claves el profesor de educación...

Las nuevas propuestas de enseñanza invaden la literatura educativa, provocando desconcierto en los profesores, quienes no necesariamente cuentan con suficientes elementos para distinguir los supuestos en cada una de ellas, o los beneficios que realmente pueden lograr con su aplicación en el aula. La psicopedagogía, la didáctica, la política educativa y el desarrollo de las nuevas tecnologías generan diversaspropuestas de innovación que merecerían ser analizadas para sopesar su valor. En México no es posible sedimentar una innovación y después analizar su impacto en la enseñanza, pues vivimos una vorágine de nuevas propuestas que no logran concretarse en las formas de trabajo escolar. En este ensayo se exploranmúltiples situaciones que enfrenta el profesor de la educación superior con tales innovaciones. La idea orientadora del mismo es promover una reflexión que invite al docente a trabajar de manera más pausada conalguna de ellas, entendiendo que no todas pueden ser llevadas a la práctica en un momento específico.

The new teaching proposals have stormed into the educational literature, leading to some kind of confusion amongst the teachers, who do not necessarily reckon on enough parameters to distinguish the prior assumptionswhich underlie to every one of them or the real benefits they offer by implementing them within the classroom.Psychopedagogy, didactics, educational politics and the development of new technologies generate diverse innovationproposals which should be worth analyzing in order to weigh up their value. In Mexico it is impossible to settle an innovation and to analyze afterwards its impact on teaching, since we live in a maelstrom of new proposals that do not achieve to become concrete as new ways to work at school. In this article the autor explores a variety of situations faced by the higher education teacher when he meets those innovations. Its underlying purposeis to promote a reflexion able to invite the teacher to work in a more deliberate way with some of those proposals,since he/she has to understand that it is impossible to implement them all in a specific moment.

Educación superior/ Enseñanza/ Didáctica/ Innovación educativa/ MéxicoHigher Education / Teaching / Didactics / Educational Innovation / Mexico

El profesor de educación superiorfrente a las demandas de los nuevos debateseducativosÁNGEL DÍAZ BARRIGA*

C L A V E S

Recepción: 5.10.2004 /

aprobación: 29.03.2005

* Doctor en Pedagogía por laFacultad de Filosofía y Letras (FFYL)de la UNAM. Es investigador delCESU-UNAM, profesor de la Divisiónde Estudios de Posgrado de la FFYL

y miembro del SNI. Sus principaleslíneas de investigación son la didác-tica, el currículo, la evaluación edu-cativa. Entre sus publicaciones seencuentran: Tarea docente. Una

perspectiva didáctica grupal y psico-social, México, Nueva Imagen,1993; Didáctica y currículum,México, Paidós, 1997, y reciente-mente (en coautoría con TeresaPacheco), La profesión universitariaen el contexto de la modernización,México, Pomares, 2005. Correoelectrónico: [email protected]

9PERFILESEDUCATIVOS

El profesor de educación superior frente a... Ángel Díaz Barriga (2005), vol. XXVII, núm. 108, pp. 9-30

No es fácil escribir sobre la función docente, aun cuando talempresa se circunscriba a los aspectos vinculados con la enseñan-za; de alguna manera podemos afirmar que así como la épocaactual experimenta procesos que permiten caracterizarla como laera de la complejidad, frente a los problemas de aprendizajeescolar el desempeño docente se encuentra caracterizado por estasituación. Los planteamientos, enfoques disciplinares y exigen-cias respecto al aprendizaje estudiantil que tiene que promoverel docente, emanan de ámbitos muy distintos que a su vez refle-jan una profunda polarización de conceptos. Si algo puede des-cribir la época actual en esta perspectiva es considerar que encuanto a las posibilidades de enseñanza, la tarea docente seencuentra caracterizada por gran oferta de opciones y diversasexigencias que, en los hechos, son una torre de Babel.

Es frente a esta multiplicidad que cada docente tiene queconstruir su estilo didáctico y desarrollar estrategias de enseñan-za en situaciones en las que se le exigen resultados vinculadoscon las calificaciones que obtengan sus estudiantes en pruebasestandarizadas nacionales e incluso internacionales. No existeclaridad sobre algunas contradicciones en los resultados que seesperan de su labor, como demandar que a su vez desarrollenuna capacidad de aprendizaje permanente, o diversas habilida-des de autoaprendizaje; por ello, el docente experimenta ciertodesconcierto ante las posibilidades pedagógicas y didácticas desu labor.

En este ensayo abordaremos cinco ámbitos en los que seexpresan diversas demandas o exigencias para el desempeñodocente, estos ámbitos son: la política de la educación superior;las diversas estrategias de enseñanza que emanan del desarrollode la psicología educativa; los planteamientos que surgen de laspropuestas curriculares en boga; las concepciones de enseñanzaque derivan de la llamada sociedad del conocimiento y de lastecnologías de la información, y las transformaciones en cadadisciplina como resultado de un desarrollo permanente de nue-vos espacios de conocimiento, los denominados genéricamentetemas frontera.

La tesis que orienta el trabajo es que en cada uno de estosámbitos se elaboran propuestas, con ciertos grados de exigencia,ante la necesidad de establecer innovaciones en la enseñanza,pero que no logran clarificar las situaciones polares que emanandel conjunto de tales propuestas. Es la cantidad de propuestas, yla polaridad en ellas –tanto la que se genera entre los diversosámbitos como la que surge en el interior de cada uno de ellos–,lo que impide vislumbrar la complejidad de elementos que con-

10PERFILESEDUCATIVOS

cluyen cuando el docente tiene que elegir un sistema de ense-ñanza, y además constituyen una situación de desconcierto debi-do al establecimiento de un sistema indiscriminado que inclusovulnera o desconoce los elementos constitutivos de una profe-sión, en este caso la profesión docente.

UN NUEVO CONTEXTO EN EL DESEMPEÑO DOCENTE

La práctica docente se realiza en un conjunto de situacionesparticulares que significan un nuevo contexto. Si bien no esintención de este ensayo abordar las múltiples dimensiones queestructuran este contexto, sí es conveniente enunciar algunasque lo afectan de manera inmediata. La globalización tambiéntiene su impacto en la educación, entre otros aspectos se mani-fiesta en una nueva generación de reformas educativas centra-das en la calidad y la eficiencia. Una manifestación de es lageneralización de los sistemas de exámenes masivos nacionalese internacionales.

Universalización de la examinación

Las transformaciones son relevantes en diversos planos: en lossujetos de la educación, los comportamientos estudiantiles res-ponden a lo que genéricamente se podría denominar el homovidens, un individuo formado por la imagen, de manera queforma, movimiento y color son los “medios” en los que se desa-rrolla el pensamiento; aun los procesos de abstracción estánmediados, inducidos y soportados por tales medios. No sólohablamos de cine y televisión; debemos reconocer, asimismo, eluniverso virtual que empieza a emerger y que por ejemplo per-mite ver moléculas como nunca antes se había podido.

