Docente: Prof. Diego Lorca Puls Carrera: Fonoaudiologa Asignatura: Terapia del Lenguaje I

El perodo de desarrollo conocido como adolescencia generalmente es descrito a partir de los 11-12 aos, continuando hasta los 18-21 aos, dependiendo de la teora del desarrollo adolescente usada. Durante estos aos, ocurren cambios considerables a nivel cognitivo, fisiolgico, emocional, social y educacional (Reed, 2005). Lgicamente, se destacan los cambios experimentados a nivel fsico (desarrollo hormonal, cambios psicolgicos, etc.), bsqueda de la identidad, identificacin con distintos valores, evolucin del estado cognitivo (operaciones formales), entre otros. En este plano y a primera vista, el desarrollo lingstico queda relegado a un segundo plano; de hecho, en la clnica fonoaudiolgica se reciben en general pocos adolescentes derivados por problemas de lenguaje, principalmente si se comparan con nios de menor edad (Pavez et al., 2002).

En otro plano, la constante demanda de independencia que caracteriza a los sujetos de este periodo se relaciona estrechamente con la independencia econmica, lo que implica cursar exitosamente la enseanza media y alcanzar mayor escolaridad, para as mejorar sus opciones laborales. De acuerdo a la apreciacin del MINEDUC (2005), esto se contrapondra al hecho de que durante la enseanza media (1 a 4 medio), la tasa de aprobacin de los adolescentes sea de 87.7%, considerablemente inferior a la misma tasa obtenida en la poblacin infantil en educacin bsica (1 a 4 bsico), de 95.5%. Segn el mismo estudio, la tasa de reprobacin en la educacin media es del orden del 7.8% (en comparacin con el 3.4% en nios entre 1 y 4 bsico). Esta diferencia entre tasas de reprobacin, se manifiesta tambin en la clnica fonoaudiolgica, pues los adolescentes que acuden generalmente son derivados por problemas en el rendimiento escolar, que empeoran o surgen en esta etapa acadmica, presentando algunos antecedentes de alteraciones del lenguaje y/o del aprendizaje, mientras que otros muchachos evidencian problemas psicolgicos y/o emocionales

En la evaluacin, muchos de estos jvenes evidencian dificultades en el lenguaje como limitaciones lxicas, dificultad para establecer relaciones semnticas, problemas para organizar y expresar con coherencia sus ideas en forma oral o por escrito, algunas dificultades en la comprensin lectora, refiriendo adems dficit en el vocabulario, dificultad en seguir instrucciones habladas en clase, dificultad en mantener atencin a estmulos puramente auditivos, ocasionalmente dificultad en discriminar sonidos, etc. (Pavez, 2002). Pese a la evidente necesidad de especialistas en trastornos de la comunicacin en adolescentes, principalmente a causa de los potenciales costos personales y sociales asociados, los adolescentes con desrdenes del lenguaje siguen siendo un grupo relativamente ignorado profesionalmente (Reed, 2005). A ello se suma la limitada informacin e investigacin en dicho grupo, el nivel de preparacin profesional en el tema, el nfasis en la intervencin temprana, la identificacin y diagnstico equivocado, y el escaso conocimiento del papel del fonoaudilogo en adolescentes con desrdenes de lenguaje en

Tiempo atrs se crea que el desarrollo del lenguaje estaba virtualmente completo en la infancia tarda. Sin embargo, gracias a aos de investigacin, se ha revelado que este proceso contina en etapas posteriores a la infancia evidenciando cambios significativos a lo largo del tiempo (Reed, 2005). Es as, que se conoce acerca del desarrollo lingstico durante la adolescencia, el que adems de ser ms lento y gradual que en los nios, se caracteriza porque no involucra todos los aspectos del lenguaje, lo que contribuye a que estos cambios sean poco perceptibles. Segn algunos autores, los aspectos fonticos, fonolgicos y morfolgicos no sufren variaciones en el adolescente. No es el caso de la sintaxis, semntica y pragmtica, ya que experimentan cambios sutiles que involucran fenmenos y caractersticas especficas en cada aspecto (Castex et al., 2006).

