boletín informativo - octubre 2011

Octubre 2011 | Boletín Informativo | ADES Montevideo | 1

BOLETÍN INFORMATIVOMontevideo, octubre 2011

Asociación de Docentes de Educación Secundaria, Montevideo - FENAPES - CSEU - PIT-CNTJuan Carlos Gómez 1459 - Tel: 2915 1967 - [email protected]

MONTEVIDEO

2 | ADES Montevideo | Boletín informativo | Octubre 2011


EditorialNuevamente debemos comenzar

una editorial haciendo referencia al aspecto presupuestal. En una coyun-tura de un gran crecimiento econó-mico del país los recursos asignados a la educación son totalmente men-guados, y en absoluto no acordes a la famosa frase “más educación, más educación, más educación” procla-mada por el presidente, dejando de lado la tan promocionada necesidad de rever los recursos educativos, que obviamente no toman en cuenta el estado catastrófico de los liceos, la real posibilidad de estudiar en condicio-nes dignas por parte de los gurises, nuestras condiciones deplorables de trabajo ni nuestros sueldos miserables.

En el marco de este presupuesto (al igual que en el período de Rama), se introducen reformas inconsultas que apuntan a la satisfacción de las exigencias de los organismos de crédi-to internacionales, rebajando los con-tenidos de la enseñanza, haciendo de la disminución de los índices de repe-tición y deserción el éxito educativo a lograr, sin generar los espacios de dis-cusión con los actores realmente in-volucrados en los procesos educativos. A partir de esta premisa es que llegan nuevos proyectos, como por ejemplo el PROFIME, o la nueva genialidad promocionada por los inspectores del CES en la comisión de ciclo básico, la cual plantea la creación de campos de formación, equivalente a la enseñanza por áreas planteadas en las reformas educativas de los 90’.

Otro componente a destacar de

este proyecto es la promoción por cré-ditos, quitando del medio “el ritual de los exámenes”, que tanto molestan en la promoción de los estudiantes, por lo cual la exigencia para la aprobación del curso no es el conocimiento, sino la adquisición de capacidades y com-petencias en uno (o dos a lo sumo), campos de formación.

Es llamativo el párrafo del do-cumento que señala “los alumnos podrán lograr créditos en diferentes instituciones educativas y/o median-te la realización de pasantías o cursos especializados vinculados al campo laboral o al desarrollo personal”, sin especificar en ningún lugar que tipos de cursos o si estos cursos y pasan-tías serán en la esfera de lo público o privado, abriendo la puerta a la inje-

rencia en la educación de las empre-sas privadas con sus lógicos intereses particulares, al contrario de la lógica pública en donde se supone debe exis-tir un interés general que predomine sobre cualquier otro. Los individuos críticos no son funcionales a la pers-pectiva de este estado.

En este gobierno existen claras señales de que el modelo a seguir en la educación es el modelo chileno, en donde la privatización es la reina del carnaval con las imágenes conocidas por todos en estos últimos tiempos, con marchas estudiantiles y de tra-bajadores en pos de una educación gratuita y de calidad, y las ocultas por los “vendedores chilenos” en donde la represión, los heridos y los muer-tos son moneda corriente. La conse-cuencia de este modelo educativo es una brecha cada vez mayor, que se ha vuelto insostenible, entre la educación que recibe la clase dominante y la que reciben los hijos de los trabajadores.

Sabemos que ha habido una gran agitación en los docentes y la opinión pública por la llegada de estos y otros documentos, lo que a su vez ha gene-rado una gran necesidad de discutir y definir las que deben ser nuestras propuestas alternativas. Es necesario que esta discusión involucre a todos los docentes, luego se profundice para llegar a la mejor síntesis posible den-tro de nuestro sindicato.

La lucha organizada es la única forma de poner freno al avance de las políticas neoliberales y privatizadoras de la Educación Pública.

Paro y movilización de la Educación, 7 de setiembre 2011

En el marco de este presupuesto (al igual que en el período de Rama), se introducen reformas inconsultas que apuntan a la satisfacción de las exigencias de los organismos de crédito internacionales, rebajando los contenidos de la enseñanza, haciendo de la disminución de los índices de repetición y deserción el éxito educativo a lograr, sin generar los espacios de discusión con los actores realmente involucrados en los procesos educativos.


Les proponemos interrogarnos…

“Les proponemos interrogarnos acerca del modo en que esas representaciones conllevan e

implican asignaciones de futuro (o la asignación de un futuro). Tanto más cuando esa atribu-

ción está condicionada a los orígenes (pertenencias) socia-les y culturales de los sujetos y

vinculada a la naturalización de lo que no es natural, vuelve al origen un destino inexorable.

A menos de volverse privilegio y reproducción de injusticia, la educación no puede des-entenderse de una cadena

asociativa que relaciona distri-buir, compartir y repartir, con:

formar parte, tener parte, tomar parte; conocer, reconocer.

Por ello la educación no es tratable como mercancía; no puede dejarse al azar, ni con-tentarse con cumplir con las

biografías anticipadas, resignán-dose a reproducir y perpetuar

los lugares y las condiciones que anteceden a cada sujeto, con-

signándolo a un origen de cuya representación quedara preso”.

Graciela Frigerio

Les proponemos interrogarnos, respirar, hacer un alto en el camino para reflexio-nar. Nos parece grave, de alarma pública, el documento que circula firmado por La comisión de Ciclo Básico, integrada por nuestros inspectores de asignatura, institutos y liceos y, una representante de FENAPES.

¿Cómo surge este documento? ¿en qué marco se realiza? A continuación citamos a la comisión:

“A los efectos de realizar este tra-bajo se tomó en cuenta y se analiza-ron los elementos provenientes de las reuniones realizadas con el Consejo y el cuerpo inspectivo así como la do-cumentación pertinente.

Cinco orientaciones básicas dadas por el CES en oficio nº 176/2011: • Construcción de espacios abiertos

de cooperación educativa

• Articulación socialmente valiosa entre el mundo del estudio y el trabajo

• Creación de Instituciones de Edu-cación Media

• Superación en logros y equidad de los aprendizajes

• Instituciones protagónicas y ami-gables”

(pág.2 de Consideraciones de la Co-misión de Ciclo Básico)


Este documento firmado por dicha co-misión se sustenta en una concepción filosófica que encarna al individuo ais-lado como hacedor de sus logros, de sus competencias, el cual deberá acreditar (mediante un sistema de créditos -y les recordamos que seguimos hablando de seres humanos y educación, no de mer-cancía, por si de pronto la terminología los confunde-) algunos conocimientos básicos e imprescindibles descartando otros.

Dicha concepción fue elaborada teóricamente por Friederich von Ha-yek economista austríaco impulsor del neoliberalismo. Los términos: com-petencia, logros, eficacia, regulación, oferta, crédito, entre otros, que quizá se nos escapan en este momento, pero que podrán encontrar en el documento al que referimos, son promulgados por Hayek quien tenía esta concepción de sociedad:

“Una sociedad requiere de ciertas morales que en última instancia se re-ducen a la manutención de vidas: no a la manutención de todas las vidas por-que podría ser necesario sacrificar vidas individuales para preservar un número mayor de otras vidas. Por lo tanto las únicas reglas morales son las que llevan al ‘cálculo de vidas’: la propiedad y el contrato”.

También Hayek afirma: “Existen dos modos alternativos de ordenar los asuntos sociales: mediante la compe-tencia y mediante la dirección guber-namental. Me opongo a la segunda, y quiero que la competencia funcione”.

“Todas las inteligencias son iguales”

Citamos a continuación otro frag-mento del tenebroso documento:

“El sistema de créditos habilita alcanzar niveles de desempeño que acreditan logros. Así por ejemplo, se podría determinar un primer nivel de acreditación de Ciclo Básico, acordán-dose un criterio de aprobación mínimo correspondiente con un número de créditos determinado menor al total de créditos del Ciclo. (El estudio en pro-fundidad de esta forma de acreditación en el CB será imprescindible si se opta por esta renovada forma de evaluación, que sería coherente con la propuesta

de una evaluación integrada. Se esta-ría dando lugar así al reconocimiento de las Inteligencias múltiples a las que hizo referencia Howard Gardner, posi-bilitando que los estudiantes acrediten el Ciclo Básico, aunque no dominen las asignaturas de todos los campos de formación” (pág. 11, COMISIÓN DE CICLO BÁSICO).

Aportamos algunos datos con el objetivo de interrogarnos y reflexionar sobre el documento redactado por la Comisión de Ciclo Básico.

Howard Gardner: psicólogo egre-sado de Harvard, especializado en psi-cología y neuropsicología, nacido en 1943, en Pensilvania, EEUU, de familia alemana.

Afirma H. Gardner “El propósito de la educación es lograr que las perso-nas quieran hacer lo que deben hacer”.

Otros pensadores nos proponen: “(…) todas las inteligencias son iguales (afirmación que no ignoraba las diferen-cias de biografías singulares atrapadas en cuerpos concretos, biologías reales, contextos específicos de alta compleji-dad existencial y social), formaba parte de lo que Rancière denomina las leccio-nes del maestro ignorante [ Joseph Ja-cotot] que no son sino lecciones sobre la emancipación intelectual”. (G. Frigerio)

Otra vez, los invitamos a interro-garse…

Por otra parte nos preguntamos: ¿Por qué un estudiante no dominaría las diferentes asignaturas?

La argentina Graciela Frigerio, doctora en educación, comparte algu-nas reflexiones que consideramos escla-recedoras:

“A lo largo de la historia, la relación entre inteligencia y educación ha pro-vocado más de un malentendido y sus efectos han tenido como consecuencia, un conjunto de representaciones que definen para los sujetos lo posible y lo esperable. Pocos conceptos han estado, como la inteligencia, tan claramente al servicio de una naturalización de la des-igualdad. Hemos escuchado a no pocos padres estar convencidos que el llamado fracaso escolar de sus hijos era una con-secuencia de que ‘no les da la cabeza’;

que ‘la escuela’, los saberes -sean estos los de las matemáticas o cualquier otro territorio del saber-, ciertos conoci-mientos: ‘no son para estos chicos’. No son pocas las familias que han asumido la carga de portar, en su genoma bioló-gico o cultural, la marca de una desva-lorización para la que el sistema ofrece premios consuelo: la simplificación de lo complejo, el límite de abordar solo lo próximo y concreto; una oferta res-tringida a ‘conocimientos útiles para trabajar’.

Así se ha construido y se constru-ye una suerte de resignación a lo que es presentado como natural: algunos tie-nen mucha inteligencia, nacieron con ella; otros apenas recibieron algunos atisbos y algunos, simplemente no les tocó y carecen de ella. No han faltado enfoques científicos que justificaran esta desigualdad del reparto”.

¿Será un enfoque científico para justificar desigualdades sociales y cultu-rales el de las Inteligencias Múltiples? ¿Hemos leído completa, la tantas ve-ces mencionada, obra de H. Gardner: “Estructura de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples”? Quizá solo han compartido con nosotros algunos fragmentos de este libro y de su teo-ría. ¿Cuál es su sustento filosófico y por qué lo creemos válido pertinente para la educación de nuestro país?

“Institucionalizar los espacios del hacer” (documento de la comisión de C.B.)

¿Será una “simplificación de lo complejo, el límite de abordar solo lo próximo y concreto; una oferta restrin-gida a ‘conocimientos útiles para traba-jar’” (G. Frigerio)?

¿La propuesta es para quienes “no pueden” con todas las asignaturas? ¿Esta propuesta refleja cierta concep-ción cartesiana? Porque no se habla de praxis (articulación y diálogo entre teoría y práctica, no se propone insti-tucionalizar espacios de reflexión sobre la práctica, ni espacios de desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo que se aprende; y se aprende con otros, en grupos, con tiempos no regulados por timbres. Se aprende de adultos que tengan esta capacidad desarrollada y la practiquen de manera liberadora, no


imponiendo acríticamente lo que se les ordena y se les dice que debe ser).

