be 71-09.qxp:be 70 09 6/10/09 10:58 página 1som xarxa >>escola costa i llobera: la...

SOM XARXA >>Escola Costa i Llobera: La continuïtat del canvi

PROTAGONISTES >>Joves voluntaris rehabiliten pisos a Ciutat Vella

Núm. 71 octubre 2009

LA CULTURA DE LA PETITA INFÀNCIARADIOGRAFIA >>L’escola bressol municipal

L’ENTREVISTA >>Montserrat Anton i Vicenç Arnaiz

APUNTS >>Espais familiars

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 10:58 Página 1

2 SUMARI núm. 71 octubre 2009e

www.bcn.cat/educacioCONSELL EDITORIALMontserrat BallarínRegidora d’EducacióAntoni MartorellGerent de l’Institut d’EducacióAntònia HernándezDirectora de Promoció Educativa i Desplegament TerritorialCasimir MaciàDirector de Centres Educatius MunicipalsTeresa SalvadóDirectora de Recursos i Serveis GeneralsAlicia FernándezSecretària del Consell Escolar MunicipalRicard ComaConsell de la Formació ProfessionalArtur FerrerGerènciaManel BlascoConsorci d’Educació de BarcelonaCarme MassaConsorci d’Educació de BarcelonaManel FernándezConsorci d’Educació de Barcelona

DIRECCIÓAraceli Vilarrasa

CONSELL DE REDACCIÓJordi ArnalInstitut d’EducacióRoser Batlle Fundació Catalana de l’EsplaiRosa BellésConsorci d’Educació de BarcelonaM. Àngels Cabeza Ciutats Educadores Dolors CabreraInstitut d’EducacióDolors Casanovas Institut d’EducacióRoser Colomer Institut d’EducacióMarta Comas Consorci d’Educació de BarcelonaMarina Gay Escoltes Catalans Lluïsa García Institut d’EducacióTeresa Lloret Fundació BCN Formació Professional

Isabel Maestre Duna (educació, mobilitat i sostenibilitat)Lídia Marsol Institut d’EducacióFerran Martorell Institut d’EducacióNeus Olivé Centre de Recursos Pedagògics Emili Pérez Consorci d’Educació de BarcelonaJosep M. Puig Universitat de Barcelona Joan Triadú Institut d’EducacióJosep Rovira Consell Escolar MunicipalAgustí Rubió IES Lluís Vives Joffre Villanueva Moviment Laic i Progresista Àngels Zamora Directora de l’escola bressol municipal Sant Medir

CoordinacióJaume Capsada

REDACCIÓOriol Guiu

DISSENY GRÀFIC ORIGINAL Villuendas+Gómez disseny

DISSENY GRÀFIC I MAQUETACIÓ Addenda

SECRETARIA I ADMINISTRACIÓ Programa de Publicacions de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona.Plaça d’Espanya, 5. 08014 Barcelonatel.: 934023534; fax: 934023601e-mail: [email protected]

IL·LUSTRACIONS Judit Armengol, Alba Teixidor, Sergi Solans i Camille Vannier

INFOGRAFIASantaclaragrafics

FOTOGRAFIA PORTADA Berta Alarcó

Impressió Índice SLISSN 1135-2655Dipòsit legal B-30994-2007

© Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona

BARCELONA EDUCACIÓ

IMPRÈS EN PAPER RECICLAT

7SOM XARXAnúm. 71 octubre 2009 eSOM XARXA6 núm. 71 octubre 2009e

Josep Padró Margó

Coordinador del Pla Estratègic

Escola Costa i Llobera

Per a qui no ho sàpiga, Costa i Llo-bera és una d’aquelles escoles quevan néixer —per raons prou co-negudes— en el context d’un pa-

norama educatiu força deprimit, però ambuna voluntat de canvi que enllacés amballò que va ser la renovació pedagògicad’abans de la guerra civil. I aquest enllaçes va produir, fins i tot en la seva dimensiómés personal, ja que pedagogs com ArturMartorell o Alexandre Galí, entre d’altres,van contactar amb aquells joves fundadorsdel nou projecte escolar i van orientar lesseves primeres passes.

Al llarg dels anys es produeix allò carac-terístic de la necessària adaptació als temps:el canvi dins la continuïtat. La història del’Escola Costa i Llobera té fites força signi-ficatives que indiquen canvis importants: elpas d’escola confessional a escola ideolò-gicament pluralista, la incorporació pro-gressiva de noves etapes educatives, elscanvis continus d’edifici escolar fins a arri-bar a l’actual de Can Caralleu (Sarrià), elpas a escola pública juntament amb les es-coles del CEPEPC i d’altres de menors peròno menys importants per a l’escola.

El 50è aniversari, però, assumeix totaquest passat i els seus elements de conti-nuïtat: treball del professorat en equip, es-cola catalana, metodologies actives, res-

«Una de les singularitats del

projecte educatiu del nostre

centre és la de ser una escola

integrada 3-18.»

més a la diversitat per característiques prò-pies de l’alumnat que no a la diversitat perraó d’origen. La tutoria i l’orientació, coma forma d’afavorir el caràcter inclusiu del’escola, formen part de la millora desitjadaen la cohesió social de l’alumnat. A secun-dària els grups classe tenen dos tutors, queassumeixen cadascun el seguiment de lameitat de l’alumnat i intervenen conjunta-ment en la tutoria de grup o «assembleade classe». L’orientació és a nivell personal,acadèmic i professional i s’integra en plansd’orientació lligats a l’equip d’atenció a ladiversitat i als plans d’acció tutorial.

Des de la perspectiva dels cinquantaanys de vida, l’Escola Costa i Llobera sesent satisfeta de fer camí amb l’escola pú-

tiva, i, per tant, es tracta d’una avaluacióexterna. En el marc d’una certa contro-vèrsia sobre l’avaluació de centres, des dela nostra escola valorem positivament laqualitat de l’avaluació realitzada i la in-tencionalitat plenament constructiva queperseguia.

A partir d’aquesta avaluació global i delseixos d’actuació que ja havia formulat elmateix centre, es van dotar de contingutels dos grans objectius del PAC. La mi-llora dels resultats acadèmics es va con-cretar en el desplegament d’estratègiesvinculades a les metodologies de treballi l’adaptació de l’alumnat en el pas d’e-tapa, la implantació de l’ús de la biblio-teca escolar, el desplegament de lestecnologies de la informació i la comu-nicació (TIC), la mediambientalitzaciódel centre i la promoció de la salut.

L’Escola Costa i Llobera té una bi-blioteca-mediateca dotada notable-ment, que s’ha anat construint al llargdels anys per voluntat del centre i l’es-forç de les famílies. La biblioteca haestat gestionada per una bibliotecàriaa plena dedicació i s’ha relacionatamb el grup de lectura de Rosa Sen-sat. El signe dels temps exigeix el des-plegament de les TIC, la qual cosa és re-collida en el pla estratègic, tant pel que faa l’increment de maquinària i instal·lacionscom en la formació del professorat i la im-plantació d’usos per part de l’alumnat.

LA COHESIÓ SOCIALLa mediambientalització i la promoció de lasalut són eixos que l’escola ha treballat alcostat de diversos projectes d’àmbit mésgeneral, conjuntament amb altres escoles(Escoles Verdes, Agenda 21, Aula de Cièn-cies, projectes conjunts amb la universitat,etc.), i persegueixen fonamentalment laimpregnació de tota l’activitat escolar, pertal d’educar els nostres alumnes en laconsciència de l’ús dels recursos naturals ila perspectiva de futur que se’n deriva. Lasignificació de la cohesió social, en un cen-tre de l’entorn i l’extracció sociològica comel de l’Escola Costa i Llobera, es vincula

ESCOLA COSTA I LLOBERA

C/ Capella de Can Caralleu s/nDistricte de Sarrià-Sant Gervasi08017 BarcelonaTel. 93 204 75 51

www.costaillobera.org

2

LA CONTINUÏTATDEL CANVI

El cinquantè aniversari de l’Escola Costa i Llobera vol ser un any decelebració i de reflexió. Els aniversaris propicien l’efecte retrovisor i elsreptes del present obliguen a plantejar-se perspectives relacionades amb el rumb i la trajectòria futura. Cinquanta anys són molts, i ara la nostraaposta és mantenir la continuïtat en el canvi.

L’Escola Costa i Llobera compleix cinquanta anysamb una renovació pedagògica permanent

«Ens sentim satisfets de fer

camí amb l’escola pública

i disposats a promoure

la renovació pedagògica.»

pecte a la pluralitat ideològica i religiosa,l’alumne com a centre del treball (amb unaacció tutorial i un seguiment psicopedagò-gic consistent) i participació de les famílies.

Produeix satisfacció comprovar com enl’actual moment històric aquests objectius,lluny de ser patrimoni d’un petit grup d’es-coles renovadores i d’elit, s’estenen a totala xarxa escolar catalana. L’Escola Costa iLlobera fa camí amb l’escola d’aquest país,incidint en la parcel·la que sociològicamentli correspon, però amb les eines i els recur-sos que l’Administració educativa disposa.

ESCOLA INTEGRADAUna de les singularitats del projecte edu-catiu de l’Escola Costa i Llobera és la de seruna escola integrada 3-18. El pas a escolapública es va fer salvaguardant l’estructuraeducativa de totes les etapes del centre iadoptant mesures provisionals per tal demantenir un projecte que, administrativa-ment parlant, estava format per dos cen-tres: un CEIP i un IES. No obstant això, eltreball conjunt com a centre únic ha estat—de fet i en tot moment— el d’un centre

integrat plenament, amb equip directiu,estructura pedagògica, espais i AMPAcompartits i comuns, i amb un pas de l’a-lumnat de 6è a 1r d’ESO en bloc.

Es coneixen altres centres educatius quetreballen en aquesta línia. L’Institut d’Edu-cació de l’Ajuntament de Barcelona, en elsdarrers anys, ha estimulat la coordinacióentre centres de primària i de secundàriaveïns, i al districte de Sarrià-Sant Gervasifa vuit cursos que els centres d’ambduesetapes educatives han establert elementsde coordinació permanent que els ha apro-pat a un determinat nivell.

Aquestes experiències poden trobar elseu reconeixement en el marc de la novaLlei d’educació de Catalunya, amb la no-vetat dels centres configurats com a insti-tuts-escola. D’altra banda, l’autonomia decentres ha de permetre trobar el marged’actuació que tota escola necessita per adesplegar el seu projecte i concretar-lo enel seu entorn educatiu específic.

Pel que fa al funcionament, l’EscolaCosta i Llobera es vertebra, entre el 2006i el 2011, al voltant de l’autonomia i la pro-gramació estratègica que suposa el Pro-jecte d’Autonomia de Centres (PAC). Elsdos grans objectius de les escoles que par-ticipen en aquest programa són la milloradels resultats acadèmics i la cohesió social.Aquests objectius tenen una significacióespecífica en cada centre del Projecte.

El Projecte d’Autonomia de Centres par-teix d’una «avaluació global diagnòstica»,feta per membres de la inspecció educa-

Mon cor estima un arbre!Més vell que l’olivera, més poderós que el roure,més verd que el taronger, conserva de ses fulles l’eterna primavera, i lluita amb les ventades que assalten la ribera, com un gegant guerrer.

Miquel Costa i Llobera

blica catalana, de treballar per la millorade l’educació d’aquest país, i està dispo-sada a promoure la renovació pedagògicai el canvi, aspectes clau que han permès laseva pervivència i continuïtat com a cen-tre educatiu. e

Il·lustració: Jordi Vila / Disseny gràfic: Mireia Barreras i Judit Coma

9e8 PROTAGONISTES núm. 71 octubre 2009e núm. 71 octubre 2009 PROTAGONISTES

«NO SOM HEROIS»

Truquem al timbre d’un pis del carrer Sils, al districte de Ciutat Vella, ben a prop de la plaça de la Mercè.Ens obre la porta Estela Acosta, de dinou anys, la cap dels nois i noies que estan rehabilitant el pis.Darrere d’ella, la Toñi, la dona que viu al pis i que, només veure’ns, ens diu amb un gran somriure:«Aquests joves són una joia». Tots porten les samarretes tacades de pintura, alguns mouen mobles vellsi d’altres ajuden a posar la rentadora al seu lloc. Són el grup de cinc nois i noies que formen part delprojecte d’Escoltes Catalans «Pel dret a un habitatge digne». Text: Oriol Guiu / Fotografia: Natàlia Limones

Joves voluntaris dels Escoltes Catalans rehabiliten pisos de personesen situació de pobresa a Ciutat Vella

El fill de la Toñi mou el gos perquèno molesti els nois i noies quepinten el menjador que dóna auna terrassa molt gran, on ara

s’aboquen mobles, fustes i trastos vells.«No et pots imaginar com estava el pisi jo encara no em puc imaginar comquedarà», afegeix la Toñi. Els nois inoies somriuen, fan cara de satisfets al-hora que tenen ganes d’aprofitar lameva visita per descansar una mica.

Són Estela Acosta; Sara Segarra, desetze anys; Anna Pons, de quinze; ErikMolina, de setze, i Felipe Kmentt, dedisset. Són joves voluntaris que han vin-gut dels agrupaments de Martorelles,Castelldefels i la Floresta. No tenen perquè ser uns manetes —bé, l’Erik, segonsdiuen els seus companys, sí que ho és—i cadascun intenta fer la feina el millorque pot. Han de netejar, moure trastos,

rascar i polir parets o pintar per ajudarla Toñi i la seva família a tenir el seu pisen condicions habitables.

«És una gran satisfacció ajudar els quiho necessiten», diu l’Erik. Els companysi companyes se’l miren i assenteixen.«Aprenem i veiem de primera mà elsproblemes de molta gent pobra, que noté recursos. Prenem consciència de quinssón els problemes de viure en la pobresai que aquests problemes no només pas-sen en països llunyans, sinó també acasa nostra, en una societat de benes-tar», explica l’Estela, la cap del grup.

Aquesta feina voluntària es fa durantel període de vacances de SetmanaSanta i a l’estiu, quan molts d’ells po-drien gaudir del temps lliure per fer al-tres activitats. «És clar que alguns amics

I no només ajuden en tasques de re-habilitació, sinó que el contacte amb lesfamílies que s’han beneficiat del pro-grama els serveix per conèixer els seusproblemes, les dificultats de les seves vi-des i sovint els drames personals. Mol-tes vegades, també arriba una complici-tat que, en aquest cas, fa tan feliç laToñi. «És una gran alegria veure aquestsnois i noies, a la seva edat, fent aquestatasca. No saben com els ho agraeixo. Permi, ja formen part de la meva vida, de lagent que més estimo», explica mentreens dóna detalls de la seva problemàtica,que prefereix que quedi en l’anonimat.

Fins i tot, el fill de la Toñi, que els pri-mers dies semblava esquerp amb els noisi noies voluntaris, ja somriu amb les bro-mes i no dubta a parlar-hi.

LA MURGA

Ja fa tretze anys que l’Àrea deCooperació d’Escoltes Catalans

organitza el projecte de cooperacióanomenat «La Murga». Durant cincdies, joves d’agrupaments escoltestreballen de forma conjunta en tasquesde rehabilitació de pisos en malescondicions d’habitabilitat al districte deCiutat Vella de Barcelona. Una propostaque vol sensibilitzar els joves sobre eldret a un habitatge digne.

El projecte està estructurat en formade camp de treball, on els participantssón joves membres dels agrupamentsd’Escoltes Catalans, i va néixer amb undoble objectiu: per una banda, conèixerles causes de la pobresa en la nostrasocietat i, per l’altra, pal·liar-ne les

ens pregunten per què fem això i nopreferim sortir amb els amics o estar acasa amb la Play. Ni tampoc no entenencom ho fem sense cobrar diners», con-testa en Felipe.

«No som herois ni volem ser-ho. Noho fem perquè ens aplaudeixin. Ajudar-se els uns als altres hauria de ser unacosa habitual entre els joves», expressenal mateix temps l’Anna i la Sara en unamostra de la seva complicitat. No tots esconeixien, ja que vénen d’agrupamentsescoltes diferents, però el camp de tre-ball es converteix també en un espai perfer noves amistats. Fins i tot aquests cincdies que duren les tasques de rehabilita-ció de pisos conviuen amb la resta devoluntaris a l’escola Àngel Baixeras, ondormen, mengen i al final de cada jor-nada s’expliquen i comparteixen les se-ves experiències.

Deuen haver estat sis hores treballantcada dia dels cinc que dura aquest campde treball. No és un camp de treballqualsevol: forma part del programa «Peldret a un habitatge digne», en el qualparticipen grups de joves voluntaris dequinze a disset anys que rehabiliten pi-sos molt precaris al districte de CiutatVella de Barcelona.

Ja no tinc més preguntes per fer-los.S’aixequen del terra de la terrassa i tor-nen a la feina. L’Erik es posa a mirar quèli ha passat a la bombeta que ja no fun-ciona. L’Anna i la Sara tornen a agafarels pots de pintura. En Felipe beu unamica d’aigua i torna a rascar la paret,mentre l’Estela parla amb la Toñi, que liagafa el braç i li aixeca com si fos l’àrbi-tre d’un combat de boxa que mostra quiha estat el guanyador. I, seguidament, lifa un petó. e

conseqüències. Al llarg de tretze anys hihan participat més de cinc-cents joves,entre quinze i vint-i-cinc anys, i s’hanrehabilitat més de trenta habitatges.

Abans de l’inici del camp de treball,els joves es formen i s’informen sobrela desigualtat i la pobresa al QuartMón. Els Serveis Socials del districte de Ciutat Vella són els que decideixenquins són els pisos escollits per a larehabilitació. Els beneficiaris delprojecte són escollits pels assistentssocials del barri, d’acord amb lasituació socioeconòmica i anímica deles persones que hi viuen; personesque viuen en un espai necessitat derehabilitació i a les quals el contacteamb els joves participants pot serbeneficiós.

APRENDRE FENT UN SERVEI A LA COMUNITAT

Els infants i joves no són els ciutadans del futur; són ja ciutadans capaços de provocar can-vis en el seu entorn. Els infants i joves de Barcelona poden contribuir a fer un món millorarreglant el parc proper a la seva escola, alleujant la solitud dels avis, explicant contes anens més petits o millorant els habitatges precaris allà on fa falta, com és el cas de l’expe-riència a Ciutat Vella que us expliquen en aquest reportatge

Però, a més a més, fer un servei a la comunitat, ajudar els altres, és un dels mètodes d’a-prenentatge més eficaços, perquè els nois i noies troben sentit al que estudien quan apli-quen els seus coneixements i habilitats en una pràctica solidària.

Això és l’aprenentatge servei: «Una proposta educativa que combina processos d’apre-nentatge i de servei a la comunitat en un sol projecte ben articulat on els participants apre-nen en treballar en necessitats reals de l’entorn amb la finalitat de millorar-lo».

Si el veritable èxit de l’educació consisteix a formar bons ciutadans capaços de millorar lasocietat i no només el seu currículum personal, l’aprenentatge servei és una oportunitat perals nostres infants i joves: una eina que uneix qualitat educativa i compromís social.

Roser Batlle

www.aprenentatgeservei.orgiwww.escoltes.org.i

Fa més de vint anys que rep nois inoies en pràctiques. «Crec molt enla formació professional, en la capa-citat dels alumnes i en la seva vàlua

i preparació per al món laboral», afirmaamb rotunditat. Fins i tot, pateix perquècontinuï augmentant el reconeixement dela formació professional com la millor tran-sició dels joves al món laboral.

Cada curs li arriben entre tres i sis alumnesen pràctiques que fan els cicles de grau mitjàde química i de grau superior de medi am-bient, anàlisi i control i química alimentària itambé compta amb llicenciats universitaris.Sempre manté un contacte permanent ambels centres i amb els tutors dels alumnes: «Jaens envien els nois i noies amb el perfil pro-fessional que necessitem al laboratori: tèc-nics superiors, tècnics de laboratori i auxi-liars de laboratori», explica en Francesc.

«I això de fer de tutor?», li pregunto. Ide seguida, pel seu somriure, ja sé que aixòde fer de tutor no vol dir fer de vigilant: «Es

manté una tutoria molt directa; els alum-nes no desconnecten del centre, que és aon han de retre comptes del seu treball.Però alhora s’incorporen com uns treballa-dors més», respon.

Marquen a l’hora com qualsevol altre tre-ballador, fan unes 400 hores, que corres-ponen a quatre o sis mesos de pràctiques, iquan acaben «comença el problema, ja quela majoria s’hi volen quedar més temps.Fins i tot, al final de la jornada laboral, elshem d’avisar: «Ei, que ja tanquem». Unade les grans satisfaccions per al Francesc ésque alguns dels alumnes que han passat elperíode de pràctiques al laboratori s’hanconvertit en treballadors.

En Francesc és qui fa totes les tasques degestió amb els centres abans d’incorporarl’alumnat en pràctiques. Una vegada arri-ben al laboratori, «els explico com funcionael laboratori i quines són les normes bàsi-ques. Després ja comencen a treballar di-rectament amb el tècnic superior que els

toca i amb els companys de feina que fanles mateixes tasques».

Els beneficis que suposen personalment ilaboralment les pràctiques per a l’alumnatsón immensos, però també per a l’empresa,en aquest cas per al laboratori i els seus tre-balladors. «No sols la seva productivitat.Per a nosaltres significa aprendre les formesde treball de les noves generacions. Apre-nem de la gent jove que ve a treballar. Dela seva energia i també de les seves inquie-tuds», explica en Francesc.

No sols comparteixen els beneficis del’intercanvi que suposen les pràctiques ambl’alumnat. També des del laboratori de l’A-gència de Salut Pública es fa formació peral professorat de formació professional i elmateix personal laboral fa reciclatge i ac-tualitzacions de coneixements als centresde formació professional. En Francesc tornaa deixar-ho clar: «Fa vint anys que treballoen contacte permanent amb la formacióprofessional». e

Tutor d’alumnes de formació professional en pràctiques

Vaig adonar-me’n molt ràpid. Com l’aprecien els treballadors i, és clar, els alumnes que fan les pràctiquesal laboratori de l’Agència de Salut Pública, situat a prop de les Drassanes. Mentre la fotògrafa el feiamoure entre provetes i microscopis, se’n reien i li feien bromes. Tot un detall del bon ambient de treballque Francesc Centrich, cap del servei de química del laboratori, intenta que palpin els nois i noies enpràctiques que li arriben cada curs de la formació professional. Text: Oriol Guiu / Fotografia: Natàlia Limones

Francesc Centrich

EL MEU ESPAI EDUCATIU

Persones amunt i avall amb batesblanques, que miren les provetes,assegudes davant de màquinesd’última generació... Francesc Centrichva començar a treballar en aquestlaboratori el 1976, quan era unlaboratori municipal. L’any 2002 vapassar a ser el laboratori del ConsorciSanitari de Barcelona.

En aquest laboratori es dediquen a fer tasques de seguretat alimentària,amb el control dels aliments perquècompleixin els paràmetres sanitaris.També s’hi fan tasques de seguretatambiental amb el control de lacontaminació atmosfèrica i de lesaigües de Catalunya, tant la dels riuscom la del mar i la d’ús domèstic.

.