Desarrollo Sintctico en el Adolescente El desarrollo de la sintaxis (analizada como la forma) segn Reed (2005), durante la adolescencia se manifiesta en el aumento de la longitud de las oraciones, as como tambin en el mayor uso y variedad de oraciones subordinadas o clusulas, especialmente de tipo sustantivas, aunque tanto las adverbiales como las adjetivas, experimentan un aumento en el uso durante la adolescencia. Frente a esto Nippold (2000) establece que usar de manera ms frecuente las subordinadas adjetivas y adverbiales, tambin implicara una mayor complejidad sintctica (Castex et al., 2006). Otro aspecto relevante es el incremento en el uso de mecanismos de cohesin interoracionales, como el uso de conjunciones adverbiales y otros operadores discursivos (sin embargo, por lo tanto, etc.), los que aportan a la construccin del significado global de una oracin o bien a la estructura de un discurso (Castex et al., 2006).

Desarrollo Semntico en el Adolescente Segn Nippold (2000), es el aspecto del lenguaje que experimenta un cambio ms evidente en la adolescencia. Su desarrollo se relaciona especficamente con las temticas que son atingentes a su realidad, tales como el contenido escolar, literatura, ciencia, etc., lo que provoca el aumento y precisin del lxico afectando particularmente a los verbos. Se establece, adems, que la adquisicin de este tipo de verbos implica una mayor sofisticacin de la habilidad metalingstica que permite inferir significados a partir del contexto y la situacin. En otras palabras, existe un aumento del lxico especializado y abstracto (Pavez, 1997). Otra habilidad que se incrementa de forma notoria en la adolescencia es el manejo del lenguaje figurado, advirtindose una interpretacin gradualmente mejor de modismos en general, junto con su mayor uso, lo que se relaciona tambin con el incremento de la habilidad para inferir significados a partir de la situacin y el contexto. Tambin aumenta la comprensin de proverbios y metforas (Castex et al., 2006). Cabe sealar que en el desarrollo semntico inciden de manera

Desarrollo Pragmtico en el Adolescente Pavez (1997, 1999) y Reed (2005), postulan que en esta etapa se incrementan las habilidades para usar el lenguaje eficientemente en diferentes situaciones sociales. Es decir, el adolescente realiza un cambio del cdigo y utiliza distintas formas de comunicacin en base a las caractersticas conversaciones del interlocutor. Al respecto, Reed (2005) menciona en sus estudios, que cuando los adolescentes interactuaban con sus profesores, usaban principalmente habilidades comunicativas asociadas al manejo del discurso; por otro lado, las habilidades comunicativas asociadas a empata, uso de jerga juvenil, tendieron a ser ms importantes en la comunicacin con sus compaeros (Castex et al., 2006). Otro aspecto involucrado en el desarrollo pragmtico es el manejo de estrategias de negociacin interpersonal, las que entregan a los adolescentes, por ejemplo, una mayor conciencia de los deseos y sentimientos de su interlocutor, mayor inters en resolver un problema mediante acuerdo y compromiso mutuo,

Desarrollo del Discurso Segn Pavez (1999), siendo el discurso una entidad semnticopragmtica, es posible postular que este tambin puede desarrollarse durante la adolescencia. El discurso es un conjunto coherente de oraciones organizadas en torno a un tema lo que implica manejo semntico, expresado con una intencin comunicativa especfica lo que implica aspectos pragmticos (Castex et al., 2006). Al ingresar a enseanza media los adolescentes deben comprender y elicitar fundamentalmente discursos noconversacionales (a travs de exposiciones, disertaciones, descripciones y argumentaciones), con temas nuevos, vocabulario especializado y formas complejas del lenguaje. Para ello resulta vital desarrollar habilidades tales como tomar apuntes, adecuar sus discursos a distintos interlocutores y propsitos, entre otros. Es decir, el tipo de discurso requerido en esta etapa es ms complejo, de adquisicin ms tarda, muy relacionado con las crecientes exigencias del currculo de la

