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Figura Nº 1: La tecnología como parte de la evolución del hombre

ARTÍCULO Propuesta de Construcción de Secuencias Digitales de Aprendizaje. Desarrollo mediante la construcción de

objetos digitales 2.0 para el aprendizaje de la historia, geografía y ciencias sociales, una experiencia en la Universidad de las Américas y Universidad del Pacífico 2012 - 2013

Cristian Adrián Villegas Dianta Magíster en Historia, Política y Relaciones Internacionales, Licenciado en Educación, Profesor de

Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos (c), Universidad Andrés Bello, Chile.

Profesor Universidad de Las Américas y Universidad del Pacífico. Encargado pedagógico T-Educa. Creador portal E-Historia.

Contacto: cvillegas@udla.cl / www.e-historia.cl Resumen: A partir de la experiencia de trabajo en la construcción de recursos digitales de enseñanza – aprendizaje de la historia, con estudiantes de las carreras de pedagogía de la disciplina de la Universidad de las Américas y la Universidad del Pacífico entre los años 2012 y 2013, se propone un modelo de construcción de secuencias digitales de aprendizaje, mediante el desarrollo de objetos digitales construidos íntegramente con herramientas de la web 2.0 para la enseñanza y aprendizaje de la historia, con la finalidad de construir objetos y secuencias flexibles, reutilizables y de uso en línea, pero sin la complicación técnica que conlleva el trabajo con objetos digitales. Palabras claves: Informática educativa, didáctica de la historia, objetos digitales de aprendizaje, TIC, web 2.0

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1.- INTRODUCCIÓN

1.1.- CONTEXTUALIZACIÓN

El presente artículo parte de la premisa de ¿qué elementos deben ser considerados para generar

una propuesta de construcción de una secuencia de aprendizaje compuesta por objetos digitales

2.0 para la enseñanza de la historia?, para lo cual se parte de la experiencia de construcción de

objetos digitales con estudiantes de pedagogía en historia, geografía y ciencias sociales en proceso

de formación inicial en la Universidad de las Américas y la Universidad del Pacífico entre los años

2012 y 2013.

Este artículo surge de la necesidad de socializar y mejorar de forma constante la metodología con

que se ha trabajado la construcción de recursos digitales de aprendizaje hasta el momento, con los

estudiantes de historia, geografía y ciencias sociales en los cursos de informática educativa. De

esta forma, el desafío de este artículo es analizar la propuesta que aquí se presenta, centrándose

en sus deficiencias y fortalezas y posteriormente, generar un modelo que sea capaz de recoger y

agregar elementos que puedan llevar a una forma accesible de creación de recursos didácticos

enfocados en la enseñanza de la historia haciendo uso de diferentes herramientas de creación de

recursos de la web 2.0, pero tratando de prescindir de los elementos técnicos más complejos que

generalmente tienen a inhibir este trabajo dentro de los cuerpos docentes.

1.2.- ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE OBJETOS DIGITALES DE APRENDIZAJE

Antes de comenzar a precisar el concepto de objeto digital y como a partir de ellos se pueden

crear secuencias digitales, se hace necesario hacer una diferencia entre recurso digital y objeto

digital, pues se suelen confundir, pero constituyen realidades diferentes. Un recurso digital es

cualquier pieza digital que puede servir para el proceso de enseñanza – aprendizaje (pero que no

implica que fue creado necesariamente con ese sentido) y que puede ser una aplicación, texto

multimedia, video, audio y una larga variedad de recursos en formato digital que son piezas

unitarias, sin estándares necesariamente, ni secuencias formativas, son elementos que se pueden

usar de forma individual y aislada ya que se autocontienen, no necesitando de más elementos

para poder ser entendidos ni utilizados como por ejemplo puede ser un video, a diferencia de un

objeto digital de aprendizaje, el cual es un recurso estándar tecnológicamente hablando ya que

está construido en un formato que es aceptado por distintos sistemas, y por lo tanto puede usarse

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en los ambientes digitales que soporten ese formato, como por ejemplo, un aula virtual, que

constituye una pieza digital que ha sido creada con intencionalidad educativa, que si bien es

unitaria y se entiende por si sola al igual que un recurso digital, su sentido último es estar dentro

de una secuencia de aprendizaje, ya que se ha conformado para trabajar de forma unitaria como

también dentro de una secuencia ya que se ha concebido de manera modular, para lo cual

básicamente prescinde de un contexto específico como puede tener el recurso digital, de modo

que esta neutralidad le permita ser integrado a diferencias secuencias formativas. De esta manera,

una secuencia digital, es un conjunto de objetos digitales dispuestos de forma ordenada y

secuencial destinada a desarrollar aprendizajes y/o servir de apoyo a la enseñanza y que han sido

dispuestos en un orden que está dado por el diseño instruccional de un docente.