10 JO TAMBÉ EDUCO núm. 71 octubre 2009e

6

41

60

75

69

74 80

87

86

76

82

61

50

42

46

39

3837

3536

32

31 30

24

4547

48 4962

22

21

87

9

101 104 102

103

100

1614

10

17

1819

11

96 84

98

99

88

97

85

40

3334

28

25

20

27

23

26

15

44

43

56 52

59

53

57

54

58

51

55

65 6864

66

67

70

71

6372

78 77

8179

93

9091

89

92

12

4

3

2

5

1

Escoles bressol municipals

Escoles bressol municipals en projecte

Llars d’infants del Consorci d’Educació de Barcelona

94

95

83

73

2913

Ciutat Vella1. Cadí2. Canigó3. Carabassa4. La Mar5. Mont Tàber6. Portal Nou7. Puigmal8. Aurora

(denominació provisional)9. Mediterrània

(denominació provisional)

Eixample10. Barrufets11. El Roure12. El Tren de Fort Pienc13. Els Tres Tombs14. La Fassina 15. Londres16. Carme Biada

(denominació provisional)17. Jaume Perich

(denominació provisional)18. Joan Brossa

(denominació provisional)19. Urgell


Sants-Montjuïc20. Bellmunt21. Collserola22. El Cotxet23. Forestier24. Guinbó25. L’Esquirol26. Nic27. Niu d’Infants28. Pau29. La Gavina30. Jardins de Màlaga

(denominació provisional)31. Jaume I

(denominació provisional)32. Joan de Sada


Les Corts33. Bambi34. Can Bacardí35. Xiroi36. Barcelona


Sant Gervasi37. Can Canet38. El Putget 39. El Tramvia Blau40. L’Oreneta41. Nabí


Gràcia42. Galatea43. Gràcia44. La Fontana45. Sant Medir46. El Coll

(denominació provisional)47. Jaén

(denominació provisional)48. Neptú

(denominació provisional)49. Camp d’en Grassot


Horta-Guinardó50. Albí51. Cargol52. L’Arboç53. L’Arquet54. Llar d’Infants55. Montserrat56. Sant Genís57. Tris Tras58. Valldaura59. Xarlot60. Baloo

(denominació provisional)61. Font d’en Fargas

(denominació provisional)62. Jovellanos


Nou Barris63. Ciutat de Mallorca64. El Torrent65. El Vent66. La Muntanya67. L’Argimon68. Nenes i Nens69. Pla de Fornells70. Ralet71. Trinitat Nova72. Turó73. L’Airet74. Mercè Rodoreda

(denominació provisional)75. Mestre Morera

(denominació provisional)76. Rio de Janeiro


Sant Andreu77. El Caminet del Besòs78. El Palomar79. El Parc de la Pegaso80. El Tren81. Les Quatre Torres82. Manigua83. El Mar84. Casernes Navas

(denominació provisional)85. Costa Rica


86. Fabra i Coats(denominació provisional)

87. Ignasi Iglésias(denominació provisional)

Sant Martí88. El Bressol del Poblenou89. El Xalet de la Paperera90. Esquitx91. La Farinera92. La Mar Xica93. La Verneda de Sant Martí94. Cascavell95. El Vuit96. Alchemika

(denominació provisional)97. Bach de Roda

(denominació provisional)98. Degà Bahí

(denominació provisional)99. El Clot de la Mel

(denominació provisional)100. Els Horts

(denominació provisional)101. Icària

(denominació provisional)102. Joaquim Ruyra

(denominació provisional)103. La Palmera

(denominació provisional)104. Llull


El pla d’escoles bressol municipals i les dades de matriculació a lanostra ciutat

Barcelona té una gran demanda de places en l’etapa 0-3 de l'educació. L’Ajuntament ha desenvolupat un pla municipal d'escoles bressol per construir 52 noves escoles bressol municipals fins l’any 2011,amb l’aportació econòmica del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. D’aquestamanera es vol equilibrar l’oferta pública amb la privada i arribar a una oferta de més 7.500 places en les escoles bressol municipals.

L’etapa a Barcelona

15RADIOGRAFIA14 RADIOGRAFIA núm. 71 octubre 2009e núm. 71 octubre 2009 e

Matrícula escoles bressol municipals 2001-2009

Alumnat llars d’infants Generalitat(curs 2008-2009)

Alumnat centres concertats i privats no concertats (curs 2008-2009)

0-3Les Corts

Sarrià-Sant Gervasi

Horta-Guinardó

Nou Barris

Sant Andreu

Sant Martí

Gràcia

Eixample

Ciutat Vella

Sants-Montjuïc

��

��

��

��

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-20100

10

20

30

40

50

60

70

��

creixement 21% 4% 6% 2% 8% 4% 5% 2%

Centres concertats Centres privats no concertats

Ciutat Vella 183 178L’Eixample 422 1.750Sants - Montjuïc 41 1.084Les Corts 0 909Sarrià - Sant Gervasi 223 1.645Gràcia 190 726Horta - Guinardó 267 759Nou Barris 386 173Sant Andreu 44 608Sant Martí 253 805Total Barcelona 2.009 8.637

Nombre de centres municipals

��

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-20100

500

1000

1500

2000

3000

3500

4500

creixement 23% 8% 8% 3% 12 3% 7% 5%

2500

4500

��

��

��

��

Matrícula (nombre de places)

Centre Núm. d’alumnes

L’Airet 137La Gavina 48El Mar 59El Vuit 45Cascavell 81

Escoles bressol 2011

Font: Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona i Consorci d’Educació de Barcelona

Són moltes les demandes defamílies que sol·liciten plaçad’escola bressol municipal a laciutat. Bona part són famíliesque treballen i requereixen d’un servei que atengui amb la màxima qualitat els seus fills i filles, i els ofereixi suport en la seva criança i educació. Però hi ha famílies que, per diversosmotius, fan l’opció de noescolaritzar els seus fills i filles,i prefereixen que els infantsestiguin a casa amb la mare, el pare o bé amb algun familiar,avis o cangur. És en el marcd’aquesta realitat que, fa jaalguns anys, l’Institut d’Educacióde l’Ajuntament de Barcelona vaposar en funcionament els EspaisFamiliars i el Programa «Ja tenimun fill». Il·lustració: Alba Teixidor

Imma Bargalló

Joaquima Ferrando

Mercè Bernadet

Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona

Els Espais Familiars dels barris del Ra-val, la Zona Franca i el Bon Pastor sónserveis educatius adreçats a infants

menors de 3 anys i a les seves famílies, iofereixen un context de relacions estableentre infants, famílies i professionals.

Els i les educadores que atenen aquestsserveis parteixen del convenciment que cal

compartir el seu saber professional amb el deles famílies, per tal que siguin autèntics es-pais de creixement per als infants i per a lesfamílies, que són i s’han de sentir competentsen la criança i educació dels seus fills i filles.

Cada infant, acompanyat d’un adult dereferència, ja sigui mare, pare, avis o can-gur, participa en dues sessions setmanals, dequatre hores aproximadament. Cada sessiós’organitza en dos moments diferenciats.Una primera estona d’activitat conjunta en-tre infants i adults, amb propostes de joc i dematerials diversificades i pensades amb in-

maneres d’entendre la criança dels fills i fi-lles. L’educador o educadora, alhora quegenera un clima de diàleg i de complicitat,dinamitza l’intercanvi per tal que, des del’acceptació de les diferències, ajudi a anardestriant allò que és cert d’allò que és opi-nable, des de l’escolta activa i des de laconcepció que les famílies no necessària-ment tenen la mateixa visió i les mateixescreences sobre el creixement i la criançadels infants.

Els serveis educatius adreçatsals infants i a les famílies

troba reconeixement, troba ajuda per sentir-se competent en el seu nou paper i que, es-coltar el seu cor i el seu sentit comú, és elmés important per tirar endavant la novatasca. Nota que aquesta és la veritable ajuda.

Troba un espai confortable, pensat per aella i el seu nadó, amb matalàs, coixins, jo-guines, música i cadires al voltant. Les do-nes que ja hi són li donen la benvinguda iaixò l’ajuda a sentir-se bé. Ha trobat un llocon pot explicar què li passa, les angoixes,els dubtes...

Un lloc on compartir les experiències quecada dia experimenta. I després, un cafetó,una mica de xocolata, algun fruit sec, ambla qual cosa es fa que se senti cuidada. Unlloc on no li recriminen el que fa bé o ma-lament. Aviat es sent integrant del grup iamb forces per mostrar les seves inquietudsi les seves opinions.

Les professionals dels àmbits de l’educa-ció i de la salut que comparteixen la con-ducció del grup faciliten informació des delsdiferents sabers professionals, promouen lacomunicació, recolzen i animen l'escoltamútua i les actituds de solidaritat entre lesfamílies. Donen estratègies i proposen al-gunes activitats: cançons de bressol, jocs,etc. Perquè cada mare o pare té la millorveu per al seu nadó i cal aprofitar-la; des-cobrir joguines, tenim la «Panera dels tre-sors» que és com un petit laboratori on elbebè pot anar descobrint les característi-ques dels objectes i materials, sota l’atentamirada de la mare o el pare que coneix aixímés bé al seu fill o filla; descobrir el joc del«tat», parlar a través del titella...

I es parla de tot: de la lactància, el plor, lason, la feina, la família, l’alimentació, lesdescobertes, les escoles bressol... En defini-tiva, cada mare troba en el grup recursos iestratègies per gaudir de la criança i per re-forçar el vincle que té amb el seu nadó. e

21APUNTS20 APUNTS núm. 71 octubre 2009e núm. 71 octubre 2009 e

Els espais familiars són contextos de des-envolupament que, des de la proximitat,ofereixen un marc de relacions que permetharmonitzar la diversitat d’infants i de fa-mílies. Són serveis que s’involucren i co-operen amb altres professionals en beneficide la comunitat i de la construcció de la cul-tura de la petita infància.

JA TENIM UN FILLEl Programa «Ja Tenim un Fill» s’adreça afamílies, habitualment amb la presència deles mares, que acaben de tenir un nadó. Te-nir un fill o una filla és una experiència moltintensa en la vida de les persones, que ge-nera expectatives i il·lusions i que, alhora,desvetlla dubtes que val la pena compartir.

La mare, una vegada ha nascut el seu fillo filla, i després de la benvinguda que li fatota la família, té necessitat de trobar altrespersones en la seva mateixa situació. El seuentorn d’amics i de relació, de cop i volta,pot no tenir els mateixos interessos.

Quan una mare arriba al grup, no sapmassa què es trobarà. En general es buscaconsell i ajuda. Diferenciar entre instruir ialliçonar, i donar ajuda i suport, és un delsobjectius principals.

Només d’arribar, troba una persona quel’acull i li pregunta per ella i pel seu nadó.Aviat descobreix que en lloc de consells,

«Aquís’expressenexpectatives i diferentsmaneresd’entendre lacriança delsfills i filles.»

Espaisfamiliars

tencionalitat educativa, serveix per gaudir icompartir descobertes, vivències, avenços.És un moment idoni que permet als adultsobservar i estar atents a l’acció dels infants.Els educadors i educadores promouen laparticipació activa, generen interaccions en-tre infants, i entre aquests i les personesadultes, tot mesurant quan cal intervenir,què cal suggerir, a l’infant, a la mare o alpare des d’una actitud de respecte, on ningúse senti observat ni jutjat. Això requereixdels professionals, una actitud reflexiva iflexible que els permeti ajustar la seva in-tervenció a cada situació, a cada necessitat,a cada interès, a cada infant, a cada mare opare...

En una segona part de la sessió, s’orga-nitza una tertúlia. Les famílies es reuneixenamb un dels educadors o educadores, men-tre els infants continuen la seva activitat dejoc. La divisió dels espais amb una vidrieratransparent permet que el contacte visualentre infants i adults tingui continuïtat.

En aquest moment de trobada, les famí-lies comparteixen experiències i opinions.Aquí s’expressen expectatives i diferents

OFERTA DELS ESPAIS FAMILIARS

Espai Familiar Nombre de grups Capacitat Total

Erasme Janer 3 grups d’Esplai Familiar 42 places 54 places1 grup del programa Ja Tenim un Fill 12 places

Casa dels Colors 3 grups d’Esplai Familiar 42 places 54 places1 grup del programa Ja Tenim un Fill 12 places

Bon Pastor 3 grups d’Esplai Familiar 42 places 66 places2 grup del programa Ja Tenim un Fill 24 places

PROGRAMAJA TENIM UN FILLITINERANT

• CAP REC COMPTAL

• CAP GÒTIC

• CAP DOCTOR CARLES RIBAS

• LUDOTECA OLZINELLES

• CAP RIO DE JANEIRO

• CAP CIUTAT MERIDIANA

PROGRAMAJA TENIM UN FILLNO ITINERANT

• EF ERASME JANER

• EF CASA DELS COLORS

• CAP BON PASTOR

• CAP SANT ANDREU

www.bcn.cat/educacioi

23PARTICIPACIÓ22 PARTICIPACIÓ núm. 71 octubre 2009 e

www.bcn.cat/educacio/peci

xarxa volem anar una mica més enllà i es-tablir uns objectius i un pla de treball co-muns. Els beneficis es multiplicaran i es ren-dibilitzarà esforç, temps i recursos ambl’objectiu final de millorar l’atenció a la pe-tita infància i a les seves famílies.

OBJECTIUSLa Xarxa d’Atenció a la Petita Infància volincidir en molts dels aspectes que condi-cionen les cultures d’infància de la pobla-ció per tal que les famílies siguin i se sen-tin competents en la criança i educació delsseus fills i filles, i tinguin expectatives posi-tives en relació amb el seu desenvolupa-ment.

La cultura d’infància es manifesta en lamanera i els resultats en què una poblacióté cura dels seus infants. Es fa palesa en elspensaments, els comportaments i els recur-sos utilitzats per a donar resposta a les ne-cessitats físiques, emocionals i socials del’infant. Aquesta resposta està condicio-nada per la visió d’infant que té l’adult, perl’accessibilitat als recursos disponibles delseu entorn, pel marc legal sobre l’atenció al’infant i per les polítiques locals i estatalsrelacionades amb la infància.

De la mateixa manera que no existeixuna única manera d’atendre l’infant, tam-poc no existeix «la cultura d’infància». Exis-teixen cultures d’infància, pròpies de cadarealitat sociocultural, amb els seus elementsprotectors i desprotectors, que cal conèixer.Els pares i les mares van adquirint la sevavisió d’infant mitjançant un procés d’apre-nentatge social. S’inicia en la pròpia infan-tesa i es consolida en la vida adulta, a par-tir de com han estat tractats i tractades, de

«Compartir i millorar la criança i educació de la petita infànciade Sant Andreu, des de lacoresponsabilitat dels agentsimplicats, famílies,professionals i entitats, perquèels infants creixin sans, feliços i autònoms, gaudint de la sevainfantesa»: aquesta és la missióde la Xarxa d’Atenció a la PetitaInfància de Sant Andreu. Il·lustració: Sergi Solans

Dolors Casas

Directora de l’EBM Caminet del Besòs

La Xarxa d’Atenció a la Petita Infànciade Sant Andreu és un projecte lideratper l’Institut d’Educació de l’Ajunta-

ment de Barcelona i el Districte de SantAndreu. Es tracta d’un dels projectes es-tratègics del Pla d’Acció 2008-2011 delProjecte Educatiu de Ciutat de Barcelona(PECB), ja que aposta per la implementacióde xarxes locals que possibilitin el treballinterdisciplinari entre els diferents agentsde la comunitat.

Compartir els beneficis del treball enxarxa ajuda a crear vincles estables entre elsdiferents agents i serveis que volen iniciarun projecte comú i cooperatiu. En aquestsentit, és important destacar que el treballen xarxa possibilita un major aprofitamentdels recursos de la comunitat i augmentarl’equitat en l’accessibilitat dels serveis.

Sant Andreu és un districte on es podenidentificar tres zones que presenten una con-figuració pel que fa a urbanisme i a tipologiade població molt diferenciada. Aquestacomplexitat en relació amb l’inici de la crea-ció de la xarxa representa una dificultat peral volum de serveis que hi intervenim, peròalhora és enriquidora quant a diversitat.

Sant Andreu té tradició en el treball encoordinació entre serveis. Amb el treball en

La Xarxa d’Atenció a la Petita Infància de Sant Andreu, un dels projectesestratègics del Projecte Educatiu de Ciutat,inicia el seu camí

Fent vinclese

«Volem aprofitarmillor els recursos de la comunitat i augmentarl’equitat en l’accésals serveis.»

la formació rebuda i de com es posicionenrespecte del tracte que consideren adequatper als infants.

Des de la xarxa volem compartir el su-port i acompanyament de les famílies pertal de corregir i reduir possibles dèficits decapital social.

De fet, la innovació de la cultura d’infàn-cia es percep quan les famílies consolidenuns nous comportaments d’atenció als seusinfants dins dels seus estils de vida. Perquèaquesta innovació sigui possible, calen pro-ximitat, intercanvi, espai, temps, tranquil·li-tat i suport entre els diferents agents edu-catius, socials, de la salut i culturals, i lesmateixes famílies que intervenen en l’aten-ció de la petita infància.

EL PROCÉS DE CREACIÓA fi d’impulsar la creació de la Xarxa d’A-tenció de la Petita Infància de Sant Andreu,es va constituir el grup impulsor de la xarxa,que va treballar durant el període de juliolde 2008 a febrer de 2009.

El grup impulsor va iniciar el seu procésde treball identificant els nòduls de la xarxa,per àmbits (salut, educació, cultura i acciósocial) i per territoris (Sant Andreu; el Bon

Pastor, Baró de Viver i la Trinitat Vella; laSagrera, Navas, el Congrés i els Indians).Seguidament, va realitzar una anàlisi estra-tègica de les possibilitats de promoció de laxarxa.

A partir d’aquest moment, l’actuació delgrup impulsor es va centrar, d’una banda,a contactar amb els diferents nòduls de laxarxa per informar del projecte i, d’altrabanda, a organitzar la Jornada de Consti-tució de la Xarxa. En aquest sentit, va pre-parar el document de constitució de laxarxa, que incloïa, entre d’altres, la pro-posta de missió compartida, les línies es-tratègiques a desenvolupar i la primeraplanificació de treball comú.

Per tant, la fase d’impuls va concloureamb la celebració, el 23 de gener passat,de la Jornada de Constitució de la Xarxa,amb els objectius següents:

• Constituir formalment la xarxa i aprovar-ne el document de constitució.

• Afavorir el coneixement mutu entre pro-fessionals i representants d’entitats quetreballen per la petita infància de SantAndreu.

• Implicar les institucions relacionades ambla petita infància del districte en un pro-jecte comú.

La Jornada va suposar el reconeixementpolític de la posada en funcionament de laxarxa per part de les respectives institucionsi una trobada de treball dels diversos agentsque hi treballem en el territori.

Es va aprovar també la primera planifi-cació participativa, amb l’acord d’endegardos grups de treball, el de criança i educa-ció, i el de salut i escola. Així mateix, es vanproposar dues accions formatives intersec-torials i accions formatives adreçades a lesfamílies.

En aquests moments s’ha iniciat unanova fase, la d’implementació del treballen xarxa. S’ha creat una secretaria tècnicaper a coordinar la xarxa, formada per cincprofessionals representants dels diferentsàmbits, i s’han constituït els dos grups detreball.

La fase d’implementació finalitzarà amb lacelebració de la segona jornada plenària dela xarxa, on s’avaluarà el treball fet i s’apro-varà el proper pla de treball compartit. e

núm. 71 octubre 2009

Encara no els hem fet la primera pregunta i ja estan debatent al vol-tant de la petita infància...

Vicenç Arnaiz: Estava comentant que quan parlem de l’etapa 0-3 o 0-6 parlem de cultura d’infància o de cultura de criança, no parlem no-més d’ensenyament. La lluita perquè l’etapa d’educació infantil de 0-6fos educació no ens ha fet perdre que sigui, sobretot, una cultura decreixement, i hem guanyat la lluita al reduccionisme i hem aconseguitd’anar més enllà del concepte d’ensenyament.Montserrat Antón: Això també em feia molta por. Quan tothom deia«ens tornen a deixar en l’àmbit assistencial», jo patia perquè no ensdeixessin només en l’àmbit instructiu. Sóc defensora de l’atenció a lapetita infància, en totes les especificitats que té. Hi ha d’haver unacontinuïtat, i els nens i nenes de tres a sis anys als centres de primàriano fan «pre-res». Els infants d’aquestes edats han de fer el que els éspropi: conèixer el món, explorar-lo i descobrir-lo; és a dir, fer un pas-set més respecte del que feien a l’etapa 0-3, que els permet fer-se laseva idea de món, la qual després els permetrà afrontar els aprenen-tatges. Però no s’hi val a accelerar els aprenentatges. Hi ha una imatgemolt bonica que fa servir un company meu: si tenim una planta inci-pient i la reguem, la mimem i la cuidem, creixerà harmònicament. Sil’estirem, la matarem. En la cultura de la petita infància, les personesadultes hem de tenir la suficient humilitat per a pensar que acompa-nyem. Hem de ser uns adults sensats, referents, segurs de nosaltresmateixos i amb ganes de tirar endavant, però no hem d’impedir als in-fants assolir la seva pròpia arribada al món.

Vicenç Arnaiz: L’educació infantil és fonamentalment una eina de crei-xement, no sols de desenvolupament. I també és una eina de creixementcol·lectiu. Ningú no pot aprendre a créixer al costat d’algú que no estàcreixent. Les escoletes1 o escoles bressol han de mantenir el seu espai decomunitat. És un espai per a créixer plegats. No ens podem imaginar unacriatura sense el pare o la mare, ni sense els companys o les idees. Pertant, no podem fer plantejaments educatius que individualitzin les cria-tures al marge de la seva incidència en el teixit social que formen la fa-mília, els mestres i les seves idees. L’etapa 0-6 no és per a preescolars, comno és per a preciutadans. Vam inventar les escoletes per a la socialitza-ció d’infants perquè aïllats no podien créixer. Les famílies no tenen co-munitat i l’escoleta ha de ser i és un espai de trobada de les famílies d’unterritori. L’educació infantil va començar per a la sociabilitat d’infants iara cal que sigui també un espai per a la sociabilitat de les famílies.Montserrat Antón: Hi ha una qüestió al voltant de tot això que m’amo-ïna molt. És que de vegades, amb la millor voluntat del món, tots diema les famílies com han d’educar els seus fills i filles. I el que fem és fer-los arribar el missatge que no confiem en elles i que els hem d’ensenyarcom ho han de fer. La majoria de famílies ho volen fer bé i, per tant, elque hem de fer tots plegats —i parlo de les famílies, dels educadors, delsmonitors de temps de lliure— és estar junts reconstruint el rol de la fa-mília que ha decidit tenir un fill. Em fa por que, de tant parlar de serveis,rebin el missatge que no són capaces de tirar endavant les seves criatu-

25L’ENTREVISTA24 L’ENTREVISTA núm. 71 octubre 2009e núm. 71 octubre 2009 e

1. «Escoletes» és el nom que reben les escoles bressol a les Illes Balears.

Quan obrim la porta, ja ens els trobem xerrant i rient mentre la fotògrafa no deixa de fer clic amb la sevamàquina. Es coneixen de fa temps i comparteixen inquietuds i idees. Són dues persones compromeses ambla petita infància i coneixedores en profunditat de l’educació infantil. Vicenç Arnaiz, a les Illes Balears, onha posat en marxa les escoletes, i Montserrat Antón, de l’àmbit acadèmic de la Universitat Autònoma deBarcelona: amb ells dos vam gaudir d’una conversa molt interessant. Text: Oriol Guiu, Araceli Vilarrasa i Dolors Cabrera /

Fotografia: Lourdes Segade

descapitalitzarfamílies»

roleducador de les

hem de «Noel

MONTSERRAT ANTÓNDirectora de l’Institut de Ciènciesde l’Educació de la UniversitatAutònoma de Barcelona

VICENÇ ARNAIZDirector de l’Institut per a

l’Educació de la PrimeraInfància de les Illes Balears

d’anar molt més enllà. No podem dir als pares i mares: «Vosaltres, aneua treballar, que nosaltres ens n’ocuparem», perquè així rebentem una es-tructura bàsica de l’espècie humana que és el vincle. I és mitjançant elvincle que la criatura fa créixer els seus instruments de participació so-cial: l’ús del llenguatge, els valors, etc. És amb el vincle que adquireix unmodelatge personal i la capacitat de construir el sentit. En accentuar tantels mecanismes de participació laboral i deixar les criatures ateses, des delpunt de vista d’higiene i alimentació, hem perdut part del sentit de lavida familiar, que és el lloc d’adquisició de cultura i de creixement afec-tiu. Hem passat d’una cultura de família a una cultura d’individus. I l’in-dividu primer s’ha de construir en comunitat per a tenir instrumentsd’autonomia, perquè, si no, la seva autonomia serà només soledat. Dinsles famílies, som molt capaços de fer discursos d’individualitat, de lli-bertat, però són molt difícils de fer els discursos de compromís, de co-municació i de participació. A més, s’ha de tenir present que el primercanvi d’estructura social important en la vida actual ja no és el matri-moni. Ara, les parelles, quan es casen —si es casen—, ja han viscut ple-gades molt temps. Ara és l’arribada d’un fill el canvi més significatiu dela vida personal. Per a l’adult canvien el valor del seu temps, les priori-tats, les necessitats econòmiques. Segurament, és el primer compromísja definitiu, perquè per sempre més serà pare omare. A més, molta gent té criatures als bra-ços per primer cop quan és pare o mare.Aleshores, quan passa això, saben mol-tes coses, però no saben què fer ambla criatura. I això no es resol amb una«supermestra». Les famílies necessitenuna comunitat. Abans era la famíliaextensa; ara que aquestes sovint no

res. Les famílies han de sentir-se les protagonistes principals del rol edu-cador i els altres estem per a acompanyar-les, per a ajudar-les a trobarrespostes als seus dubtes i no pas per a alliçonar. Hem d’acompanyar icompartir, però mai descapitalitzar les famílies del seu rol educador.

Deixeu-nos provocar una mica. A les famílies se’ls ha complicat molttot i sembla que estan desorientades i que no troben el seu paper d’a-dults referents. Com veieu aquesta situació?