PROFESIÓN Y DIDÁCTICA. ELEMENTOS PARA UN MARCO INTERPRETATIVO

Para aproximarnos a esta situación de la docencia partimos dedos grandes dimensiones: profesión y didáctica. Sin analizarhasta dónde la profesión docente cumple con el conjunto dereglas y presupuestos que emanan de la sociología de las profe-siones, sí podemos reconocer que una aspiración de la docenciacontemporánea es lograr su profesionalización. Aunque la fun-ción docente es tan antigua como la actividad de la enseñanza,podemos afirmar que la aspiración profesional es resultado de laconformación del sistema de educación pública a mediados del



siglo XIX. Así, en la docencia se tuvo que luchar contra un con-junto de creencias religiosas que enfatizaban el sentido místico dela profesión para buscar acceder a su sentido profesional. En otrosmomentos (Díaz Barriga e Inclán, 2001) hemos formulado lahipótesis de que si bien la docencia abandonó diversos idealesvinculados con su espíritu místico originario –paradójicamenteresaltado en la Revolución mexicana–, no logró completar sutránsito hacia la conformación de una identidad profesional. Enel camino varios elementos contribuyeron a desvirtuarla, y hoybuen número de docentes adoptan mucho más la identidad delempleado.

En esta perspectiva el docente no se asume como un profesio-nal, no hace suyas las diversas exigencias que emanan de la con-dición profesional, entre otras, defender el conjunto de elemen-tos que conforman su desempeño profesional, por ejemploasumir su responsabilidad frente al aprendizaje de los estudian-tes, la necesidad de elegir los sistemas de enseñanza –el método,en términos comenianos– en función tanto de los temas objetode aprendizaje como del conjunto de condiciones que observa encada grupo escolar. El docente no percibe que cuando asume unconjunto de comportamientos que muestran “dependencia” de laautoridad educativa, se aleja de su posibilidad profesional. De talsuerte que algunos programas señalan las estrategias metodológi-cas que “es recomendable seguir”, marcan en ocasiones con cier-to afán “el tiempo en que debe ser abordado cada tema en elcurso escolar”. Ante una reforma curricular, los sindicatos do-centes demandan que la autoridad educativa gestione cursos decapacitación. Todo ello va generando una identidad interna de em-pleado, no de quien asume desde el dominio de sus conocimien-tos y habilidades su condición profesional.

La referencia a Comenio no resulta ociosa, ya que el fun-dador de la didáctica consideraba que el núcleo central de lahabilidad profesional del docente residía en el conjunto de deci-siones que éste habrá de tomar con relación al método de ense-ñanza. Los resultados de aprendizaje reclaman que cada profe-sor se encuentre en condiciones de analizar su propuestametodológica, la que constituye una habilidad profesional bási-ca. Sólo la vinculación entre aprendizaje y metodología de ense-ñanza le permitirán al docente establecer estrategias diferentesde aprendizaje, con la única condición de buscar “favorecer lascondiciones del aprendizaje”, otro principio fundamental delcampo de la didáctica.

Aunque los diseñadores de las políticas de formación demaestros1 hayan apostado por la muerte de la didáctica, más por


1. En el caso mexicano lalucha contra el llamado“teoricismo” de los procesosde formación de profesoresllevó a que en la reformadel plan de estudios (1997)de las escuelas normales(preescolar, primaria ysecundaria) se eliminara ladidáctica junto con un con-junto de materias de forma-ción conceptual (filosofíade la educación, historia dela educación) y de forma-ción para la práctica educa-tiva (didáctica, currículo,evaluación, así como granparte de las psicologías(infancia, adolescencia,aprendizaje, grupal).Paradójicamente, desde eldiscurso de la profesionali-zación del docente se buscaformar un “ejecutor” depropuestas cuyos funda-mentos no puede analizar.


desconocimiento de esta disciplina que por un reconocimientodel papel que guarda en la estructuración de la profesión docen-te, casi podríamos afirmar que sin didáctica no hay forma de queuna persona realice su trabajo docente.

Precisamente para analizar las diversas demandas que se espe-ra que el docente satisfaga, o peor aún las que se espera que cadaprofesor integre a su actividad cotidiana, retomaremos lo que seha denominado “la teoría del péndulo” en el ámbito de la didác-tica, formulada a principios de los años setenta por GeorgeSnyders en su libro Pedagogía progresista. Este texto (Snyders,1972), que resulta clave en la evolución del pensamiento didác-tico, permite identificar una caracterización de un problemanuclear en las diversas propuestas didácticas: su situación pen-dular. Snyders presenta de manera detallada cómo entre lasdiversas escuelas didácticas existe una posición de negación, quelas lleva a colocarse una al extremo de la otra, con formulacio-nes contrarias sobre un tópico. De esta manera, en la historia deeste pensamiento, a una propuesta centrada en la importanciadel trabajo docente sigue otra que reconoce el valor de la activi-dad y el interés del estudiante; de igual manera, las propuestasque se centran en el dominio de los contenidos, en el respeto delorden que se debe atender en su enseñanza,2 más allá de que estorecuerde las antiguas posiciones de la corriente denominada psi-cología de las facultades,3 la era de la examinación internacionalpuede reforzar de igual forma este reconocimiento por el domi-nio “memorístico” de los contenidos. En oposición a este papelpreponderante del contenido se han generado diversas tenden-cias que conceden importancia al “centro de interés”, “a la acti-vidad espontánea”, “a la relación entre evolución del sujeto yproceso de aprendizaje” y recientemente a los procesos de cons-trucción del aprendizaje.

Debemos reconocer que en este movimiento pendular existeun desarrollo de las diversas propuestas en relación con la edu-cación. También debemos reconocer que el desconocimiento detal condición pendular permite ignorar la similitud entre pro-puestas que a primera vista pueden parecer diferentes e inclusoinnovadoras respecto a sus antecedentes, pero que en el fondoreplican alguna de estas situaciones. Piaget (1983) ya había pre-venido sobre esta situación cuando en la década de los treintasugería que existen los mismos mecanismos de aprendizaje en unestudiante que atiende a una exposición del profesor y el queatiende a la información que es presentada mediante una pelícu-la. Hay un cambio de medio, pero no del proceso intelectual quelo acompaña.


2. Un ejemplo reciente deesta cuestión lo constituyela forma como diversos his-toriadores e intelectualeshan reaccionado frente alproyecto de reforma delcurrículo de la escuelasecundaria, cuestionandoque su estudio haya inicia-do en el siglo XV. Su indig-nación es retomada portodos aquellos que en elfondo se oponen a un cam-bio en el plan de estudios.Véase la prensa nacional delmes de junio de 2004.

