamental para conocer las transformaciones de sus

aprendizajes.

47


Ahora bien, acerca de las concepciones de desarrollo comunes en las tres, se tienen la

ambientalista y la constructivista, orientadas hacia el reconocimiento de las capacidades que

tiene los niños por conocer, apropiarse y ser autónomos en sus procesos de desarrollo partiendo

de las experiencias que tengan con el medio en que se relacionan. Donde los principales cambios

que presentan en los niños de la primera infancia tiene que ver con la posibilidad de tomar

decisiones, acciones y maneras de enfrentar situaciones, de esta manera se considera al niño

como constructor de su propio desarrollo cognitivo, motor y afectivo.

Según las prácticas educativas halladas en las docentes, estas fueron denominadas como

técnicas-comprensivas, puesto que las rutinas, técnicas y programas de educativos

implementados en el aula, están dirigidos a la comprensión de significados, identificando

diversas estrategias cognitivas que se dan en la relación de enseñanza y aprendizaje, y de esta

manera se evidencia la importancia de la construcción de los conocimientos y de los desempeños

de los niños ante la comprensión y experiencias. Sin embargo, este énfasis en las comprensiones

y reflexiones de los niños, en muchas ocasiones se ve limitado por el cumplimiento técnico de

las actividades programadas. Esta limitación se ve expresada en una disminución en la

flexibilidad necesaria para realizar los ajustes en el día a día, en función de vincular a su

enseñanza, los intereses y manifestaciones reflexivas y creativas de los niños.

Finalmente, las docentes reconocen en las prácticas institucionales del Liceo Taller San

Miguel una influencia en la construcción de estas concepciones y prácticas educativas. Se

evidenció el valor brindado a la comunicación constante, marcando huella para la formación de

sus experiencias directas-vicarias y simbólicas adquiridas con los años dentro de la institución

educativa, puesto que las concepciones y prácticas indudablemente han sido construidas en gran

medida por este contexto próximo de interacción, que promueve constantemente el papel activo

y creativo de los niños, así como un respeto e interés por el desarrollo de éstos.

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concepciones de enseñanza, de desarrollo y prácticas

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