Vicenç Arnaiz: La criatura per a néixer i els adults per a educar-la ne-cessiten una comunitat, un espai, un niu. I el niu està constituït pel pro-jecte de vida, les relacions i el compromís. Quan per mecanismes socio-lògics i econòmics aquest niu s’ha despullat de valors i sentit propis, decapacitat de compromís i de protecció, així com de rols autònoms, elniu sembla no tenir sentit. Una bestiola es manté al niu perquè sap quesobreviurà. Fora del niu, fora de la comunitat, només hi pot haver purasupervivència. El creixement personal és molt més. A l’escoleta, si noanem plegats amb les famílies, podem garantir l’alimentació, la higiene,algunes qüestions d’aprenentatge, però el creixement dels infants ha

MONTSERRAT ANTÓN

«A l’educació infantilno hi ha d’haver lespersones a les qualsels agrada els nens inenes, sinó aquellesque estan millorformades.»

VICENÇ ARNAIZ

«És mitjançant el vincle que lacriatura facréixer els seusinstruments departicipaciósocial.»

MUNIC (Alemanya)Situada a la regió de Baviera, la ciutat deMunic és un dels principals centres econò-mics d’Alemanya. Amb gairebé un milió imig d’habitants, la capital bàvara és, aixímateix, una ciutat jove, dinàmica i multi-cultural. El 23% de la seva població és d’o-rigen estranger, procedent principalmentde Turquia, Croàcia, Sèrbia, Montenegro,Grècia, Àustria, Itàlia, Bòsnia i Hercegovina

i Polònia. D’entre la poblacióestrangera, els infants me-

nors de sis anys constitueixenel 14,4%.

GINEBRA (Suïssa)Ginebra és la segona ciu-tat suïssa després de Zu-

ric i la primera de parla francesa. Comptaamb una població de més de 188.000 ha-bitants i de més de 453.000 si es tenen encompte els quaranta-cinc municipis de lagran conurbació que conforma el cantó denom homònim. El sector econòmic princi-pal és el terciari, que representa el 93,2%de les activitats econòmiques. Prop del45% de la població és d’origen estranger,amb 180 nacionalitats representades. Lespersones majors de seixanta-cinc anysconstitueixen el 6,4% de la població.

LIÓ (França)Lió és la capital de la regióde Roine-Alps, la segona regióeconòmica de França. La pobla-ció del centre de Lió és de 466.400habitants. La ciutat ha experimentat unimportat increment de població des del’any 1990 gràcies als naixements i a lesmigracions. És una població que es rejove-neix: la franja d’edat de vint a trenta-nouanys ha augmentat un 14,1% i el nombrede persones de més de seixanta-cinc anyss’ha reduït en un 3,4%. Això és degut alfet que la majoria de persones que arribena Lió són joves que volen estudiar o quecerquen feina, mentre que en el transcursdels últims anys les persones grans jubila-des emigren.

M. Ángeles Cabeza

Secretariat de l’Associació Internacional de Ciutats Educadores

Alguns dels exemples dels canvis profunds que experimen-ten les ciutats són l’augment dels fluxos migratoris i de ladiversitat cultural, l’aparició de noves estructures familiars,l’emergència de ritmes descompassats a causa de la flexi-

bilització del món laboral o l’envelliment progressiu de la població.Davant d’aquestes transformacions socials, les famílies necessiten unsuport en la important tasca que tradicionalment han assumit en lacura i educació dels fills i filles en els primers anys de vida. Tenint encompte aquestes noves necessitats, es presenten a continuació lesexperiències de tres ciutats europees.

Munic, Ginebra i Lió exposen els seus models adaptats a les recentsnecessitats educatives i socials

Les ciutats viuen un important procés de transformació que planteja necessitats educatives i socialsnoves. I això, naturalment, afecta l’etapa de l’educació infantil (0-6). Munic (Alemanya), Ginebra (Suïssa)i Lió (França) ens presenten alguns exemples de com han donat resposta a alguns d’aquests reptes ambplantejaments innovadors que promouen la interculturalitat, les relacions entre generacions i l’adaptaciódels serveis municipals als nous usos del temps. Il·lustració: Camille Vannier

29OBERTS AL MÓN28 OBERTS AL MÓN núm. 71 octubre 2009e núm. 71 octubre 2009 e

MUNIC: PROMOCIÓ DE LA INTERCULTURALITATEl 23% de la població de Munic és d’origen estranger. El món esco-lar de la capital bàvara no és aliè a aquesta tendència; en algunes deles escoles bressol de la ciutat s’hi concentra alumnat de més detrenta nacionalitats. Davant d’aquesta rica realitat multicultural, l’any2001 el Departament d’Educació de l’Ajuntament va iniciar un pro-jecte d’educació intercultural, que actualment s’estén als cinquantacentres d’educació infantil de la ciutat.

Els objectius principals del programa se centren en la creació d’unaatmosfera de diversitat positiva, el desenvolupament lingüístic comuna eina competencial clau (tant de l’alemany com de les llengües ma-ternes dels infants) i la promoció de propostes pedagògiques de qua-litat que incrementen les oportunitats educatives de tots els nens i ne-

nes. Per aconseguir-ho, el programa compta amb el suport d’entitatscom l’Institut de Baviera d’Educació i Primera Infància i el Govern del’Estat de Baviera, així com amb un equip d’especialistes en educacióintercultural, educadors que gestionen el projecte a nivell de centre i uncoordinador-consultor.

En el desenvolupament d’aquest projecte es dóna molta impor-tància a la implicació de les famílies, que actuen com a col·laborado-res per millorar els resultats educatius dels seus fills i filles. Per això,es fa un treball intensiu amb les mares i els pares que inclou la for-mació, l’assessorament, la mediació i la seva implicació en l’ús delmaterial guia.

Pel que fa als materials pedagògics per abordar la diversitat cultu-ral, en destaquen les anomenades «maletes interculturals» dels cinccontinents, que contenen vídeos, instruments musicals, roba tradi-cional, màscares, etc., per treballar aspectes relacionats amb la cul-tura, l’art, la religió i la història dels diferents continents. A més, perpossibilitar als infants un bon inici en els centres d’educació infantil,s’ha editat un petit llibre amb escenes de la vida diària, traduït a múl-tiples llengües.

Al llarg d’aquests anys de desenvolupament del projecte d’educa-ció intercultural, s’ha forjat una cooperació constructiva i activa en-tre educadors, famílies i infants en tots els centres d’educació infan-til. L’evolució d’aquest projecte i els seus resultats pràctics s’hanrecollit en un vídeo titulat Les galetes de la fortuna.

GINEBRA: LLAÇOS AMB LA GENT GRANEls responsables del Departament de Cohesió Social de l’Ajuntamentde Ginebra han apostat fermament per fomentar activitats que esta-bleixin un pont entre dues generacions: els infants de dos a quatreanys i la gent gran de més de seixanta-cinc anys.

Aprofitant la proximitat de l’escola bressol La Terrassière a una re-sidència de gent gran i la ubicació de la llar d’infants Tom Pouce enel mateix centre d’un casal d’avis, l’any 2006 es van iniciar dues ex-periències paral·leles de trobades intergeneracionals. Mitjançant ac-tivitats com la creació conjunta de contes, tallers de pintura, repre-sentacions teatrals, jocs, passejos i berenars o la celebració de diversesfestes, s’ha facilitat l’establiment de moments periòdics de desco-berta, aprenentatge i gaudi entre ambdós col·lectius. Alguns dels re-sultats d’aquestes trobades són el conte El carnestoltes dels animals,

creat pels avis i il·lustrat pels infants, i diverses exposicions de dibui-xos i fotografies.

En un context de noves estructures familiars, aquesta experiènciaincideix en la creació de vincles socials. Per una banda, perquè moltsnens i nenes no gaudeixen d’una família extensa propera. Per l’altra,perquè fa possible que la gent gran reprengui el contacte amb lesgeneracions més joves.

LIÓ: LLAR D’INFANTS 24 HORES L’any 2005 l’Ajuntament de Lió va iniciar una prestació innovadora iamb caràcter experimental: un servei d’acollida d’infants de tres me-sos a quatre anys amb horaris diürns atípics i torns nocturns a l’escolabressol Mirabilis.

La iniciativa responia a les demandes, detectades a través d’un es-tudi de l’Ajuntament, de nombrosos col·lectius de treballadors ambhoraris laborals atípics, dedicats, per exemple, a l’atenció hospitalà-ria, als serveis de transport, a la restauració o a la vigilància.

L’escola bressol Mirabilis disposa de trenta places en horari diürnampliat (de 6 h a 22 h) i dotze d’acollida nocturna (de 19 h a 6 h),ocupades per diverses famílies en funció de les seves necessitats. Unequip de dinou persones conformen el personal del centre, que fun-ciona amb unes normes molt estrictes per tal de respectar els ritmesde vida dels nens i nenes i el seu benestar.

Per exemple, no es pot realitzar cap recollida ni entrega de nensdes de les deu de la nit fins a les sis del matí amb la finalitat de res-pectar el son dels infants. D’altra banda, existeix un límit màximd’hores d’estada dels infants, que és de deu per dia. Aquestes nor-mes han estat elaborades per un equip de pediatres i són completa-des amb un projecte educatiu inspirat en els principis pedagògics dela xarxa Pikler-Lóczy d’aprenentatge actiu, atenció personalitzada,respecte de l’autonomia de l’infant, foment de les interrelacions icreació d’un ambient estimulador i estable.

Amb l’ampliació dels horaris de l’escola bressol Mirabilis, Lió acon-segueix donar resposta a una nova necessitat emergida d’unes ciu-tats en canvi constant, amb uns ritmes de vida descompassats. e

www.edcities.org.i

Escoles bressoldenovageneració

06/07SOM XARXA

La continuïtat del canviL’Escola Costa i Llobera compleix cinquanta anys

amb una renovació pedagògica permanent

08/09PROTAGONISTES

«No som herois»Joves voluntaris dels Escoltes Catalans rehabiliten pisos

de persones en situació de pobresa a Ciutat Vella

10JO TAMBÉ EDUCO

Francesc CentrichTutor d’alumnes de formació professional

en pràctiques

Dolors Cabrera

Cap del Servei d’Educació Infantil de l’Institut d’Educació

de l’Ajuntament de Barcelona

Fa pocs anys que l’educació infantil ha estat re-coneguda en el nostre país com el primer tram delsistema educatiu. Això, al seu moment, va suposar un

reconeixement social sobretot pel que fa al primer cicle 0-3 i tambéva suposar la consolidació d’una pràctica educativa de qualitat.

Els i les mestres van anar construint la pràctica de l’educació infantila partir de l’acció diària a les aules amb la integració de diferents marcsteòrics de l’àmbit de la psicologia i la pedagogia: Piaget, Lèzine, Bruner,Lóczy, Montessori o Malaguzzi.

D’altra banda, el recent reconeixement dels drets de l’infant, en la sevaconsideració de ciutadà de ple dret, ha suscitat un interès creixent per lespolítiques destinades a la infància, també a nivell d’Europa, les quals in-clouen, entre d’altres aspectes, l’educació, el suport a les famílies i la in-clusió social, fet que origina la necessitat de definir els diferents serveiseducatius d’atenció a la petita infància, així com criteris bàsics de qualitat.

LES ESCOLES BRESSOLA la nostra ciutat, l’atenció a la petita infància està configurada bàsica-ment en el model d’escola bressol, que és el model organitzatiu més es-tès sobretot pel que fa a la xarxa pública. L’escola bressol es caracteritzaper oferir als infants i a les seves famílies un context de desenvolupa-ment, afecte i respecte on les nenes i els nens se senten estimats i va-lorats, on per part dels educadors i educadores es generen elevades ex-pectatives sobre les capacitats dels infants i sobre les seves possibilitatsde canvi, on es comparteix amb les famílies l’educació dels infants, onel treball en equip és una condició bàsica per a configurar els processoseducatius que tenen lloc en el centre.

L’infant és el protagonista del seu propi procés de creixement id’aprenentatge, per això el més important és el respecte del temps quecada infant necessita per a recórrer aquest procés. Les activitats dirigi-des a satisfer les seves necessitats bàsiques d’alimentació, higiene i sa-lut són moments privilegiats de relació on els infants són agents ac-tius. La programació d’activitats, la planificació, selecció i distribució

intencionada dels espais i de materials són re-ferències d’intervenció per a incidir en les ne-

cessitats d’ordre biològic, psicològic, emocional,afectiu, intel·lectual, lúdic i social dels infants.1

Objectius tan importants com ara que els infants esformin una imatge positiva d’ells mateixos o el progressiu

descobriment i coneixement personal, la possibilitat de rela-cionar-se amb els altres, per posar alguns exemples, són els eixos cen-trals que configuren l’acció educativa d’aquestes escoles.

Efectivament, avui podem afirmar que el primer cicle d’educació in-fantil com a context de desenvolupament per als infants, en qualsevolde les formes organitzatives que adopti —escoles bressol, espais fami-liars, etc.—, és l’inici d’una continuïtat educativa, no solament cap alsegon cicle de l’educació infantil, sinó cap a la resta d’etapes obligatò-ries del sistema educatiu, en el sentit que pot prevenir dificultats en elsprocessos personals d’aprenentatge posteriors.

UNA NOVA CONFIGURACIÓ SOCIALQue els actuals processos socials són canviants i ràpids no és cap nove-tat. Avui disposem d’estudis que posen de manifest les diferents realitatsque requereixen una anàlisi multidimensional. Sembla que hi ha acorden la definició d’una nova configuració social. En són un exemple:

• la desaparició de la família extensa i la incorporació de la dona almón laboral

• el reconeixement de les diferents realitats en la diversitat d’estruc-tures i cultures familiars.

No és la meva intenció aprofundir en aquest article sobre els diferentsconceptes de polítiques familiars; ni tan sols analitzaré les diferents es-tructures que tant des d’un punt de vista social com cultural defineixenavui la família. Entenc la família en aquest context, com un referenthumà necessari per a garantir els processos de transmissió de sabers dequalsevol societat i cultura.

12 A FONS núm. 71 octubre 2009e

1. Decret 282/2006, de 4 de juliol.

«Els processos decriança necessitenespais que reforcinel sentiment depertinença a lapròpia comunitat.»

LA CULTURA DE LA PETITA INFÀNCIAEl primer cicle infantil de l’educació no només s’ha integrat al sistema educatiu, ara ja podem parlar d’unacultura de la petita infància. Els espais de la petita infància, que a Barcelona tenen el seu eix en l’escolabressol, són ja llocs de trobada, de relació i de creixement dels infants i de les famílies.

A FONS 11

Aquestes tres paraules són les que podrien englo-bar els objectius dels espais de la petita infància.Uns espais que, com recull aquest article, donenresposta a una nova configuració social i familiari que volen ser punt de creixement per als infantsperò alhora també de les famílies. Barcelona faanys que ha respòs a aquest repte amb les esco-les bressol municipals, que s’han convertit en unreferent. Veiem, doncs, quines són les inquietudsque ara es viuen al voltant de la criança dels méspetits de la nostra ciutat. Fotografies: Patricia Esteve

aprendrei créixer

Compartir,

11/13A FONS

Compartir, aprendre i créixer

19APUNTSCoeducant des de petitsEl disseny de materials per a la coeducació des de la primera infància

20/21APUNTSEspais familiarsEls serveis educatius adreçats als infants i a les famílies

28/29OBERTS AL MÓNEscoles bressol de nova generacióMunic, Ginebra i Lió exposen els seus models adaptats a les recents necessitats educatives i socials

17RADIOGRAFIA16 RADIOGRAFIA núm. 71 octubre 2009e núm. 71 octubre 2009 e

L’escola bressol municipal

laco

lum

na

llibresllibresllibresPablo Prestifilippo, l’il·lustrador genial dels cartellsde l’Audència Pública als nois i noies i de tantes al-tres publicacions de la casa, va morir l’any passat lanostra ciutat. Havia nascut el 1960 a Buenos Aires,on, com solia explicar, «Aprendí a dibujar en el co-legio, todos los días yo tenía unas 6 horas de dibujomientras a mi alrededor el resto de la clase teníamatemáticas, lengua, geografía y otras materias».Ens ha deixat una obra personalíssima, semprelluny del bonisme embafador que avui omple la li-teratura infantil. Amb una barreja d’humor i poe-sia que fa pensar en Cortázar, Prestifilippo (ambÁngeles Jiménez, amb qui va compartir la vida reali la de la imaginació) ha deixat uns llibres per anens que semblen adults i per a adults que sem-blen nens. Entrar-hi és obrir les portes d’un mónextraordinàriament ric i variat, ple de ramificacions,amb sorpreses i troballes que apareixen a cadanova lectura. Un món a on, com a l’illa d’Steven-son, encara queden molts tresors per descobrir.

Pablo era autor de nombrosos llibres il·lustrats,entre els quals trobareu Veïns (2002), ¿Qué tepicó la hormiga de los pies a la barriga? (premi

internacional al millor àlbum il·lustrat a Mèxic,2003), Arriba y abajo (2005), ¡Chucho! (2007) ila trilogia Manual de calcetines salvajes (2005),Instrucciones para despertar a una silla dormida(2007) i Manuale degli oggetti ribelli, (Orecchioacerbo, 2009). Dins l’últim llibre, que publicaràproperament Factoría K i que ja ha sortit en italià,es belluguen els objectes entremaliats, animats peruna vida secreta, que des de fa anys habiten elmón Prestifilippo. Hi trobareu mitjons salvatges,guants vagabunds, cadires adormides, pastilles desabó enamorades, esponges perilloses, dentadu-res postisses que canten cançons nostàlgiques, mi-ralls que s’equivoquen, rellotges que van perdentla sorra de la seva vida. No us ho perdeu.

Jaume Capsada

Món Prestifilippo

Ha de ploure cap amunt. Reflexions d’un mestre de plàsticaLluís VallvéRosa Sensat, Premi de Pedagogia 2008

LA T

IRA

CÒ

MIC

A D

E...

A

nusk

a A

llep

uz

Enguany es compleixen cent anys de l’injust afusella-ment de Francesc Ferrer i Guàrdia, un personatge rel levant de la nostra història. La seva activitat com apedagog, editor, activista social i polític, mecenes del

moviment obrer, fa que abordar el seu llegat des d’un únicvessant se’ns faci insuficient per exposar les aportacions queva fer al nostre patrimoni cultural, educatiu i polític.

Parlar de Ferrer i Guàrdia en un espai d’opinió d’una revistad’educació convida a parlar de dues de les seves aportacionsmés vigents en la realitat del nostre sistema educatiu: l’àmbitescolar com el lloc idoni per crear ciutadania lliure i per tren-car la dinàmica de reproducció de models socials i culturalsque promouen la dominació dels uns sobre els altres, i el com-promís de l’escola amb la coeducació, de sexes i de classessocials.

La Llei d’educació de Catalunya, cent anys després de lamort de Ferrer i Guàrdia, reconeix valor públic a l’educacióque segrega per sexes els infants, i permet el finançament pú-blic a escoles amb un ideari i una pràctica totalment contrarisa l’equitat de gènere, per més que el paper sovint ens porti ala ficció que ho aguanta tot. No hi ha dubte que es tracta d’ungreu retrocés respecte al projecte ferrerià de fer de l’escola unespai de construcció d’un model social més just i igualitari,que rebutgi la dominació i que formi ciutadans i ciutadaneslliures de dogmes i de tuteles.

Igualment, constatem que el nostre sistema educatiu no éscapaç de resoldre una escolarització dels infants de forma se-gregada per estatus socioeconòmic. La xarxa d’escolaritzaciópública (amb escoles públiques i privades concertades) no ésun lloc de trobada dels fills i filles de persones treballadores ibenestants. Les quotes encobertes de la concertada, la per-missivitat en aquestes pràctiques i, de fet, la mateixa existèn-cia de la doble xarxa, promouen un model educatiu en què elsinfants no hauran pogut desenvolupar la capacitat —el des-envolupament de les capacitats dels infants i no pas la trans-missió de coneixements és la base del projecte pedagògic del’Escola Moderna— de posar-se en el lloc de l’altre, perquè nitan sols el coneixeran. No hi hauran pogut conviure.

Si l’escola pública no és bona per a les nostres famílies ben-estants, potser ens convindria reflexionar sobre si és just de-manar a la resta de les famílies que s’hi conformin. Els dar-rers anys s’han fet inversions en el sistema educatiu delnostre país que eren més que necessàries, després de tantsanys de greus mancances. Potser cal un plantejament mésambiciós, que qüestioni l’estat d’aquesta situació; la doblexarxa, per exemple.

David Prujà i CárcelesDirector de la Fundació Francesc Ferrer i Guàrdia

«La Columna» està oberta a la participació dels lectors i lectores que vul-guin fer-nos arribar les seves reflexions, pensaments, opinions o anècdotes.L’extensió no pot superar els 2.700 caràcters (comptant els espais en blanc).Envieu els vostres escrits a [email protected]

LA COLUMNALa coeducació, cent anys després de Ferrer i Guàrdia

31UNA MICA DE TOTnúm. 71 octubre 2009 e30 UNA MICA DE TOT núm. 71 octubre 2009e

Els llibres que surten en aquesta secció els podeu trobar a la Biblioteca ArturMartorell de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona

www.bcn.cat/educacio/arturmartorell

Quan tenia deu anys vaig començar a estudiar comerç. Una de les co-ses que fèiem eren «los trabajos manuales». Vivia aquestes activitats comuna tortura de Fu-Manxú. Penseu que per a cargolar una bombeta pucestar una bona estona sense tenir la garantia d’acabar amb èxit l’em-presa. No cal que us digui què pot representar, per exemple, canviar unaroda del cotxe. Aquest nivell competencial el tinc sota mínims.

Tot això m’ha vingut a la memòria mentre llegia l’últim Premi MartaMata de Pedagogia, que ha guanyat Lluís Vallvé. Pensava que vull tor-nar a ser nen i tenir en Lluís Vallvé de mestre de «trabajos manuales»,tot i que l’autor s’estimaria més que en digués «mestre especialista d’e-ducació visual i plàstica». Pel títol, no ens discutirem pas.

En Vallvé és un artista. Sap veure cada persona i cada objecte des dela seva singularitat i sap establir entre les singularitats les relacions quel’enriqueixen. Coneix tota mena de tècniques, però té molt clar que cadatècnica és una visualització d’un llenguatge que és tan antic com el ma-teix ésser humà que el practica. Sap, com diu el poeta, que el món neixdintre l’ull, però que les mans serveixen per a donar forma i per a acaro-nar. També per a donar cops, però Lluís Vallvé, a més d’artista, és mes-tre, i un mestre acarona, fa del tacte un sentit primordial. Coneix i estimal’objecte del coneixement i coneix i estima el subjecte que ha d’aprendre.

Cada capítol —amb uns títols molt ben trobats— parteix d’una ex-periència viscuda, li dóna dimensió, li dóna context, la recrea i ajudaque cada criatura se la faci seva i en doni després la seva versió. Dialogaamb la criatura, sap treure allò que porta dins i l’ajuda a compartiraquesta saviesa amb els altres. Uneix, com diu més d’una vegada, pen-sament, emoció, sentiment i acció.

A més, en Vallvé és un home de cultura; per tant, inscriu la seva feinai les creacions que fan les criatures a la llista de respostes que els éssershumans hem anat donant al llarg del nostre procés d’humanització i elsajuda a descobrir que cada resposta va acompanyada d’un parell o tresnous interrogants. I així serà fins al final dels temps, perquè cada crea-ció humana conté tota la història, com aquelles nines russes.

Aposta clarament per donar relleu i paper a totes les intel·ligències iaquesta exigència el porta a reivindicar d’una manera clara les intel·li-gències que encara són una mica ventafocs. Per tant, reclama el paperque ha de tenir l’educació visual i plàstica en el currículum.

Lluís Vallvé ha escrit les seves reflexions, unes reflexions que sorgei-xen lluminoses de la seva tasca com a mestre i que s’aboquen una al-tra vegada a la vida de l’aula i de l’escola per a fer-nos més rics a tots,per a donar més sentit a la nostra feina, que és una manera de dir a lanostra vida. Ha escrit un llibre útil i bellíssim.

Ah, m’oblidava d’una cosa: també sé fer una serp amb fang.

Jaume Cela

BARCELONA EDUCACIÓ

SUBSCRIPCIÓ GRATUÏTA

www.bcn.cat/educacioSOM XARXA >>Escola Costa i Llobera: La continuïtat del canviPROTAGONISTES >>Joves voluntaris rehabiliten pisos a Ciutat Vella


LA CULTURA DE LA PETITA INFÀNCIARADIOGRAFIA >>L’escola bressol municipalL’ENTREVISTA >>Montserrat Antón i Vicenç GiménezAPUNTS >>Espais familiars

La revista de la ciutat educadora

Podeu consultar l’obra de Pablo Prestifilippo ala Biblioteca Artur Martorell (plaça d’Espanya, 5).www.bcn.cat/educacio/arturmartorellwww.traslasletras.es

i

16/17RADIOGRAFIA


14/15RADIOGRAFIA

L’etapa 0-3 a BarcelonaEl pla d’escoles bressol municipals i les dades de matriculació a la nostra ciutat

30/31UNA MICA DE TOT

petits

19APUNTSnúm. 71 octubre 2009 e

Sílvia Vega

Mestra d’Educació Infantil

Per tal d’experimentar amb els materials,es va proposar la participació a tres es-coles bressol municipals i a tres centres

de primària del districte de les Corts (EBM Ba-cardí, EBM Bambi, EBM Xiroi, CEIP Duran iBas, CEIP Ausiàs March i CEIP Lavínia). Lamostra d’infants es va concentrar en l’etapa 2i 3 anys i 3 i 4 anys: és en aquest moment onl’adquisició dels rols de gènere i els estereotipsja són presents.