“La condición para enseñar lo que se ignora es emancipar al alumno, es decir exigirle utilizar su inteligencia. Lo que no puede hacer nadie que no esté a su vez emancipado”. Joseph Jacotot

“Articulación socialmente valiosa entre el mundo del estudio y el trabajo” (documento de la C. de C.B.)

¿Son dos mundos diferentes? ¿Qué concepción de trabajo tienen nuestros inspectores y autoridades?

¿Cómo separar esto en 2 mundos? ¿Cómo dividirnos en mundos diferen-tes cuando estudiar, formarse, crecer, cambiar, trabajar en la vida se van dan-do simultáneamente?

No debemos relacionar automáti-camente el trabajo con el trabajo asala-riado, esta concepción es sinónimo de trabajo creador de valor y plus valor la cual fue difundida a través del indus-trialismo. Desde un punto de vista de trabajo en general el estudiante cuando estudia trabaja. (HINKELAMERT 2009)

Este documento preliminar insiste en la relación mundo del estudio y del trabajo. Sin dudas hoy en nuestro país y la región vivimos una nueva era que está vinculada a las mega inversiones (Ara-tirí, Montes del plata, puerto de aguas profundas): ¿para este nuevo Uruguay se deben preparar los hijos de los tra-bajadores?; ¿tienen de antemano su rol preestablecido?; ¿quién ha definido este rol?; ¿es natural que nuestros hijos de-ban trabajar para multinacionales y gru-pos inversores del exterior como mano de obra barata?

El proyecto educativo que se pre-senta como novedoso no hace otra cosa que adecuarse a los pedidos del gran ca-pital transnacional. En la retórica queda la autonomía de los estudiantes.

¿Unidad docente 30 hs? ¿La unidad docente no es de 20hs?

No deberíamos encandilarnos con la posibilidad de tener 30hs en un cen-tro educativo como posibilidad en sí misma. ¿A qué apuntará? ¿Por qué no 20hs? Uds. dirán, no nos alcanza para nada un sueldo de 20hs. Entonces: ¿no será ese el punto a modificar? ¿Por qué

no podemos vivir con la unidad do-cente? Porque debe estar mejor paga nuestra hora. Y seguro no es necesario más presupuesto (que será el mejor de la historia pero en sueldos no se ve muy claramente ni en una serie de con-diciones materiales mínimas para un mejor ámbito de trabajo, de estudio y crecimiento para los gurises). Es nece-sario no despilfarrar llevando adelante el proyecto que el gobierno firma y nos endeuda a todos.

Por otra parte ¿20hs no nos alcan-zan para un buen desarrollo de nuestro trabajo? Quizá algunos creían que las 20 hs deben ser de docencia directa, pero ¿por qué? ¿No es trabajo docente planificar, pensar, trabajar en equipo? ¿Solo cuando tenemos un estudiante (en realidad un promedio de 30, 40) enfrente es trabajo docente? No. El tra-bajo docente es todo lo relacionado a la acción concreta de estar en el aula con los estudiantes. Es la planificación y es-tudio (que si no podemos hacerlo nos tortura porque es ese momento creativo, maravilloso en el que ideamos propues-tas, en el que buscamos nuevas formas. No poder hacerlo porque no nos da el tiempo o, porque para una nueva temá-tica necesitaríamos formarnos pero no podemos acceder a verdadera forma-ción. No “actualización”, vacía y pobre, hiper-reducida y dirigida en función de lo que los técnicos u organismos inter-nacionales de crédito de turno impo-nen. No. FOR-MA-CIÓN.

Nos resulta aún más estimulan-te la posibilidad de reunirnos y pensar con otros. Nos potenciamos, nos damos cuenta de cómo es mucho más sencillo el trabajo con otros, las propuestas que se hacen en equipo y no solos y aislados como se nos propone e impone (¿este es un valor social, un modelo de trabajo, de vínculo, que transmite la educación pública? Hajek decía que los valores

se transmiten por los medios más im-previsibles) Claro, esto lleva un tiempo siempre gratis. ¿Por qué lo sencillo, eco-nómico en un sentido ecológico, agrada-ble, por qué no placentero, y productivo en un sentido frommiano no puede ser? ¿No es? Si se valorara este tiempo y esta modalidad de trabajo quizá podría pensarse en 10 horas de trabajo directo con los estudiantes y 10 de trabajo con otros para planificar, evaluar y mejorar nuestras prácticas. Horas de espacios colectivos de reflexión y propuestas centradas en lo humano. En lo humano de los estudiantes, de nosotros los do-centes, sus padres y todos los humanos que de hecho se vinculan con la edu-cación pública. Todos los trabajadores de la educación, los vecinos, los padres y familiares, todos. Propuestas humanas, no: ofertas, créditos, regulaciones, efica-cia, conceptos e ideas deshumanizantes y potenciadoras de lo salvaje, de la com-petencia ¿para qué?; ¿qué competencia? ¿Propuesta por quién?

La educación pública como ámbi-to de lo común y como un derecho que nos pertenece a todos (que no se debe mendigar, ni es una dádiva) está envuel-ta en la lucha de ideas. Lucha política en tanto nos concierne a todos y cada uno de nosotros. ¿Las políticas educa-tivas actuales y el documento de la CB del CES apuntan a una sociedad justa o profundizan las diferencias sociales que hoy existen?

¡Osa saber!

Queridos todos quienes participa-ron de la elaboración del documento preliminar de la Comisión del CB del CES:

Los convencieron de su ignoran-cia y su tontés ¡no son tontos ni ig-norantes! ¡Uds pueden! ¡Uds pueden sentir, pueden mirar, pueden escu-char, pueden pensar! ( Joseph Jacotot)

Recordando a un viejo filósofo: ¡ATRÉVANSE A PENSAR POR UDS MISMOS!

REFERENCIAS:

G. Frigerio, “Las inteligencias son iguales”, en

www.oei.es/noticias

P. Gentili, “Pedagogía de la igualdad”

F. Hayek, “Hayek sobre Hayek”

F. Hinkelammert y H. Mora, “Economía, socie-

dad y vida humana”.

El trabajo docente es todo lo relacionado a la acción concreta de estar en el aula con los estudiantes. Es la planificación y estudio, que si no podemos hacerlo nos tortura, porque es ese momento creativo, maravilloso, en el que ideamos propuestas, en el que buscamos nuevas formas.


ELECCIÓN DE HORAS: EL ESTATUTO Y SU CUMPLIMIENTO

Históricamente los docentes he-mos asistido a una multiplicidad de irregularidades, actos arbitrarios e ilegalidades en las sucesivas eleccio-nes de horas que determinan y rigen nuestra tarea año tras año. Estas ar-bitrariedades suelen ocurrir en forma más evidente o reiterada entre los docentes interinos, de todas las asig-naturas.

Hablemos de la más notoria de estas irregularidades, siendo eufe-místicos en el calificativo. ¿Se ocul-ta al juicio de algún compañero que año tras año el consejo de Educación Secundaria viola el Estatuto del Fun-cionario Docente al momento de confeccionar las listas de interinos y de suplentes? ¿Se oculta al entendi-miento de algún funcionario público que cuando la administración, en des-conocimiento de sus propias normas o del derecho en general atenta contra las disposiciones vigentes, tiene el de-ber de corregir sus actos administra-tivas cuando no se ajustan a derecho? ¿Será que los funcionarios de nuestra administración desconocen aún las numerosas omisiones e irregularida-des que cometen en sus actos?

¿Por qué sostenemos nuestra po-sición? Si atendemos al artículo 92 del Estatuto del Funcionario Docen-te encontraremos que los llamados para confeccionar listas de docentes

interinos y suplentes deberían ha-cerse siguiendo las disposiciones del Capítulo V, relativas a los concursos. “En los llamados a aspirantes para proveer en carácter no efectivo cargos docentes regirán las disposiciones del capítulo V “De los concursos” (…)”. Esto significa que debería respetarse una serie de disposiciones, merced a las cuales serían especificados ciertos aspectos que otorgarían transparen-cia y cristalinidad a las instancias de confección de los listados antedichos: título, antigüedad, publicaciones, ca-rreras universitarias, otros méritos, etc. Las listas aparecerían depuradas, eliminando los arbitrarios modos ac-tuales, que versan más o menos así:

García 500Álvarez 502Otorguez 101, etc, etc. etc. ¿Qué conseguiríamos siguien-

do las disposiciones del Estatuto? Evidentemente que sean cumplidas las normas vigentes, independiente-mente de su pertinencia. Pero aparte creemos que podrían evitarse algunos errores que todos hemos apreciado en los últimos tiempos: meses que se computan como años; compañeros que no figuran en lista; méritos que se desconocen y que el aspirante desco-noce a su vez que han sido desestima-dos; compañeros a los que se coloca en lista con un puntaje ficticio para no dejarlos fuera, etc, etc, etc. Estos son sólo algunos ejemplos. ¡Cuántos habrá que escapan a nuestro conoci-miento!

Claro que resulta cómodo para las respectivas inspecciones colocar el peso de la responsabilidad en el pro-grama informático (como se ha dicho en la última bipartita o en múltiples instancias en que las autoridades han sido interrogadas al respecto), sabien-do que este, de seguro nunca va a ser llamado al orden.

Es notorio que los llamados no son convocados por ordenadores, que las bases y los puntajes asignados a los méritos que serán tenidos en cuenta no son confeccionados por máqui-nas. Todos sabemos que estos pasos han sido vadeados año tras año por los funcionarios del consejo, muchos de los cuales desconocen que deben hacer pública la información corres-pondiente.

¿Qué pedimos? Ni un año más en estas condiciones. Llamado urgente en el que el CES coloque todos los recursos humanos y materiales nece-sarios para corregir las vejaciones a que son sometidos los trabajadores de la educación pública. Transparencia en la confección de listados que nos impliquen y que condicionen nuestro trabajo, la cual sólo podrá lograrse con la participación del sindicato en di-chas instancias.

Porque es un derecho y un deber hacerse respetar invitamos a todos al taller que se realizará el día mar-tes 18 de octubre, a las 19 horas, en el local sindical, con el propósito de informarnos y conformar un grupo de compañeros dispuestos a estar presentes en las próximas elecciones de horas.

Con una mayor cantidad de compañeros participando consegui-remos mejores condiciones de traba-jo para todos.

Informe de la Comisión de Asuntos Laborales

Coordinan: Psic. Ana Grynbaum y Psic. Lorena Mejía(Centro de Atención Psicológica Integral, en convenio con ADES)

COMISIÓN DE SALUD LABORAL ADES/FENAPES

La salud de los profesores

PRÓXIMO ENCUENTRO: Las herramientas docentes en los tiempos de la inclusiónMiércoles 26 de octubre de 2011 de 18.30 A 20.00 Hs. En la sede Sindical: Juan Carlos Gómez 1459

La participación es libreSe entregará constancia de asistencia


El trabajo debe adaptarse al tra-bajador, y no el trabajador al trabajo. Este principio está consagrado en nuestro país en el Decreto 291 del año 2007, incorporando al derecho na-cional el convenio Nº155 de la OIT. Más allá de los papeles, depende de nosotros hacerlo cumplir. El patrón no lo va a hacer. El patrón aprovecha nuestra vocación, nuestra increíble capacidad de aguante y de adaptación, y espera tranquilo sabiendo que noso-tros nos amoldamos a cualquier cosa. Como sindicato tenemos otra forma de luchar por el poder de organizar la tarea de educar: a través de las comi-siones de salud laboral hoy es posible incidir en la organización de la tarea, recoger denuncias, enfrentar direc-ciones abusivas, hacer valer nuestros derechos y contribuir a que nuestros lugares de trabajo sean buenos esta-blecimientos de enseñanza.