Se plantea que adolescentes con antecedentes de dficit del lenguaje en la edad preescolar, comnmente presentan dificultades acadmicas durante la adolescencia. Es ms, diversos estudios (Aram & Nation, 1980; King et al., 1982; Stark et al., 1984), han determinado que entre un 50 a 90% de los nios con dficit del lenguaje en la infancia, continan presentando dificultades durante su desarrollo. Sin embargo, an no est claro si las dificultades acadmicas estn relacionadas al dficit del lenguaje o si son consecuencia de un desorden de orden superior, como un dficit cognitivo. Scarborough y Dobrich (2005), sugirieron que incluso si las dificultades lingsticas parecieran resolverse, esto podra ser una recuperacin ilusoria, con futuros problemas, los cuales emergern una vez que el nio sea confrontado a mayores exigencias acadmicas durante la adolescencia (Castex et al., 2006).

Caractersticas del Adolescente con Trastorno de Lenguaje La ASHA (1996) propone caractersticas del adolescente con trastornos del lenguaje, ya sea con o sin antecedentes previos de alteracin en el desarrollo lingstico. Estas caractersticas son: 1.Dficit para comprender o poner atencin a las reglas de la conversacin, con problemas en la toma de turnos, y para introducir y/o mantener el tpico en una conversacin. 2.Dificultad para utilizar diferentes registros lingsticos y adaptarse a las distintas necesidades del oyente o a diferentes situaciones. 3.Uso incorrecto de la gramtica. 4.Pobreza de vocabulario. 5.Dificultad para pedir mayor informacin con el fin de lograr una mejor comprensin. 6.Tendencia a formular preguntas demasiado generales. Por ej: vas a salir esta noche?, cuando en realidad el significado de la pregunta es dnde vas a ir esta noche?. 7.Tendencia a estar de acuerdo ms que a expresar oposicin.

8. Peticiones indirectas y declaraciones ambiguas. 9. Conductas de payaso en clase. 10. Exceso de olvidos. 11. Retiro o exclusin de las actividades de grupos. 12. Dificultad: a) en la compresin de conductas no verbales (como el lenguaje corporal); b) para encontrar palabras; c) con los juegos de palabras, modismos, adivinanzas, chistes, sarcasmo y jerga juvenil; d) con las instrucciones, especialmente aquellas que son largas o gramaticalmente complejas; e) con las palabras que tienen mltiples significados (polismicas); y f) para secuenciar, expresar sus pensamientos y organizar la informacin.

En Chile el adolescente, en el mbito escolar se enfrenta a un perodo en el que se produce un aumento significativo de las demandas escolares en cuanto a nivel de exigencia acadmica, mayor dedicacin horaria y una expansin importante en el nmero de asignaturas. En la mitad del ciclo se enfrentan adems a decidir por una cierta orientacin en su formacin escolar vinculada al mbito de sus intereses y aptitudes (Barrera, 2001). En el mbito de la lectura se plantea que los adolescentes se encontraran en capacidad de aproximarse a las distintas funciones descritas para sta, lo que les permitira ir en un paulatino aumento de la capacidad para enfrentar distintos tipos de textos y de la capacidad de extraer el sentido global de estos. Esta ltima capacidad "depende de la habilidad general del lector para leer y el nivel de legibilidad del texto. Alguien puede tener un buen desarrollo de sus destrezas de reconocimiento de palabras y una gran motivacin para leer, pero puede no comprender el texto si este es excesivamente largo, tiene muchas palabras desconocidas, las oraciones son muy complejas o los conceptos