Sabem que la transmissió d’estereotips irols de gènere es fa sovint no tant pel que esdiu, sinó subliminalment. Les actituds i la pas-sivitat dels personatges femenins en determi-nats contes van deixant una empremta con-siderable en el subconscient infantil. Entre elsdos i els dos anys i mig fa la seva aparició eljoc simbòlic. Nenes i nens, mentre juguen enel racó de la cuineta, per exemple, escenifi-quen accions i prenen determinades actitudsque han vist emmarcades en un altre context.Entre els tres i quatre anys hi acostuma a ha-ver una distribució de papers, i és aquí on hiha l’embrió del tipus de relació que s’esta-bleixen entre homes i dones.

La transmissió del sexisme s’amaga en pe-tits detalls que fan de la reiteració un estatde normalitat. Per això en el disseny dels ma-terials coeducatius vam tenir en compte noassociar determinats colors a cada gènere,mantenir la paritat de figures masculines i fe-menines, representar homes i dones realit-zant verbs d’acció, situar figures masculinesi femenines en un mateix pla, etc., i és que el

desequilibri en els detalls pot donar o restarprotagonisme a un dels dos gèneres.

En funció de la seva utilitat, el material co-educatiu es denomina de detecció, quan haestat utilitzat per a constatar la presènciad’estereotips, o bé d’intervenció, destinat areelaborar conceptes ja adquirits.

EL BAGATGE PREVIEl bagatge previ a l’escolarització existeix,però no eximeix el professorat de l’etapa in-fantil d’un grau d’implicació en el reforç dels

estereotips. El procés de sensibilització, reela-boració i canvi no és un procés immediat. Elmestre i la mestra han estat gestant el seu ba-gatge personal en una societat tradicional-ment sexista.

Dins una aula 0-3, per exemple, molt abansque l’infant articuli el seu llenguatge i puguemestablir-hi un petit diàleg, ja ens hi hem estatcomunicant amb la mirada o amb el to de veu.Per tant, quan l’expressió verbal esclata, posaveu a una comunicació ja existent. En el casdels estereotips passa el mateix: són la lecturasilenciosa de les nostres actituds i de les nos-tres expectatives vers els nens i les nenes.

L’etapa infantil es caracteritza per estar ma-joritàriament a mans de dones, i això és un re-flex d’una societat conservadora. Penso queés positiu tenir models masculins a l’aula, compassa a les escoles bressol municipals. Poderreflexionar en equip des de la perspectiva degènere i des dels diferents gèneres enriqueixmolt el debat que se’n fa.

Caldria fer un cop d’ull més exhaustiu a laimportància del valor de coeducar, perquè noés una assignatura superada. La crònica so-cial ens retorna una imatge preocupant deltracte que donen determinades persones al’altre (i més concretament, a les dones). Laviolència de gènere és una qüestió que nolliga amb la canalla petita, però els especialis-tes conclouen que, més que un problema pe-nal, la solució requereix revisar el treball delsvalors en tots els nivells educatius: la gestióde les emocions, l’autoestima i el respectepels altres... La coeducació és un valor queengloba tots aquests conceptes. e

Coeducantdes de

Coeduació i gènere entre la petita infància: aquesta va ser lainvestigació que es va portar a terme en les escoles bressol de la ciutatper dissenyar materials coeducatius per als més petits. Un estudi quereivindica el valor de la coeducació des de la primera infància.Fotografia: Patricia Esteve

El disseny de materials per a la coeducaciódes de la primera infància

EL CURS ESCOLAR COMENÇAAMB 245.000 ALUMNES I 7NOUS CENTRES A BARCELONAUn total de 244.933 alumnes, 4.642 mésque el curs passat, van iniciar el passat 14de setembre el curs escolar 2009-2010.Entre ells, 13.157 nens i nenes inicien laseva escolarització a P3. A més, tres novesescoles i quatre escoles bressol comencen a funcionar a la ciutat. Pel que fa alprofessorat, aquest curs un total de 9.378docents comencen el curs als centres públicsde la ciutat. Com a novetats del curs,destaquen la posada en marxa del Projecte1:1 de digitalització dels continguts, és a dir,el llibre digital. A través d'aquest projecte,els alumnes podran accedir al contingut dels llibres de text mitjançant un ordinadorportàtil.


LA PROFESSIÓ DE LA PEDAGOGIA EN UN MÓNGLOBALITZAT El Col·legi de Pedagogs de Catalunya(COPEC), institució que aplega alsprofessionals de la pedagogia i lapsicopedagogia, convoca les V Jornades delCOPEC el 27 i 28 de novembre, que amb el títol «La professió de la pedagogia en un món globalitzat - Les competències, un element clau i una oportunitat per a laprofessió». Les jornades tenen per objectiu,analitzar els estudis de Pedagogia i la sevacorrespondència amb la praxis de laprofessió pedagògica, a partir de l’amplicontext que propicia l’era del coneixement i de la globalització.

www.pedagogs.cati

ESCOLAB: L’ESCOLA AL LABORATORIEscoLab és una iniciativa de l’Institut deCultura i l’Institut d’Educació de l’Ajuntamentde Barcelona que pretén apropar el món de la recerca científica a l’alumnat d’ESO,batxillerat i cicles formatius. EscoLabconsisteix en un recull de més de 50activitats diferents que es duran a terme als mateixos centres de recerca de la ciutatdurant els mesos de gener, febrer, març i abril de 2010. Des de programar robots iaprendre a maniobrar vaixells, fins a explorarun laboratori de microbiologia, experimentaruna «smart room», o preguntar a uninvestigador què es fa per lluitar contra el càncer.

www.escolab.cati

5NOTÍCIESnúm. 71 octubre 2009 e4 NOTÍCIES núm. 71 octubre 2009e

EL PROGRAMA D’ACTIVITATSESCOLARS OFEREIX 3.600 ACTIVITATS ESCOLARSEl Programa d’Activitats Escolars de l’Institutd’Educació de l’Ajuntament de Barcelona,que es desenvolupa des del curs escolar1990-91, és un conjunt de proposteseducatives que ofereixen 120 entitats iinstitucions ciutadanes, agrupades al Consellde Coordinació Pedagògica. Aquestesactivitats educatives, més de 3.600, vamcomptar amb una participació superior als 1,5 milions d’usuaris el curs passat, i s’adrecen a tots els centres educatius de la ciutat.


CENTENARI FERRER I GUÀRDIALa Fundació Ferrer i Guardia ha posat enmarxa un web on podreu trobar informacióde les activitats, publicacions i iniciatives en marxa sobre Francesc Ferrer i Guàrdia,promogudes per la Fundació o per altresentitats, institucions o col·lectius, encommemoració del centenari de la sevamort.

www.ferrerguardia.orgi

XV AUDIÈNCIA PÚBLICA ALSNOIS I NOIES DE BARCELONA

La XV AudiènciaPública als nois i noiesde Barcelona del noucurs escolar rep el títolde «Barcelona millora elseu paisatge! Mesuresper a la protecció i laqualitat del paisatgeurbà». Durant tot elcurs, l’alumnat —de 6ède primària, secundària

o batxillerat— elaborarà les seves propostesal voltant de la millora del paisatge urbà dela ciutat i les farà arribar a l’Administraciómunicipal. D’aquesta manera, la ciutat dónaveu i als ciutadans i ciutadanes més joves i els permet educar-se en la pràctica de laparticipació cívica.

www.gencat.cati

MOR L’ETÒLEG JORDI SABATERI PI, DESCOBRIDOR DE FLOQUET DE NEUJordi Sabater i Pi, catedràtic emèrit de laUniversitat de Barcelona i un dels científicscatalans amb més projecció internacional enel món de l’etologia, va morir el 5 d’agost aBarcelona. Nascut a Barcelona, el 2 d’agostdel 1922, Jordi Sabater Pi és un dels cientí-fics catalans més coneguts, que s’ha guan-yat el prestigi internacional per les sevesaportacions en l’àmbit de l’etologia. El seunom continuarà lligat al premi «ProfessorSabater i Pi» que, adreçat als alumnes detercer i quart d'ESO, organitza el Consorcid'Educació de Barcelona, el Parc Zoologic ila Càtedra «El Cervell Social» de la UB.

www.edubcn.cati

LA NOVA LLEI D’EDUCACIÓ DE CATALUNYAEl Parlament va aprovar el passat 10 de juliolla Llei d’educació de Catalunya. La lleiexplota al màxim les competències delGovern de la Generalitat en matèriaeducativa. La llei aprovada té com aobjectius principals les fites de l’equitat i l’excel·lència del sistema educatiu deCatalunya. La LEC aposta per un serveid’educació de Catalunya on els centrespúblics i concertats participin dels criterisd’equitat, excel·lència i coresponsabilitatgarantint-los la suficiència econòmica per al seu funcionament, respectant el dret a la lliure elecció de centre dels ciutadans, i el dret a definir el caràcter propi per part de la titularitat de cadascun dels centreseducatius, que la mateixa llei defineix per als centres públics.

www.gencat.cat/especial/lleieducacio/cati

CAMP DE LA PAU 2009Del 25 de setembre al 4 d’octubre i del 7 al 18 d’octubre, han tingut lloc els doscampaments del Camp de la Pau aBarcelona. Els 15 representants de Barcelonaparticipants al Camp de la Pau 2009 hanestat alumnes de l’IES Príncep de Viana, deldistricte de Sant Andreu que han conviscutamb altres nois i noies de diferents ciutatsdel món. El projecte Camp de la Pau és una iniciativa de la Fundació FòrumUniversal de les Cultures, juntament ambl’Institut d’Educació de l’Ajuntament deBarcelona, que té l’objectiu de construir unmón més just, més equitatiu i més sosteniblesempre dins la cultura de la pau.

www.barcelona2004.orgi

NOTÍCIES... ...>>

Teresa Estrada

Patricia Esteve

Teresa Estrada

04/05NOTÍCIES

18APUNTSLes famílies a l’aulaPares i mares participen en les activitats de l’escola bressol

22/23PARTICIPACIÓFent vinclesLa Xarxa d’Atenció a la Petita Infància de Sant Andreu inicia el seu camí

24/25ENTREVISTAMontserrat Anton i Vicenç Arnaiz«No hem de descapitalitzar el rol educador de les famílies»

José Luis Alfranca

Director de l’escola bressol municipal Carabassa

L’escola bressol sempre ha tingut com acaracterística i tret d’identitat la parti-cipació i la col·laboració de les famílies.

Vam pensar, però, que calia implicar encaramés les famílies en el procés de desenvolupa-ment i aprenentatge dels infants. Tot i quel’escola té diferents canals de comunicacióamb les famílies (diaris, llibretes, entrevistes,trobades de grup, etc.), vam creure que po-díem oferir alguna experiència pràctica ambl’objectiu de millorar la qualitat de la relació,afavorir el coneixement mutu i augmentar lacompetència i el saber col·lectiu.

Aquesta experiència pràctica ha consistit aparticipar en les activitats a l’aula. Segur quehi ha aspectes, com ara les sensacions, lesemocions i les estratègies, entre d’altres, quees capten millor si es participa en l’activitat del’aula i si hi ets present. A partir d’aquí, la re-alitat escolar es fa més visible, transparent iútil i enforteix els mestres i les famílies des delpunt de vista del respecte, la confiança, la ca-pacitació i l’esforç dels uns i els altres.

Les famílies han participat en activitats delmatí organitzades per la mestra, com l’expe-

afamíliesLes

«Com m’agradaria veure què fa el meu fill a l’escola», «A l’escola, la meva filla menja de tot i s’adormtota sola. No m’ho puc creure». Aquestes expressions i moltes més que fan les famílies, les escoltem ales escoles bressol municipals cada curs. És evident que existeix un interès molt gran, per part de pares i mares, per conèixer de prop el que fan els infants a les classes. Per això, des de l’escola hem obert lesaules a les famílies per a compartir experiències, jocs, aprenentatges, relacions... Il·lustració: Judit Armengol

Pares i mares participen en les activitats de l’escola bressol

l’aula

rimentació de materials, contes representatsamb titelles, plàstica amb diferents elements,música i dansa, els aniversaris, les caixes mà-giques, el treball per racons, el joc lliure o lesactivitats de pati.

Els pares i les mares han pogut atendre unpetit grup d’infants mentre juguen per ra-cons, participant en les seves converses imantenint les pautes d’actuació, així com ex-plicar, conjuntament amb la mestra, un conte,fer una actuació de titelles o preparar un ma-terial per a explicar un conte.

Així mateix, han pogut fer les seves crea-cions plàstiques al costat dels infants i observarles habilitats de cada un d’ells, fer sentir prota-gonista un infant el dia del seu aniversari ambel contingut de la «caixa d’aniversari», apren-dre cançons i danses i, també, oferir petits con-certs en dies assenyalats. En definitiva, estarpresents com a coprotagonistes en moltes si-tuacions, moltes relacions i moltes sensacions.

En les activitats del migdia i la tarda, les fa-mílies han pogut participar en tot el procés detreball dels «aprenentatges de cura personal»:la iniciativa, la col·laboració i la conquestad’autonomia personal. S’han fet càrrec d’unpetit grup, el qual han acompanyat en el seuaprenentatge en la higiene, el repartimentd’estris, les maneres de menjar i el manteni-ment d’un bon clima, i han atès les seves de-mandes canviant-los el bolquer i ajudant-losa treure’ls la roba o a vestir-se. I sempre par-lant amb la mestra del que fan, del que ve-uen, del que senten i d’allò que incorporencom a experiència. En definitiva, participant

18 APUNTS núm. 71 octubre 2009e

vivament d’aquests moments, però, sobretot,sent-hi presents.

Cal destacar que l’acollida que ha tingutl’experiència ha estat del tot positiva. La par-ticipació ha estat nombrosa i els infants hanviscut la presència de les famílies amb norma-litat. Les valoracions que moltes han fet d’a-quests moments reflecteixen el caràcter posi-tiu de l’experiència, el plaer de les vivènciesviscudes, l’expressió de sentiments i emocionsi el reconeixement de la tasca del mestre.

Per als mestres ha suposat, d’una banda,entendre millor la diversitat entre les famíliespel que fa a les expectatives i la visió que te-nen del fet educatiu a l’escola i, d’altra banda,augmentar el coneixement i la confiança mú-tua. Per a nosaltres, això ens suposa millorarles relacions i, també, la nostra pràctica.

Volem ampliar aquesta participació i con-solidar-la com un fet normal i habitual, comuna característica pròpia de l’escola, queformi part del nostre projecte educatiu. Per-què volem que les famílies estiguin satisfetesde com l’escola atén els seus infants, peròtambé de com l’escola atén a les famílies i hidóna suport amb la seva tasca educativa. Endefinitiva, volem que la nostra escola tinguiles portes obertes. e

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 10:59 Página 2

3EDITORIALnúm. 71 octubre 2009 e

L’educació és un terreny abonat per les profecies que s’autocompleixen. Dit d’altra manera,és un món on l’optimisme de la voluntat és una eina imprescindible i molt fructífera. Per aixòper a Célestin Freinet la invariant pedagògica més important, «la que justifica tots els temp-teigs i autentifica l’acció nostra és l’esperança optimista en la vida», és a dir, la creença enla capacitat de millorar dels infants i els joves. Les expectatives altes funcionen com a mo-tors de canvi i això passa tant en les relacions entre alumnes i mestres com en la delicadatrama de confiança, complicitat i prestigi que envolta un centre i el mostra amb una certallum als ulls de la societat.

En els darrers temps diferents estudis referents als rendiments escolars han subratllat l’o-rigen socioeconòmic i especialment el nivell educatiu de les mares com a principal variablepredictiva de l’èxit escolar. És una afirmació que només posa xifres a allò que tots els edu-cadors ja sabíem però que justament, gracies a l’optimisme de la voluntat, volem canviar iens forcem a oblidar. Perquè l’escola és justament l’oportunitat que la societat ofereix acada infant per superar aquest determinisme.

A mesura que anem coneixent amb més rigor la realitat, veiem que aquesta superació nonomés és necessària sinó que és possible i que, de fet, ja s’està donant. Joaquim Prats afir-mava recentment a la presentació dels resultats de la prova d’avaluació de 6è curs de pri-mària que les dades obtingudes, tot i confirmar la importància de l’origen socioeconòmic delsalumnes, posen sobre la taula les desviacions degudes a l’efecte centre «donat que en al-guns casos, la comparativa entre centres que escolaritzen població similar en una mateixazona geogràfica i que tenen els mateixos recursos mostra diferències que constaten que eltreball del propi centre és important en l'avaluació final».

Al·leluia!: el centre compta. I el centre són els equips directius competents i solvents; elsclaustres amb el projecte de centre i amb una estabilitat suficient per facilitar la seva ex-ecució; els mestres i professors i les seves pràctiques didàctiques contrastades i eficients.Però no només això. També formen part del centre les famílies que optimitzen i multipliquenels efectes educatius del professorat donant-li suport, les xarxes territorials que estableixenrelacions de cooperació amb els altres centres del barri, les entitats culturals i de lleure quecomparteixen el projecte educatiu més enllà de l’horari lectiu.

Potenciar l’efecte centre pot ser el gran objectiu d’aquest curs: un nou efecte papallonaen el què els petits canvis que introduïm al centre tot buscant la resposta a necessitats con-textualitzades, acabin produint grans variacions en el sistema educatiu integral. Tant lleucom l’aleteig d’una papallona, la mirada d’un mestre pot transmetre la confiança i l’estímulnecessaris per desencadenar a les ments i als cors dels alumnes la gran tempesta del crei-xement personal.

L’EFECTE CENTRE

«Cal acostumar els infants a dibuixar,perque per dibuixar cal observar

i si observes coneixes; si coneixesestimes i si estimes vols protegir.»

Jordi Sabater i PiActe de lliurament dels premis

que porten el seu nom. Saló de Cent. 20 de Maig de 2009.

Barcelona Educació vol ser la revista que expressa l’activitat de Barcelona com a ciutateducadora. Les nostres pàgines estan obertes a les experiències i les aportacions de les es-coles, les organitzacions de famílies i veïns, les entitats culturals i de lleure, les empreses iels mitjans de comunicació de la ciutat que hi vulguin participar. Podeu enviar les vostrespropostes a [email protected].

>> La fotografia de la portada es va fer a la plaça de Sant Jaume de Barcelona

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 10:59 Página 3

ESCOLAB: L’ESCOLA AL LABORATORIEscoLab és una iniciativa de l’Institut deCultura i l’Institut d’Educació de l’Ajuntamentde Barcelona que pretén apropar el món de la recerca científica a l’alumnat d’ESO,batxillerat i cicles formatius. EscoLabconsisteix en un recull de més de 50activitats diferents que es duran a terme als mateixos centres de recerca de la ciutatdurant els mesos de gener, febrer, març i abril de 2010. Des de programar robots iaprendre a maniobrar vaixells, fins a explorarun laboratori de microbiologia, experimentaruna «smart room», o preguntar a uninvestigador què es fa per lluitar contra el càncer.

www.escolab.cati

4 NOTÍCIES núm. 71 octubre 2009e

LA CIUTAT OFEREIX 3.600 ACTIVITATS ESCOLARSEl Programa d’Activitats Escolars de l’Institutd’Educació de l’Ajuntament de Barcelona,que es desenvolupa des del curs escolar1990-91, és un conjunt de proposteseducatives que ofereixen 120 entitats iinstitucions ciutadanes, agrupades al Consellde Coordinació Pedagògica. Aquestesactivitats educatives, més de 3.600, vancomptar amb una participació superior als 1,5 milions d’usuaris el curs passat, i s’adrecen a tots els centres educatius de la ciutat.


XV AUDIÈNCIA PÚBLICA ALSNOIS I NOIES DE BARCELONA

La XV AudiènciaPública als nois i noiesde Barcelona del noucurs escolar rep el títolde «Barcelona millora elseu paisatge! Mesuresper a la protecció i laqualitat del paisatgeurbà». Durant tot elcurs, l’alumnat —de 6ède primària, secundària

o batxillerat— elaborarà les seves propostesal voltant de la millora del paisatge urbà dela ciutat i les farà arribar a l’Administraciómunicipal. D’aquesta manera, la ciutat dónaveu i als ciutadans i ciutadanes més joves i els permet educar-se en la pràctica de laparticipació cívica.


MOR L’ETÒLEG JORDI SABATERI PI, DESCOBRIDOR DE FLOQUET DE NEUJordi Sabater i Pi, catedràtic emèrit de laUniversitat de Barcelona i un dels científicscatalans amb més projecció internacional enel món de l’etologia, va morir el 5 d’agost a Barcelona. Nascut a Barcelona el 2 d’agostdel 1922, Jordi Sabater és un dels científicscatalans més coneguts, que s’ha guanyat el prestigi internacional per les seves aportacions en l’àmbit de l’etologia. El seunom continuarà lligat al premi «ProfessorSabater i Pi» que, adreçat als alumnes detercer i quart d'ESO, organitza el Consorcid'Educació de Barcelona, el Parc Zoologic i la Càtedra «El Cervell Social» de la UB.

www.edubcn.cati

LA NOVA LLEI D’EDUCACIÓ DE CATALUNYAEl Parlament va aprovar el passat 10 de juliolla Llei d’educació de Catalunya. La lleiexplota al màxim les competències delGovern de la Generalitat en matèriaeducativa. La llei aprovada té com aobjectius principals les fites de l’equitat i l’excel·lència del sistema educatiu deCatalunya. La LEC aposta per un serveid’educació de Catalunya on els centrespúblics i concertats participin dels criterisd’equitat, excel·lència i coresponsabilitatgarantint-los la suficiència econòmica per al seu funcionament, respectant el dret a la lliure elecció de centre dels ciutadans, i el dret a definir el caràcter propi per part de la titularitat de cadascun dels centreseducatius, que la mateixa llei defineix per als centres públics.

www.gencat.cat/especial/lleieducacio/cati

NOTÍCIES...>>

Teresa Estrada

Teresa Estrada

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 10:59 Página 4

EL CURS ESCOLAR COMENÇAAMB 245.000 ALUMNES I 7NOUS CENTRES A BARCELONAUn total de 244.933 alumnes, 4.642 mésque el curs passat, van iniciar el passat 14de setembre el curs escolar 2009-2010.Entre ells, 13.157 nens i nenes inicien laseva escolarització a P3. A més, tres novesescoles i quatre escoles bressol comencen a funcionar a la ciutat. Pel que fa alprofessorat, aquest curs un total de 9.378docents comencen el curs als centres públicsde la ciutat. Com a novetats del curs,destaquen la posada en marxa del Projecte1:1 de digitalització dels continguts, és a dir,el llibre digital. A través d'aquest projecte,els alumnes podran accedir al contingut dels llibres de text mitjançant un ordinadorportàtil.


LA PROFESSIÓ DE LA PEDAGOGIA EN UN MÓNGLOBALITZAT El Col·legi de Pedagogs de Catalunya(COPEC), institució que aplega elsprofessionals de la pedagogia i lapsicopedagogia, convoca les V Jornades delCOPEC el 27 i 28 de novembre, que amb el títol «La professió de la pedagogia en un món globalitzat - Les competències, un element clau i una oportunitat per a laprofessió». Les jornades tenen per objectiu,analitzar els estudis de pedagogia i la sevacorrespondència amb la praxi de la professiópedagògica, a partir de l’ampli context quepropicia l’era del coneixement i de la globalització.

www.pedagogs.cati

5NOTÍCIESnúm. 71 octubre 2009 e

CENTENARI FERRER I GUÀRDIALa Fundació Ferrer i Guardia ha posat enmarxa un web on podreu trobar informacióde les activitats, publicacions i iniciatives en marxa sobre Francesc Ferrer i Guàrdia,promogudes per la Fundació o per altresentitats, institucions o col·lectius, encommemoració del centenari de la sevamort.

www.ferrerguardia.orgi

CAMP DE LA PAU 2009Del 25 de setembre al 4 d’octubre i del 7 al 18 d’octubre, han tingut lloc els doscampaments del Camp de la Pau aBarcelona. Els 15 representants de Barcelonaparticipants al Camp de la Pau 2009 hanestat alumnes de l’IES Príncep de Viana, deldistricte de Sant Andreu, que han conviscutamb altres nois i noies de diferents ciutatsdel món. El projecte Camp de la Pau és una iniciativa de la Fundació FòrumUniversal de les Cultures, juntament ambl’Institut d’Educació de l’Ajuntament deBarcelona, que té l’objectiu de construir unmón més just, més equitatiu i més sosteniblesempre dins la cultura de la pau.

www.barcelona2004.orgi

...