¿Por qué defendemos nuestra sa-lud? Vender nuestra fuerza de trabajo física e intelectual no implica vender nuestra salud. Defender nuestra salud, única reserva de los trabajadores, es impedir que el patrón la desgaste, las deteriore con sus contaminantes. De-fender nuestra salud es luchar contra su explotación por parte del patrón. Luchar porque un derecho humano no sea convertido en objeto de com-praventa. Por esto no es posible de-legar en nadie la defensa de nuestra salud. La Comisión de Salud debe ser más un instrumento de implican-cia que otra forma de delegación.

¿Cómo se forma una Comisión de Salud Laboral? Simplemente basta que en una reunión de núcleo o filial sindical, se elijan delegados para integrarla y que definan reunir-se periódicamente para estudiar las condiciones de salud en el trabajo. En Fenapes tenemos una Coordinadora de Comisiones de Salud Laboral que entrega materiales, asesora desde el

punto de vista legal y técnico, y re-cepciona denuncias. Esta Coordina-dora está a la orden para ayudar a las Comisiones de las filiales y de los nú-cleos. La nueva Comisión que se for-me, puede hacer dos cosas concretas para luchar: realizar en el lugar de trabajo un Mapa de Riesgos, confec-cionado por los propios trabajadores, o cualquier otro tipo de diagnóstico que permita visualizar los factores de riesgos presentes en el liceo. Por otro lado, convocar a la formación de una Bipartita con el Patrón, para negociar y combatir los riesgos. Veamos estas dos tareas.

El Mapa de Riesgos: un instru-mento obrero. El mapa de riesgos es un concepto italiano, obrero, genera-do autónomamente por los trabaja-dores como forma de resistencia a la hegemonía técnica y empresarial en materia de conocimientos de salud la-boral. Es la culminación de un encare metodológico, no un fin en sí mismo. Sus bases son:

-el proceso de generación de co-nocimiento respecto a un lugar de trabajo se basa en la no delegación;

-el sujeto es el trabajador involu-crado y no el técnico externo;

-quienes toman acción son los

trabajadores directamente afectados, directamente involucrados.

La Coordinadora puede entregar modelos de estos mapas, pero lo más importante es que los trabajadores se involucren y realicen un proceso de producción de conocimiento de sus condiciones de trabajo.

La Bipartita: un espacio de lucha. La Bipartita es el espacio de lucha por excelencia, ya que es el espacio donde los trabajadores organizados hacen oír su voz al patrón, y le exigen deter-minadas condiciones de trabajo para combatir los riesgos a la salud. Este espacio está reglamentado por el De-creto 291/07 en el cual se OBLIGA a los patrones a responder por temas de salud ante los trabajadores. En nuestro caso, ¿quién es el Patrón? La respues-ta parece compleja pero en realidad es muy sencilla: aquél que emplea nues-tra fuerza de trabajo. En nuestro caso Patrón es el director de nuestro liceo, la Inspección de Institutos y Liceos; el CES, el CODICEN de la ANEP, el Estado. Es ante todos ellos que de-bemos asumir nuestra defensa, la de-fensa de nuestra salud, la lucha por no desgastar nuestra salud física y mental por culpa de cómo está organizada la tarea de enseñar. Hoy tenemos una Bipartita entre CODICEN y CSEU, próximamente tendremos otra entre Fenapes y CES. Pero las Comisiones de Salud Laboral deben sentarse en la misma mesa con las direcciones e inspecciones y negociar condiciones dignas de trabajo para todos en todos los liceos.

¡Compañeros, la salud no se dele-ga ni se vende, se defiende!

Llamamos por esto a formar Co-misiones de Salud en todo el país, y a procesar entre todos este tema para ir generando conocimiento y dar la lucha.

Otra forma de lucha: las comisiones de Salud Laboral

¿Cómo se forma una Comisión de Salud Laboral? Simplemente basta que en una reunión de núcleo o filial sindical, se elijan delegados para integrarla y que definan reunirse periódicamente para estudiar las condiciones de salud en el trabajo.


Moción 1Afirmamos nuestro mayor repudio a los hechos de público conocimiento en los cuales los soldados uruguayos violaron a un joven haitiano. Esto nos afirma en la convicción de que las llamadas “Misiones de paz” de la ONU están al servicio de la dominación imperialista y de que las mismas sirven como entrenamiento para las fuerzas represivas, en su práctica de atentar contra la autodeterminación de los pueblos y combatir su lucha.

Reafirmando nuestro compromi-so en defensa de los derechos huma-nos, contra la impunidad y contra el terrorismo de Estado; ADES Mon-tevideo exige:1. Retiro inmediato de las tropas uru-guayas en Haití.2. Que los soldados implicados en crímenes contra el pueblo haitiano sean juzgados en ese país.

AFIRMATIVA

Moción 2•A partir de la semana que viene re-

correr las coordinaciones liceales con:•DVD, Power Point sobre

PROFIME•Charla de Seni Pedretti•Circular 2345 de elección de horas,

información sobre elección de horas, etc.

•Viernes 11 de octubre Paro de 24 ho-ras con reunión de núcleo para discu-tir el material entregado.

•Carta a los padres desde ADES Montevideo.

AFIRMATIVA

MONTEVIDEO

Moción 31. Solicitar en forma urgente a CO-DICEN-CES, información sobre el contenido y la implementación del PROFIME, a efectos de difundirlo en los próximos boletines de ADES y próxima Asamblea General.2. Ante la creación de listas de aspira-ciones (llamados especiales) que vio-lan derechos estatutarios exhortamos a los compañeros a firmar el recurso presentado.3. Publicar en el boletín de ADES la lista de compañeros que integran las comisiones del PROFIME (circular del CES)

AFIRMATIVA

Mociones de la Asamblea generalDEL DÍA 7 DE SETIEMBRE DE 2011.

VISTO: La Resolución N’3. Acta N’38 del 1” de junio de

2011. del Consejo Directivo Central;

RESULTANDO: I) Que por el citado acto administrativo se aprobaron las Bases de los

Llamados a Aspiraciones para lacontratación de diez (10) cargos de

Orientadores para trabajar con

los centros educativos y la contratación de Técnicos Expertos enGestión

Educativa. Planeamiento estratégico y/o Evaluación de centros educa-

tivos en el marco del Proyecto de Fortalecimiento de las Instituciones

para la Mejora Educativa (PROfIME);

II) Que el Equipo Coordinador del Proyecto “PROFIME” eleva las Actas

del Tribunal con la evaluación de los aspirantes;

CONSIDERANDO: I) Que los órdenes de prelación finales de los Tribunales actuantes lucen

de acuerdo al siguiente detalle:

• Fojas 55 (Técnicos Expertos en Gestión Educativa)

• Fojas 59 (Orientadores para centros del Consejo de Educación Inicial

y Primaria)

• Fojas 64 (Orientadores para centros del Consejo de Educación Secun-

daria)

II) Que se deja constancia que el Llamado a Aspiraciones de Orienta-

dores correspondiente al Consejo de Educación Técnico Profesional se

declara desierto:

III) Que a fs. 24 y 27 el Area de Contabilidad Financiera Informa que de

acuerdo con el arto 675 de la Ley 18.719 destinada a los Proyectos de

Funcionamiento a desarrollarse en el presente Ejercicio, existe disponibi-

lidad de crédito en Servicios Personales para el Proyecto 39 “Fortaleci-

miento de las Instituciones para la Mejora Educativa”

para atender las erogaciones resultantes;

IV) Que corresponde homologar los Órdenes de prelación de los

Llamados referidos según se detallan y proceder a la designadón de los

postulantes:

PROFIME


Agrupación Liceos Populares – Julio Andreoli

Hace 10 años, el CODICEN presidido por Bonilla dio continuidad a la re-forma educativa, recurriendo a una nueva estrategia: la falsa participación. Las asambleas técnico-docentes, las asociacio-nes de profesores, los sindicatos e incluso los estudiantes (a través de un formulario de respuesta cerrada) fueron “con-sultados” acerca de cómo mejorar la educación. La mayoría se opuso a aquella farsa, dado que, fuesen cuales fuesen las respuestas que se dieran, ya se había acordado con el BID un conjunto de medidas que no contaban con el respaldo del movimiento popular. Una de esas medidas era la reforma del bachillerato, oculta bajo el nombre de “transformación de la educación media superior” (TEMS).

El Plan TEMS, si bien respondía a la misma matriz ideológica que la reforma Rama, introducía algunas varian-tes. La currícula se estructuraba por asignaturas, pero agrupa-das en áreas a los efectos de la promoción. Además de cursar cada asignatura, el estudiante debía realizar un proyecto, cuya temática podía elegir dentro de alguna de las áreas existentes. El trabajo era “tutoreado” durante el curso por uno de sus profesores, y a fin de año debía defenderlo ante un tribunal conformado por los docentes del área. La puntuación alcan-zada (para la que empezó a utilizarse el concepto de “cré-ditos”) debía ser sumada a la calificación final de todas las asignaturas de todas las áreas. Así, por ejemplo, si el estudian-te alcanzaba una calificación parcialmente insuficiente en fi-losofía, podía igualmente promover la asignatura gracias a los créditos alcanzados con un trabajo en equipo sobre energías alternativas (trabajo en equipo para el que podía no haber hecho mucho). Y ese estudiante podía llegar a la Universidad de aquella forma.

Las organizaciones populares, que no tuvieron ya la fuer-za de fines de los 90, prosiguieron de todos modos la lucha contra el conjunto de las medidas reformistas que se esta-ban aplicando en la educación pública. Tantos años de pelea finalmente dieron su fruto: ambas embestidas reformistas debieron ser desmanteladas. El lugar de ambas lo ocupó la Reformulación 2006, plan que las autoridades asumieron como transitorio, para dar tiempo a la construcción de un plan de estudios que contemplara los aportes de estudiantes y trabajadores de la enseñanza.

Reforma Ramera Tercer acto

Hace 15 años,los estudiantes y docentes del Uruguay iniciaban uno de los procesos de mayor conflictividad social que se ha desarro-llado en este país en las últimas déca-das. El rechazo a la autoritaria reforma educativa dirigida por Germán Rama se materializó en huelgas, ocupaciones, marchas multitudinarias, paros, talleres, contracursos y una intensa actividad pro-pagandística, que tuvieron como princi-pales protagonistas a los estudiantes de secundaria, UTU y formación docente, así como a profesores y maestros. Se trataba de una reforma que venía siendo preparada desde el período de gobierno del herrerista Lacalle, gracias al trabajo conjunto de organismos internacionales de crédito como el BID, el CODICEN presidido por Pivel Devoto y la oficina montevideana de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe). La reforma fue aplicada a modo de “experiencia piloto” a partir de 1996, con Sanguinetti reelecto para la presi-dencia.

Para la enseñanza secundaria, la reforma comprendía un ciclo básico es-tructurado en áreas. Allí donde se aplicó, la experiencia supuso un proceso de va-ciamiento de contenidos y de superficia-lidad en el tratamiento de las diferentes temáticas, socavando la “cultura general” que caracterizaba hasta entonces al es-tudiante que completaba el ciclo básico (cálculos matemáticos básicos, principios científicos generales acerca del funcio-namiento de la naturaleza, nociones elementales sobre períodos históricos, ubicación geográfica de países o ciuda-des, reconocimiento de autores clásicos, etc.).

Luego de 1996, la lucha de las or-ganizaciones sociales contra la reforma continuó con períodos de desigual inten-sidad. Las autoridades respondieron con actas represivas, sanciones, violentos des-alojos y colocación de personal policial dentro de los institutos de enseñanza. Pero la reforma nació herida de muerte.


Hace pocos días, más exactamente en la tarde del 14 de setiembre, quienes conformamos la Agrupación sindical Liceos Populares – Julio Andreoli, accedimos a través del Ejecutivo de la FENAPES al documen-to (fechado el 29 de agosto) que con-tiene el proyecto de reforma del Ciclo Básico elaborado por la correspondiente Comisión del CES.