Alliende y Condemarn (1997) agregan que "la extraccin del sentido de un texto escrito puede tener muchos niveles de profundidad. Desde la simple comprensin de lo que se dice, hasta la captacin de las intenciones del autor y de los contenidos latentes del texto. Una buena comprensin lleva a la contextualizacin interna y externa de lo ledo en una visin cultural amplia. Por otra parte, en relacin con la escritura se plantea que los adolescentes llegan a esta etapa dominando la habilidad de escribir, es decir, que dominan todos los aspectos formales de la escritura, por lo que al enfrentar la enseanza media el progreso de la escritura debera centrarse en su utilizacin como un instrumento de creacin, estudio y comunicacin (Barrera, 2001). Para cumplir con este propsito se plantea el desarrollar la escritura formal y las destrezas funcionales de sta, ya que cada una adquiere un valor propio segn le sirva al alumno para desarrollar su dominio de la ortografa, la sintaxis o tcnica de estudio de alguna asignatura (Alliende & Condemarn,1997). Por lo anterior se plantea que "al llegar a la enseanza media es necesario desarrollar en el adolescente la capacidad de expresar

Los adolescentes suelen presentar dificultades de rendimiento escolar, que se expresan en un bajo desempeo general o en algunas asignaturas como lenguaje y comunicacin, historia, idioma extranjero y matemticas. En este grupo de jvenes se ha constatado que junto a las dificultades especficas en algunas asignaturas, aparecen dficit en su lenguaje, esto es dficit en el manejo semntico, morfosintctico y de habilidades psicolingsticas. Tambin se constata dificultad para organizar sus ideas, desarrollarlas y expresarlas oralmente; problemas de comprensin lectora y problemas con la comprensin de mensajes orales ms elaborados que los de la conversacin cotidiana (Barrera & Varela, 1990). Los problemas descritos anteriormente se relacionan ms bien con la capacidad para manejar un discurso, es decir para organizar coherentemente diversas oraciones en un todo mayor y para comprender el significado global que se desprende de un conjunto coherente de oraciones (Van Dijk, 1978). Algunas investigaciones, han permitido definir algunas

Entre estas se pueden mencionar: Presentan problemas con el manejo de habilidades relacionadas con el discurso, como: la habilidad para manejar sinnimos y antnimos; la habilidad para cohesionar oraciones y la habilidad para establecer inferencias (Pavez y Barrera, 1996). En la elaboracin de sus discursos se observa que stos son ms bien breves y se observa pobreza de contenido (Pavez y Coloma, 1999). Sus discursos son poco coherentes debido a problemas sintcticos y semnticos que limitan las relaciones de coherencia (Pavez, Coloma, 1999). Presentan dificultades para reconocer el sentido global del discurso, lo que se vincula con los procesos de anlisis y sntesis de la informacin (Barrera, 1998). Las dificultades que evidencian los adolescentes en el manejo del discurso y de las habilidades relacionadas con l, hacen necesario crear estrategias de intervencin, que permitan la estimulacin de los aspectos deficitarios. De esta manera se puede favorecer un mejor desempeo en su vida escolar y

PREDI (Procedimientos para Evaluar el Discurso) Evala habilidades semnticas y aspectos bsicos relacionados con el discurso en el adolescente. Consta de una Prueba para evaluar habilidades semnticas relacionadas con el discurso y de un Mtodo para evaluar el discurso. Ambos instrumentos se aplican en forma individual y utilizan como modalidad el lenguaje oral e incluyen normas para cotejar los puntajes obtenidos (Pavez et al., 2002). Prueba para evaluar habilidades semnticas relacionadas con el discurso. En la prueba para evaluar habilidades semnticas relacionadas con el discurso, se evalan tres tipos de habilidades generales: Habilidad para establecer relaciones lxicas en un contexto oracional. Habilidad para relacionar coherentemente oraciones.