Patricia Esteve

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 10:59 Página 5

SOM XARXA6 núm. 71 octubre 2009e

Josep Padró Margó

Coordinador del Pla Estratègic

Escola Costa i Llobera

Per a qui no ho sàpiga, Costa i Llo-bera és una d’aquelles escoles quevan néixer —per raons prou co-negudes— en el context d’un pa-

norama educatiu força deprimit, però ambuna voluntat de canvi que enllacés amballò que va ser la renovació pedagògicad’abans de la guerra civil. I aquest enllaçes va produir, fins i tot en la seva dimensiómés personal, ja que pedagogs com ArturMartorell o Alexandre Galí, entre d’altres,van contactar amb aquells joves fundadorsdel nou projecte escolar i van orientar lesseves primeres passes.

Al llarg dels anys es produeix allò carac-terístic de la necessària adaptació als temps:el canvi dins la continuïtat. La història del’Escola Costa i Llobera té fites força signi-ficatives que indiquen canvis importants: elpas d’escola confessional a escola ideolò-gicament pluralista, la incorporació pro-gressiva de noves etapes educatives, elscanvis continus d’edifici escolar fins a arri-bar a l’actual de Can Caralleu (Sarrià), elpas a escola pública juntament amb les es-coles del CEPEPC i d’altres de menors peròno menys importants per a l’escola.

El 50è aniversari, però, assumeix totaquest passat i els seus elements de conti-nuïtat: treball del professorat en equip, es-cola catalana, metodologies actives, res-

«Una de les singularitats del

projecte educatiu del nostre

centre és la de ser una escola

integrada 3-18.»

LA CONTINUÏTATDEL CANVI

El cinquantè aniversari de l’Escola Costa i Llobera vol ser un any decelebració i de reflexió. Els aniversaris propicien l’efecte retrovisor i elsreptes del present obliguen a plantejar-se perspectives relacionades amb el rumb i la trajectòria futura. Cinquanta anys són molts, i ara la nostraaposta és mantenir la continuïtat en el canvi.

L’Escola Costa i Llobera compleix cinquanta anysamb una renovació pedagògica permanent

pecte a la pluralitat ideològica i religiosa,l’alumne com a centre del treball (amb unaacció tutorial i un seguiment psicopedagò-gic consistent) i participació de les famílies.

Produeix satisfacció comprovar com enl’actual moment històric aquests objectius,lluny de ser patrimoni d’un petit grup d’es-coles renovadores i d’elit, s’estenen a totala xarxa escolar catalana. L’Escola Costa iLlobera fa camí amb l’escola d’aquest país,incidint en la parcel·la que sociològicamentli correspon, però amb les eines i els recur-sos que l’Administració educativa disposa.

ESCOLA INTEGRADAUna de les singularitats del projecte edu-catiu de l’Escola Costa i Llobera és la de seruna escola integrada 3-18. El pas a escolapública es va fer salvaguardant l’estructuraeducativa de totes les etapes del centre iadoptant mesures provisionals per tal demantenir un projecte que, administrativa-ment parlant, estava format per dos cen-tres: un CEIP i un IES. No obstant això, eltreball conjunt com a centre únic ha estat—de fet i en tot moment— el d’un centre

integrat plenament, amb equip directiu,estructura pedagògica, espais i AMPAcompartits i comuns, i amb un pas de l’a-lumnat de 6è a 1r d’ESO en bloc.

Es coneixen altres centres educatius quetreballen en aquesta línia. L’Institut d’Edu-cació de l’Ajuntament de Barcelona, en elsdarrers anys, ha estimulat la coordinacióentre centres de primària i de secundàriaveïns, i al districte de Sarrià-Sant Gervasifa vuit cursos que els centres d’ambduesetapes educatives han establert elementsde coordinació permanent que els ha apro-pat a un determinat nivell.

Aquestes experiències poden trobar elseu reconeixement en el marc de la novaLlei d’educació de Catalunya, amb la no-vetat dels centres configurats com a insti-tuts-escola. D’altra banda, l’autonomia decentres ha de permetre trobar el marged’actuació que tota escola necessita per adesplegar el seu projecte i concretar-lo enel seu entorn educatiu específic.

Pel que fa al funcionament, l’EscolaCosta i Llobera es vertebra, entre el 2006i el 2011, al voltant de l’autonomia i la pro-gramació estratègica que suposa el Pro-jecte d’Autonomia de Centres (PAC). Elsdos grans objectius de les escoles que par-ticipen en aquest programa són la milloradels resultats acadèmics i la cohesió social.Aquests objectius tenen una significacióespecífica en cada centre del Projecte.

El Projecte d’Autonomia de Centres par-teix d’una «avaluació global diagnòstica»,feta per membres de la inspecció educa-

Mon cor estima un arbre!Més vell que l’olivera, més poderós que el roure,més verd que el taronger, conserva de ses fulles l’eterna primavera, i lluita amb les ventades que assalten la ribera, com un gegant guerrer.

Miquel Costa i Llobera

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 10:59 Página 6

7SOM XARXAnúm. 71 octubre 2009 e

més a la diversitat per característiques prò-pies de l’alumnat que no a la diversitat perraó d’origen. La tutoria i l’orientació, coma forma d’afavorir el caràcter inclusiu del’escola, formen part de la millora desitjadaen la cohesió social de l’alumnat. A secun-dària els grups classe tenen dos tutors, queassumeixen cadascun el seguiment de lameitat de l’alumnat i intervenen conjunta-ment en la tutoria de grup o «assembleade classe». L’orientació és a nivell personal,acadèmic i professional i s’integra en plansd’orientació lligats a l’equip d’atenció a ladiversitat i als plans d’acció tutorial.

Des de la perspectiva dels cinquantaanys de vida, l’Escola Costa i Llobera sesent satisfeta de fer camí amb l’escola pú-

tiva, i, per tant, es tracta d’una avaluacióexterna. En el marc d’una certa contro-vèrsia sobre l’avaluació de centres, des dela nostra escola valorem positivament laqualitat de l’avaluació realitzada i la in-tencionalitat plenament constructiva queperseguia.

A partir d’aquesta avaluació global i delseixos d’actuació que ja havia formulat elmateix centre, es van dotar de contingutels dos grans objectius del PAC. La mi-llora dels resultats acadèmics es va con-cretar en el desplegament d’estratègiesvinculades a les metodologies de treballi l’adaptació de l’alumnat en el pas d’e-tapa, la implantació de l’ús de la biblio-teca escolar, el desplegament de lestecnologies de la informació i la comu-nicació (TIC), la mediambientalitzaciódel centre i la promoció de la salut.

L’Escola Costa i Llobera té una bi-blioteca-mediateca dotada notable-ment, que s’ha anat construint al llargdels anys per voluntat del centre i l’es-forç de les famílies. La biblioteca haestat gestionada per una bibliotecàriaa plena dedicació i s’ha relacionatamb el grup de lectura de Rosa Sen-sat. El signe dels temps exigeix el des-plegament de les TIC, la qual cosa és re-collida en el pla estratègic, tant pel que faa l’increment de maquinària i instal·lacionscom en la formació del professorat i la im-plantació d’usos per part de l’alumnat.

LA COHESIÓ SOCIALLa mediambientalització i la promoció de lasalut són eixos que l’escola ha treballat alcostat de diversos projectes d’àmbit mésgeneral, conjuntament amb altres escoles(Escoles Verdes, Agenda 21, Aula de Cièn-cies, projectes conjunts amb la universitat,etc.), i persegueixen fonamentalment laimpregnació de tota l’activitat escolar, pertal d’educar els nostres alumnes en laconsciència de l’ús dels recursos naturals ila perspectiva de futur que se’n deriva. Lasignificació de la cohesió social, en un cen-tre de l’entorn i l’extracció sociològica comel de l’Escola Costa i Llobera, es vincula

ESCOLA COSTA I LLOBERA

C/ Capella de Can Caralleu s/nDistricte de Sarrià-Sant Gervasi08017 BarcelonaTel. 93 204 75 51

www.costaillobera.org

2

«Ens sentim satisfets de fer

camí amb l’escola pública

i disposats a promoure

la renovació pedagògica.»

blica catalana, de treballar per la millorade l’educació d’aquest país, i està dispo-sada a promoure la renovació pedagògicai el canvi, aspectes clau que han permès laseva pervivència i continuïtat com a cen-tre educatiu. e

Il·lustració: Jordi Vila / Disseny gràfic: Mireia Barreras i Judit Coma

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:00 Página 7

8 PROTAGONISTES núm. 71 octubre 2009e

«NO SOM HEROIS»

Truquem al timbre d’un pis del carrer Sils, al districte de Ciutat Vella, ben a prop de la plaça de la Mercè.Ens obre la porta Estela Acosta, de dinou anys, la cap dels nois i noies que estan rehabilitant el pis.Darrere d’ella, la Toñi, la dona que viu al pis i que, només veure’ns, ens diu amb un gran somriure:«Aquests joves són una joia». Tots porten les samarretes tacades de pintura, alguns mouen mobles vellsi d’altres ajuden a posar la rentadora al seu lloc. Són el grup de cinc nois i noies que formen part delprojecte d’Escoltes Catalans «Pel dret a un habitatge digne». Text: Oriol Guiu / Fotografia: Natàlia Limones

Joves voluntaris dels Escoltes Catalans rehabiliten pisos de personesen situació de pobresa a Ciutat Vella

El fill de la Toñi mou el gos perquèno molesti els nois i noies quepinten el menjador que dóna auna terrassa molt gran, on ara

s’aboquen mobles, fustes i trastos vells.«No et pots imaginar com estava el pisi jo encara no em puc imaginar comquedarà», afegeix la Toñi. Els nois inoies somriuen, fan cara de satisfets al-hora que tenen ganes d’aprofitar lameva visita per descansar una mica.

Són Estela Acosta; Sara Segarra, desetze anys; Anna Pons, de quinze; ErikMolina, de setze, i Felipe Kmentt, dedisset. Són joves voluntaris que han vin-gut dels agrupaments de Martorelles,Castelldefels i la Floresta. No tenen perquè ser uns manetes —bé, l’Erik, segonsdiuen els seus companys, sí que ho és—i cadascun intenta fer la feina el millorque pot. Han de netejar, moure trastos,

APRENDRE FENT UN SERVEI A LA COMUNITAT

Els infants i joves no són els ciutadans del futur; són ja ciutadans capaços de provocar can-vis en el seu entorn. Els infants i joves de Barcelona poden contribuir a fer un món millorarreglant el parc proper a la seva escola, alleujant la solitud dels avis, explicant contes anens més petits o millorant els habitatges precaris allà on fa falta, com és el cas de l’expe-riència a Ciutat Vella que us expliquen en aquest reportatge

Però, a més a més, fer un servei a la comunitat, ajudar els altres, és un dels mètodes d’a-prenentatge més eficaços, perquè els nois i noies troben sentit al que estudien quan apli-quen els seus coneixements i habilitats en una pràctica solidària.

Això és l’aprenentatge servei: «Una proposta educativa que combina processos d’apre-nentatge i de servei a la comunitat en un sol projecte ben articulat on els participants apre-nen en treballar en necessitats reals de l’entorn amb la finalitat de millorar-lo».

Si el veritable èxit de l’educació consisteix a formar bons ciutadans capaços de millorar lasocietat i no només el seu currículum personal, l’aprenentatge servei és una oportunitat perals nostres infants i joves: una eina que uneix qualitat educativa i compromís social.

Roser Batlle

www.aprenentatgeservei.orgi

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:00 Página 8

9enúm. 71 octubre 2009 PROTAGONISTES

rascar i polir parets o pintar per ajudarla Toñi i la seva família a tenir el seu pisen condicions habitables.

«És una gran satisfacció ajudar els quiho necessiten», diu l’Erik. Els companysi companyes se’l miren i assenteixen.«Aprenem i veiem de primera mà elsproblemes de molta gent pobra, que noté recursos. Prenem consciència de quinssón els problemes de viure en la pobresai que aquests problemes no només pas-sen en països llunyans, sinó també acasa nostra, en una societat de benes-tar», explica l’Estela, la cap del grup.

Aquesta feina voluntària es fa durantel període de vacances de SetmanaSanta i a l’estiu, quan molts d’ells po-drien gaudir del temps lliure per fer al-tres activitats. «És clar que alguns amics

I no només ajuden en tasques de re-habilitació, sinó que el contacte amb lesfamílies que s’han beneficiat del pro-grama els serveix per conèixer els seusproblemes, les dificultats de les seves vi-des i sovint els drames personals. Mol-tes vegades, també arriba una complici-tat que, en aquest cas, fa tan feliç laToñi. «És una gran alegria veure aquestsnois i noies, a la seva edat, fent aquestatasca. No saben com els ho agraeixo. Permi, ja formen part de la meva vida, de lagent que més estimo», explica mentreens dóna detalls de la seva problemàtica,que prefereix que quedi en l’anonimat.

Fins i tot, el fill de la Toñi, que els pri-mers dies semblava esquerp amb els noisi noies voluntaris, ja somriu amb les bro-mes i no dubta a parlar-hi.

LA MURGA

Ja fa tretze anys que l’Àrea deCooperació d’Escoltes Catalans

organitza el projecte de cooperacióanomenat «La Murga». Durant cincdies, joves d’agrupaments escoltestreballen de forma conjunta en tasquesde rehabilitació de pisos en malescondicions d’habitabilitat al districte deCiutat Vella de Barcelona. Una propostaque vol sensibilitzar els joves sobre eldret a un habitatge digne.

El projecte està estructurat en formade camp de treball, on els participantssón joves membres dels agrupamentsd’Escoltes Catalans, i va néixer amb undoble objectiu: per una banda, conèixerles causes de la pobresa en la nostrasocietat i, per l’altra, pal·liar-ne les

ens pregunten per què fem això i nopreferim sortir amb els amics o estar acasa amb la Play. Ni tampoc no entenencom ho fem sense cobrar diners», con-testa en Felipe.

«No som herois ni volem ser-ho. Noho fem perquè ens aplaudeixin. Ajudar-se els uns als altres hauria de ser unacosa habitual entre els joves», expressenal mateix temps l’Anna i la Sara en unamostra de la seva complicitat. No tots esconeixien, ja que vénen d’agrupamentsescoltes diferents, però el camp de tre-ball es converteix també en un espai perfer noves amistats. Fins i tot aquests cincdies que duren les tasques de rehabilita-ció de pisos conviuen amb la resta devoluntaris a l’escola Àngel Baixeras, ondormen, mengen i al final de cada jor-nada s’expliquen i comparteixen les se-ves experiències.

Deuen haver estat sis hores treballantcada dia dels cinc que dura aquest campde treball. No és un camp de treballqualsevol: forma part del programa «Peldret a un habitatge digne», en el qualparticipen grups de joves voluntaris dequinze a disset anys que rehabiliten pi-sos molt precaris al districte de CiutatVella de Barcelona.

Ja no tinc més preguntes per fer-los.S’aixequen del terra de la terrassa i tor-nen a la feina. L’Erik es posa a mirar quèli ha passat a la bombeta que ja no fun-ciona. L’Anna i la Sara tornen a agafarels pots de pintura. En Felipe beu unamica d’aigua i torna a rascar la paret,mentre l’Estela parla amb la Toñi, que liagafa el braç i li aixeca com si fos l’àrbi-tre d’un combat de boxa que mostra quiha estat el guanyador. I, seguidament, lifa un petó. e

conseqüències. Al llarg de tretze anys hihan participat més de cinc-cents joves,entre quinze i vint-i-cinc anys, i s’hanrehabilitat més de trenta habitatges.

Abans de l’inici del camp de treball,els joves es formen i s’informen sobrela desigualtat i la pobresa al QuartMón. Els Serveis Socials del districte de Ciutat Vella són els que decideixenquins són els pisos escollits per a larehabilitació. Els beneficiaris delprojecte són escollits pels assistentssocials del barri, d’acord amb lasituació socioeconòmica i anímica deles persones que hi viuen; personesque viuen en un espai necessitat derehabilitació i a les quals el contacteamb els joves participants pot serbeneficiós.

www.escoltes.org.i

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:01 Página 9

Fa més de vint anys que rep nois inoies en pràctiques. «Crec molt enla formació professional, en la capa-citat dels alumnes i en la seva vàlua

i preparació per al món laboral», afirmaamb rotunditat. Fins i tot, pateix perquècontinuï augmentant el reconeixement dela formació professional com la millor tran-sició dels joves al món laboral.

Cada curs li arriben entre tres i sis alumnesen pràctiques que fan els cicles de grau mitjàde química i de grau superior de medi am-bient, anàlisi i control i química alimentària itambé compta amb llicenciats universitaris.Sempre manté un contacte permanent ambels centres i amb els tutors dels alumnes: «Jaens envien els nois i noies amb el perfil pro-fessional que necessitem al laboratori: tèc-nics superiors, tècnics de laboratori i auxi-liars de laboratori», explica en Francesc.

«I això de fer de tutor?», li pregunto. Ide seguida, pel seu somriure, ja sé que aixòde fer de tutor no vol dir fer de vigilant: «Es

manté una tutoria molt directa; els alum-nes no desconnecten del centre, que és aon han de retre comptes del seu treball.Però alhora s’incorporen com uns treballa-dors més», respon.

Marquen a l’hora com qualsevol altre tre-ballador, fan unes 400 hores, que corres-ponen a quatre o sis mesos de pràctiques, iquan acaben «comença el problema, ja quela majoria s’hi volen quedar més temps.Fins i tot, al final de la jornada laboral, elshem d’avisar: «Ei, que ja tanquem». Unade les grans satisfaccions per al Francesc ésque alguns dels alumnes que han passat elperíode de pràctiques al laboratori s’hanconvertit en treballadors.

En Francesc és qui fa totes les tasques degestió amb els centres abans d’incorporarl’alumnat en pràctiques. Una vegada arri-ben al laboratori, «els explico com funcionael laboratori i quines són les normes bàsi-ques. Després ja comencen a treballar di-rectament amb el tècnic superior que els

toca i amb els companys de feina que fanles mateixes tasques».

Els beneficis que suposen personalment ilaboralment les pràctiques per a l’alumnatsón immensos, però també per a l’empresa,en aquest cas per al laboratori i els seus tre-balladors. «No sols la seva productivitat.Per a nosaltres significa aprendre les formesde treball de les noves generacions. Apre-nem de la gent jove que ve a treballar. Dela seva energia i també de les seves inquie-tuds», explica en Francesc.

No sols comparteixen els beneficis del’intercanvi que suposen les pràctiques ambl’alumnat. També des del laboratori de l’A-gència de Salut Pública es fa formació peral professorat de formació professional i elmateix personal laboral fa reciclatge i ac-tualitzacions de coneixements als centresde formació professional. En Francesc tornaa deixar-ho clar: «Fa vint anys que treballoen contacte permanent amb la formacióprofessional». e

Tutor d’alumnes de formació professional en pràctiques

Vaig adonar-me’n molt ràpid. Com l’aprecien els treballadors i, és clar, els alumnes que fan les pràctiquesal laboratori de l’Agència de Salut Pública, situat a prop de les Drassanes. Mentre la fotògrafa el feiamoure entre provetes i microscopis, se’n reien i li feien bromes. Tot un detall del bon ambient de treballque Francesc Centrich, cap del servei de química del laboratori, intenta que palpin els nois i noies enpràctiques que li arriben cada curs de la formació professional. Text: Oriol Guiu / Fotografia: Natàlia Limones

Francesc Centrich

EL MEU ESPAI EDUCATIU

Persones amunt i avall amb batesblanques, que miren les provetes,assegudes davant de màquinesd’última generació... Francesc Centrichva començar a treballar en aquestlaboratori el 1976, quan era unlaboratori municipal. L’any 2002 vapassar a ser el laboratori del ConsorciSanitari de Barcelona.

En aquest laboratori es dediquen a fer tasques de seguretat alimentària,amb el control dels aliments perquècompleixin els paràmetres sanitaris.També s’hi fan tasques de seguretatambiental amb el control de lacontaminació atmosfèrica i de lesaigües de Catalunya, tant la dels riuscom la del mar i la d’ús domèstic.

.

10 JO TAMBÉ EDUCO núm. 71 octubre 2009e

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:02 Página 10

LA CULTURA DE LA PETITA INFÀNCIAEl primer cicle infantil de l’educació no només s’ha integrat al sistema educatiu, ara ja podem parlar d’unacultura de la petita infància. Els espais de la petita infància, que a Barcelona tenen el seu eix en l’escolabressol, són ja llocs de trobada, de relació i de creixement dels infants i de les famílies.

A FONS 11

Aquestes tres paraules són les que podrien englo-bar els objectius dels espais de la petita infància.Uns espais que, com recull aquest article, donenresposta a una nova configuració social i familiari que volen ser punt de creixement per als infantsperò alhora també de les famílies. Barcelona faanys que ha respòs a aquest repte amb les esco-les bressol municipals, que s’han convertit en unreferent. Veiem, doncs, quines són les inquietudsque ara es viuen al voltant de la criança dels méspetits de la nostra ciutat. Fotografies: Patricia Esteve

aprendrei créixerCompartir,

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:02 Página 11

Dolors Cabrera

Cap del Servei d’Educació Infantil de l’Institut d’Educació

de l’Ajuntament de Barcelona

Fa pocs anys que l’educació infantil ha estat re-coneguda en el nostre país com el primer tram delsistema educatiu. Això, al seu moment, va suposar un

reconeixement social sobretot pel que fa al primer cicle 0-3 i tambéva suposar la consolidació d’una pràctica educativa de qualitat.

Els i les mestres van anar construint la pràctica de l’educació infantila partir de l’acció diària a les aules amb la integració de diferents marcsteòrics de l’àmbit de la psicologia i la pedagogia: Piaget, Lèzine, Bruner,Lóczy, Montessori o Malaguzzi.

D’altra banda, el recent reconeixement dels drets de l’infant, en la sevaconsideració de ciutadà de ple dret, ha suscitat un interès creixent per lespolítiques destinades a la infància, també a nivell d’Europa, les quals in-clouen, entre d’altres aspectes, l’educació, el suport a les famílies i la in-clusió social, fet que origina la necessitat de definir els diferents serveiseducatius d’atenció a la petita infància, així com criteris bàsics de qualitat.

LES ESCOLES BRESSOLA la nostra ciutat, l’atenció a la petita infància està configurada bàsica-ment en el model d’escola bressol, que és el model organitzatiu més es-tès sobretot pel que fa a la xarxa pública. L’escola bressol es caracteritzaper oferir als infants i a les seves famílies un context de desenvolupa-ment, afecte i respecte on les nenes i els nens se senten estimats i va-lorats, on per part dels educadors i educadores es generen elevades ex-pectatives sobre les capacitats dels infants i sobre les seves possibilitatsde canvi, on es comparteix amb les famílies l’educació dels infants, onel treball en equip és una condició bàsica per a configurar els processoseducatius que tenen lloc en el centre.

L’infant és el protagonista del seu propi procés de creixement id’aprenentatge, per això el més important és el respecte del temps quecada infant necessita per a recórrer aquest procés. Les activitats dirigi-des a satisfer les seves necessitats bàsiques d’alimentació, higiene i sa-lut són moments privilegiats de relació on els infants són agents ac-tius. La programació d’activitats, la planificació, selecció i distribució

intencionada dels espais i de materials són re-ferències d’intervenció per a incidir en les ne-

cessitats d’ordre biològic, psicològic, emocional,afectiu, intel·lectual, lúdic i social dels infants.1

Objectius tan importants com ara que els infants esformin una imatge positiva d’ells mateixos o el progressiu

descobriment i coneixement personal, la possibilitat de rela-cionar-se amb els altres, per posar alguns exemples, són els eixos cen-trals que configuren l’acció educativa d’aquestes escoles.

Efectivament, avui podem afirmar que el primer cicle d’educació in-fantil com a context de desenvolupament per als infants, en qualsevolde les formes organitzatives que adopti —escoles bressol, espais fami-liars, etc.—, és l’inici d’una continuïtat educativa, no solament cap alsegon cicle de l’educació infantil, sinó cap a la resta d’etapes obligatò-ries del sistema educatiu, en el sentit que pot prevenir dificultats en elsprocessos personals d’aprenentatge posteriors.