Antes de pronunciarnos acerca del contenido del documento, deseamos se-ñalar que si la FENAPES estuvo asis-tiendo durante el mes de agosto a dicha comisión a través de una compañera, al enterarse ésta de cuáles eran las líneas generales que allí se manejaban y dejar constancia de su absoluto y genérico re-chazo, los integrantes del Comité Eje-cutivo debieron inmediatamente salir a informar al conjunto del profesora-do y a la sociedad toda, por todos los medios posibles, de lo que estaba ocu-rriendo. No lo hicieron, y ese error me-todológico ha dejado a la Federación como aparente partícipe de tan nefasto programa de reforma. No se trata de cortar cabezas, pues lo importante aho-ra es hacer lo que debió hacerse antes y posicionar al sindicato en contra de esta nueva embestida contra la educación pública. Pero no se trata de un error ais-lado, sino de uno más en una lista que es cada vez más extensa…

Respecto al contenido del mate-rial, una rápida lectura es suficiente para arriesgar un juicio de valor: la même merde…

Como en 1996, Como en 2003: La même merde

La malla curricular que cierra el documento se estructura por “campos de formación”: lenguas, matemáticas, ciencias sociales, ciencias experimentales, arte, educación física y proyectos trans-versales. Las similitudes curriculares entre el plan Rama y el que ahora se pla-nifica son muy grandes: las ciencias na-turales ahora son ciencias experimentales y aplicadas, la expresión ahora es arte y el espacio de currículum abierto ahora se llama campo de proyectos transversales. El área instrumental del 96 aparece aho-ra fragmentada en lenguas por un lado y matemáticas por el otro. Respecto a la informática, los aspirantes a reformistas no saben si considerarla un área en sí misma (como en el 96) o si debe inte-

grarse al conjunto de las ciencias experi-mentales y aplicadas. Por su parte, el área de las ciencias sociales mantiene incluso hasta su denominación.

El sistema de evaluación no se estructura en áreas, como en el plan Rama, sino por asignaturas agrupadas en áreas, como en el plan TEMS. El pro-yecto propone “evaluar el desempeño del estudiante durante a todo el ciclo, res-petando la selección de asignaturas por parte de los alumnos. Esta evaluación se centrará en la acumulación de créditos (durante el ciclo) esto permitirá “deste-rrar” ritual de los exámenes”.1 Como en el plan TEMS, lo que se proyecta es dar al estudiante la posibilidad de promo-ver cada nivel accediendo a calificacio-nes aceptables sólo en algunas áreas. Por ejemplo, un estudiante de primer año que alcanza calificaciones aceptables en arte y educación física, podría acceder a la cantidad de “créditos” necesaria para pasar a segundo año. Sin saber nada de matemática y ciencias experimentales. Y lo mismo para promover de segundo a tercero y de tercero a cuarto. Nadie va a examen, pues ello atentaría contra el “re-conocimiento de las Inteligencias múl-tiples a las que hizo referencia Howard Gardner”.2

A propósito de Gardner, transcri-bimos un breve pero ilustrativo pasaje de una de las conferencias dictadas en diciembre de 1996 por el tecnócrata Juan Carlos Tedesco, en el marco de las “jornadas de sensibilización” del plan Rama: “Hay un psicólogo norteamerica-no que está en boga en estos momentos, Howard Gardner, que habla de la idea de las inteligencias múltiples. Lo que él sostiene puede resumirse en la siguiente idea: Atención: la inteligencia no es sólo lógico-matemática, sino que hay otras inteligencias que tienen el mismo status en términos de desarrollo cognitivo. Son la inteligencia relacional, la inteligen-cia musical, corporal; y todas esas áreas también sufren un desarrollo desde el punto de vista cognitivo y la escuela tie-ne también que prestarles atención, para obtener una aproximación más integral, más completa, del desarrollo de la per-sonalidad.”

Se trata, en síntesis, de un sistema de evaluación que retoma el sistema de créditos aplicado en la reforma del 2003 (plan TEMS) y que persigue los mismos

objetivos que han tenido todos los re-formistas de 1996 a la fecha: reducir las exigencias para el pasaje de grado para así poder mejorar los indicadores de cobertura y de eficiencia del sistema, tal cual lo exigen los organismos interna-cionales de crédito, abatiendo las tasas de repetición mediante la eliminación de cualquier obstáculo formal para la promoción.

La extensión del tiempo de clases es otro de los componen-tes que se propone para el ciclo básico: “Puede pensarse en un comienzo del período escolar desde el primer lunes de febrero hasta el tercer viernes de di-ciembre; […] dando un total efectivo de clases de 36 semanas, o 180 días, si se consideran las clases de lunes a viernes.” El objetivo es claro: transformar a los liceos en una guardería de adolescen-tes de tiempo completo, para que los padres puedan ajustarse sin mayores problemas a las exigencias horarias del mercado laboral.

Se trata de una copia de lo que ya sucede en la mayoría de los países de América Latina: en Argentina existe una ley que prevé un mínimo de 180 días de clase; en Chile, Venezuela y Panamá el mínimo es de 190 jornadas; en Bra-sil, México, Perú, El Salvador, Ecuador Bolivia y Honduras hay 200 días de cla-se; y en Costa Rica los alumnos tienen 205 jornadas de estudio. La fijación de mínimos responde, entre otros, a los li-neamientos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi-co (OCDE), que concibe a la educación como una herramienta clave para el éxi-to económico. Los países miembros de la OCDE deben ofrecer al menos 210 días de clases al año. Es precisamente la OCDE quien realiza anualmente las pruebas PISA.

Recordemos lo que sucedió en di-ciembre del año pasado, cuando los me-dios divulgaron los últimos resultados de las Pruebas PISA, que ubicaron a Uru-guay en el lugar 47 de 65 países releva-dos. El ministro de economía fustigó a los docentes por los resultados obtenidos, argumentando que el estado realiza un importante esfuerzo presupuestal para la educación. Resulta revelador que Loren-zo no haya reparado en dos indicadores, justo él que se especializa en el análisis de indicadores. Primero: el porcenta-

Reforma Ramera Tercer acto


je del PBI destinado a la educación en Uruguay es de los más bajos de América del Sur (supera a los de Ecuador y Perú). Segundo: los propios resultados de las Pruebas PISA ubican a Uruguay en el segundo lugar de América del Sur, detrás de Chile. Evidentemente, existe una cla-ra estrategia de las autoridades de atacar a los profesores, si es necesario mediante la mentira y la desinformación.

La siguiente etapa de la arremetida contra los profesores llegó en febrero de este año, cuando aparecieron las mágicas soluciones para los problemas de la edu-cación de un grupo de iluminados. Mu-jica propuso desde su audición radial que las escuelas y los liceos tengan fijadas por ley sus fechas de comienzo y finalización de clases. En una línea similar se ubica-ron Bordaberry y Ope Pasquet, quienes sugirieron sancionar por ley un mínimo de 200 días de clase anuales, acompa-ñando la medida de una reforma de los programas educativos. Por su parte, el presidente de la comisión de educación del senado, el nacionalista Da Rosa, co-incidió en la necesidad de aumentar la permanencia de los estudiantes en es-cuelas y liceos.

Es por todo lo antes dicho que sos-tenemos que este documento no debe ser considerado como una iniciativa aislada, sino como una parte más de una cuidadosamente planeada embes-tida contra los docentes de la enseñan-za secundaria, concertada por actores de todos los partidos políticos.

La privatización de la en-señanza es otro de los pilares del documento, que expresa que “los alum-nos podrán lograr créditos en diferentes instituciones educativas y/o mediante la realización de pasantías o cursos espe-cializados vinculados al campo laboral o al desarrollo personal.” En este punto, es necesario realizar cierta aclaración: esta idea no es sólo responsabilidad de quienes integran la Comisión de Ciclo Básico del CES, sino también de los consejeros, pues para la realización de este trabajo se tomaron en cuenta cinco orientaciones básicas dadas por el CES en oficio nº 176/2011, una de las cuales consiste en la “articulación socialmente valiosa entre el mundo del estudio y el trabajo”.

Dicho esto, sólo queda comentar lo que se proyecta: tomar en cuenta los cur-

cantidad de docentes que estarán dispo-nibles para tareas de docencia indirecta, apoyo y orientación cuando, será siempre suficiente como para cubrir los “vacíos” que se generen por la falta de otros do-centes. Parece claro que lo que el do-cumento hace es insistir con la figura del docente retén, disfrazado bajo los nombres de “mentor” y “asesor”. En de-finitiva, es alguien que puede ir al salón con los estudiantes cuando otro profesor falta. Y esto conduce a pensar que lo que se busca con esta propuesta es eliminar las suplencias, con todo lo que ello su-pondría en materia de compañeros sin trabajo y, al mismo tiempo, de recorte presupuestal destinado a salarios. ¿Para qué designar suplentes si siempre habrá profesores disponibles para todo tipo de tareas? ¿Y para qué crear nuevos cargos? Tampoco sería necesario…

SOBRE EL PROFESOR CARGO

En la tarde del 19 de setiembre, quienes conformamos la Agrupación sindical Liceos Populares – Julio An-dreoli, accedimos a través del Ejecutivo de la FENAPES a un documento, fe-chado el 22 de agosto, que contiene un preacuerdo entre nuestro sindicato y el CES a propósito del “profesor cargo”…

En él se expresa que, dado que nues-tros salarios son tan bajos, terminamos cayendo en el multiempleo, no pudien-do realizar un seguimiento adecuado de nuestros estudiantes. La solución sería la creación del “profesor cargo”: “cada do-cente en lugar de trabajar por ejemplo 30 horas aula, tiene un cargo docente equivalente a 30 horas en determinado liceo. Ese cargo implica que una parte de las horas las cumpla como docente de aula en una asignatura y otra parte de las horas las cumpla en otras tareas docentes (planificación, cursos, apoyatura a estu-diantes, etc.)… Una posibilidad es que a la unidad docente (20h) se le sumará en el mismo acto eleccionario las 4 horas de coordinación más 6 horas destinadas a otras tareas docentes.”

La conclusión es clara: la figura del profesor cargo es absolutamente compa-tible con la del “docente designado con 30 horas semanales para que las desem-peñen en un mismo centro”, de la que hablan los reformistas de la Comisión de Ciclo Básico del CES. El tema es que la figura ha sido refrendada por el Eje-

sos realizados en instituciones privadas para la promoción en el sistema público. Por ejemplo: un estudiante de primer año que asiste a una academia a estudiar inglés o informática, evidentemente por-que su familia puede pagar esos estudios, podrá presentar sus certificaciones en el liceo y recibirá por ello ciertos créditos que le ayudarán a pasar a segundo año. Se trata, pues, de una concepción que desconoce los valores intrínsecos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, encaminándose hacia la mera “capa-citación” de “recursos humanos” para elevar los “niveles de competitividad” y “aumentar la productividad”.

La pérdida de derechos laborales es otro de los compo-nentes del documento. Los autores del “borrador” proponen que “los docentes sean designados con 30 horas semanales para que las desempeñen en un mismo centro.” Se trata de la instrumentación de una de las ideas contenidas en el mensa-je presupuestal del CODICEN: “evitar la rotación docente año a año entre di-versas instituciones, fomentando la con-centración y permanencia docente en las mismas.”

Una cosa es favorecer la permanen-cia de los docentes en un mismo centro, y otra cosa es pasar de una unidad de 20 horas a otra de 30. Nuestro rechazo a una medida así es categórico: aceptarla supondría claudicar en la histórica lu-cha de nuestro sindicato por un salario equivalente a la media canasta por 20 horas de clase. No queremos migajas a cambio de más horas de trabajo. Lo que necesitamos son mejores salarios.