Las habilidades especficas relacionadas con esta prueba son: Habilidad para encontrar sinnimos en un contexto oracional. Habilidad para establecer relaciones semnticas coherentes entre oraciones. Habilidad para encontrar antnimos en un contexto oracional. Habilidad para establecer y explicitar formalmente relaciones semnticas. Habilidad para elaborar conceptos y proposiciones referidas a una situacin. Materiales Manual de procedimientos de evaluacin del discurso en adolescentes (PREDI). Protocolos de registro para la prueba de habilidades semnticas relacionadas con el discurso. Criterios de aplicacin de la prueba: La prueba se aplica en forma individual, en un ambiente apropiado que presente pocos distractores auditivos y visuales. Antes de utilizarla, es recomendable que los evaluadores se familiaricen con los

El examinador sentado frente al adolescente, utiliza el Protocolo de registro de respuestas. Formula oralmente, con voz natural y clara, las instrucciones y los ejemplos que se detallan en el comienzo de cada seccin. Cuando est seguro de que el joven comprende la tarea, procede a presentar los distintos tems. Si en alguno de ellos el adolescente requiere repeticin, se repite el estmulo hasta dos veces. Anlisis de los resultados: Originalmente, el PREDI presenta el puntaje total promedio con la respectiva desviacin estndar y tablas de percentiles determinados por pruebas. Los sujetos que se encuentran bajo una desviacin estndar en relacin al promedio, pueden considerarse con un desempeo deficitario. Los percentiles indican la posicin relativa del adolescente con relacin a otros jvenes. Un puntaje equivalente al percentil 50, implica un rendimiento promedio y uno correspondiente al percentil 25 se considera normal aunque descendido. Los puntajes inferiores al percentil 20 corresponden a rendimientos deficitarios y los iguales o inferiores al percentil 10, indican un claro dficit en

Mtodo para evaluar discurso. En esta prueba se evala una descripcin de escena y una narracin simple, elicitadas oralmente a partir de la presentacin de lminas. En cada discurso se analizan aspectos de la forma y del contenido. Materiales: Manual de procedimientos de evaluacin del discurso en adolescentes. Protocolos de registro para el mtodo de evaluar discurso. Lminas. Grabadora. Criterios de aplicacin de la prueba: Los discursos del joven se obtienen en forma individual, en un ambiente apropiado con pocos distractores auditivos y visuales. Es recomendable que el evaluador se familiarice con los procedimientos de obtencin y anlisis de los discursos antes de proceder a aplicar el mtodo. La obtencin de los discursos requiere aproximadamente 5 a 10 minutos, aunque no se controla el tiempo.

El examinador sentado frente al adolescente, formula con voz natural y clara las instrucciones para elicitar discursos que aparecen detalladas en el instructivo de aplicacin y criterios de anlisis (incluidos en el PREDI). Se graban los discursos elaborados por los jvenes y la frase resumen que se solicita para cada uno de ellos, se transcribe lo ms fielmente posible, se analiza cada discurso (utilizando los criterios de anlisis) y se registran los resultados en el protocolo de anlisis. Anlisis de los resultados: Originalmente, el PREDI presenta el puntaje total promedio con la respectiva desviacin estndar y tablas de percentiles determinados para cada prueba. Los sujetos que se encuentran bajo una desviacin estndar en relacin al promedio, pueden considerarse con un desempeo deficitario. Los percentiles indican la posicin relativa del adolescente con relacin a otros jvenes. Un puntaje equivalente al percentil 50, implica un rendimiento promedio y uno correspondiente al percentil 25 se considera normal aunque descendido. Los puntajes inferiores al percentil 20 corresponden a rendimientos

Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica sobre 12 aos (Barrera & Varela, 1991)

Existen razones fundadas para continuar apoyando a los adolescentes con terapia fonoaudiolgica. Larson y McKinley (2003a) las resumen en: 1.Las demandas del curriculum de educacin media aumentan en comparacin con el de bsica, hecho que puede ocasionar grandes dificultades a un estudiante con antecedentes de trastorno especifico del lenguaje. As mismo pudiese ocurrir con la transicin a la educacin superior o a la vida laboral. 2.Para cursar con xito la educacin media es necesario que exista una transicin desde una etapa de pensamiento concreto a una de pensamiento abstracto, lo que pudiese no ser accesible para estudiantes con alteraciones del lenguaje. 3.Los directores pueden argumentar que las necesidades comunicativas de los adolescentes con trastornos del lenguaje no son resueltas por el curriculum ordinario, enfatizando la necesidad de servicios especializados. 4.Los programas de comunicacin enfocados en adolescentes