3. Corriente psicológicaprecientífica que se confor-mó en los primeros siglosde nuestra era. Entre susexponentes iniciales está,entre otros, San Agustín;logró sobrevivir hasta elsiglo XIX. Aunque ahoramuchos de nuestros intelec-tuales le vuelven a darvigencia mediante su argu-mentación.


La profesión docente ha experimentado diversos tránsitos.Hasta prácticamente los años sesenta al profesor universitariosólo se le pedía tener dominio de los contenidos de la disciplinaobjeto de su enseñanza. En la actualidad el profesor se ve obli-gado a emplear una variedad de técnicas y estrategias que se fun-damentan en diversas posiciones, unas psicológicas, en particu-lar la psicología constructivista, aunque también existen otrosplanteamientos como la enseñanza basada en problemas (EBS),situada en una variedad de perspectivas grupales; así como endistintas propuestas como el currículo flexible o la enseñazabasada en competencias. El conjunto de propuestas no concluyeaquí, se pretende que funcione también a partir de un modelode tutorías, y por supuesto, sin clarificar la teoría del test utiliza-do, lograr que sus estudiantes obtengan un resultado favorableen los exámenes de ingreso y egreso de la enseñanza media supe-rior y superior, lo cual refuerza una presión hacia la memoriza-ción de la información de un plan de estudios. Ciertamente,todo ello emerge de una significativa ausencia de propuestas delámbito didáctico, más allá de que exista una consolidación de lainvestigación de la enseñanza de disciplinas específicas, en parti-cular matemáticas y ciencias, en el país. Así, el profesor, hoy másque nunca, encuentra un abundante menú de ofertas y exigen-cias, y en ocasiones existe un conflicto entre el conjunto de ellas,lo cual añade un ingrediente mayor de confusión en el desem-peño docente. En general no se percibe que el origen de estaconfusión sea que las propuestas se colocan en un polo opuestode las concepciones didácticas. Al estar en ese polo opuesto sebusca que el docente simultáneamente realice tareas que tienenfinalidades de aprendizaje o de conocimiento diferentes. La faltade conciencia de esta situación incrementa la dificultad paracontar con metas claras en las relaciones de aprendizaje.

Examinaremos cuatro elementos de donde emanan las exi-gencias o las propuestas de trabajo en el aula, a saber: la políticaeducativa, las teorías psicológicas (en particular el constructivis-mo), las propuestas curriculares, las investigaciones sobre ense-ñanza de las matemáticas y de las ciencias, así como las que ema-nan de la llamada sociedad del conocimiento y de la era de lainformación. Reconocemos que existe una diversidad de oríge-nes en estas propuestas y que éstas no necesariamente se consti-tuyen en una exigencia para el desempeño docente; de hecho,existe una importante distinción entre las políticas educativas yel otro conjunto de propuestas que opera mucho más en el planopedagógico-didáctico. Por otra parte, también es importanteseñalar que precisamente el discurso de la innovación educativa



y el ideal de la innovación recaen finalmente en las acciones quepuede realizar el profesor, pues cuando éste asume tal discursose encuentra en un laberinto de opciones que no es fácil clarifi-car en un primer momento.

LA DOCENCIA FRENTE A LOS INSTRUMENTOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

La política educativa que se ha establecido en México implicaun conjunto de declaraciones que afectan el desempeño docen-te. Entre otras podemos mencionar de acuerdo en el PlanNacional de Educación, la demanda de incorporar enfoqueseducativos centrados en el aprendizaje, el señalamiento de pro-mover la actualización y flexibilización de planes y programasde estudio, así como el uso intensivo de las tecnologías de lainformación y la comunicación; también se demanda la mejorade los procesos e instrumentos para la evaluación de los apren-dizajes, así como la atención individual y de grupo a estudiantespor medio de tutorías, y entre otros más, el diseño e implemen-tación de programas orientados a desarrollar hábitos de estudio.Por su nivel de formulación diremos que se trata de metas yorientaciones de la política que se quedan en una perspectivarelativamente abstracta si no se logra concretarlos. Tales actospueden ser realizados por una política general (por ejemplo, elprograma de tutorías), por una política institucional (por ejem-plo, una reforma curricular centrada en la flexibilidad) o por laasunción de una forma de trabajo por parte del docente (porejemplo, lograr un enfoque de trabajo en el aula centrado en elaprendizaje).

Sin embargo, la política contiene otro conjunto de programasque afectan el desempeño docente. En realidad se trata de pro-gramas que reflejan una concepción epistémica y política delacadémico mexicano que no se ha hecho explícita y que no hasido objeto de investigación desde este enfoque. Tal es el caso delos programas vinculados con el otorgamiento de un estímuloeconómico: Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Programade Carrera Docente (generalmente conocido como programasde estímulos al desempeño académico) y al establecimiento deun programa concebido inicialmente para propiciar que los aca-démicos llevaran a cabo estudios de posgrado, y que hoy formaparte de una estrategia para conformar y consolidar cuerpos (nogrupos) académicos, dotando a un grupo de profesores, entreotras cosas, de un apoyo económico para equipar su laboratorioo remodelar su cubículo.



Tras observar de conjunto estos programas se encuentra quetienen metas comunes, entre las que destacan el incremento a laproductividad y la obtención del grado de doctorado, pero quetienen diferencias significativas en cuanto a sus exigencias parael docente, así como en la perspectiva institucional.



Sistema Nacional de Investigadores (SNI) 1984

Grado de doctorUna línea de investigaciónPublicaciones en editoriales quegaranticen un arbitraje riguroso yde circulación internacionalFormación de recursos humanos(incluye dirección de tesis)Difusión

4 a 18 salarios mínimos

Estímulos al desempeño docente (1990)

Formación y escolaridad (20%)Productividad (30%)Calidad y exclusividad en eldesempeño (40%) Trayectoria en la institución(10%)

1.5 a 18 salarios mínimos

Programa de Mejoramiento del Profesorado (1996)

Integrarse a las líneas que fija elPlan de Desarrollo InstitucionalGrado académico (preferentedoctor)Equilibrio de funciones

DocenciaTutoríaGeneración de conocimientoGestión académica

Integración a cuerpo académico

Apoyo para equipar cubículoBeca

El único programa que plantea una vinculación del académi-co con el proyecto institucional es el último, el que menos tiem-po tiene de establecido, pero el que además tiene menor pesoeconómico en la perspectiva adquisitiva del académico. Es nece-sario tener presente que la política educativa mexicana ha gene-rado un sistema de remuneración salarial de los académicostotalmente desprendida de una política de “bonos”, lo que haobligado a la mayor parte del personal universitario a “realizar lasactividades o tareas” que son reconocidas y “recompensadas” enestos programas. Lo que se exige a un investigador no es necesa-riamente lo que se pide a un docente. Mientras en el primer caso(SNI) se centra el sistema de evaluación en la investigación (sinanalizar el grado de vinculación de la misma con un plan institu-cional, quizá como una reminiscencia de la libertad de investiga-ción), el PROMEP impulsa un fuerte compromiso con las líneas deinvestigación institucionales y un fuerte equilibrio entre cuatrotareas (dos de docencia), una vagamente denominada “generaciónde conocimiento” y una de gestión académica. Los dos primeros

programas fomentan un trabajo individual, mientras que el últi-mo no sólo impulsa un trabajo en colaboración o grupal, sino laintegración del académico –en ocasiones muy forzada o limitán-dose a lo formal– en un cuerpo académico. El elemento merito-crático se encuentra en todos los programas.