Por otra parte, el documento especi-fica que los cargos de docencia suponen no sólo la tradicional función áulica, sino también otras de docencia indirecta, de apoyo y de orientación. En un liceo de pequeñas dimensiones (como lo son las mayoría de los liceos de ciclo básico), la

Se trata, pues, de una concepción que desconoce los valores intrínsecos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, encaminándose hacia la mera “capacitación” de “recursos humanos” para elevar los “niveles de competitividad” y “aumentar la productividad”.


I- LA HERRAMIENTA DE TRABAJO FUNDAMENTAL DEL DOCENTE ES SU PROPIA PERSONA

A la hora de nombrar los defectos o debilidades y virtudes o fortalezas de los docentes, la pasión tuvo un lugar privilegiado, aunque equívoco. Aunque pueda jugar tanto a favor como en con-tra de los objetivos docentes, se enten-dió que resulta definitoria e inherente al ejercicio de la docencia. En tal sentido está la “pasión por la enseñanza” y tam-bién el “enojo”. Interrogando nuestros enojos podemos analizar las situaciones que nos molestan.

Entre las debilidades que los pro-fesores se atribuyeron se mencionó el agotamiento. En este momento del año, el cansancio pesa fuertemente sobre los docentes. Las condiciones laborales ne-gativas (salariales, edilicias, vinculares, etc.) agregan un importante plus de presión sobre las espaldas de los edu-cadores.

Por otro lado, existe un nivel de es-trés inherente al propio ejercicio de la docencia, a lo incierto de bucear en pos de ese misterioso e inefable objeto que es el aprendizaje. A la tensión propia de

la complejidad de la tarea docente se suman factores vinculados a las carac-terísticas de la población adolescente, como el ruido que naturalmente pro-ducen, su tendencia a la rebeldía, etc.

No se trata de naturalizar el estrés que padecen los profesores, sino por el contrario, de insistir para que las inevi-tables tensiones a partir de las cuales se trabaja en la enseñanza sean tomadas en cuenta para crear las condiciones laborales necesarias. Aún en el mejor de los mundos posibles, educar es una tarea llena de desafíos y riesgos, que el docente ejerce poniéndose en juego como persona. Por eso hay que ejercerla cuidando muy especialmente la salud de los que se dedican a ella.

II- EL SER DOCENTEEn el taller utilizamos como dispa-

radores de la discusión algunos aspectos que suelen aparecer en el imaginario social como propios del “ser docente1”, como por ejemplo la dimensión del apostolado o servicio social .

La idea del apostolado fue clara-mente rechazada por los participantes, quienes no se identificaron con lo que denominaron un “rótulo impuesto”, en el cual encontraron connotaciones ideológicas no compartidas. Aunque también se aceptó que esa idea del apos-tolado circula en el colectivo docente y cumple una función: “es una manera de hacer catarsis, de desahogarnos, de ele-var la profesión a una cuestión casi má-gica o divina. Eso permite sobrevivir al sentimiento de frustración exhibiendo, paradojalmente, la propia frustración como una virtud. Es como una herida de guerra que se muestra con orgullo. Por esto peleo y por esto sufro, mirad cuánto valgo”.

Por otra parte, se reconoció un lu-gar fundamental a la entrega de sí que el docente hace en el acto educativo. Pero a la hora de delimitar horas de trabajo y horas de ocio, los profesores reconocie-

cutivo de la FENAPES. ¿De qué forma la dirección de la Federación toma una posición así? ¿Basándose en qué clase de resoluciones? ¿Qué importancia le asig-nan a las bases?

Se ha dispuesto que el tema sea dis-cutido y resuelto en la AGD del próximo 2 de octubre. ¿Podrán las filiales realizar asambleas para informarse de tanta cosa que ha pasado recientemente, discutir y luego adoptar una posición, antes del 2 de octubre? ¿Por qué tanta prisa? ¿Qué plazos son los que apremian? ¿No exi-gen nuestros delegados el respeto de los tiempos sindicales?

La posición de nuestra agrupación sindical es clara: quienes contribuyen

a la aplicación de recetas reformistas son el enemigo contra el que habrá que dar la pelea, sea cual sea el lugar desde el cual operen: el gobierno central, el CES o el sindicato, al que hoy, más que nunca, debemos reorientar hacia la lucha organizada, hacia lo colectivo como forma de superar el aislamiento y la fragmentación, hacia la posibili-dad cierta de una educación pública autónoma y cogobernada. Hacemos nuestra la consigna del movimiento estudiantil del 96:

¡¡¡Abajo la resignación!!!¡¡¡Abajo el individualismo!!!¡¡¡Arriba los que luchan!!!

NOTAS[1]La expresión “durante a todo el ciclo” y la omisión de un signo de puntuación luego del paréntesis son literales y, por tanto, son errores de ortografía de responsabilidad de los integrantes de la Comisión de Ciclo Básico del CES, quizás propios de la “nueva mirada a la educación media básica” que se realiza desde la “función inspectiva”.[2] La apelación a la autoridad de Howard Gardner es también responsa-bilidad de los integrantes de la Comi-sión de Ciclo Básico del CES.

La Salud de los ProfesoresEl ciclo de talleres La salud de los profesores, que está te-niendo lugar en el marco de la Comisión de Salud Laboral de Ades/Fenapes, tiene como objetivo abordar las proble-máticas en la salud de los profesores de liceo en relación

con el desempeño de su profesión en el Uruguay hoy, así como poner de relieve los recursos existentes para promo-ver una mejor calidad de vida. Este artículo trata acerca de lo que venimos trabajando en ese espacio.

Psic. Ana Grynbaum (Centro de Asistencia Psicológica Integral, en convenio con Ades)

No se trata de naturalizar el estrés que padecen los profesores, sino por el contrario, de insistir para que las inevitables tensiones a partir de las cuales se trabaja en la enseñanza sean tomadas en cuenta para crear las condiciones laborales necesarias.


ron que les resultaba muy difícil separar su trabajo de su tiempo libre. Y que ter-minaban robándole horas al descanso, al esparcimiento y a la vida familiar para poder cumplir con sus tareas.

Esa falta de limitación de la labor docente no sólo responde a las exigen-cias impagas del cargo (planificación, evaluación, formación en servicio, etc.) sino también a factores no cuantifi-cables, como ese “tiempo psíquico de pensar en algunos conflictos” sucedi-dos en los liceos o que los adolescentes traen del afuera liceal y que los profe-sores a menudo no pueden dejar de llevar consigo en forma de angustia. Especialmente en nuestros tiempos de la inclusión educativa, cuando las con-tradicciones sociales explotan también dentro del aula. Y los docentes se topan contra su imposibilidad de “hacer ma-gia en la sociedad”.

III- PROFESOR: NI HÉROE NI DESPOJO

Para cumplir con su vocación de educar, los docentes tienen que tomar distancia respecto de buena parte de lo que se espera de ellos. De esta mane-ra podrán elegir más libremente lo que desean para sus alumnos, más allá de los encargos institucionales y la forma en que la administración de la enseñanza, los medios y la opinión pública juzgan los supuestos resultados de su trabajo.

La realidad social irrumpe con vio-lencia en el aula, interrumpiendo a me-nudo la tarea y cambiando los roles, por ejemplo cuando los profesores se ven compelidos a intervenir en conflictos cuya naturaleza los superan, como se-parar peleas callejeras.

El lugar complejo, y a menudo di-fícil, del docente en la actualidad, tiende a llevarlo a identificarse con la figura del héroe. El héroe es aquel que debe cum-plir tareas que superan las posibilidades humanas. Un ser sobre-humano.

Una contracara del heroísmo es la decepción (o “bajón”). En sus extremos, la repetición de la frustración, da lugar entre los profesores al fenómeno del burn-out o estar “quemado”. Y enton-ces, aquel que enfrentó los mayores de-

safíos, derrotado, se ve a sí mismo como un despojo de la batalla perdida.

La caída, del héroe al despojo, es consecuencia de la aceptación de una tarea imposible. El docente, solo y sin contar con las condiciones adecuadas para fortalecerse y dar lo mejor de sí, no puede barrer de un plumazo los males de la sociedad que azotan a sus alum-nos. Pero esta simplísima verdad suele ser sepultada bajo el peso de las sobre exigencias del día a día.

Consideramos que los espacios donde los docentes puedan pensarse son fundamentales no sólo a los efectos de “hacer catarsis” y seguir para adelan-te, sino principalmente para aprender a cuidarse a sí mismos. Para poder ejercer plenamente en el campo que les es pro-pio, el de la acción educativa.

La seguimos en el próximo taller, Las herramientas docentes en los tiem-pos de la inclusión, el miércoles 26 de octubre, a las 18.30, en la sede sindical. [1]Para ello utilizamos el libro Condiciones de

trabajo y salud docente. Otras dimensiones del

desempeño profesional, Unesco, Santiago de

Chile, 2005.

El lugar complejo, y a menudo difícil, del docente en la actualidad, tiende a llevarlo a identificarse con la figura del héroe. El héroe es aquel que debe cumplir tareas que superan las posibilidades humanas. Un ser sobre-humano.


Así como las “transformaciones sociales no se realizan con una ley”, la “reforma” del sistema educativo tampoco se resuelve con una ley. Los cambios sociales que se han sucedido en la historia de nuestro país, fueron siempre acompañados por cambios educativos1.

El compañero Altamirano, en su artículo publicado en el Boletín de Ades del mes de setiembre 2011, platea una cuestión que me parece in-teresante analizar. Dice:

“En ocasiones no logramos per-cibir algunos conflictos que existen en la sociedad y que como tales están presentes en los lugares de trabajo. Un claro ejemplo son los “mega operati-vos”…”

¿No percibimos? O percibimos tanto que llegamos naturalizar el imaginario social, es decir el conflicto. Lo mencionado anteriormente se en-carna en el liceo, como la imagen de la sociedad en el espejo.

Hoy, esto es lo preocupante y lo paradójico, la sociedad se refleja como un cuerpo ante un espejo, en el sis-tema educativo y su enseñanza. En las ultimas décadas del siglo XIX y primeras del XX la educación era el medio para transformar a la sociedad, y fue un hecho, la reforma vareliana de la mano del positivismo de Spen-cer, tuvo enorme gravitación, y llegó

a transformar nuestra sociedad. Hoy, es una utopía, el sistema educativo in-tenta, pero no puede, o no quiere, -es sólo una duda-.

¡Obreros y estudiantes: unidos y adelante!2 Una breve historia para re-construir, o re-pensar

La historia de la enseñanza se-cundaria de nuestro país no tiene valor sin el movimiento popular y obrero. Fueron estudiantes, padres, obreros, docentes, quienes acom-pañaron sus transformaciones. En 1945- 46 se realiza el Congreso de Educación y se organiza la FUPES, la Federación Uruguaya de Profesores de Enseñanza Secundaria; en 1947 se aprueba el Estatuto del Profesor, cuyo artículo 40 implicó la institucionali-zación de la Asamblea Nacional de Profesores como órgano asesor del Consejo, entre otros logros3. En este punto, en las ATD, es que centraré esta breve historia de la enseñanza secundaria.

Quizá no todos sepan, en parti-cular las últimas generaciones de es-tudiantes y egresados, que en marzo de 1959 se realizó la III Asamblea Nacional de Profesores, siendo ésta una reivindicación de los agrupa-mientos gremiales que se creaban. La III Asamblea constituyó una ní-

tida respuesta a las exigencias de ins-talar una reforma educativa frente a las necesidades de cambio social del momento. La ATD se instituciona-liza en 1947, tiene calidad de órgano de consulta y asesoramiento técnico-docente y tiene facultad de iniciativa. Ofrecía un espacio de discusión de los problemas de la enseñanza, un espa-cio democrático y de real compromiso docente hacia la mejora de la ense-ñanza. Incluso en 1963 la Asamblea resuelve la necesidad de una Reforma en la Enseñanza Secundaria.