UNA NOVA CONFIGURACIÓ SOCIALQue els actuals processos socials són canviants i ràpids no és cap nove-tat. Avui disposem d’estudis que posen de manifest les diferents realitatsque requereixen una anàlisi multidimensional. Sembla que hi ha acorden la definició d’una nova configuració social. En són un exemple:

• la desaparició de la família extensa i la incorporació de la dona almón laboral

• el reconeixement de les diferents realitats en la diversitat d’estruc-tures i cultures familiars.

No és la meva intenció aprofundir en aquest article sobre els diferentsconceptes de polítiques familiars; ni tan sols analitzaré les diferents es-tructures que tant des d’un punt de vista social com cultural defineixenavui la família. Entenc la família en aquest context, com un referenthumà necessari per a garantir els processos de transmissió de sabers dequalsevol societat i cultura.

12 A FONS núm. 71 octubre 2009e

1. Decret 282/2006, de 4 de juliol.

«Els processos decriança necessitenespais que reforcinel sentiment depertinença a lapròpia comunitat.»

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:03 Página 12

La desaparició de la família extensa ha provocat canvis importants enels processos de criança dels fills. Avui els pares i mares no disposen demodels d’aprenentatge ni de suport directe de les pròpies famílies perportar a terme la criança dels seus fills i filles. Els vincles amb l’entorn ter-ritorial cada vegada són més febles i els traspassos de models de criançasón gairebé inexistents. Aquesta situació genera incerteses i dubtes en-tre les famílies novelles, dubtes que no sempre es responen amb biblio-grafia relacionada amb la biologia o la psicologia; dubtes que, si no ob-tenen respostes, dificulten el desenvolupament dels propis recursos, delsquals les famílies han de disposar per ser competents en la criança delsfills. Els processos de criança necessiten espais i temps per a compartir iaprendre, espais comunitaris, de cooperació, on l’acompanyament deprofessionals i altres famílies els reforci el sentiment de pertinença a lapròpia comunitat i ajudi a percebre en positiu les competències que te-nen com a primers educadors dels seus fills i filles.

En aquest marc de realitats diferents a nivell d’estructures i cultures fa-miliars, hem de situar-hi també la immigració com un fenomen recentperò a la vegada molt ràpid; tant, que sovint el concepte de flexibilitati família que fins ara analitzàvem actualment requereix una reflexió queva més enllà d’acollir l’infant i la seva família per a poder treballar desde l’escola conjuntament. L’abisme cultural que de vegades s’estableixentre els nostres usos habituals i els de les persones que arriben d’altrespaïsos exigeix a les escoles un nou plantejament si volem facilitar el co-neixement mutu i la convivència. En aquest sentit, l’acompanyamentque professionalment s’ha de fer a les famílies ha d’esdevenir el mésimportant per a la cohesió social. Les escoles bressol han de jugar un im-portant paper de caràcter cohesionador.

A més, avui els infants no necessàriament passen la seva infància enuna sola estructura familiar de manera estàtica, sinó que es donen unseguit de components que posen de manifest les diferents estructuresparentals, biparentals o monoparentals.

Més que mai, aquest escenari ha de donar pas a l’abor-datge del consens entre la dimensió educativa i socialde l’educació infantil, no solament pel que fa a po-sicionament, sinó també des d’una perspectivareflexiva, tranquil·la, que permeti als professio-nals de l’educació infantil la implicació en unmodel d’escola on, des de la intervenció mul-tidimensional, l’acompanyament a les famíliesen la seva funció educadora esdevingui unaprioritat.

La intervenció dominada en els darrers anysper la pedagogia es fa del tot insuficient. La cul-tura de la petita infància inclou processos educa-tius, però també de criança, i si, a més a més, tenimen compte que a l’escola bressol les relacions socials sónprofundament naturals, es donen totes les condicions perquèla intervenció des de les escoles bressol integri una doble estratègia:

D’una banda, es tracta de donar suport de manera integral a les fa-mílies des del territori, oferint ajudes de caràcter participatiu i formatiuque a partir d’objectius estratègics i conjuntament amb els diferentsagents des del territori incideixin en la millora de la criança de la petitainfància. És des dels projectes educatius de cada centre que proposoenfortir els vincles amb el territori, planificant metodologies que gene-rin xarxes, xarxes de relacions que garanteixin l’intercanvi i el treball in-terdisciplinari, relacional i comunitari entre professionals i entitats qued’alguna manera interactuen amb els infants, amb els agents de salut,socials i culturals i les mateixes famílies. Aquests espais territorials hande servir perquè les famílies puguin compartir diferents models decriança dins dels diferents estils de vida i millorar, en definitiva, la cul-tura o cultures de la petita infància.

D’altra banda, a l’escola bressol escreen relacions socials molt intenses,generades en part per l’obertura na-tural d’aquestes escoles cap a l’exte-rior. Aquesta estructura participativai dinàmica curosament planificada ésun context privilegiat que ha de per-metre oferir espais que afavoreixin lareflexió conjunta de les famílies i profes-sionals per a poder compartir, ajudar oorientar, on mitjançant el diàleg respectuós ifranc es pugui debatre, analitzar i intercanviar elsdiferents usos de criança, discriminant allò que és prioritari del que noho és; en definitiva, reafirmant als pares i mares les competències quetenen com a primers educadors dels seus fills i filles.

INCORPORAR ALTRES DIMENSIONSDes d’aquest posicionament integral, es produeixen canvis importantsen les funcions dels professionals de la petita infància. Actualment, laconstrucció de la professionalitat i, per tant, la nova orientació forma-tiva exigeixen canvis que possibilitin el desenvolupament de noves com-petències per tal d’ampliar l’horitzó de la intervenció educativa desd’una perspectiva integral.

Aquesta construcció professional requereix desenvolupar una reflexiópermanent sobre l’acció educativa en la qual actuem, a nivell d’equipòbviament, però també a nivell personal i professional. Aquesta no ésuna tasca fàcil en l’exercici de les funcions professionals, i no ho és per-què la formació inicial no ha tingut en compte suficientment aquestvessant professional tan important en l’educació infantil.

Analitzàvem més amunt els aspectes tècnics d’intervenció educativaja una mica superats i ara proposem avançar un pas més; és a dir, in-

cidir des d’una visió més àmplia, adoptar actituds flexibles ipredisposar-nos a utilitzar eines per saber escoltar activa-

ment, contenir, tranquil·litzar i ajudar les famílies perquèpuguin generar expectatives positives respecte del

desenvolupament dels seus fills i filles, condició bà-sica per a construir unes bones relacions personalsi un creixement sa. e

13A FONSnúm. 71 octubre 2009 e

«La intervenciódominada en els darrers anysper la pedagogiaes fa del tot insuficient.»

«La construcció de la professionalitatexigeix novescompetències peruna intervencióeducativa des d’una prespectiva integral.»

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:03 Página 13

El pla d’escoles bressol municipals i les dades de matriculació a lanostra ciutat

Barcelona té una gran demanda de places en l’etapa 0-3 de l'educació. L’Ajuntament ha desenvolupat un pla municipal d'escoles bressol per construir 52 noves escoles bressol municipals fins l’any 2011,amb l’aportació econòmica del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. D’aquestamanera es vol equilibrar l’oferta pública amb la privada i arribar a una oferta de més 7.500 places en les escoles bressol municipals.

L’etapa a Barcelona

14 RADIOGRAFIA núm. 71 octubre 2009e

Matrícula escoles bressol municipals 2001-2009

Alumnat llars d’infants Generalitat(curs 2008-2009)

Alumnat de centres privats subvencionats iprivats no subvencionats (curs 2008-2009)

0-3

��

��

��

��

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-20100

10

20

30

40

50

60

70

��

creixement 21% 4% 6% 2% 8% 4% 5% 2%

Centres privats Centres privats subvencionats no subvencionats

Ciutat Vella 183 178L’Eixample 422 1.750Sants-Montjuïc 41 1.084Les Corts 0 909Sarrià-Sant Gervasi 223 1.645Gràcia 190 726Horta-Guinardó 267 759Nou Barris 386 173Sant Andreu 44 608Sant Martí 253 805Total Barcelona 2.009 8.637

Nombre de centres municipals

��

��

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-20100

500

1000

1500

2000

3000

3500

4500

creixement 23% 8% 8% 3% 12 3% 7% 5%

2500

4500

��

��

��

��

Matrícula (nombre de places)

Centre Núm. d’alumnes

L’Airet 137La Gavina 48El Mar 59El Vuit 45Cascavell 81

Font: Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona i Consorci d’Educació de Barcelona

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:03 Página 14

Ciutat Vella1. Cadí2. Canigó3. Carabassa4. La Mar5. Mont Tàber6. Portal Nou7. Puigmal8. Aurora

(denominació provisional)9. Mediterrània


Eixample10. Barrufets11. El Roure12. El Tren de Fort Pienc13. Els Tres Tombs14. La Fassina 15. Londres16. Carme Biada

(denominació provisional)17. Jaume Perich

(denominació provisional)18. Joan Brossa

(denominació provisional)19. Urgell


Sants-Montjuïc20. Bellmunt21. Collserola22. El Cotxet23. Forestier24. Guinbó25. L’Esquirol26. Nic27. Niu d’Infants28. Pau29. La Gavina30. Jardins de Màlaga

(denominació provisional)31. Jaume I

(denominació provisional)32. Joan de Sada


Les Corts33. Bambi34. Can Bacardí35. Xiroi36. Barcelona


Sant Gervasi37. Can Canet38. El Putget 39. El Tramvia Blau40. L’Oreneta41. Nabí


Gràcia42. Galatea43. Gràcia44. La Fontana45. Sant Medir46. El Coll

(denominació provisional)47. Jaén

(denominació provisional)48. Neptú

(denominació provisional)49. Camp d’en Grassot


Horta-Guinardó50. Albí51. Cargol52. L’Arboç53. L’Arquet54. Llar d’Infants55. Montserrat56. Sant Genís57. Tris Tras58. Valldaura59. Xarlot60. Baloo

(denominació provisional)61. Font d’en Fargas

(denominació provisional)62. Jovellanos


Nou Barris63. Ciutat de Mallorca64. El Torrent65. El Vent66. La Muntanya67. L’Argimon68. Nenes i Nens69. Pla de Fornells70. Ralet71. Trinitat Nova72. Turó73. L’Airet74. Mercè Rodoreda

(denominació provisional)75. Mestre Morera

(denominació provisional)76. Rio de Janeiro


Sant Andreu77. El Caminet del Besòs78. El Palomar79. El Parc de la Pegaso80. El Tren81. Les Quatre Torres82. Manigua83. El Mar84. Casernes Navas

(denominació provisional)85. Costa Rica


86. Fabra i Coats(denominació provisional)

87. Ignasi Iglésias(denominació provisional)

Sant Martí88. El Bressol del Poblenou89. El Xalet de la Paperera90. Esquitx91. La Farinera92. La Mar Xica93. La Verneda de Sant Martí94. Cascavell95. El Vuit96. Alchemika

(denominació provisional)97. Bach de Roda

(denominació provisional)98. Degà Bahí

(denominació provisional)99. El Clot de la Mel

(denominació provisional)100. Els Horts

(denominació provisional)101. Icària

(denominació provisional)102. Joaquim Ruyra

(denominació provisional)103. La Palmera

(denominació provisional)104. Llull


15RADIOGRAFIAnúm. 71 octubre 2009 e

Les Corts

Sarrià-Sant Gervasi

Horta-Guinardó

Nou Barris

Sant Andreu

Sant Martí

Gràcia

Eixample

Ciutat Vella

Sants-Montjuïc

Escoles bressol 2011

6

41

60

75

69

74 80

87

86

76

82

61

50

42

46

39

3837

3536

32

31 30

24

4547

48 4962

22

21

87

9

101 104 102

103

100

1614

10

17

1819

11

96 84

98

99

88

97

85

40

3334

28

25

20

27

23

26

15

44

43

56 52

59

53

57

54

58

51

55

65 6864

66

67

70

71

6372

78 77

8179

93

9091

89

92

12

4

3

2

5

1

Escoles bressol municipals

Escoles bressol municipals en projecte

Llars d’infants del Consorci d’Educació de Barcelona

94

95

83

73

2913

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:03 Página 15

16 RADIOGRAFIA núm. 71 octubre 2009e


BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:03 Página 16

17RADIOGRAFIAnúm. 71 octubre 2009 e

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:04 Página 17

José Luis Alfranca

Director de l’EBM Carabassa

L’escola bressol sempre ha tingut com acaracterística i tret d’identitat la parti-cipació i la col·laboració de les famílies.

Vam pensar, però, que calia implicar encaramés les famílies en el procés de desenvolupa-ment i aprenentatge dels infants. Tot i quel’escola té diferents canals de comunicacióamb les famílies (diaris, llibretes, entrevistes,trobades de grup, etc.), vam creure que po-díem oferir alguna experiència pràctica ambl’objectiu de millorar la qualitat de la relació,afavorir el coneixement mutu i augmentar lacompetència i el saber col·lectiu.

Aquesta experiència pràctica ha consistit aparticipar en les activitats a l’aula. Segur quehi ha aspectes, com ara les sensacions, lesemocions i les estratègies, entre d’altres, quees capten millor si es participa en l’activitat del’aula i si hi ets present. A partir d’aquí, la re-alitat escolar es fa més visible, transparent iútil i enforteix els mestres i les famílies des delpunt de vista del respecte, la confiança, la ca-pacitació i l’esforç dels uns i els altres.

Les famílies han participat en activitats delmatí organitzades per la mestra, com l’expe-

afamíliesLes

«Com m’agradaria veure què fa el meu fill a l’escola», «A l’escola, la meva filla menja de tot i s’adormtota sola. No m’ho puc creure». Aquestes expressions i moltes més que fan les famílies, les escoltem ales escoles bressol municipals cada curs. És evident que existeix un interès molt gran, per part de pares i mares, per conèixer de prop el que fan els infants a les classes. Per això, des de l’escola hem obert lesaules a les famílies per a compartir experiències, jocs, aprenentatges, relacions... Il·lustració: Judit Armengol

Pares i mares participen en les activitats de l’escola bressol

l’aula

rimentació de materials, contes representatsamb titelles, plàstica amb diferents elements,música i dansa, els aniversaris, les caixes mà-giques, el treball per racons, el joc lliure o lesactivitats de pati.

Els pares i les mares han pogut atendre unpetit grup d’infants mentre juguen per ra-cons, participant en les seves converses imantenint les pautes d’actuació, així com ex-plicar, conjuntament amb la mestra, un conte,fer una actuació de titelles o preparar un ma-terial per a explicar un conte.

Així mateix, han pogut fer les seves crea-cions plàstiques al costat dels infants i observarles habilitats de cada un d’ells, fer sentir prota-gonista un infant el dia del seu aniversari ambel contingut de la «caixa d’aniversari», apren-dre cançons i danses i, també, oferir petits con-certs en dies assenyalats. En definitiva, estarpresents com a coprotagonistes en moltes si-tuacions, moltes relacions i moltes sensacions.

En les activitats del migdia i la tarda, les fa-mílies han pogut participar en tot el procés detreball dels «aprenentatges de cura personal»:la iniciativa, la col·laboració i la conquestad’autonomia personal. S’han fet càrrec d’unpetit grup, el qual han acompanyat en el seuaprenentatge en la higiene, el repartimentd’estris, les maneres de menjar i el manteni-ment d’un bon clima, i han atès les seves de-mandes canviant-los el bolquer i ajudant-losa treure’ls la roba o a vestir-se. I sempre par-lant amb la mestra del que fan, del que ve-uen, del que senten i d’allò que incorporencom a experiència. En definitiva, participant


vivament d’aquests moments, però, sobretot,sent-hi presents.

Cal destacar que l’acollida que ha tingutl’experiència ha estat del tot positiva. La par-ticipació ha estat nombrosa i els infants hanviscut la presència de les famílies amb norma-litat. Les valoracions que moltes han fet d’a-quests moments reflecteixen el caràcter posi-tiu de l’experiència, el plaer de les vivènciesviscudes, l’expressió de sentiments i emocionsi el reconeixement de la tasca del mestre.

Per als mestres ha suposat, d’una banda,entendre millor la diversitat entre les famíliespel que fa a les expectatives i la visió que te-nen del fet educatiu a l’escola i, d’altra banda,augmentar el coneixement i la confiança mú-tua. Per a nosaltres, això ens suposa millorarles relacions i, també, la nostra pràctica.

Volem ampliar aquesta participació i con-solidar-la com un fet normal i habitual, comuna característica pròpia de l’escola, queformi part del nostre projecte educatiu. Per-què volem que les famílies estiguin satisfetesde com l’escola atén els seus infants, peròtambé de com l’escola atén a les famílies i hidóna suport amb la seva tasca educativa. Endefinitiva, volem que la nostra escola tinguiles portes obertes. e

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:04 Página 18

petits


Sílvia Vega

Mestra d’educació infantil

Per tal d’experimentar amb els materials,es va proposar la participació a tres es-coles bressol municipals i a tres centres

de primària del districte de les Corts (EBM Ba-cardí, EBM Bambi, EBM Xiroi, CEIP Duran iBas, CEIP Ausiàs March i CEIP Lavínia). Lamostra d’infants es va concentrar en l’etapa 2i 3 anys i 3 i 4 anys: és en aquest moment onl’adquisició dels rols de gènere i els estereotipsja són presents.

Sabem que la transmissió d’estereotips irols de gènere es fa sovint no tant pel que esdiu, sinó subliminalment. Les actituds i la pas-sivitat dels personatges femenins en determi-nats contes van deixant una empremta con-siderable en el subconscient infantil. Entre elsdos i els dos anys i mig fa la seva aparició eljoc simbòlic. Nenes i nens, mentre juguen enel racó de la cuineta, per exemple, escenifi-quen accions i prenen determinades actitudsque han vist emmarcades en un altre context.Entre els tres i quatre anys hi acostuma a ha-ver una distribució de papers, i és aquí on hiha l’embrió del tipus de relació que s’esta-bleixen entre homes i dones.

La transmissió del sexisme s’amaga en pe-tits detalls que fan de la reiteració un estatde normalitat. Per això en el disseny dels ma-terials coeducatius vam tenir en compte noassociar determinats colors a cada gènere,mantenir la paritat de figures masculines i fe-menines, representar homes i dones realit-zant verbs d’acció, situar figures masculinesi femenines en un mateix pla, etc., i és que el

desequilibri en els detalls pot donar o restarprotagonisme a un dels dos gèneres.

En funció de la seva utilitat, el material co-educatiu es denomina de detecció, quan haestat utilitzat per a constatar la presènciad’estereotips, o bé d’intervenció, destinat areelaborar conceptes ja adquirits.

EL BAGATGE PREVIEl bagatge previ a l’escolarització existeix,però no eximeix el professorat de l’etapa in-fantil d’un grau d’implicació en el reforç dels

estereotips. El procés de sensibilització, reela-boració i canvi no és un procés immediat. Elmestre i la mestra han estat gestant el seu ba-gatge personal en una societat tradicional-ment sexista.

Dins una aula 0-3, per exemple, molt abansque l’infant articuli el seu llenguatge i puguemestablir-hi un petit diàleg, ja ens hi hem estatcomunicant amb la mirada o amb el to de veu.Per tant, quan l’expressió verbal esclata, posaveu a una comunicació ja existent. En el casdels estereotips passa el mateix: són la lecturasilenciosa de les nostres actituds i de les nos-tres expectatives vers els nens i les nenes.

L’etapa infantil es caracteritza per estar ma-joritàriament a mans de dones, i això és un re-flex d’una societat conservadora. Penso queés positiu tenir models masculins a l’aula, compassa a les escoles bressol municipals. Poderreflexionar en equip des de la perspectiva degènere i des dels diferents gèneres enriqueixmolt el debat que se’n fa.

Caldria fer un cop d’ull més exhaustiu a laimportància del valor de coeducar, perquè noés una assignatura superada. La crònica so-cial ens retorna una imatge preocupant deltracte que donen determinades persones al’altre (i més concretament, a les dones). Laviolència de gènere és una qüestió que nolliga amb la canalla petita, però els especialis-tes conclouen que, més que un problema pe-nal, la solució requereix revisar el treball delsvalors en tots els nivells educatius: la gestióde les emocions, l’autoestima i el respectepels altres... La coeducació és un valor queengloba tots aquests conceptes. e

Coeducantdes de

Coeduació i gènere entre la petita infància: aquesta va ser lainvestigació que es va portar a terme en les escoles bressol de la ciutatper dissenyar materials coeducatius per als més petits. Un estudi quereivindica el valor de la coeducació des de la primera infància.Fotografia: Patricia Esteve

El disseny de materials per a la coeducaciódes de la primera infància

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:04 Página 19

Són moltes les demandes defamílies que sol·liciten plaçad’escola bressol municipal a laciutat. Bona part són famíliesque treballen i requereixen d’un servei que atengui amb la màxima qualitat els seus fills i filles, i els ofereixi suport en la seva criança i educació. Però hi ha famílies que, per diversosmotius, fan l’opció de noescolaritzar els seus fills i filles,i prefereixen que els infantsestiguin a casa amb la mare, el pare o bé amb algun familiar,avis o cangur. És en el marcd’aquesta realitat que, fa jaalguns anys, l’Institut d’Educacióde l’Ajuntament de Barcelona vaposar en funcionament els EspaisFamiliars i el Programa «Ja tenimun fill». Il·lustració: Alba Teixidor

Imma Bargalló

Joaquima Ferrando

Mercè Bernadet

Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona

Els Espais Familiars dels barris del Ra-val, la Zona Franca i el Bon Pastor sónserveis educatius adreçats a infants

menors de 3 anys i a les seves famílies, iofereixen un context de relacions estableentre infants, famílies i professionals.

Els i les educadores que atenen aquestsserveis parteixen del convenciment que cal

compartir el seu saber professional amb el deles famílies, per tal que siguin autèntics es-pais de creixement per als infants i per a lesfamílies, que són i s’han de sentir competentsen la criança i educació dels seus fills i filles.

Cada infant, acompanyat d’un adult dereferència, ja sigui mare, pare, avis o can-gur, participa en dues sessions setmanals, dequatre hores aproximadament. Cada sessiós’organitza en dos moments diferenciats.Una primera estona d’activitat conjunta en-tre infants i adults, amb propostes de joc i dematerials diversificades i pensades amb in-

Els serveis educatius adreçatsals infants i a les famílies


«Aquís’expressenexpectatives i diferentsmaneresd’entendre lacriança delsfills i filles.»

Espaisfamiliars

tencionalitat educativa, serveix per gaudir icompartir descobertes, vivències, avenços.És un moment idoni que permet als adultsobservar i estar atents a l’acció dels infants.Els educadors i educadores promouen laparticipació activa, generen interaccions en-tre infants, i entre aquests i les personesadultes, tot mesurant quan cal intervenir,què cal suggerir, a l’infant, a la mare o alpare des d’una actitud de respecte, on ningúse senti observat ni jutjat. Això requereixdels professionals, una actitud reflexiva iflexible que els permeti ajustar la seva in-tervenció a cada situació, a cada necessitat,a cada interès, a cada infant, a cada mare opare...

En una segona part de la sessió, s’orga-nitza una tertúlia. Les famílies es reuneixenamb un dels educadors o educadores, men-tre els infants continuen la seva activitat dejoc. La divisió dels espais amb una vidrieratransparent permet que el contacte visualentre infants i adults tingui continuïtat.

En aquest moment de trobada, les famí-lies comparteixen experiències i opinions.Aquí s’expressen expectatives i diferents

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:04 Página 20

maneres d’entendre la criança dels fills i fi-lles. L’educador o educadora, alhora quegenera un clima de diàleg i de complicitat,dinamitza l’intercanvi per tal que, des del’acceptació de les diferències, ajudi a anardestriant allò que és cert d’allò que és opi-nable, des de l’escolta activa i des de laconcepció que les famílies no necessària-ment tenen la mateixa visió i les mateixescreences sobre el creixement i la criançadels infants.

troba reconeixement, troba ajuda per sentir-se competent en el seu nou paper i que, es-coltar el seu cor i el seu sentit comú, és elmés important per tirar endavant la novatasca. Nota que aquesta és la veritable ajuda.

Troba un espai confortable, pensat per aella i el seu nadó, amb matalàs, coixins, jo-guines, música i cadires al voltant. Les do-nes que ja hi són li donen la benvinguda iaixò l’ajuda a sentir-se bé. Ha trobat un llocon pot explicar què li passa, les angoixes,els dubtes...

Un lloc on compartir les experiències quecada dia experimenta. I després, un cafetó,una mica de xocolata, algun fruit sec, ambla qual cosa es fa que se senti cuidada. Unlloc on no li recriminen el que fa bé o ma-lament. Aviat es sent integrant del grup iamb forces per mostrar les seves inquietudsi les seves opinions.