En este contexto es necesario tener presente que con la gene-ralización de las llamadas “pruebas masivas”, esto es las pruebasde ingreso y egreso de la enseñanza media superior y superior,finalmente se promueve otro tipo “de juicio” sobre el trabajodocente. Éste se ve impulsado a fomentar la memorización de lainformación4 en la búsqueda no sólo de que sus estudiantesobtengan un mejor resultado, sino de que su trabajo no seadevaluado.

En todo caso, estos programas impulsan una imagen diferentede lo que ha de realizar un académico y no guardan una relaciónefectiva con los enunciados que se desprenden del ProgramaNacional de Educación. En unos casos se busca que el académi-co publique, en otros que atienda una diversidad de funcionesinstitucionales vinculadas con la docencia (revisiones de planesde estudio, tutorías, docencia, etc.); al mismo tiempo que se lepide que aplique enfoques flexibles y que promueva modeloscentrados en el aprendizaje o modelos de aprendizaje colaborati-vo, se examina a los estudiantes generando la imagen del valorque tiene la retención de la información. Pero si algún docentequisiera acogerse a sus orientaciones no contaría con elementosclaros que le permitan orientar su acción académica. De estemodo podríamos afirmar que la política educativa propicia talmultiplicidad de demandas, que el docente queda confundido.

LAS PROPUESTAS QUE EMANAN DEL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Las demandas para orientar el trabajo docente surgen, no obs-tante, de otro conjunto de planteamientos. La investigación psi-cológica sobre los procesos de aprendizaje ha desembocado enlos últimos años en una diversidad de propuestas, muchas de lascuales llegan al profesor como una posibilidad de “atender la exi-gencia de innovación educativa” que experimenta de manerapermanente; otras son el resultado de una búsqueda del mismoprofesor para resolver problemas de aprendizaje que observa ensu experiencia de trabajo y frente a las cuales no ha tenido res-puesta. Difícilmente se acepta que el reto de la actividad docen-te es proponer continuamente estrategias de enseñanza adecua-das a las condiciones generales de su grupo, que no existe una


4. Debemos reconocer queen México en la era de laproducción masiva de exá-menes inicialmente pormedio de la DirecciónGeneral de Evaluación(DGE, 1970), el CentroNacional de Evaluación(CENEVAL, 1994) y recien-temente del InstitutoNacional de EvaluaciónINEE (2002), no existe aúnla práctica de publicarjunto con el reporte de losresultados obtenidos uninforme técnico sobre lossupuestos (técnicos y decontenido) que orientan laconstrucción del examen,un estudio del contexto, asícomo un paquete de reacti-vos con la finalidad de quese pueda estudiar cómo lossupuestos del examen sematerializaron en esos reac-tivos. La OCDE, por el con-trario, elaboró la primer,versión de la prueba PISA

(Desarrollo de habilidadespara la vida) que aplicó enel año 2000, y además delreporte publicó 300 reacti-vos de la misma.


estrategia que por sí misma resuelva todos los problemas que sepresentan en la situación de aprendizaje. En 1995 (véase capítu-lo sobre lo metodológico en A. Díaz Barriga, 1995) formulamoscomo un principio didáctico que el docente debe resolver laestrategia de aprendizaje de acuerdo con la situación que obser-va en el desempeño de cada grupo escolar, que no existe unareceta universal, que el mejor instrumento de reflexión didácticadel docente es percibir las limitaciones que tiene la propuesta deenseñanza que adoptó, porque toda propuesta de enseñanzatiene sus aciertos y sus puntos de deficiencia, pero este aspectoes completamente negado, en el fondo porque en nuestro medioexiste una amplia negación de la didáctica.

Para entender el posible desconcierto que le crean al profe-sor las diferentes propuestas que emanan del ámbito de la psi-cología educativa sería conveniente revisar de manera general laforma como sus planteamientos se han incorporado en las pro-puestas vinculadas con la educación superior en los últimoscuarenta años.

En el siguiente cuadro (p.19) podemos ver algunas propues-tas de origen psicopedagógico para el trabajo docente en la edu-cación superior en México, las cuales permiten concebir la mul-tiplicidad de orientaciones psicopedagógicas que tiene eldocente cuando enfrenta la tarea de seleccionar las estrategiasque impulsará en su grupo escolar. Es importante señalar que sibien las propuestas educativas se han incrementado significati-vamente conforme avanza la investigación y el desarrollo tecno-lógico, podemos identificar también una tendencia a la profun-dización en algunos temas (el constructivismo), la disminuciónde la importancia de otros (la enseñanza programada), así comola aparición de nuevos retos (educación virtual) y las nuevas de-nominaciones para ámbitos conocidos (colaborativo en vez degrupal, cuando lo que existen son teorías de grupos).

Hoy, como nunca, el profesor tiene ante sí un innumerablegrupo de demandas, algunas convergen y otras –hay que reco-nocerlo– reflejan tendencias y concepciones educativas y peda-gógicas opuestas. Así, en algunos casos se le pide que haga uso ypromueva un saber erudito, mientras que en otros se enfatiza lacapacidad de formar en el desarrollo de habilidades; en algunoscasos se fortalece la necesidad del dominio de la información, dela obtención de un orden de conocimiento en una estructuradisciplinaria, mientras que en otros se promueve la idea de laparticipación, del desarrollo de un proceso. Todas estas propues-tas se presentan, sin aclaración, al profesor, quien en muchasocasiones sólo las percibe como un menú de opciones y no como



estrategias que se desprenden de una serie de supuestos educati-vos que no siempre son compatibles entre sí.

Tampoco en esta perspectiva es fácil establecer un enfoqueintegrado en las propuestas de aprendizaje, sin desconocer lasaportaciones que diversas aproximaciones están realizando paraenriquecer no sólo la comprensión de las situaciones de aprendi-zaje, haciendo un significativo esfuerzo por establecer estrategiasclaras para el trabajo docente.