Romano, en su tesis de maestría plantea:

“…la reforma terminó transfor-mándose en un reclamo mayoritario del cuerpo docente, y el espacio don-de se canalizaron las propuestas fue-ron las cinco Asambleas de Profesores que se realizaron entre los años 1949 y 1961. La tarea que les que cupo a las asambleas no fue solo la de asesorar en las diversas materias, sino que además se constituyeron en parte activa del proceso de elaboración4. Con este fin, el Consejo de Enseñanza Secundaria convocó en forma extraordinaria a la V Asamblea de Profesores, entre el 17 y el 20 de septiembre de 1962.”

“Ya en posesión de las resolucio-nes de la V Asamblea y demás an-tecedentes recabados, entre el 1º de noviembre de 1962 y el 25 de mar-

ATD liceales: un pasaje por su institucionalizaciónProf. Andrea Cantarelli

“Las transformaciones sociales no se realizan con una ley, sino con una serie de esfuerzos sucesivos hechos por una, y en varios casos por varias generaciones. Sin embargo, en la vía del mejoramiento social el planteamiento de un buen sistema de instrucción pública es uno de los más activos motores.”

J. P.Varela, La Legislación Escolar, 1876

Narciso de Caravaggio


zo de 1963 se habrían realizado unas treinta reuniones del Consejo para considerar el tema Reforma.”5 (Re-forma y plan de estudios, 1963)

Por razones materiales esta refor-ma no se llevó adelante, pero se pensó en conjunto, se planificó, se debatió frente al disenso. Los puntos que to-caba dicha reforma, no están alejados de los actuales reclamos docentes.

Podría seguir mencionando el camino recorrido por las ATD, por ejemplo durante la intervención de los Entes de Enseñanza. Pero, me de-tendré en la actualidad, debido a que las asambleas no convocan al cuerpo docente, se están convirtiendo espa-cios vacíos de sentido que podríamos denominar espacios de “falsa concien-cia”6.

El día que tenemos ATD se transforma en un “día libre”, esto di-cho por personas que ocupan cargos de dirección o subdirección o por los docentes de aula. Cuando este discur-so es tan explícito, puede que nos im-pacte, que nos choque, hasta que nos moleste, pero debo reconocer, es un discurso nada hipócrita. Cuando sólo asistimos a la ATD por miedo a la fal-ta- aunque no exista-, o a las miradas, se transforma en un espacio cargado de hipocresía, como existen tantos en la institución liceal. Se refleja una imagen en el espejo, una imagen que se detiene en la queja, en la poca pro-fesionalización, en la inmediatez de lo cotidiano, en todo lo que se denuncia diariamente en los pasillos y sala de profesores- lo cuál no está mal, pero no es lo único-. Siguen proliferando

en algunos centros- no es mi inten-sión generalizar- los espacios de “falsa conciencia”, cargados de hipocresía, cómo por ejemplo las coordinaciones generales. Seguimos haciendo cosas que sabemos que están mal, segui-mos, porque seguramente estamos cansados de todo lo que ya sabemos, aunque sea una paradoja, es así.

No percibo, no veo, no importa, o sí me importa, pero ¡ya va a pasar, va a mejorar! Y sobrevienen las licencias por depresión, angustia, y ya no tene-mos ganas de seguir…

Calvino dice en “Cuidadas Invi-sibles”:

“El infierno de los vivos no es algo que será: existe aquí y es el que habita-mos todos los días, el que formamos estando juntos. Dos formas hay de no sufrirlo. La primera es fácil para mu-chos: aceptar el infierno y convertirse en parte de él hasta el punto de dejar de verlo ya. Y la segunda es más arries-gada y exige atención y aprendizaje continuos: buscar y saber quién y qué, en medio del infierno, no es infierno y hacerlo durar y darle espacio.”

Re-pensar la historia es impor-tante, incluso nuestra propia historia, la misma que nos llevó a ser docentes, la historia de Rafael, tu historia, …etc…etc…

Bibliografía

CASTORIADIS, C. (1983) La institución imagina-

ria de la sociedad, Tusquets,

Barcelona.

ROMANO, Antonio (2004) De la reforma al

proceso. Historia de la Educación Secundaria

de 1955 a 1977. Tesis de maestría

VARELA, José Pedro ( 1876) La Legislación

Escolar, Colección de clásicos

Uruguayos, Montevideo, 1964.

NOTAS

[1]Nosotros en este análisis nos detendremos

en Secundaria, sin desconocer a los otros

subsistemas.

[2] Éste lema fue consagrado en las movi-

lizaciones de 1958 en torno a la nueva ley

orgánica universitaria y a las demandas de los

trabajadores.

[3] Por ejemplo, en 1949 se crea el escalafón

docente

[4] La negrita es nuestra

[5] El modus operandi se ajustó al siguiente

esquema: a) planteamiento inicial del tema por

el Consejo en régimen de Comisión General.

Análisis y fijación de los criterios predomi-

nantes; b) recopilación y coordinación de las

ideas y de los principios expuestos con destino

a comisiones especiales que se crearon; c)

elaboración de documentos de trabajo por

estas comisiones especiales del Consejo; d)

consideración por este de los informes así

elaborados; e) labor de la comisión redactora

para el estudio y aprobación del documento

final que constituye la parte central de la

Publicación. “Reforma y plan de Estudios 1963”

(Informe para el II Congreso de Egresados del

Instituto de Profesores Artigas, 20-23/12/1963)

[6] Marx explica el fenómeno de la falsa con-

ciencia como un producto de la alienación. Si

la actividad social de los individuos es alienada

(no se corresponde con sus necesidades y

deseos), la conciencia de estos individuos

también lo será. La falsa conciencia de los tra-

bajadores asalariados, entonces, se explica por

su existencia social como clase dominada.

ORGANIZACIÓNLunes 10 a 12 horasViernes 16 a 18.30 horasJueves 17 a 19 horas• Alicia Maceira• Nadia Pérez• Mariana Segovia• Ma. Eugenia Olano• Verónica Scandroglio• Gabriela Siqueira

MONTEVIDEO PRENSA Y PROPAGANDAMiércoles 18 a 20 horas• Ana Méndez• Victor Domínguez• Adrián Mesa• Pablo Siqueira• Rafael Fernández• Caty Maldonado

FINANZASMartes 19 horas• Emiliano Mandacen• Javier Iglesias• Caty Maldonado

ASUNTOS LABORALESMartes 16 a 20 horasJueves 16 a 20 horas• Mónica Segovia• Victor Domínguez• Luis Martínez• Marcelo Arlotte• Ma. Noel GrafiñaCULTURAViernes 19.30 a 21 horas• Ana Méndez • Emiliano Mandacen • Virginia Pereyra• Sebastián Jordán

Responsabilidades 2011-2013


Capa tras capa de tierra cubre la buena voluntad y esfuerzo de los com-pañeros docentes de todo Montevideo, (particularmente ocurre dentro del liceo N 48), donde se convierte además en una suerte de barro/sarro, algo espeso cuando llueve…, porque el techo, valga la redundancia, se llueve, al igual que en la mayor parte de los liceos en que he-mos trabajado.

Nuestros alumnos salen de los sa-lones en los cuales se amontonan -son grupos en los que sobreviven (concu-rren aún) unas 38 personas-; decíamos, salen en los recreos a patinar en las baldosas de la ciénaga-pasillo y a mirar incrédulos la piscina en que ha mutado el espacio recreativo en el que descansa, inundado, el salón del mismo nombre –salón recreativo, sic-, convertido en depósito de cadáveres de bancos.

Con esa experiencia vital, no debe extrañarse que los docentes exijan a las autoridades algo más que un ba-rato discurso televisivo deslindando responsabilidades: “Eso no se hizo, no nos dieron nuestro presupuesto, no hay dinero”. “Eso depende del ministerio tal, o de una determinada repartición –como ser recursos humanos, feudo del que siempre hay rumores de interven-ción, infelizmente, jamás controlado”.

No es de extrañar que nos junte-mos y protestemos. Reclamar no es un delito, exigir no es un delito, y menos aun plantear medidas de lucha cuando el diálogo no fructifica.

Se ha vuelto lugar común en

nuestro sindicato el planteo de que el diálogo es el único camino con este go-bierno. El diálogo es necesario, impres-cindible. Pero quien crea que sólo con tener un argumento racional, lógico, es suficiente para que las autoridades (o el patrón en un caso más amplio si habla-mos de cualquier trabajador) se muevan de su asiento e intenten una respuesta, algún tipo de solución, es evidente que no ha prestado atención por lo menos a los últimos 50 años de lucha de los trabajadores por sus derechos.

Los derechos no se piden, se toman, se ejercen.

El paro es una herramienta. La vo-lanteada es una herramienta. El diálogo con los compañeros lo es. Del mismo modo que son herramientas la ocupa-ción y las declaraciones públicas.

El no desgastar la herramienta sindical, pseudo argumento esgrimido en múltiples ocasiones para realizar catarsis colectivas en asambleas y salas de profesores, arroja como resultado la inoperancia, el que nadie haga nada, o que se muera en una nota declaratoria de protesta, la cual duerme finalmente el sueño de los justos en el cajón de al-gún consejero (incluido el electo por los trabajadores, más consejero que repre-sentante de quienes lo eligieron).

Una herramienta es tal en cuanto se usa. De no usarse es parte del orna-mento, un elemento meramente deco-rativo del discurso: es nada. El paro es un derecho y lo es, en tanto se emplee

como medida de presión. Igualmente lo es la ocupación de los lugares de trabajo. Es un derecho y puede ejercerse, inclu-so es sano que se ejerza, porque, y esto no es poca cosa, es de los hechos que duelen al sistema por un lado, y generan en los profesores conciencia de sí como trabajadores.

Una última cosa. No existen te-mas pequeños o menores que motiven un conflicto. Hemos escuchado cosas como: “No ocupo el liceo por la mugre pero sí por el presupuesto”. “El paro no es una herramienta para lograr un fun-cionario de servicio pero sí lo es para logar un arreglo en la planchada de la institución” (si este discurso continúa voy a escuchar próximamente Hijos de Cronopio devenidos en sindicalistas llamándolo recurso). No vamos a argu-mentar sobre este punto, pero sí plan-teamos ante él grandes interrogantes para nosotros:

¿Qué le digo al joven que nos pre-gunta qué hicimos para cambiar la si-tuación en la que lo forzamos a vivir en el liceo?

¿Le respondemos en serio que es-cribimos una carta y estamos esperando y que no somos capaces de hacer otra cosa por y con él?

¿Le estamos diciendo que mien-tras tanto se eduque y crezca rodeado de mugre y de basura?

¿Es eso lo que él tiene que apren-der que necesita, lo que merece, y no que le enseñemos que si uno vive una injusticia, por pequeña que sea, debe lu-charse con todas las fuerzas para que no se mantenga?

Dijo la profesora Rosana Martí-nez en un conflicto: “La educación es un acto de amor. Es además un acto de conciencia”, de modo que:

¡A la lucha compañeros!, que en algún momento hay que dejar la ca-tarsis y comenzar a educar en serio.

La educación de la mugrePablo dos Santos- Andres Mancioni

La mugre no sólo nos rodea, invade, sino que además educa. Se ha conver-tido en toda una institución y como tal genera subjetividad y de/forma a nuestros jóvenes.


1La campaña para bajar la edad de imputabilidad en Argentina encontró resistencia en un grupo de organizacio-nes y activistas agrupados bajo una con-signa severa: ningún pibe nace chorro. Cortante, filosa, la frase establece clara-mente una posición y deja entender lo que no está dicho: el problema no es la edad que debe tener un menor para ser responsable penalmente, sino el camino que debió recorrer antes de llegar a ese punto. La consigna ofrece una especie de no pasarán, un límite a ese concepto elemental y horroroso de lo social ba-sado en la idea de seguridad. Es decir que no sólo da cuenta del rechazo a la propuesta sino que intenta devolver a la sociedad la responsabilidad por ese ca-mino anterior del pibe, por todo lo que le pasó antes de hacerse chorro: urgen-cias, privaciones, carencias de todo tipo y pelo y tamaño.