Intervencin Centrada en el Estudiante Es importante involucrar al estudiante en la planificacin de la intervencin, incentivndolo a establecer prioridades de entre las necesidades detectadas y seleccionado las habilidades a desarrollar de acuerdo a su mayor inters (Paul, 2008) . Es posible esperar que al responsabilizar, en parte, al adolescente por el logro de los objetivos se obtenga una mayor motivacin y cooperacin (Paul, 2008). Apel y Swank (1999) y Novak (2002) han enfatizado la importancia de desarrollar la autoestima y de incrementar la motivacin de los adolescentes con alteraciones del lenguaje. Para esto se propone conversar constantemente con el estudiante acerca de sus problemas comunicativos, entregndoles informacin y proveyendo apoyo para ayudarles a enfrentar sus sentimientos (Paul, 2008) . Propsitos de la Intervencin Paul (2008) propone que el enfoque en estrategias de aprendizaje (learning strategies approach) tiene como ventaja para los

Segn sus creadores (Allen & Deschler, 1979) postulan que este enfoque incluye tcnicas, principios o reglas que facilitaran la adquisicin, manipulacin, integracin, almacenaje y recuperacin de informacin en diferentes situaciones y escenarios. Como tal, otorga al estudiante las herramientas para mejorar su propia capacidad de aprendizaje, tanto durante el programa de intervencin como despus de l. Ehren (2002) ayuda a definir estrategias distinguindolas de conocimiento y habilidades: El conocimiento es la informacin que se tiene; por ejemplo, el conocimiento del vocabulario es tener la informacin para relacionar un referente con una palabra. Las habilidades son algo que se puede hacer, por ejemplo, las habilidades sintcticas permiten formular oraciones. Las estrategias son un intento deliberado por usar el conocimiento y las habilidades que se tienen de forma efectiva; por ejemplo, decidir resumir un prrafo que se ley con la finalidad de recordar el contenido es una estrategia de comprensin lectora.

Enfoque en Habilidades Bsicas Cuando se usa este enfoque en adolescentes se dirige tanto a habilidades acadmicas como funcionales (Paul, 2008) . Comunicacin Acadmica Semntica: El trabajo con habilidades semnticas en el contexto acadmico se enfoca en palabras y usos con una finalidad lectoescritora. Lexicn lectoescritor: Se ha encontrado que la enseanza directa de vocabulario es altamente efectiva en incrementar el conocimiento del mundo y la comprensin lectora (Jitendra et al., 2004). Recuperacin de palabras. Lenguaje figurado. Razonamiento verbal. Sintaxis: El objetivo de la intervencin sintctica es incrementar la flexibilidad y ayudar a los estudiantes a procesar y producir lenguaje con miras a la lectoescritura.

Pragmtica: Discurso en la sala. Narrativa: Comprensin. Staskowski y Creaghead (2001) establecieron una secuencia de actividades que pueden ayudar al adolescente a comprender historias que ha escuchado o ledo: Establecer un propsito. Activar el conocimiento previo. Hacer predicciones. Formular preguntas. Visualizar. Produccin narrativa. Otros gneros discursivos: oMecnica de la escritura. oTextos expositivos y argumentativos.

Comunicacin Funcional Conversacin: Larson y McKinley (2003a) exponen siete elementos cruciales para desarrollar las habilidades sociales: 1.Introduccin. 2.Aprendizaje guiado. 3.Modelado. 4.Repeticin. 5.Retroalimentacin. 6.Planificacin. 7.Generalizacin. Habilidades de la vida diaria: En adicin comunicacin social, los adolescentes lenguaje pueden necesitar ayuda en habilidades de la vida diaria para que adulta sea exitoso. a la intervencin de la con alteraciones del el desarrollo de las el transito a la edad