En el campo del constructivismo se ha superado la enuncia-ción abstracta de postulados referidos al aprendizaje para darpauta a una serie de propuestas mucho más consolidadas deenseñanza. Tal es el caso del paso de los conceptos de “organiza-dor avanzado”, de Ausubel, “andamiaje”, de Brunner o de la for-mulación del proceso de “asimilación y acomodación”, de Piaget;aun la importante formulación de Hilda Taba referida a los con-tenidos como hechos, ideas básicas, procedimientos. Si bien nohubo dificultad para retomar en forma aislada alguno de estos



Antes de 1970

Sólo se exigía el dominio delcontenido

Plan de estudios por asignaturas

Una primer etapa de pruebasobjetivas (para ingreso en institu-ciones de alta demanda, teoríaclásica del test)

Entre 1970 y 1980

Enseñar por objetivosEnseñanza programadaConstructivimo

AusubelBrunnerTaba

Dinámica de grupos (grupos ope-rativos, grupos de encuentro)

Currículo por objetivos,currículoModular

Del retroproyector al video edu-cativo

Examen departamental en medici-na (inicio de la era de la evalua-ción masiva)

De 1990 a nuestros días

Múltiples desarrollos del construc-tivismo:

Estrategias docentesDatos, conceptos y procedi-mientosEnseñanza situadaAprendizaje basado en pro-blemas

Aprendizaje colaborativo

Currículo flexible, currículo porcompetencias

La era de la información,la sociedad del conocimiento La educación virtualLa internet

La era de la evaluación masiva.Teorías del test de nueva genera-ción (teoría de la respuesta alítem)

planteamientos para hacer una derivación didáctica, también esnecesario reconocer que esos autores no lograron un enfoquedidáctico que les permitiera orientar el trabajo docente.

Por el contrario, los desarrollos recientes del cognoscitivismo,como se observa en el trabajo de Coll (1992) y en el de Díaz Ba-rriga Arceo y Hernández, tienen el enorme mérito de llevar alaula una serie de principios sobre los procesos de construcciónde la información. En su reformulación, Coll sostiene que loscontenidos son factuales o hechos (que reclaman cierto grado dememorización), conceptuales (indicando con claridad excepcio-nal que la formación de un concepto supone un proceso incre-mental creciente y cualitativamente diferente en un estudiantede educación básica o en uno de educación superior). Con buencuidado el autor plantea que el reconocimiento del tipo de con-tenido, esto es, de la diferencia de proceso cognitivo, modificatanto las formas de enseñanza (no se enseña igual para generarun proceso mnemotécnico que el acercamiento a la formulaciónde un concepto), como las formas de evaluación.

Un avance significativo en esta línea lo establecen Díaz Barri-ga Arceo y Hernández (2002) cuando construyen diversas estra-tegias específicas para activar conocimientos previos; orientar alos estudiantes hacia aspectos relevantes de la información; mejo-rar los procesos de codificación de la información; organizar lainformación, y promover un enlace entre la nueva informacióncon los esquemas de pensamiento previamente formados.

Una variante del planteamiento constructivista lo constituye elaprendizaje basado en problemas (Martínez, 2001). En estrictosentido tampoco es una novedad en nuestro medio, ya que el con-cepto de “objeto de transformación” que forma parte de la elabo-ración curricular modular establece que un objeto de transforma-ción es un problema de la realidad, socialmente relevante, que seconstituye en el eje de cada uno de los módulos. La experienciade más de 30 años de funcionamiento del sistema modular enMéxico permitiría reconocer las innegables bondades y ventajasde este modelo de estructuración del trabajo educativo, así comosus limitaciones, lo cual ayudaría a que el enfoque basado en pro-blemas se perciba como una excelente estrategia de integración deinformación cuando se establece un aspecto de la realidad comoelemento que debe ser analizado mediante la información queprocede de diversas disciplinas. De igual forma, esta estrategiaeducativa es muy importante cuando se requiere promover laadquisición de estrategias y habilidades para emplear la informa-ción, no para recordarla. El error en esta perspectiva podría serconsiderarla como la única estrategia para adquisición de la infor-



mación. Es obvio que un sistema curricular estructurado en fun-ción de problemas alcanza a incorporar mucho menos informa-ción que otro tipo de organización curricular.

En cuanto al aprendizaje colaborativo, es una propuesta quepuede rastrearse bastante lejos en la historia del pensamientodidáctico. Ya Comenio señalaba que un grupo escolar se podíaformar por decurias, integrando un alumno aventajado en ellas.En el siglo XIX la escuela lancasteriana mexicana se apoyaba enla influencia de los alumnos con mayor desarrollo de aprendiza-je sobre sus compañeros. Aunque también debemos reconocerque fue sólo hasta el desarrollo de las teorías grupales, inicial-mente de la dinámica de grupos, que esta propuesta comenzó atransitar de los ámbitos laboral o clínico (grupos operativos, gru-pos de encuentro) hacia un enfoque en la educación. El proble-ma desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo sigue sien-do el mismo que se formulaba al trabajo grupal, esto es, lacuestión nodal no es de conocimiento y manejo de técnicas gru-pales (lluvia de ideas, corrillos, entre otros), sino de entender lasmanifestaciones grupales como expresiones con significados par-ticulares, y diferenciar las posibilidades de trabajo grupal en cadasituación didáctica.

LAS PROPUESTAS CURRICULARES

El currículo formal constituye la propuesta institucional de for-mación y aprendizaje para los estudiantes, y es un marco peda-gógico para el trabajo docente. Las instituciones educativas seven permanentemente presionadas para mostrar que estánimpulsando procesos de innovación en su trabajo cotidiano. Elloha originado la adopción de dos modelos de construcción curri-cular en los últimos años: el currículo flexible y el currículo porcompetencias, ambos con elementos específicos que vale la penadestacar, pues invitan y promueven un cambio en el trabajo edu-cativo realizado por los docentes. En ocasiones se espera que estecambio educativo se produzca sobre ideas muy generales quecontienen pocos elementos de materialización.

Los presupuestos de la flexibilidad parten del reconocimientode los cambios tan radicales que se observan en el mundo deltrabajo, en las múltiples formas como las nuevas tecnologíastransforman el desempeño profesional y la vida cotidiana, asícomo los procesos de innovación científica. El mundo del traba-jo anterior a la revolución tecnológica de la era de la informa-ción (la era de la computadora) tendía a ser estable. Esto signifi-caba que la formación profesional debía garantizar el dominio



de un conjunto de habilidades y destrezas básicas que en generalse necesitaban para el desempeño profesional de toda la vida delprofesionista. En tanto, en el contexto actual es posible afirmarque es difícil prever los cambios profesionales que la tecnologíaimpondrá al desempeño profesional en los próximos veinte años.Sólo recordemos el trabajo del arquitecto sin el Autocad, el delcontador sin una página Excell o el de una organización sin unared de cómputo. De esta manera, en el mundo profesional cadavez se reconoce que si bien existen diversas habilidades básicas,en realidad el profesionista debe contar con una formación quele permita actualizarse de manera permanente y generar habili-dades para enfrentar nuevas situaciones.