Sin embargo, la verdad es que si bien es cierto que ningún pibe nace chorro, no es menos cierto que ningún pibe nace socialmente responsable. Y si lo pensamos un poco, hay que decir que todo pibe nace más cerca del chorro que del sujeto políticamente socializado o del ciudadano. Todos nosotros. Usted, yo, su nene, los míos, todos nacemos

más cerca del chorro. Porque, digámoslo así: chorro es quien usa vías cortas y rápidas para conseguir lo que quiere sin que importen las consecuencias dañinas que su acto pueda tener. Chorro es quien no puede interponer una estructura de responsabilidad capaz de diferir o suspender su apetito, su avidez, su ansiedad. O porque carece de esa estructura, o porque su adicción o su fetichismo es más fuerte que la ca-pacidad de la estructura de contenerlo, o porque la suspende deliberadamente. Así, se lanza como un bebé enorme sobre lo que quiere, sin medir las consecuencias, tirando y rom-piendo todo a su paso. Y lo que él quiere es siempre concreto y parcial: ropa, comida, la dosis siguiente —y, por cierto, el gran fetiche final: dinero.

Hago una analogía con un ejemplo prestado del come-diante Louis CK: mi hijo de cinco años me va a llamar y a gritar y a tirar de la camisa para contarme que a veces los perros son feos, aunque yo esté tiroteándome con la policía o me estén atendiendo los médicos en una emergencia porque acabo de infartar. No es capaz de decir “discúlpeme, señor: no se preocupe, entiendo que usted está en algo importante ahora: lo mío era una pavada; después hablamos”. No en-tiende la estructura o la lógica de la relevancia, de los turnos, de la espera. No tiene idea de qué es el otro (a lo sumo, es él mismo, pero afuera).

Lo que se arma sobre esa falta de estructura no es deseo. El deseo es conceptual: supone la capacidad de reunir lo par-cial en un concepto o una metáfora, y eso ya supone a su vez el aplazamiento del apetito para que aparezca el lenguaje, la responsabilidad, el cálculo de las consecuencias y los costos sociales que el apetito tiene. Consecuencias atroces, muchas veces para la vida del propio pibe chorro.

Los pibes chorros Extraído de El blog de Sandino Núñez.

Geopolítica de la subjetividad



2Cuando uno oye o ve en las cró-

nicas rojas que un ladrón fue muerto o herido de gravedad cuando intentaba llevarse doscientos pesos de un taller, o que mató o hirió a alguien de gravedad y huyó con quinientos pesos, lo más evidente es lo que se pasa por alto: la etiología de la desproporción entre los doscientos pesos y las consecuencias del acto. Está claro que todos podemos de-cir “qué barbaridad, esto está cada vez peor, cada vez hay más violencia, la vida no vale nada”. Pero no decimos nada con eso. Ni siquiera somos ya capaces de ver ese territorio chato que permite que la vida de alguien y quinientos pe-sos (o quinientos millones, no importa, no es una cuestión de cifras) puedan estar juntos. El problema no es que “la vida no vale nada”, sino precisamente lo contrario: la vida vale, es un valor de cambio.

El asunto es esa zona roja en la que la vida es trágica pero no dramática. No es dramatizada, no es escrita ni exaltada ni cantada ni llorada por nadie. Sen-cillamente es vivida, por así decirlo: la lógica urgente de la sobrevivencia o la lógica pragmática del costo-beneficio. La nuda vida, dice el italiano Giorgio Agamben. No hay un concepto o una idea, como si la vida misma hubiera im-pedido un concepto de la vida. Como si el empuje de la vida hubiera impedido un lenguaje que permitiera pensar la vida.

Es que ese lenguaje colectivo que permite pensar la vida colectiva, es la política. Y solamente se consigue por educación.

Llamemos vida a la conexión entre el apetito y el acto que lo satis-face. Y llamemos economía a la lógica práctica que regula esa conexión. Aho-ra, por otro lado, llamemos política al lenguaje capaz de suspender o diferir esa conexión para pensarla socialmen-te. Digamos que la vida y la economía son inherentes a los vínculos entre las personas y entre las personas y las cosas, pero no así la política. La política debe ser fundada, surge de un acto voluntario y deliberado. El hombre no es espontá-neamente un animal político: se educa en lo social y en lo político.

La educación, entendida como so-cialización, es aprender a pensar la vida y la experiencia, a entender los propios límites, a entender la existencia y la im-portancia del otro, a entender cuestio-nes complejas como lo irreparable de la muerte o del daño. Esa es una faena que le cabe a los padres, y al abuelito, y al señor que habla en la tele, y al Presiden-te, y a la maestra y al conjunto de per-sonas que componen el mundo de ese angelito que será, si no intervenimos del modo adecuado, un pibe chorro.

Por lo tanto, cada vez que aparece un pibe chorro, esa especie de pulsión de vida en estado puro, el asunto es me-nos lo que la sociedad ha hecho de él, que lo que la sociedad no ha hecho o ha dejado de hacer. Él es el hijo de una retracción, de una retirada de lo social, de una catástrofe de la función política de lo social. Quiero decir, aunque sue-ne extraño: el asunto es menos el de las necesidades básicas insatisfechas que la falta de un lenguaje que permita pensar la insatisfacción. Pero con esto no estoy diciendo en absoluto que pretendo ali-mentar a los desposeídos con educación y conciencia política.

Estoy diciendo que además de los vastos y vistosos territorios emergentes de miseria y desposesión, el capitalismo liberal de los últimos treinta años nos ha dejado como lastre una desocializa-ción radical de la miseria, de la pobreza y finalmente de lo social mismo. Las necesidades materiales son las más sen-

cillas de atender, a través de planes asis-tenciales de emergencia, por ejemplo, o de fondos solidarios, o de la caridad empresarial o de derivaciones presu-puestales. Eso es simple y se hace.

Baste pensar que el combate a la pobreza todavía no ha dejado de for-mar parte de las estrategias cínicas de los propios organismos multilatera-les de crédito y de cooperación, con la consigna de que son los pobres los que impiden el desarrollo de la economía. Es decir: el propio capitalismo entien-de que debe reinvertir en el combate a la pobreza, ya que su producción más característica (pobreza y desigualdad) termina por convertirse en el principal obstáculo a su desarrollo.

El combate a la pobreza y la mi-seria sigue la vía de la asistencia, de las líneas blandas de crédito para pequeños emprendimientos, del estímulo a la ini-ciativa individual, del estímulo a la po-sesión y, ciertamente, al consumo para que el esfuerzo sea devuelto, finalmente, al capital, a la Gran Economía. (Y todo eso suele estar en el paquete cínico de las coartadas humanistas como el dere-cho y la dignidad.)

Porque la vitalidad arriba, en la Gran Economía, no tiene como corre-lato abajo, en la miseria y la pobreza, a la muerte, sino, por el contrario, a más-vida: más instinto de sobrevivencia, más fetichismo de posesión, más ansiedad. Más economía-menos política. Es la fórmula perfecta para obtener la vida misma, la vida desnuda, sin lenguaje y sin pensamiento.

Ese circuito incesante de lo Mismo, ese asfixiante ensamblaje imaginario apetito-satisfacción, oferta-demanda, producción-consumo, amenaza-sobre-vivencia, solamente puede ser quebrado introduciendo un componente que esté por encima de su lógica carnívora. Ese componente es el lenguaje de la políti-ca: la famosa estructura organizacional que viene a interponerse entre el apetito y su satisfacción es lo mismo que hace que un montón de gente que sobrevive sea una sociedad.

Cada vez que aparece un pibe chorro, esa especie de pulsión de vida en estado puro, el asunto es menos lo que la sociedad ha hecho de él, que lo que la sociedad no ha hecho o ha dejado de hacer. Él es el hijo de una retracción, de una retirada de lo social, de una catástrofe de la función política de lo social.



3Repasemos las piezas que comien-zan a armar la máquina siniestra. Reti-rada de lo político, retirada de lo social: desocialización de lo social. Avance de la comunicación liberal, de su estímulo obsceno al consumo y de su irrespon-sable concepto de entretenimiento y de tiempo libre. Avance del mercado y de la iniciativa privada, y profundiza-ción de la injusticia y las desigualdades. Ahondamiento de la brecha que separa a los desposeídos de lo social, analfa-betismo endémico y funcional y lum-penización generalizada de la pobreza. Carencias más fetichismo generalizado de la posesión y del consumo.

Todo está armado para que esta máquina infame enloquezca y empie-ce a escupir su humo feo y tóxico en la cara de los que todavía están en el lado bueno de la sociedad liberal. Todo está armado para que la vida misma dé un giro súbito hacia la seguridad, el control y la violencia territorial. Del lado liberal (y ahí, parece, ya no hay izquierdas ni derechas) no deja de avanzar una co-munidad pragmática que se entiende casi exclusivamente en la idea de segu-ridad. Y esto quiere decir que el Estado ya no es solamente aquello que apaga sus funciones educativas y socializantes. Se le reclama a los gritos un funciona-miento positivo como poder policiaco que ordena y controla el territorio y los territorios.

Así, Pedro Bordaberry, en su cam-paña para reunir firmas para bajar la edad de imputabilidad, ha dicho más de una vez:

“Es hora de que el parlamento, el gobierno, el Estado y la Ley empiecen a hacer su trabajo: protegernos”

Entonces el Ministerio del Interior comienza a golpear a los territorios ur-banos pobres con operativos mega, con un despliegue circense de policías, fuer-zas de choque, vehículos, caballos, heli-cóptero. El Estado e incluso el gobierno ya no es sólo lo que está dejando de ha-cer: ahora es lo que está haciendo mal. Y lo triste es que aún cuando combata-mos esto que está haciendo mal todavía

La violencia Agarrate Catalina. Espectáculo 2011, “Gente común”

(Advertimos que las siguientes pala-bras podrán herir la sensibilidad de los espectadores, y lógico, porque es violencia).

Vengo de la cabeza soy una banda descontrolada,hoy no me cabe nada, vas a correr porque sos cagón.Son todos unos putos,unos amargos, unos buchones,llaman a los botones, vinieron todos se quedan dos.

Hoy vas a correr, porque sos cagón,con el culo roto, porque mando yo.Voy a salir de caño, ya estoy re duro, estoy re pasado,como ya estoy jugado me chupa un huevo matarte o no.Mi vida es un infierno, mi padre es chorro, mi madre es puta,vos me mandás la yuta y yo te mando para el cajón.

Yo soy el error, de la sociedad,soy el plan perfecto, que ha salido mal.Vengo del basurero que este sistema dejó al costado,las leyes del mercado me convirtieron en funcional.

Soy un montón de mierda brotando de las alcantarillas,soy una pesadilla de la que no vas a despertar.

Vos me despreciás, vos me buchonéas,pero fisurado, me necesitás.

Soy parte de un negocio que nadie puso y que todos usan,en la ruleta rusa yo soy la bala que te tocó.

Cargo con un linaje acumulativo de misiadura,y un alma que supura veneno de otra generación.

Yo no sé quién soy, yo no sé quién sos,el tren del rebaño, se descarriló.Ya escucho las sirenas la policía me está encerrando,uno me está tirando me dio en la gamba, le di a un botón.Pasa mi vida entera como un tornado escupiendo sangre,manga de hijos de putame dieron justo en el corazón.

nos queda aquello que no hace, y que ha quedado completamente oculto detrás. Y si el Estado interviene así, de ahora en más cualquier interven-ción del Estado pasa a ser leída del mismo modo: una escuela o un liceo son meros avatares pacíficos del po-der y del control. Se está fabricando un ejército allí donde había el desor-den de la sobrevivencia.