Les professionals dels àmbits de l’educa-ció i de la salut que comparteixen la con-ducció del grup faciliten informació des delsdiferents sabers professionals, promouen lacomunicació, recolzen i animen l'escoltamútua i les actituds de solidaritat entre lesfamílies. Donen estratègies i proposen al-gunes activitats: cançons de bressol, jocs,etc. Perquè cada mare o pare té la millorveu per al seu nadó i cal aprofitar-la; des-cobrir joguines, tenim la «Panera dels tre-sors» que és com un petit laboratori on elbebè pot anar descobrint les característi-ques dels objectes i materials, sota l’atentamirada de la mare o el pare que coneix aixímés bé al seu fill o filla; descobrir el joc del«tat», parlar a través del titella...

I es parla de tot: de la lactància, el plor, lason, la feina, la família, l’alimentació, lesdescobertes, les escoles bressol... En defini-tiva, cada mare troba en el grup recursos iestratègies per gaudir de la criança i per re-forçar el vincle que té amb el seu nadó. e


Els espais familiars són contextos de des-envolupament que, des de la proximitat,ofereixen un marc de relacions que permetharmonitzar la diversitat d’infants i de fa-mílies. Són serveis que s’involucren i co-operen amb altres professionals en beneficide la comunitat i de la construcció de la cul-tura de la petita infància.

JA TENIM UN FILLEl Programa «Ja Tenim un Fill» s’adreça afamílies, habitualment amb la presència deles mares, que acaben de tenir un nadó. Te-nir un fill o una filla és una experiència moltintensa en la vida de les persones, que ge-nera expectatives i il·lusions i que, alhora,desvetlla dubtes que val la pena compartir.

La mare, una vegada ha nascut el seu fillo filla, i després de la benvinguda que li fatota la família, té necessitat de trobar altrespersones en la seva mateixa situació. El seuentorn d’amics i de relació, de cop i volta,pot no tenir els mateixos interessos.

Quan una mare arriba al grup, no sapmassa què es trobarà. En general es buscaconsell i ajuda. Diferenciar entre instruir ialliçonar, i donar ajuda i suport, és un delsobjectius principals.

Només d’arribar, troba una persona quel’acull i li pregunta per ella i pel seu nadó.Aviat descobreix que en lloc de consells,

OFERTA DELS ESPAIS FAMILIARS

Espai Familiar Nombre de grups Capacitat Total

Erasme Janer 3 grups d’Esplai Familiar 42 places 54 places1 grup del programa Ja Tenim un Fill 12 places

Casa dels Colors 3 grups d’Esplai Familiar 42 places 54 places1 grup del programa Ja Tenim un Fill 12 places

Bon Pastor 3 grups d’Esplai Familiar 42 places 66 places2 grup del programa Ja Tenim un Fill 24 places

PROGRAMAJA TENIM UN FILLITINERANT

• CAP REC COMPTAL

• CAP GÒTIC

• CAP DOCTOR CARLES RIBAS

• LUDOTECA OLZINELLES

• CAP RIO DE JANEIRO

• CAP CIUTAT MERIDIANA

PROGRAMAJA TENIM UN FILLNO ITINERANT

• EF ERASME JANER

• EF CASA DELS COLORS

• CAP BON PASTOR

• CAP SANT ANDREU


BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:04 Página 21

22 PARTICIPACIÓ

«Compartir i millorar la criança i educació de la petita infànciade Sant Andreu, des de lacoresponsabilitat dels agentsimplicats, famílies,professionals i entitats, perquèels infants creixin sans, feliços i autònoms, gaudint de la sevainfantesa»: aquesta és la missióde la Xarxa d’Atenció a la PetitaInfància de Sant Andreu. Il·lustració: Sergi Solans

Dolors Casas

Directora de l’EBM Caminet del Besòs

La Xarxa d’Atenció a la Petita Infànciade Sant Andreu és un projecte lideratper l’Institut d’Educació de l’Ajunta-

ment de Barcelona i el Districte de SantAndreu. Es tracta d’un dels projectes es-tratègics del Pla d’Acció 2008-2011 delProjecte Educatiu de Ciutat de Barcelona(PECB), ja que aposta per la implementacióde xarxes locals que possibilitin el treballinterdisciplinari entre els diferents agentsde la comunitat.

Compartir els beneficis del treball enxarxa ajuda a crear vincles estables entre elsdiferents agents i serveis que volen iniciarun projecte comú i cooperatiu. En aquestsentit, és important destacar que el treballen xarxa possibilita un major aprofitamentdels recursos de la comunitat i augmentarl’equitat en l’accessibilitat dels serveis.

Sant Andreu és un districte on es podenidentificar tres zones que presenten una con-figuració pel que fa a urbanisme i a tipologiade població molt diferenciada. Aquestacomplexitat en relació amb l’inici de la crea-ció de la xarxa representa una dificultat peral volum de serveis que hi intervenim, peròalhora és enriquidora quant a diversitat.

Sant Andreu té tradició en el treball encoordinació entre serveis. Amb el treball en

Fente núm. 71 octubre 2009

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:04 Página 22

23PARTICIPACIÓnúm. 71 octubre 2009 e

www.bcn.cat/educacio/peci

xarxa volem anar una mica més enllà i es-tablir uns objectius i un pla de treball co-muns. Els beneficis es multiplicaran i es ren-dibilitzarà esforç, temps i recursos ambl’objectiu final de millorar l’atenció a la pe-tita infància i a les seves famílies.

OBJECTIUSLa Xarxa d’Atenció a la Petita Infància volincidir en molts dels aspectes que condi-cionen les cultures d’infància de la pobla-ció per tal que les famílies siguin i se sen-tin competents en la criança i educació delsseus fills i filles, i tinguin expectatives posi-tives en relació amb el seu desenvolupa-ment.

La cultura d’infància es manifesta en lamanera i els resultats en què una poblacióté cura dels seus infants. Es fa palesa en elspensaments, els comportaments i els recur-sos utilitzats per a donar resposta a les ne-cessitats físiques, emocionals i socials del’infant. Aquesta resposta està condicio-nada per la visió d’infant que té l’adult, perl’accessibilitat als recursos disponibles delseu entorn, pel marc legal sobre l’atenció al’infant i per les polítiques locals i estatalsrelacionades amb la infància.

De la mateixa manera que no existeixuna única manera d’atendre l’infant, tam-poc no existeix «la cultura d’infància». Exis-teixen cultures d’infància, pròpies de cadarealitat sociocultural, amb els seus elementsprotectors i desprotectors, que cal conèixer.Els pares i les mares van adquirint la sevavisió d’infant mitjançant un procés d’apre-nentatge social. S’inicia en la pròpia infan-tesa i es consolida en la vida adulta, a par-tir de com han estat tractats i tractades, de

La Xarxa d’Atenció a la Petita Infància de Sant Andreu, un dels projectesestratègics del Projecte Educatiu de Ciutat,inicia el seu camí

vincles

«Volem aprofitarmillor els recursos de la comunitat i augmentarl’equitat en l’accésals serveis.»

la formació rebuda i de com es posicionenrespecte del tracte que consideren adequatper als infants.

Des de la xarxa volem compartir el su-port i acompanyament de les famílies pertal de corregir i reduir possibles dèficits decapital social.

De fet, la innovació de la cultura d’infàn-cia es percep quan les famílies consolidenuns nous comportaments d’atenció als seusinfants dins dels seus estils de vida. Perquèaquesta innovació sigui possible, calen pro-ximitat, intercanvi, espai, temps, tranquil·li-tat i suport entre els diferents agents edu-catius, socials, de la salut i culturals, i lesmateixes famílies que intervenen en l’aten-ció de la petita infància.

EL PROCÉS DE CREACIÓA fi d’impulsar la creació de la Xarxa d’A-tenció de la Petita Infància de Sant Andreu,es va constituir el grup impulsor de la xarxa,que va treballar durant el període de juliolde 2008 a febrer de 2009.

El grup impulsor va iniciar el seu procésde treball identificant els nòduls de la xarxa,per àmbits (salut, educació, cultura i acciósocial) i per territoris (Sant Andreu; el Bon

Pastor, Baró de Viver i la Trinitat Vella; laSagrera, Navas, el Congrés i els Indians).Seguidament, va realitzar una anàlisi estra-tègica de les possibilitats de promoció de laxarxa.

A partir d’aquest moment, l’actuació delgrup impulsor es va centrar, d’una banda,a contactar amb els diferents nòduls de laxarxa per informar del projecte i, d’altrabanda, a organitzar la Jornada de Consti-tució de la Xarxa. En aquest sentit, va pre-parar el document de constitució de laxarxa, que incloïa, entre d’altres, la pro-posta de missió compartida, les línies es-tratègiques a desenvolupar i la primeraplanificació de treball comú.

Per tant, la fase d’impuls va concloureamb la celebració, el 23 de gener passat,de la Jornada de Constitució de la Xarxa,amb els objectius següents:

• Constituir formalment la xarxa i aprovar-ne el document de constitució.

• Afavorir el coneixement mutu entre pro-fessionals i representants d’entitats quetreballen per la petita infància de SantAndreu.

• Implicar les institucions relacionades ambla petita infància del districte en un pro-jecte comú.

La Jornada va suposar el reconeixementpolític de la posada en funcionament de laxarxa per part de les respectives institucionsi una trobada de treball dels diversos agentsque hi treballem en el territori.

Es va aprovar també la primera planifi-cació participativa, amb l’acord d’endegardos grups de treball, el de criança i educa-ció, i el de salut i escola. Així mateix, es vanproposar dues accions formatives intersec-torials i accions formatives adreçades a lesfamílies.

En aquests moments s’ha iniciat unanova fase, la d’implementació del treballen xarxa. S’ha creat una secretaria tècnicaper a coordinar la xarxa, formada per cincprofessionals representants dels diferentsàmbits, i s’han constituït els dos grups detreball.

La fase d’implementació finalitzarà amb lacelebració de la segona jornada plenària dela xarxa, on s’avaluarà el treball fet i s’apro-varà el proper pla de treball compartit. e

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:04 Página 23

Encara no els hem fet la primera pregunta i ja estan debatent al vol-tant de la petita infància...

Vicenç Arnaiz: Estava comentant que quan parlem de l’etapa 0-3 o 0-6 parlem de cultura d’infància o de cultura de criança, no parlem no-més d’ensenyament. La lluita perquè l’etapa d’educació infantil de 0-6fos educació no ens ha fet perdre que sigui, sobretot, una cultura decreixement, i hem guanyat la lluita al reduccionisme i hem aconseguitd’anar més enllà del concepte d’ensenyament.Montserrat Anton: Això també em feia molta por. Quan tothom deia«ens tornen a deixar en l’àmbit assistencial», jo patia perquè no ensdeixessin només en l’àmbit instructiu. Sóc defensora de l’atenció a lapetita infància, en totes les especificitats que té. Hi ha d’haver unacontinuïtat, i els nens i nenes de tres a sis anys als centres de primàriano fan «pre-res». Els infants d’aquestes edats han de fer el que els éspropi: conèixer el món, explorar-lo i descobrir-lo; és a dir, fer un pas-set més respecte del que feien a l’etapa 0-3, que els permet fer-se laseva idea de món, la qual després els permetrà afrontar els aprenen-tatges. Però no s’hi val a accelerar els aprenentatges. Hi ha una imatgemolt bonica que fa servir un company meu: si tenim una planta inci-pient i la reguem, la mimem i la cuidem, creixerà harmònicament. Sil’estirem, la matarem. En la cultura de la petita infància, les personesadultes hem de tenir la suficient humilitat per a pensar que acompa-nyem. Hem de ser uns adults sensats, referents, segurs de nosaltresmateixos i amb ganes de tirar endavant, però no hem d’impedir als in-fants assolir la seva pròpia arribada al món.

Vicenç Arnaiz: L’educació infantil és fonamentalment una eina de crei-xement, no sols de desenvolupament. I també és una eina de creixementcol·lectiu. Ningú no pot aprendre a créixer al costat d’algú que no estàcreixent. Les escoletes1 o escoles bressol han de mantenir el seu espai decomunitat. És un espai per a créixer plegats. No ens podem imaginar unacriatura sense el pare o la mare, ni sense els companys o les idees. Pertant, no podem fer plantejaments educatius que individualitzin les cria-tures al marge de la seva incidència en el teixit social que formen la fa-mília, els mestres i les seves idees. L’etapa 0-6 no és per a preescolars, comno és per a preciutadans. Vam inventar les escoletes per a la socialitza-ció d’infants perquè aïllats no podien créixer. Les famílies no tenen co-munitat i l’escoleta ha de ser i és un espai de trobada de les famílies d’unterritori. L’educació infantil va començar per a la sociabilitat d’infants iara cal que sigui també un espai per a la sociabilitat de les famílies.Montserrat Anton: Hi ha una qüestió al voltant de tot això que m’amo-ïna molt. És que de vegades, amb la millor voluntat del món, tots diema les famílies com han d’educar els seus fills i filles. I el que fem és fer-los arribar el missatge que no confiem en elles i que els hem d’ensenyarcom ho han de fer. La majoria de famílies ho volen fer bé i, per tant, elque hem de fer tots plegats —i parlo de les famílies, dels educadors, delsmonitors de temps de lliure— és estar junts reconstruint el rol de la fa-mília que ha decidit tenir un fill. Em fa por que, de tant parlar de serveis,rebin el missatge que no són capaces de tirar endavant les seves criatu-

24 L’ENTREVISTA núm. 71 octubre 2009e

1. Escoletes és el nom que reben les escoles bressol a les Illes Balears.

Quan obrim la porta, ja ens els trobem xerrant i rient mentre la fotògrafa no deixa de fer clic amb la sevamàquina. Es coneixen de fa temps i comparteixen inquietuds i idees. Són dues persones compromeses ambla petita infància i coneixedores en profunditat de l’educació infantil. Vicenç Arnaiz, a les Illes Balears, onha posat en marxa les escoletes, i Montserrat Anton, de l’àmbit acadèmic de la Universitat Autònoma deBarcelona: amb ells dos vam gaudir d’una conversa molt interessant. Text: Oriol Guiu, Araceli Vilarrasa i Dolors Cabrera /

Fotografia: Lourdes Segade

descapitalitzarfamílies»

roleducador de les

hem de «Noel

MONTSERRAT ANTONDirectora de l’Institut de Ciènciesde l’Educació de la UniversitatAutònoma de Barcelona

VICENÇ ARNAIZDirector de l’Institut per a

l’Educació de la PrimeraInfància de les Illes Balears

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:04 Página 24

25L’ENTREVISTAnúm. 71 octubre 2009 e

d’anar molt més enllà. No podem dir als pares i mares: «Vosaltres, aneua treballar, que nosaltres ens n’ocuparem», perquè així rebentem una es-tructura bàsica de l’espècie humana que és el vincle. I és mitjançant elvincle que la criatura fa créixer els seus instruments de participació so-cial: l’ús del llenguatge, els valors, etc. És amb el vincle que adquireix unmodelatge personal i la capacitat de construir el sentit. En accentuar tantels mecanismes de participació laboral i deixar les criatures ateses, des delpunt de vista d’higiene i alimentació, hem perdut part del sentit de lavida familiar, que és el lloc d’adquisició de cultura i de creixement afec-tiu. Hem passat d’una cultura de família a una cultura d’individus. I l’in-dividu primer s’ha de construir en comunitat per a tenir instrumentsd’autonomia, perquè, si no, la seva autonomia serà només soledat. Dinsles famílies, som molt capaços de fer discursos d’individualitat, de lli-bertat, però són molt difícils de fer els discursos de compromís, de co-municació i de participació. A més, s’ha de tenir present que el primercanvi d’estructura social important en la vida actual ja no és el matri-moni. Ara, les parelles, quan es casen —si es casen—, ja han viscut ple-gades molt temps. Ara és l’arribada d’un fill el canvi més significatiu dela vida personal. Per a l’adult canvien el valor del seu temps, les priori-tats, les necessitats econòmiques. Segurament, és el primer compromísja definitiu, perquè per sempre més serà pare omare. A més, molta gent té criatures als bra-ços per primer cop quan és pare o mare.Aleshores, quan passa això, saben mol-tes coses, però no saben què fer ambla criatura. I això no es resol amb una«supermestra». Les famílies necessitenuna comunitat. Abans era la famíliaextensa; ara que aquestes sovint no

res. Les famílies han de sentir-se les protagonistes principals del rol edu-cador i els altres estem per a acompanyar-les, per a ajudar-les a trobarrespostes als seus dubtes i no pas per a alliçonar. Hem d’acompanyar icompartir, però mai descapitalitzar les famílies del seu rol educador.

Deixeu-nos provocar una mica. A les famílies se’ls ha complicat molttot i sembla que estan desorientades i que no troben el seu paper d’a-dults referents. Com veieu aquesta situació?

Vicenç Arnaiz: La criatura per a néixer i els adults per a educar-la ne-cessiten una comunitat, un espai, un niu. I el niu està constituït pel pro-jecte de vida, les relacions i el compromís. Quan per mecanismes socio-lògics i econòmics aquest niu s’ha despullat de valors i sentit propis, decapacitat de compromís i de protecció, així com de rols autònoms, elniu sembla no tenir sentit. Una bestiola es manté al niu perquè sap quesobreviurà. Fora del niu, fora de la comunitat, només hi pot haver purasupervivència. El creixement personal és molt més. A l’escoleta, si noanem plegats amb les famílies, podem garantir l’alimentació, la higiene,algunes qüestions d’aprenentatge, però el creixement dels infants ha

MONTSERRAT ANTON

«A l’educació infantilno hi ha d’haver lespersones a les qualsels agrada els nens inenes, sinó aquellesque estan millorformades.»

VICENÇ ARNAIZ

«És mitjançant el vincle que lacriatura facréixer els seusinstruments departicipaciósocial.»

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:05 Página 25

cions. Sembla que no estiguem disposats a reconèixer a les famílies lacapacitat d’endreçar la seva relació quotidiana amb els infants. A les fa-mílies els enviem i reben molts missatges diferents i, en canvi, com a fa-mílies no saben com actuar en moltes ocasions. Aleshores ens diuen:«facin vostès»; ens deleguen la responsabilitat. I d’aquí a pensar que lacriatura ja aprendrà a menjar espinacs o a dormir a l’escola, hi ha un pasmolt petit. És a casa on s’aprèn a menjar i, si en una família no es menjaverdura, no podem pretendre que mengin verdura a l’escola i per art demàgia generalitzin l’aprenentatge. Demanem a les criatures molt mésdel que ens demanem a nosaltres mateixos. Només des de l’assaig demaneres diferents d’interactuar, perquè no n’hi ha cap d’universal niúnica, podrem aprendre tots plegats a créixer.

La criança de les criatures és una qüestió cultural i, per tant, hi ha mol-tes formes diferents de dur-la a terme. Així doncs, què hem de dir alsfuturs professionals? Què els hem de dir en la seva formació? Quès’ha d’ensenyar en les universitats i en els cicles de grau superior d’e-ducació infantil? Ja veieu que surten moltes qüestions relacionadesamb la formació.

Vicenç Arnaiz: Hi ha un patrimoni essencial, que és l’escola com a am-bient de família. També és essencial tot el que té a veure amb l’a-

prenentatge a partir de l’experimentació, com el llenguatgei la capacitat de representar, l’educació corporal o els va-

lors del que és afectiu i quotidià. Els mestres el que mésnecessiten ara són eines per a entendre les complexitatsfamiliars; entendre, que no vol dir intervenir-hi. Com-prendre quins són els processos que es produeixen anivell afectiu dins les famílies i quines necessitats te-nen. Una és la conciliació laboral, però no és l’única.Les escoletes han de ser llocs on les famílies desco-

breixin models educatius, no només escolars, que noes troben als llibres de pedagogia. Les escoletes, a més,

han de formar part d’un servei territorial perquè no s’had’escolaritzar a tothom. I les famílies que no tenen els fills i fi-

lles escolaritzats també han de disposar d’espais on trobar-se ambaltres famílies. Per a això serveixen els «espais familiars». Les famílies, in-sisteixo, no han de trobar només informació en les escoletes; han detrobar-hi eines per a visualitzar i plantejar-se els problemes educatiusque tenen.Montserrat Anton: Moltes vegades, abans que una criatura arribi almón, ja hem fet arribar a la mare el missatge que la seva decisió és qües-tionable. Us en posaré un exemple. Fa poc dinava amb una personamolt propera que estava a punt de ser mare, i em va dir: «He decidit ferlactància a demanda. És la manera que trobo millor per a relacionar-me amb l’infant que espero». Però va afegir que molta gent li ho po-sava en dubte. I jo li vaig dir: «Si això és el què vols, deixa estar el queet digui la gent. Quan es doni alguna situació en la qual no te’n surts,doncs aleshores ho parles amb altres mares que hagin passat per la ma-teixa situació». Però, ho veieu, abans de néixer la criatura, la mare ja tédubtes sobre les seves decisions, i això és molt greu. Cada mare ha depoder decidir per ella mateixa el que creu millor, i després ja es veurà siha de corregir o no. Això passa en l’àmbit familiar. Ara cal veure quèpassa en l’àmbit de la formació dels professionals de la petita infància.No em preocupa tant el disseny dels cursos de magisteri o de grau su-perior com la maduresa i l’edat de les persones que s’hi posen al cap-davant. Quan tanco els cursos de magisteri i sento els estudiants que di-uen «ostres, què sé per a afrontar el que em ve d’ara endavant», pensoque aquests seran bons mestres. Quan em diuen «ara ja estem prepa-rats», aleshores penso «ai, Déu meu, senyor». Hauríem de tenir pre-sent allò que tenen present als països que creuen realment en l’educa-

26 L’ENTREVISTA núm. 71 octubre 2009e

són operants, les famílies necessiten compar-tir-ho amb altres pares o mares en circumstàn-cies semblants. A ser pare o mare, s’hi aprèn encomunitat, com a parlar o a jugar s’hi aprèn amb elsaltres, en comunitat. Un mestre o un pediatre no et potensenyar a crear família. L’escoleta ha de ser un espai on s’aprèna fer de pare i mare, on s’aprèn a pensar com a pare i com a mare. Montserrat Anton: Tal com diu en Vicenç, el millor educador del fill ola filla és el context familiar. Els pares i les mares han de tenir l’opció, sidecideixen no portar els seus fills o filles a les escoles bressol, de trobarespais on sentir-se acompanyats i compartir experiències. Estem en unsmoments en els quals es parla de la crisi de valors, de la manca d’auto-ritat, etc., però de valors sempre n’hi ha en una societat. El fet que nosiguin els que nosaltres hem tingut de referència, no vol dir que no n’hihagi. Ens perdem moltes vegades en discussions que estan molt allu-nyades de l’infant i del seu creixement. L’infant ens vol com a referentsi vol límits. I no es tracta de buscar quins són els límits intel·lectuals, sinóels límits lògics, de tota la vida. O és que si hi ha d’haver més o menysautoritat influirà en la decisió de si deixem al nostre fill posar els dits enun endoll? Jo, quan sento algú que diu que no pot amb un nen de tresanys, m’espanto. Què vol dir que no pot amb un nen de tres anys? Lacriatura només ens demana que siguem una mica coherents. No cal fi-losofar tant. I crec que ni les institucions ni individualment acabem deser prou honestos quan diem que la família educa o que la família té totel dret a buscar espais de socialització diferents de l’escola per a inter-actuar entre iguals, respectant la seva pròpia opció i sempre tenint coma prioritat el benestar de la criatura. També des del món educatiu en-cara ens creiem massa que els que ens hem format «professionalment»estem en possessió de la veritat. Cadascú ha d’estar en el seu paper pera treballar tots plegats i sense prejutjar, com passa en algunes situa-

És doctora en Pedagogia per la Universitat Autònoma deBellaterra, professora titular de la Facultat de Ciències del’Educació de la Universitat Autònoma i actualment

directora de l’Institut de Ciències de l’educació (ICE) de la UAB.És especialista en educació infantil i ha escrit llibres referents almón de la psicomotricitat.

Un desig que no ha complert. Disposar de temps lliure.Un que sí. Ser àvia!!!Què col·lecciona? Moltes petites coses amb sentit per a mi.Una virtut seva. Veure l’ampolla mig plena. Què li fa por? No saber d’on vénen els cops.Un consell que li han donat i vol compartir. Si vols, pots.

L’escola bressol...De quin color és? De tota la gamma pictòrica.Quin dia de la setmana? Dilluns.Quina estació de l’any? Tardor.Quin menjar? Qualsevol fet amb amor.Quina planta? Una amb molta fulla, moltes flors i alguna punxa.

dD

MONTSERRAT ANTON

«Des de l’assaig demaneres diferentsd’interactuar,perquè no n’hi hacap d’única, podremaprendre tots plegats a créixer.»