A ello se agrega una necesidad del sistema educativo por in-crementar su eficiencia, y establecer una opción para aquellosestudiantes que por alguna razón se vieron en la necesidad desuspender sus estudios. De igual forma, la flexibilización curri-cular es una forma de luchar contra la rigidez del sistema educa-tivo nacional para reconocer los estudios que se iniciaron en unainstitución distinta a la facultad donde se pueden concluir; asi-mismo, permite promover la movilidad estudiantil entre diver-sas instituciones, en particular del extranjero, considerando quela experiencia educativa que pueden adquirir en otra instituciónes altamente benéfica. El discurso de la flexibilidad encierra otrasaspiraciones como la adaptación del contenido de los programasa la evolución de la ciencia y la tecnología.

Ante tal panorama no queda muy claro cuáles son las caracte-rísticas que se esperan del desempeño docente, dónde radica ladiferencia de un profesor de un plan de estudios común y de unoflexible, pero incluso en esta confusión se llega a hablar de “undocente flexible”. Se envía nuevamente el mensaje contradicto-rio: “cumplir con el programa de estudios”, pero a la vez, “incor-porar todos aquellos nuevos enfoques que emanan de las nuevasformulaciones de la tecnología o del mundo del trabajo”.

Más complicadas resultan las aportaciones del enfoque de lascompetencias aplicado al currículo o de la llamada enseñanzapor competencias. En este caso encontramos que no existe unaconceptuación aceptada del término ni claridad sobre lo que sepuede denominar competencia, además de que no hay una líneade experiencia sólida que permita aplicar el término competen-cias a la realidad escolar y a cada uno de los niveles del sistemaeducativo. Se suele aceptar que una competencia es algo más queuna información y que no se limita a una habilidad. Varios auto-res coinciden en reconocer tres componentes en la competencia:información (en algunas ocasiones se enfatiza que esta informa-



ción procede de diversas disciplinas), habilidades y destrezas,empleadas en la resolución de una situación inédita. Perrenaudlas concibe como “una capacidad de actuar de manera eficaz enun tipo definido de situación, capacidad que se apoya en cono-cimientos pero que no se reduce a ellos” (Perrenaut, 1999, p. 7).

Quizá uno de los pocos aspectos que se tengan claros, aunquetal vez no explícitamente formulados, es que existen competen-cias genéricas y competencias específicas. Las genéricas se refie-ren a comportamientos muy amplios que no sólo se obtienenmediante la información escolar, y su proceso de desarrollo espermanente. Las competencias genéricas se refieren a múltiplescampos: competencias para la vida, como competencia ciudada-na, o bien sociales, como competencia para la convivencia; otrasson genéricas para el desarrollo humano como pueden ser lascompetencias de lectura, expresión oral o comunicación. Enotros casos, quizá por similitud se puedan plantear competen-cias genéricas para un plan de estudios como las del proyecto dereforma de la escuela secundaria.

Competencias para el aprendizaje permanente

Aprender para asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida;integrarse a la cultura escrita y matemática; movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Competencias para el manejo de la información

Búsqueda, evaluación y sistematización de información; pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones

Organizar y diseñar proyectos de vida; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir las consecuencias;enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear procedimientos o alternativaspara la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.



Competencias para la conviviencia

Relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; trabajar en equipo;tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con otros; desarrollar la identidadpersonal, y reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural ylingüística que caracterizan a nuestro país.

Fuente: Proyecto de Reforma de la Educación Secundaria, http://www.ries.dgmme.sep.gob.mx

En el caso profesional también pueden formularse diversascompetencias genéricas. El grado de amplitud de las mismas nospermitirá identificar hasta dónde cada sujeto desarrolla talescompetencias. Ciertamente que su determinación exigiría larealización de diversas investigaciones para distinguir y poten-ciar aquellas que tienen un carácter mucho más comprehensivoque otras, por ejemplo, la competencia clínica para atendercasos de salud en la profesión del médico. En estos casos, enopinión de Perrenaud, se da una integración transversal de lossaberes de distintas disciplinas (anatomía, fisiología, farmacolo-gía, bioquímica, etc.), ya que exigen mayor integración deconocimientos y habilidades en la resolución de problemas pro-fesionales.

A esas competencias seguirían otras que se desprenden de lasmismas, aunque su nivel necesariamente es otro. Perrenaud las de-fine como competencias específicas dado que son de menornivel. Varios riesgos subyacen en esta aproximación: unos con-sisten en confundir las competencias con las antiguas denomi-naciones de los objetivos curriculares, determinados como obje-tivos comportamentales, incluso interpretando la existencia deobjetivos generales y específicos como elementos que ordenaneste planteamiento. Así, de manera simplificada se está generali-zando la perspectiva errónea de considerar que las competenciasse redactan añadiendo como prefijo el formulismo del objetivo“El alumno desarrollará la competencia de…” y de igual formase procede a redactar objetivos genéricos y particulares. Con ellono se resuelve un problema que es más estructural.

Otro defecto que se encuentra en el uso que en nuestromedio se da al término competencias, sobre todo vinculado conla educación superior, consiste en organizarlas en función de laslíneas curriculares de un plan de estudios. De esta manera, sellega a afirmar “las competencias del área filosófica, sociológica,psicológica”, lo cual significa reducir su uso a un campo disci-



plinario. En este sentido Perrenaud (op. cit., cap. 2) deja muyclaro que no puede existir una competencia donde no existesaber disciplinario, pero que la competencia es algo diferente.Sugiere que la enseñanza de saberes disciplinarios se realice desdeperspectivas que tiendan a problematizar la información gene-rando procesos de movilización de la misma.

La enseñanza por competencias ha retomado la dicotomíaentre lo que Perrenaud (op. cit.) denomina educación erudita yla educación para resolver problemas. De alguna forma, su plan-teamiento renueva la antigua discusión en el campo de la didác-tica entre educación “para” la vida y educación “en” la vida(véase Snyders, op. cit.), o los planteamientos pragmatistas deprincipios del siglo XX en el surgimiento del campo del currícu-lo, los cuales cuestionaron la educación enciclopédica frente a lanecesidad de formar para utilizar los conocimientos en unmundo práctico (véase Bobbit, 1917).