Y ahí se arma una de las varian-tes más feas de lo territorial: la vida, la sobrevivencia y la urgencia, con-tra el control, el poder y el Estado. El facilismo que esta contradicción instala es bastante difícil de comba-tir en las bellas almas demagógicas de los intelectuales arrepentidos. Estar contra la policía y el control y a favor de la sobrevivencia y del rebusque. Celebrar en forma casi nietzscheana el mero acto afirma-tivo de la vida, su empecinamiento contra los heraldos del control y el orden.

Nos fascinamos con la poesía de la vida desnuda y de la sobre-vivencia sin advertir que su lógica es exactamente la misma que la de la ventaja y el beneficio. Ima-ginarias, horizontales, conectivas, fetichistas, pragmáticas, urgentes, inmediatas.

Y esta es otra de las prendas feas que pagamos por esta reac-ción territorial del Estado. Por pelear contra la criminalización de la miseria caemos en su vic-timización. Y si es claro que el asunto no es combatir a la mi-seria con la policía y las razzias, tampoco es victimizar a los subprivilegiados, compadecer-nos de ellos, cantar el folclore triste de su existencia. Uno de los mejores rasgos del pensa-miento de Marx, en mi opi-nión, es que no victimizó a la clase obrera. El asunto es cómo hacer para que el subprivile-giado pueda salir de la lógica que lo determina, en este caso, la lógica territorial. El asunto es (digámoslo con un lengua-je viejo) cómo favorecemos el proceso en el que el subpri-vilegiado, sea quien fuere, se constituye en sujeto y lucha por su emancipación.



• Un mundo dos guerras

• Una sociedad a la deriva

• Para leer el capital

• Parias urbanos

• Violencia en acto

• Internados

• Los sediciosos despertares de la anarquía

• La representación prohibida

• Sobre la revolución

• La construcción del conocimiento histórico

• A la sombra de las dictaduras

• La política en conflicto

• Conflictos globales, voces locales

• El análisis de las clases sociales

• El lado oscuro del imperio

• Los jóvenes y el futuro

• Cultura y neoliberalismo

• El odio a occidente

• Lenin, acerca de la prensa

• Europa: una aventura inacabada

• Diccionario de filosofía

• Trabajo, consumismo y nuevos pobres

• La arqueología del saber

• La transformación del trabajo

• Las torpezas de la república española

• El 93. Revolución francesa y jacobinismo

• Anuario de antropología 2010 - 2011-08-19

• Dd.Hh, justicia y democracia en un mundo...

• Movilizaciones sociales

• Radiografía del agronegocio sojero

• Las grandes crisis del capitalismo contem-

poráneo

• Cómo cambiar el mundo

• Movimientos y emancipaciones

• Conocimiento e imaginario social

• Manual de historia del uruguay (tomos 1 y 2)

• El atlas. Un mundo al revés

• El atlas de las religiones

• El atlas del medio ambiente

• La reconstrucción de la seguridad nacional

• Hacia una democracia inclusiva

• La revolución malograda

• Nación y nacionalismo en américa latina

• La mano en la lata

• Políticas públicas y tecnologías

• Estrategias de comunicación para gobier-

nos

• El gusto del secreto

• Trabajo y no trabajo

• Che. El camino del fuego

• La mujer que vengó al che guevara

• La violencia de la interpretación

• La educación en tiempos de incertidumbre

• Después del liberalismo

• Castigar a los pobres

• Políticas de privatización.....

• Las izquierdas latinoamericanas

• Vigilar y castigar

• Donde hay una necesidad nace una orga-

nización

• De la ergonomía a la antropotecnología

• El desafío de las políticas del empleo en el

siglo xxi

• La choledad antiestatal

• La primera huelga general del uruguay

• Entre los campesino de aragón

• Lenin. Un paso adelante

• Desarrollo a escala humana

• Contra el dogmatismo

• Espacios de encuentro y mediación

• Senderos bifurcados

• La construcción social de la realidad

• Ensayos sobre metodología sociológica

• Miguel mármol

• Crónica general del uruguay (tomos 6y7)

• 15 Mitos sobre la megaminería

• Los jóvenes y las pantallas

• Gramsci

• Políticas de comunicación y educación

• Trabajo, empleo, calificaciones (tomo 1 y 2)

• Trabajo e innovación en uruguay

Últimas adquisiciones

Reabrió la BibliotecaADES - FENAPES

Se atiende de 14 a 17 hs.Preguntar por María al 2915 19 [email protected]


HORIZONTALES1. Equipo que ha ganado la Copa de Europa -dos palabras-. 2. Actos que suele hacer la gente des-esperada para conseguir alguna rei-vindicación. Símbolo del culombio. 3. Orden de mamíferos pisciformes al cual pertenecen las ballenas. Océano. 4. Guardameta de fútbol vasco. Em-bellece una cosa. 5. La parte consciente del individuo -pl.-. Distintivos que llevan los mili-tares de altos grados. 6. Símbolo del níquel. Querré a al-guien. Miembro que les sirve a las aves para volar. 7. Tamaño de las prendas de vestir confeccionadas -pl.-. El que firma la letra de cambio. 8. Te sitúas en el lugar. Cinto para lle-var los cartuchos.

VERTICALES1. Suceso que ha pasado hace poco tiempo. 2. Fuerzas que necesitamos para vivir. 3. Represento una comedia. Abrevia-tura de litro. 4. Envuelve, enreda. Habitación prin-cipal de una casa. 5. Acuna al niño para que se duerma. Signo de la suma. 6. Discursos enardecedores pronun-ciados ante una asamblea. 7. Administrar narcóticos. 8. Jardín con rosas. 9. Siglas de Internacional Socialista. Artículo neutro. Prefijo que expresa negación. 10. Rebaño de animales. 11. Cañería que recoge en los tejados el agua de la lluvia. 12. Quemara, consumiera.

Un crucigrama realizable, es posibleSi pudo resolver el crucigrama anterior pase por la Comisión de Propaganda a retirar su premio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1

2

3

4

5

6

7

8

CONVENIO DE ATENCIÓN PSICOLÓGICA

A partir del 1º de agosto de 2011 todos los afiliados a fenapes, y sus familiares, pueden hacer uso del convenio con el Centro de Atención Psicológica Integral (C.A.P.I.)

Dirigido por las psicólogas:

Ana Grynbaum y Lorena Mejía

C.A.P.I. brinda atención a niños, adolescentes y adultos, en sus consultorios de Montevideo y Pando

Por consultas llamar a los teléfonos: Montevideo24803601 – 098584825Pando22927518 – 099360649

SudokuEl objetivo del Sudoku es rellenar todas las casillas vacías con nú-meros del 1 al 9 (sólo un número en cada casilla) de acuerdo con estas instruccio-nes:1. Un número sólo puede aparecer una vez en cada fila:2. Un número sólo puede aparecer una vez en cada columna:3. Un número sólo puede aparecer una vez en cada región.


Hija de la extravagante unión de un librepensador inge-niero hidráulico y de una devotísima católica, nació en An-glés, España, en 1908.

Cuando la familia se estableció definitivamente en Ma-drid en 1924, el padre, conocedor de su aptitud para la pin-tura, la estimula para que ingrese — a pesar del escándalo y disgusto de la madre y sus amigas— a la Academia de San Fernando, donde se convirtió en una de las primeras mujeres estudiantes de arte.

Durante la guerra civil española, Remedios Varo opta sin dudar por el lado republicano. También durante este pe-ríodo y en buena medida gracias a su activo soporte a los antifascistas, conoce al poeta Benjamín Péret, con quien esta-blece una relación amorosa, y parte por segunda vez a París, ciudad donde residirá hasta la invasión nazi.

Paris era luz y arte, y el arte era surrealista. Peret la in-trodujo en el círculo de los surrealistas e, inmediatamente, se creó la empatía y afinidad entre Breton, Eluard, Crevel, Desnos, Miró, Arp, Naville y ella.

En 1941 la pintora y el poeta abandonan la Francia ocu-pada y emigran a México, país donde gracias a la política del presidente Lázaro Cárdenas de acogida de refugiados políti-cos, son rápidamente naturalizados y autorizados a desarro-llar una actividad laboral.

Los connaisseurs la presentan como una de las princi-pales exponentes del “surrealismo mexicano tardío”, pues fue en México —país de rasgos socio culturales señaladamente machistas— donde coincidencial y paradójicamente floreció la obra de tres mujeres vinculadas al movimiento surrealista: Leonora Carrington, Frida Kahlo y Remedios Varo.

En su obra se amalgaman los sueños, los recuerdos de la infancia, las vivencias femeninas y los temores y horrores de la guerra; la búsqueda del conocimiento y la verdad a través de la ciencia, la religión y la filosofía.

En la obra de Varo la imaginación, como decía Breton, no perdona.

Salvo en obras como “Hacia la torre” (1960), donde la naturaleza es sombría y predominan los colores oscuros tanto en las edificaciones como en los personajes, el lenguaje visual de Remedios Varo ilumina con su color y su magia la posi-bilidad de acceder a una realidad más allá de la cotidiana; de transportarse a fantásticos mundos en los cuales los hombres se transmutan en gatos, porque de ellos será el paraíso; las mujeres viajan en extrañas barcas o alimentan con puré de estrellas a la luna o reciben llamadas para ascender a otros planos de la existencia; los juglares hacen malabarismos con la piedra filosofal; las naturalezas muertas resucitan y en las nubes la Jerusalén celestial gira sin detener jamás su movi-miento.

CONVENIOS MUTUALISTAS-CASMU, Tel.: 24 00 11 84-Médica Uruguaya, Tel.: 24 87 49 50-Círculo Católico, Tel.: 24 10 10 10 -Hospital Evangélico, Tel.: 24 87 23 19-SMI Servicio Médico Integral, Tel.: 29 02 25 92-COSEM, Tel.: 24 03 21 21

EMERGENCIAS MÉDICAS-1727, Tel.: 2411 17 27-UCAR, Tel.: 24 87 53 18

ODONTOLOGÍA-CODA, Vázquez 1390 / 602 Tel. 24 09 04 46-Drikran Adjemián, Brandzen 1964/302 -Tel.: 24 01 28 69

CURSOS-Multiversidad Franciscana, Tel.: 29 00 76 48

CLUBES DEPORTIVOS-AEBU, Tel.: 29 16 10 60-Asociación Cristiana de Jóvenes, Tel.: 2401 33 11

ÓPTICA-Óptica Río – Tel.: 901 34 02 – 900 69 13

VARIOS-Socio Espectacular, Tel.: 24 02 90 17

SERVICIOS-Colonia de Vacaciones en Balneario Jaureguiberry. Por reservas y consultas fuera de temporada, llamar al 43 78 90 59. En temporada alta las reservas se realizan a través de la página de FENAPES: www.fenapes.org.uy

Servicio Jurídico -Los abogados atienden los días: Martes y jueves de 16:30 a 20:00 hs. Por orden de llegada.

Servicio Contador-El Contador atiende 2do. dia de cobro y tercer jueves de cada mes, en el local sindical.

Servicio Notarial-Escribano Martín Bordeberre Scorza,Tel.: 24 08 76 72 - Telfax.: 24 08 91 70

“Talleres Para Cuidarnos”-(Talleres vivenciales para docentes con ejercicios res-piratorios y meditación). Prof. Valeria Otheguy 30% de descuento para afiliados Tel.: 26 13 25 38

PARA HACER USO DE TODOS LOS CONVENIOS Y SERVICIOS SE DEBE EXHIBIR EL RECIBO DE SUELDO CON EL DESCUENTO DE FENAPES

conven

ios

contratapaMaría de los Remedios Varo Uranga


boletín informativo - octubre 2011

Documents