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:05 Página 26

ció infantil: a l’educació infantil no hi hau-ria d’haver les persones a les quals «elsagraden els nens i nenes», sinó aquellesque estan més ben formades. Als ques’estan formant per a mestres se’ls hau-ria d’ensenyar empatia, relativitat, flexi-bilitat i rigor. I després, tota la resta, i en-cara més en aquesta etapa de l’educació, javindrà. A la secundària sí que has de decidir sifaràs arrels quadrades o no abans de començarel curs, però si han de parlar, caminar, menjar o con-trolar esfínters no es decideix abans d’un curs.Vicenç Arnaiz: Les famílies han de trobar referències i ho han de fer ales escoletes o als espais familiars, que —insisteixo— han de ser espaisde reflexió i cultura. Als anys seixanta vam descobrir la capacitat expe-rimental de les criatures on la percepció del món material era essencial.Ara ens trobem que les criatures i les persones adultes també han de co-nèixer un món per al qual no tenim eines per a manipular-lo, que és elmón metafòric i simbòlic. Tenim moltes dificultats per a entendre aquestmón simbòlic i necessitem inventar models per a interpretar-lo. Vamdescobrir un cos que teníem amagat. Ara tenim un cos disfressat, quevivim simbòlicament, però que no sabem interpretar. Les criatures te-nen molta informació virtual, però poca capacitat per a interpretar-la.Passa el mateix amb les persones adultes. Per tant, necessitem dotarles escoles, les famílies i tots aquells que volem créixer, d’instruments pera entendre, percebre i transformar aquest món simbòlic. Montserrat Anton: L’any 1973 a l’Escola de Mestres de Sant Cugat dela Universitat Autònoma de Barcelona vam creure que feia falta unaformació específica per a la gent que s’havia d’adreçar a la petita in-fància. Però el món canvia. Ara el món laboral és molt provisional perals pares i mares que tenen criatures. I com captem això des de les es-coles? Sabem si un pare o mare que no va a una reunió a l’escola és perdesinterès o perquè no pot perdre hores a la feina? La formació ha d’a-vançar cap a l’empatia. L’escola té un horari laboral de 9 del matí a 5 dela tarda, però un pare o mare potser no pot venir fins més tard, i aixòno és desinterès per la criatura. Hem de ser tots més flexibles. Hem d’o-ferir ponts per a l’enteniment. Tornant al tema de la formació, ara s’im-plementaran els nous plans d’estudis d’acord amb l’Espai Europeu d’E-ducació Superior i un dels quatre graus d’Educació és específic sobreeducació infantil 0-6. N’hi ha per a estar molt satisfeta. Us convido queus en mireu les directrius i veureu que estan fetes sobre la base de lescompetències que ha de tenir un mestre. Diuen com s’han d’aprendrealtres maneres de relacionar-se amb les famílies o el treball en equip, co-ses que poden semblar molt bàsiques, però per als que estem en el diaa dia de la formació això és essencial.Vicenç Arnaiz: Les escoles bressol no només poden estar pensades pera les classes mitjanes, que tenen uns horaris i un model laboral. Els ho-raris de les criatures han de tenir uns límits i una regularitat, però hihauria d’haver diversitat en els models organitzatius. I a més, crec quel’escola no només pot estar en mans dels mestres. Hem d’obrir les es-coles a altres persones, com ara llicenciats en arts, sociòlegs, filòsofs oantropòlegs, perquè hi hagi experimentació i reflexió. També les famí-lies han de tenir oportunitats de participar cada vegada més en l’orga-nització de les escoles.

Si parlem de canvis en les organitzacions, també hauríem de tenir encompte la creació de xarxes que millorin la coordinació entre els dife-rents serveis de la petita infància.

Montserrat Anton: Sens dubte, les xarxes d’atenció a la petita infànciaterritorials podrien resoldre molts problemes de manca d’atenció que

Va néixer l’any 1952 a Ciutadella de Menorca.Als deu anys es traslladà amb la seva famíliaa Barcelona, on va estudiar i va conèixer la

seva dona, Dolors Oller. També hi van néixer els seusdos fills, Roger i Francesc. Actualment és el director de

l’Institut per a l’Educació de la Primera Infància delGovern de les Illes Balears.

Un desig que no ha complert. Ser divertit.Un que sí. Estimar i ser estimat i veure les illes sembrades d’es-coletes. Què col·lecciona? Fa anys que vaig regalar totes les col·leccions. Una virtut seva. He après a perdonar.Què li fa por? El dolor físic.Un consell que li han donat i vol compartir. És profitós seure unaestona cada dia i contemplar la vida.

L’escola bressol...De quin color és? Les parets, de colors suaus, però hi han de po-der caber tots els colors.Quin dia de la setmana? Les matinades de tots els dies.Quina estació de l’any? La tardor.Quin menjar? Tots els que puc compartir assegut a taula.Quina planta? Admiro totes les llavors. Vos heu fixat, per exem-ple, en una llavor de xiprer? No fa més d’un mil·límetre i en surtun ésser viu altíssim.

dD

27L’ENTREVISTAnúm. 71 octubre 2009 e

es produeixen sobretot en l’etapa 3-6 anys. Puc posar un exemple queconec al barri de Santa Eulàlia de l’Hospitalet. Hi ha una xarxa on s’in-tenta integrar tots els serveis d’atenció a la petita infància, i així s’a-consegueixen actuacions particulars de cadascun dels àmbits adreçatsa uns mateixos infants i famílies. També hem d’aconseguir que les ad-ministracions s’ho vagin creient, perquè cada servei pertany a una ad-ministració diferent, i que s’asseguin totes juntes sovint requereix labona voluntat dels professionals. El territori compta molt, i el coneixe-ment proper, també; per això cal tenir molt present, novament, que nohi ha només una manera de fer treball en xarxa, sinó que cal cercar laparticularitat.Vicenç Arnaiz: Hi ha d’haver una organització, però també coneixe-ments. I de coneixements de detecció primerenca no n’hi ha; hi ha pocagent estudiosa de la detecció primerenca. Així mateix, cal, és clar, po-sar els recursos que són necessaris. Deixeu-me dir que també necessi-tem persones dedicades a la gestió específica a les escoles bressol. Elsmestres necessiten formació en gestió i s’han de definir uns paràmetresde qualitat, que, respectant les dimensions pedagògiques, incloguin al-tres dimensions.Montserrat Anton: I, tal com cal continuar lluitant per la bona forma-ció dels professionals que atenen quotidianament els infants, tambéhem de pensar en la formació dels que han de gestionar els serveis, ien el cas concret de les escoles bressol, les seves direccions. Així ma-teix, pel que fa a això, cal una formació específica. Hem de dignificarla gestió. e

VICENÇ ARNAIZ

«A l’escola bressols’ha d’aprendre apensar com a parei com a mare, nonomés a fer cosescom a mare i coma pare.»

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:05 Página 27

M. Àngels Cabeza

Secretariat de l’Associació Internacional de Ciutats Educadores

Alguns dels exemples dels canvis profunds que experimen-ten les ciutats són l’augment dels fluxos migratoris i de ladiversitat cultural, l’aparició de noves estructures familiars,l’emergència de ritmes descompassats a causa de la flexi-

bilització del món laboral o l’envelliment progressiu de la població.Davant d’aquestes transformacions socials, les famílies necessiten unsuport en la important tasca que tradicionalment han assumit en lacura i educació dels fills i filles en els primers anys de vida. Tenint encompte aquestes noves necessitats, es presenten a continuació lesexperiències de tres ciutats europees.

Munic, Ginebra i Lió exposen els seus models adaptats a les recentsnecessitats educatives i socials

Les ciutats viuen un important procés de transformació que planteja necessitats educatives i socialsnoves. I això, naturalment, afecta l’etapa de l’educació infantil (0-6). Munic (Alemanya), Ginebra (Suïssa)i Lió (França) ens presenten alguns exemples de com han donat resposta a alguns d’aquests reptes ambplantejaments innovadors que promouen la interculturalitat, les relacions entre generacions i l’adaptaciódels serveis municipals als nous usos del temps. Il·lustració: Camille Vannier

28 OBERTS AL MÓN núm. 71 octubre 2009e

MUNIC: PROMOCIÓ DE LA INTERCULTURALITATEl 23% de la població de Munic és d’origen estranger. El món esco-lar de la capital bàvara no és aliè a aquesta tendència; en algunes deles escoles bressol de la ciutat s’hi concentra alumnat de més detrenta nacionalitats. Davant d’aquesta rica realitat multicultural, l’any2001 el Departament d’Educació de l’Ajuntament va iniciar un pro-jecte d’educació intercultural, que actualment s’estén als cinquantacentres d’educació infantil de la ciutat.

Els objectius principals del programa se centren en la creació d’unaatmosfera de diversitat positiva, el desenvolupament lingüístic comuna eina competencial clau (tant de l’alemany com de les llengües ma-ternes dels infants) i la promoció de propostes pedagògiques de qua-litat que incrementen les oportunitats educatives de tots els nens i ne-

Escoles bressolde nova generació

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:05 Página 28

MUNIC (Alemanya)Situada a la regió de Baviera, la ciutat deMunic és un dels principals centres econò-mics d’Alemanya. Amb gairebé un milió imig d’habitants, la capital bàvara és, aixímateix, una ciutat jove, dinàmica i multi-cultural. El 23% de la seva població és d’o-rigen estranger, procedent principalmentde Turquia, Croàcia, Sèrbia, Montenegro,Grècia, Àustria, Itàlia, Bòsnia i Hercegovina

i Polònia. D’entre la poblacióestrangera, els infants me-

nors de sis anys constitueixenel 14,4%.

GINEBRA (Suïssa)Ginebra és la segona ciu-tat suïssa després de Zu-

ric i la primera de parla francesa. Comptaamb una població de més de 188.000 ha-bitants i de més de 453.000 si es tenen encompte els quaranta-cinc municipis de lagran conurbació que conforma el cantó denom homònim. El sector econòmic princi-pal és el terciari, que representa el 93,2%de les activitats econòmiques. Prop del45% de la població és d’origen estranger,amb 180 nacionalitats representades. Lespersones majors de seixanta-cinc anysconstitueixen el 6,4% de la població.

LIÓ (França)Lió és la capital de la regióde Roine-Alps, la segona regióeconòmica de França. La pobla-ció del centre de Lió és de 466.400habitants. La ciutat ha experimentat unimportat increment de població des del’any 1990 gràcies als naixements i a lesmigracions. És una població que es rejove-neix: la franja d’edat de vint a trenta-nouanys ha augmentat un 14,1% i el nombrede persones de més de seixanta-cinc anyss’ha reduït en un 3,4%. Això és degut alfet que la majoria de persones que arribena Lió són joves que volen estudiar o quecerquen feina, mentre que en el transcursdels últims anys les persones grans jubila-des emigren.

29OBERTS AL MÓNnúm. 71 octubre 2009 e

nes. Per aconseguir-ho, el programa compta amb el suport d’entitatscom l’Institut de Baviera d’Educació i Primera Infància i el Govern del’Estat de Baviera, així com amb un equip d’especialistes en educacióintercultural, educadors que gestionen el projecte a nivell de centre i uncoordinador-consultor.

En el desenvolupament d’aquest projecte es dóna molta impor-tància a la implicació de les famílies, que actuen com a col·laborado-res per millorar els resultats educatius dels seus fills i filles. Per això,es fa un treball intensiu amb les mares i els pares que inclou la for-mació, l’assessorament, la mediació i la seva implicació en l’ús delmaterial guia.

Pel que fa als materials pedagògics per abordar la diversitat cultu-ral, en destaquen les anomenades «maletes interculturals» dels cinccontinents, que contenen vídeos, instruments musicals, roba tradi-cional, màscares, etc., per treballar aspectes relacionats amb la cul-tura, l’art, la religió i la història dels diferents continents. A més, perpossibilitar als infants un bon inici en els centres d’educació infantil,s’ha editat un petit llibre amb escenes de la vida diària, traduït a múl-tiples llengües.

Al llarg d’aquests anys de desenvolupament del projecte d’educa-ció intercultural, s’ha forjat una cooperació constructiva i activa en-tre educadors, famílies i infants en tots els centres d’educació infan-til. L’evolució d’aquest projecte i els seus resultats pràctics s’hanrecollit en un vídeo titulat Les galetes de la fortuna.

GINEBRA: LLAÇOS AMB LA GENT GRANEls responsables del Departament de Cohesió Social de l’Ajuntamentde Ginebra han apostat fermament per fomentar activitats que esta-bleixin un pont entre dues generacions: els infants de dos a quatreanys i la gent gran de més de seixanta-cinc anys.

Aprofitant la proximitat de l’escola bressol La Terrassière a una re-sidència de gent gran i la ubicació de la llar d’infants Tom Pouce enel mateix centre d’un casal d’avis, l’any 2006 es van iniciar dues ex-periències paral·leles de trobades intergeneracionals. Mitjançant ac-tivitats com la creació conjunta de contes, tallers de pintura, repre-sentacions teatrals, jocs, passejos i berenars o la celebració de diversesfestes, s’ha facilitat l’establiment de moments periòdics de desco-berta, aprenentatge i gaudi entre ambdós col·lectius. Alguns dels re-sultats d’aquestes trobades són el conte El carnestoltes dels animals,

creat pels avis i il·lustrat pels infants, i diverses exposicions de dibui-xos i fotografies.

En un context de noves estructures familiars, aquesta experiènciaincideix en la creació de vincles socials. Per una banda, perquè moltsnens i nenes no gaudeixen d’una família extensa propera. Per l’altra,perquè fa possible que la gent gran reprengui el contacte amb lesgeneracions més joves.

LIÓ: LLAR D’INFANTS 24 HORES L’any 2005 l’Ajuntament de Lió va iniciar una prestació innovadora iamb caràcter experimental: un servei d’acollida d’infants de tres me-sos a quatre anys amb horaris diürns atípics i torns nocturns a l’escolabressol Mirabilis.

La iniciativa responia a les demandes, detectades a través d’un es-tudi de l’Ajuntament, de nombrosos col·lectius de treballadors ambhoraris laborals atípics, dedicats, per exemple, a l’atenció hospitalà-ria, als serveis de transport, a la restauració o a la vigilància.

L’escola bressol Mirabilis disposa de trenta places en horari diürnampliat (de 6 h a 22 h) i dotze d’acollida nocturna (de 19 h a 6 h),ocupades per diverses famílies en funció de les seves necessitats. Unequip de dinou persones conformen el personal del centre, que fun-ciona amb unes normes molt estrictes per tal de respectar els ritmesde vida dels nens i nenes i el seu benestar.

Per exemple, no es pot realitzar cap recollida ni entrega de nensdes de les deu de la nit fins a les sis del matí amb la finalitat de res-pectar el son dels infants. D’altra banda, existeix un límit màximd’hores d’estada dels infants, que és de deu per dia. Aquestes nor-mes han estat elaborades per un equip de pediatres i són completa-des amb un projecte educatiu inspirat en els principis pedagògics dela xarxa Pikler-Lóczy d’aprenentatge actiu, atenció personalitzada,respecte de l’autonomia de l’infant, foment de les interrelacions icreació d’un ambient estimulador i estable.

Amb l’ampliació dels horaris de l’escola bressol Mirabilis, Lió acon-segueix donar resposta a una nova necessitat emergida d’unes ciu-tats en canvi constant, amb uns ritmes de vida descompassats. e

www.edcities.org.i

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:05 Página 29

laco

lum

na

llibreslHa de ploure cap amunt. Reflexions d’un mestre de plàsticaLluís VallvéRosa Sensat, Premi de Pedagogia 2008

Enguany es compleixen cent anys de l’injust afusella-ment de Francesc Ferrer i Guàrdia, un personatge rel levant de la nostra història. La seva activitat com apedagog, editor, activista social i polític, mecenes del

moviment obrer, fa que abordar el seu llegat des d’un únicvessant se’ns faci insuficient per exposar les aportacions queva fer al nostre patrimoni cultural, educatiu i polític.

Parlar de Ferrer i Guàrdia en un espai d’opinió d’una revistad’educació convida a parlar de dues de les seves aportacionsmés vigents en la realitat del nostre sistema educatiu: l’àmbitescolar com el lloc idoni per crear ciutadania lliure i per tren-car la dinàmica de reproducció de models socials i culturalsque promouen la dominació dels uns sobre els altres, i el com-promís de l’escola amb la coeducació, de sexes i de classessocials.

La Llei d’educació de Catalunya, cent anys després de lamort de Ferrer i Guàrdia, reconeix valor públic a l’educacióque segrega per sexes els infants, i permet el finançament pú-blic a escoles amb un ideari i una pràctica totalment contrarisa l’equitat de gènere, per més que el paper sovint ens porti ala ficció que ho aguanta tot. No hi ha dubte que es tracta d’ungreu retrocés respecte al projecte ferrerià de fer de l’escola unespai de construcció d’un model social més just i igualitari,que rebutgi la dominació i que formi ciutadans i ciutadaneslliures de dogmes i de tuteles.

Igualment, constatem que el nostre sistema educatiu no éscapaç de resoldre una escolarització dels infants de forma se-gregada per estatus socioeconòmic. La xarxa d’escolaritzaciópública (amb escoles públiques i privades concertades) no ésun lloc de trobada dels fills i filles de persones treballadores ibenestants. Les quotes encobertes de la concertada, la per-missivitat en aquestes pràctiques i, de fet, la mateixa existèn-cia de la doble xarxa, promouen un model educatiu en què elsinfants no hauran pogut desenvolupar la capacitat —el des-envolupament de les capacitats dels infants i no pas la trans-missió de coneixements és la base del projecte pedagògic del’Escola Moderna— de posar-se en el lloc de l’altre, perquè nitan sols el coneixeran. No hi hauran pogut conviure.

Si l’escola pública no és bona per a les nostres famílies ben-estants, potser ens convindria reflexionar sobre si és just de-manar a la resta de les famílies que s’hi conformin. Els dar-rers anys s’han fet inversions en el sistema educatiu delnostre país que eren més que necessàries, després de tantsanys de greus mancances. Potser cal un plantejament mésambiciós, que qüestioni l’estat d’aquesta situació; la doblexarxa, per exemple.

David Prujà i CárcelesDirector de la Fundació Francesc Ferrer i Guàrdia

«La Columna» està oberta a la participació dels lectors i lectores que vul-guin fer-nos arribar les seves reflexions, pensaments, opinions o anècdotes.L’extensió no pot superar els 2.700 caràcters (comptant els espais en blanc).Envieu els vostres escrits a [email protected]

LA COLUMNALa coeducació, cent anys després de Ferrer i Guàrdia

30 UNA MICA DE TOT núm. 71 octubre 2009e

Els llibres que surten en aquesta secció els podeu trobar a la Biblioteca ArturMartorell de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona

www.bcn.cat/educacio/arturmartorell

Quan tenia deu anys vaig començar a estudiar comerç. Una de les co-ses que fèiem eren «los trabajos manuales». Vivia aquestes activitats comuna tortura de Fu-Manxú. Penseu que per a cargolar una bombeta pucestar una bona estona sense tenir la garantia d’acabar amb èxit l’em-presa. No cal que us digui què pot representar, per exemple, canviar unaroda del cotxe. Aquest nivell competencial el tinc sota mínims.

Tot això m’ha vingut a la memòria mentre llegia l’últim Premi MartaMata de Pedagogia, que ha guanyat Lluís Vallvé. Pensava que vull tor-nar a ser nen i tenir en Lluís Vallvé de mestre de «trabajos manuales»,tot i que l’autor s’estimaria més que en digués «mestre especialista d’e-ducació visual i plàstica». Pel títol, no ens discutirem pas.

En Vallvé és un artista. Sap veure cada persona i cada objecte des dela seva singularitat i sap establir entre les singularitats les relacions quel’enriqueixen. Coneix tota mena de tècniques, però té molt clar que cadatècnica és una visualització d’un llenguatge que és tan antic com el ma-teix ésser humà que el practica. Sap, com diu el poeta, que el món neixdintre l’ull, però que les mans serveixen per a donar forma i per a acaro-nar. També per a donar cops, però Lluís Vallvé, a més d’artista, és mes-tre, i un mestre acarona, fa del tacte un sentit primordial. Coneix i estimal’objecte del coneixement i coneix i estima el subjecte que ha d’aprendre.

Cada capítol —amb uns títols molt ben trobats— parteix d’una ex-periència viscuda, li dóna dimensió, li dóna context, la recrea i ajudaque cada criatura se la faci seva i en doni després la seva versió. Dialogaamb la criatura, sap treure allò que porta dins i l’ajuda a compartiraquesta saviesa amb els altres. Uneix, com diu més d’una vegada, pen-sament, emoció, sentiment i acció.

A més, en Vallvé és un home de cultura; per tant, inscriu la seva feinai les creacions que fan les criatures a la llista de respostes que els éssershumans hem anat donant al llarg del nostre procés d’humanització i elsajuda a descobrir que cada resposta va acompanyada d’un parell o tresnous interrogants. I així serà fins al final dels temps, perquè cada crea-ció humana conté tota la història, com aquelles nines russes.

Aposta clarament per donar relleu i paper a totes les intel·ligències iaquesta exigència el porta a reivindicar d’una manera clara les intel·li-gències que encara són una mica ventafocs. Per tant, reclama el paperque ha de tenir l’educació visual i plàstica en el currículum.

Lluís Vallvé ha escrit les seves reflexions, unes reflexions que sorgei-xen lluminoses de la seva tasca com a mestre i que s’aboquen una al-tra vegada a la vida de l’aula i de l’escola per a fer-nos més rics a tots,per a donar més sentit a la nostra feina, que és una manera de dir a lanostra vida. Ha escrit un llibre útil i bellíssim.

Ah, m’oblidava d’una cosa: també sé fer una serp amb fang.

Jaume Cela

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:06 Página 30

sllibresllibresPablo Prestifilippo, l’il·lustrador genial dels cartellsde l’Audència Pública als nois i noies i de tantes al-tres publicacions de la casa, va morir l’any passat lanostra ciutat. Havia nascut el 1960 a Buenos Aires,on, com solia explicar, «Aprendí a dibujar en el co-legio, todos los días yo tenía unas 6 horas de dibujomientras a mi alrededor el resto de la clase teníamatemáticas, lengua, geografía y otras materias».Ens ha deixat una obra personalíssima, semprelluny del bonisme embafador que avui omple la li-teratura infantil. Amb una barreja d’humor i poe-sia que fa pensar en Cortázar, Prestifilippo (ambÁngeles Jiménez, amb qui va compartir la vida reali la de la imaginació) ha deixat uns llibres per anens que semblen adults i per a adults que sem-blen nens. Entrar-hi és obrir les portes d’un mónextraordinàriament ric i variat, ple de ramificacions,amb sorpreses i troballes que apareixen a cadanova lectura. Un món a on, com a l’illa d’Steven-son, encara queden molts tresors per descobrir.

Pablo era autor de nombrosos llibres il·lustrats,entre els quals trobareu Veïns (2002), ¿Qué tepicó la hormiga de los pies a la barriga? (premi

internacional al millor àlbum il·lustrat a Mèxic,2003), Arriba y abajo (2005), ¡Chucho! (2007) ila trilogia Manual de calcetines salvajes (2005),Instrucciones para despertar a una silla dormida(2007) i Manuale degli oggetti ribelli, (Orecchioacerbo, 2009). Dins l’últim llibre, que publicaràproperament Factoría K i que ja ha sortit en italià,es belluguen els objectes entremaliats, animats peruna vida secreta, que des de fa anys habiten elmón Prestifilippo. Hi trobareu mitjons salvatges,guants vagabunds, cadires adormides, pastilles desabó enamorades, esponges perilloses, dentadu-res postisses que canten cançons nostàlgiques, mi-ralls que s’equivoquen, rellotges que van perdentla sorra de la seva vida. No us ho perdeu.

Jaume Capsada

Món Prestifilippo

LA T

IRA

CÒ

MIC

A D

E...

A

nusk

a A

llep

uz

31UNA MICA DE TOTnúm. 71 octubre 2009 e

BARCELONA EDUCACIÓ

SUBSCRIPCIÓ GRATUÏTA

www.bcn.cat/educacioSOM XARXA >>Escola Costa i Llobera: La continuïtat del canviPROTAGONISTES >>Joves voluntaris rehabiliten pisos a Ciutat Vella


LA CULTURA DE LA PETITA INFÀNCIARADIOGRAFIA >>L’escola bressol municipalL’ENTREVISTA >>Montserrat Antón i Vicenç GiménezAPUNTS >>Espais familiars

La revista de la ciutat educadora

Podeu consultar l’obra de Pablo Prestifilippo ala Biblioteca Artur Martorell (plaça d’Espanya, 5).www.bcn.cat/educacio/arturmartorellwww.traslasletras.es

i

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:06 Página 31

V Jornades COPEPEspai Francesca Bonnamaison

de la Diputació de Barcelona Sant Pere més baix, 7

08003 Barcelona

BE 71-09.qxp:BE 70_09 6/10/09 11:06 Página 32

be 71-09.qxp:be 70 09 6/10/09 10:58 página 1som xarxa >>escola costa i llobera: la...

Documents