Ciertamente, ignoramos en este momento cuáles sean las ven-tajas educativas y los límites de un modelo educativo centrado enlas competencias. En varios países el modelo se ha adoptadocomo un elemento orientador del proyecto pedagógico de la edu-cación básica, pero queda pendiente un estudio sobre las modifi-caciones reales que se impulsaron en la práctica educativa en vir-tud de tal modelo. También se puede afirmar que la prueba PISA

está construida a partir de un modelo cercano a éstas.La perspectiva de la educación por competencias es la que

mayor dificultad ha entrañado en su tránsito del mundo del tra-bajo al ámbito de la educación. Tal dificultad puede ocasionarque esta perspectiva se quede mucho más en una aspiración dela política educativa que en una modificación real de los proce-sos que ocurren en la educación.

Así, flexibilización curricular y enseñanza por competenciasconstituyen nuevos retos para el trabajo pedagógico que impul-san los docentes en su aula.

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN VIRTUAL. NUEVAS DEMANDAS DE LOS DESARROLLOSTECNOLÓGICOS

Los desarrollos tecnológicos de la última generación emanan dela llamada era de la información y del conocimiento. Las gran-des transformaciones en los desarrollos tecnológicos que se ges-tan en esta época sin lugar a dudas serán los impulsores de lasegunda revolución en la educación (véase CEPAL, 1992). Sereconoce que la primera revolución en el ámbito de la educación



se gestó con la invención de la imprenta a mediados del siglo XV.Pero si entre el surgimiento de la imprenta y la conformación delos sistemas de enseñanza simultáneos (los que hoy conocemos)pasaron cerca de 200 años, entre la conformación de la era de lainformación y la transformación en los procesos de la educaciónno pasará necesariamente tanto tiempo.

La revolución de la internet ha hecho que el conocimiento seencuentre en un grado de accesibilidad sin precedentes. El pro-blema en la actualidad no es cómo obtener información, sinocómo seleccionar en un universo cada vez más amplio aquellainformación que es pertinente para el conocimiento o tratamien-to de un problema específico. Las llamadas páginas electrónicasse especializan cada vez más tanto en el tratamiento de un ciertotema como en la definición del público al que están orientadas.De igual forma, los buscadores electrónicos ofrecen al usuariotal cantidad de información que sobrepasa con mucho cualquiercapacidad para analizarla. En este contexto, la capacidad de dis-criminación y selección se vuelve mucho más relevante. Nuevosvicios surgirán en las actividades educativas en este contexto.De acuerdo con su nivel educativo, los estudiantes pueden con-sultar páginas que apoyen la realización de sus tareas; los alum-nos de licenciatura pueden resolver los ensayos que se les pidenreuniendo información obtenida en diversos sitios; algunosalumnos ya reconocen que se dedican a “pegar información”, endetrimento del desarrollo de sus habilidades de síntesis y deredacción.

Todo ello inaugura retos inéditos al trabajo docente. El pro-fesor se verá obligado a dedicar parte de su tiempo a buscarinformación en internet, no sólo para conocer el tipo de infor-mación a la que se puede acceder desde estos lugares, sino paraincorporarla como elemento nuevo en la bibliografía de algúncurso. De igual manera necesitará encontrar alternativas para soli-citar ensayos que demanden opiniones personales como unaestrategia que impida un pegado mecánico de la informaciónobtenida por medios electrónicos. La presentación y defensa delensayo constituyen también modalidades que permitarán impul-sar de manera educativa el uso de la información obtenida porinternet.

Un efecto innegable de tales desarrollos tecnológicos es elacceso a la era de la educación virtual. Así, hoy quedan total-mente superados los planteamientos que surgieron desde losaños treinta del siglo pasado vinculados con la entonces llamada“máquina de enseñanza”, que en la década de los cincuenta die-ron paso al surgimiento de la “enseñanza programa”. La educa-



ción virtual responde a las pretensiones de esta perspectiva edu-cativa, pero indudablemente potencia sus posibilidades como nohabía sido previsto.

La educación virtual reclama no sólo del trabajo de undocente, sino que requiere de la conformación de un grupomultidisciplinario integrado por quien domina el conocimien-to, que es acompañado por quien puede manejar principios deaprendizaje, así como los que manejan las opciones cibernéti-cas. Según De Moura (1998), mientras un docente puede pre-parar su sesión de clase en dos o tres horas, una hora de ense-ñanza virtual requiere del trabajo de más de 40 horas de ungrupo multidisciplinario.

No sólo las estrategias de educación virtual tienden a adquirirun carácter mucho más personalizado, sino que su estableci-miento, además del costo asociado que implican, conlleva lamodificación de prácticas de trabajo docente, así como unamodificación en las habilidades de estudio que van adoptado losestudiantes. Sin lugar a dudas el futuro de la educación seencuentra asociado a ellas.

LAS TRANSFORMACIONES EN EL ÁMBITO DE LA CIENCIAY LA TECNOLOGÍA

Las presiones para los cambios pedagógicos no sólo se encuen-tran circunscritas a todos los elementos que hemos definido pre-viamente. Los cambios en los conocimientos de frontera de cadauna de las disciplinas también constituyen una presión paramodificar el trabajo docente. Hoy más que nunca es difícil esta-blecer una diferencia entre los conocimientos básicos de una dis-ciplina o de una estructura conceptual y aquellos conocimientosque van ocupando los temas de frontera pero que todavía noofrecen una respuesta definitiva o plena sobre las distintas inte-rrogantes de conocimiento.

Existe una dificultad real para incorporar los temas de fronte-ra en el plan de estudios; a ello se aúna otra dificultad paramodificar la concepción de contenido que existe en un currícu-lo. La tensión permanente entre erudición y los saberes prácti-cos es un signo permanente de todos los planes de estudio; eldebate actual sobre la inclusión de las culturas precolombinas enel plan de estudios de secundaria es un ejemplo claro de ello.Empero, se discuten los contenidos antes de analizar lo que sepretende con la estructura global del sistema de formación. Aesto hay que añadir que no existe una estrategia consolidada paraacercar a los profesores a los temas de frontera de sus disciplinas.



5. Aún los currículosmodulares se encuentran enuna etapa de abandono desus mismas perspectivas. Lacrítica al modelo de ense-ñanza por áreas del conoci-miento a principios de losnoventa contiene estamisma situación: eludir losespacios curriculares deintegración.

De esta manera, la dificultad de establecer con claridad cuálesson los temas básicos de una disciplina, la carencia de dominiode los contenidos de frontera o bien de aquellos que tienenmayor influencia en las prácticas profesionales o en la resoluciónde problemas, la perspectiva enciclopédica que caracteriza nues-tro sistema educativo y el establecimiento de los exámenes estan-darizados, generan un impulso que impide la modificación delos planes de estudio.

Desde 1962, Taba (1974) había señalado que un recorridopor la estructura de los planes de estudio sería similar a un reco-rrido arqueológico donde las huellas de perspectivas antiguasestarían siempre presentes. Esto se hace evidente en los conte-nidos científicos, sociales y de literatura especializada en losdiversos planes. Así por ejemplo, la célula se sigue enseñandoen los patrones de conocimiento de fines del siglo XIX. Bastecon revisar los libros de aquella época, según los cuales la célulase encuentra compuesta por tres elementos: membrana, proto-plasma y núcleo, cuando de acuerdo con los desarrollos actua-les la unidad de membrana se adapta a múltiples funciones y nose limita exclusivamente a la célula; el citoplasma (nombre másapropiado de lo que se denominada protoplasma) es un lugarde múltiples organelos con diversas funciones, y el núcleo res-ponde a la biodiversidad que hoy conocemos y es lugar de granactividad genética. De este modo, podríamos repasar gran can-tidad de información física, química, biológica, histórica, socio-lógica, literaria. Los contenidos de los planes de estudio hanquedado estancados en otra era.

A la dificultad para establecer contenidos básicos, contenidosde frontera y contenidos pertinentes se añade la dificultad paralograr la interrelación de contenidos que exige el conocimientocontemporáneo. Las perspectivas que emanan de la interdiscipli-nariedad y de la multidisciplinariedad requieren que en un plande estudios se establezcan tramos específicos que permitan talintegración. Los aportes de la enseñanza modular no fueron sufi-cientemente completados con el necesario examen de sus lími-tes. Hay conocimientos y saberes disciplinarios que reclaman serestudiados en esta dimensión. Lo modular responde a una bús-queda de integración, pero sólo se integra lo que previamente sedomina. Tal es el error que Taba también atribuía al currículode los grandes temas: “caer en grandes generalizaciones” queimpiden el dominio fino del contenido. El abandono de pers-pectivas modulares5 también tiene su costo para la educación;eliminar tramos curriculares cuya finalidad sea la integración decontenidos en la resolución de problemas.



Los puntos de referencia de la docencia que tradicionalmentecaracterizaron esta labor social son objeto de significativas modi-ficaciones en lo que podemos denominar la era de la educaciónglobal.

Pero el docente experimenta, asimismo, diversos cambios queno sólo provienen de los desarrollos de la tecnología, sino de unconjunto de valoraciones sobre su desempeño y su profesión quele generan dudas, incertidumbre y una crisis de identidad. Losacadémicos tienden a identificarse con la identidad de investiga-dor antes que con la de docente.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Ninguna época como la actual había concedido tanta relevanciaa la innovación. En todos los ámbitos que hemos abordado a lolargo de este ensayo hay un énfasis vinculado con la necesidadpermanente de innovar en el campo de la enseñanza. Al mismotiempo, la innovación se convierte en un bien “en sí” y en oca-siones se dan nuevas denominaciones a desarrollos conceptualesrealizados con anterioridad (e incluso con mucho mayor rigorconceptual, como es el tratamiento de las teorías grupales, ahorallamadas aprendizaje colaborativo); en otras como consecuenciade nuevos desarrollos en una línea de trabajo que se venía gene-rando –como son los diversos enfoques de enseñanza basados enel constructivismo–, y en otras como resultado del impacto delpotencial tecnológico en nuestros días. Éste es el caso de la edu-cación virtual. Frente a todo ello se espera que el docente tengauna respuesta, tenga algo que incorporar, se encuentre actualiza-do y al día. Como hemos dicho al inicio, en este contexto eldocente se encuentra frente a una torre de Babel. De igual formaestablecimos un marco en el campo de la didáctica para entenderlas posiciones pendulares que subyacen en estos planteamientos.

Para concluir este trabajo requerimos manifestar que sólo en elámbito de la didáctica puede el profesor enfrentar esta situación.En otros textos hemos abordado una tesis metadidáctica derivadadel pensamiento de Freinet, que en términos generales dice así:“no existe un método o una estrategia que en sí misma sea supe-rior a cualquier otra. Cualquier método, cualquier estrategiapuede ser pertinente para una situación específica. La opción poruna u otra forma de trabajo depende de la personalidad y estilode cada docente, de los propósitos educativos que orienten lalabor, de la disciplina de estudio, del grado escolar donde se tra-baje, del número de alumnos, de la caracterización de su desem-peño escolar y de las condiciones generales de trabajo”.



Resulta difícil aceptar que no hay una respuesta universal,sino una opción más pertinente que otras; cuesta reconocer quela docencia funciona gracias a una especie de ensayo y error.Reconociendo las ventajas que cada estrategia pedagógica gene-ra, pero también identificando las limitaciones de todas y cadauna de ellas, no es fácil aceptar que cada intervención docentedebe estar signada por la singularidad. No hay asignaturas igua-les, no hay maestros iguales y no hay grupos de estudiantes igua-les. Resulta difícil reconocer que en este tiempo de innovacio-nes, la didáctica, la vieja didáctica fundada en el siglo XVII, tienetodavía muchas cosas que decir.

REFERENCIAS

BOBBIT, F. (1917), The curriculum, Nueva York, Houghton Mifflin.COLL, C. et al., (1992), Los contenidos en la reforma, Madrid, Santillana.Comisión Económica para América Latina (CEPAL) (1992), Educación y conocimiento. Eje de la

transformación productiva con equidad, Santiago, Oficina Regional de Educación para laEducación en América Latina y el Caribe (OREALC)-UNESCO.

DE MOURA Castro, C. (comp.) (1998), La educación en la era de la informática, Washington,Banco Interamericano de Desarrollo.

DÍAZ Barriga, A. (1995), El docente y los programas, Buenos Aires, REI-IDEAS-AIQUE.DÍAZ Barriga, A. y C. Inclán (2001), “El docente frente a las reformas educativas. Sujeto o ejecu-

tor de proyectos ajenos”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 25.DÍAZ-BARRIGA Arceo, F. y G. Hernández (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje signifi-

cativo. Una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill.MARTÍNEZ González, A. et al. (2001), “Aprendizaje basado en problemas: alternativas pedagógi-

cas en la licenciatura de la Facultad de Medicina de la UNAM”, en Revista de la EducaciónSuperior, vol XXX (1), núm. 117, México, ANUIES.

PERRENAUD, P. (1999), Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, DolmenEdiciones.

PIAGET, J. (1983), Pedagogía y psicología, Madrid, Sarpe.SNYDERS, G. (1972), Pedagogía progresista, Madrid, Marova.TABA, H. (1974), Elaboración del currículo, Buenos Aires, Troquel.



claves el profesor de educación...

Documents