Es posible localizar el origen del concepto de objeto digital de aprendizaje, desde la dimensión

pedagógica, con Wayne Hodgins, quien creó la idea en 1992, cuando observó cómo su hijo jugaba

con piezas de Lego, dándose cuenta de que existía la posibilidad de conceptualizar el aprendizaje

de igual forma, es decir, a través de piezas posibles de unirse entre sí para crear una secuencia,

como señala Jacobsen1, concepto el cual rápidamente se asoció al ámbito de las TIC por sus

potencialidades de escalabilidad y crecimiento, y por el auge que estaban teniendo en ese

momento en el ámbito educativo. Desde ese momento se había fijado el concepto, el cual muchas

empresas del área de informática lo tomaron y lo llevaron a sus desarrollos como Oracle o Cisco

System por ejemplo. Al respecto “… en CISCO se adopta esta teoría adaptándola a sus propias

necesidades de formación del personal y amplía la clasificación de la información añadiendo la

clase “procesos”. De este modo los cinco tipos de información: concepto, hecho, procedimiento,

proceso y principio, que representan la división más fina del conocimiento, han de ser tratados

específicamente según unas plantillas corporativas muy detalladas” como señalan Del Moral y

Cernea2. Hacia fines de la década del ‘90, el concepto estaba plenamente asentado en el ámbito

1 JACOBSEN, P. (2002). Reusable Learning Objects‐ What does the future hold. E‐learning Magazine: <http://www.mcli.dist.maricopa.edu/ocotillo/retreat02/rlos.php>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En: <http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012). Página 1. 2 MORAL DEL, MARÍA., CERNEA, DOINA. (2005). Diseñando Objetos de Aprendizaje como facilitadores de la construcción del conocimiento. España: Universitat Oberta de Catalunya, Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos Reutilizables (SPDECE) (artículo). WEB: En Internet: <http://www.uoc.edu/symposia/spdece05/pdf/ID16.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2013). Página 2-3.

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educativo, sin embargo no había completa precisión, apareciendo por ejemplo,

conceptualizaciones que venían a complementar la propuesta original, pues se aclaraba la

presencia de una secuencia formativa a lo que en principio era tan sólo “una pieza de

aprendizaje”, señalando L’Allier por ejemplo, que un objeto de aprendizaje “debe tener un

objetivo de aprendizaje, una unidad de instrucción que enseñe el objetivo y una unidad de

evaluación que mida el objetivo”3, precisando de esta forma sus componentes, lo cual más tarde

se comenzó a abreviar como ODA (objeto digital de aprendizaje).

Figura Nº 2: La metáfora de Hodgins consiste en que a partir de la entidad unitaria de una pieza de

lego se puede crear una secuencia más compleja, situación que aplica al ámbito educativo

Más tarde el propio Hodgins precisa su definición inicial al señalar que se tratan de “una colección

de objetos de información ensamblada usando metadatos para corresponder a las necesidades y

3 L’ ALLIER, J. (1998). NETg's precision skilling: The Linking of Occupational Skills Descriptors to TrainingInterventions. En: <http://www.netg.com/research/pskillpaper.htm>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En: < http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012). Página 2.

5

personalidad de un aprendiz en particular. Múltiples objetos de aprendizaje pueden ser agrupados

en conjuntos más grandes y anidados entre sí para formar una infinita variedad y tamaños”4.

Posteriormente, Bermejo y Treviño definen un objeto digital de aprendizaje como “un nuevo tipo

de información basado en ordenadores (computer-Based Training) que tienen como finalidad

apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son pequeños componentes informativos que

pueden ser reutilizados y ensamblados en diversos contextos, los cuales se conciben de forma

análoga a la noción de objeto utilizado en la ingeniería de software”5, definición la cual se centra

fuertemente en el tema del diseño instruccional con uso de tecnología.

De esta forma, las conceptualizaciones empezaron a girar en torno al diseño de un objeto digital

de aprendizaje, en el cual por sobre todo, debía dejar clara la secuencia formativa (siendo ese su

fin) que proponía en torno a la entrega de contenidos, actividades y evaluaciones y también a

como este era capaz de integrarse con otros objetos de aprendizaje a modo de crear secuencias

de aprendizaje más complejas, extensas o nuevas con respecto a la secuencia original que poseía

un objeto, con lo cual comenzaron a aparecer listados de las características que debían tener estos

objetos de aprendizaje y además algunos estándares computacionales para poder implementarlos

en diversos espacios formativos y poder construir secuencias formativas con ellos. En esta lógica

actual de concebir un objeto digital de aprendizaje, Andrés Chiappe lo entiende como "Una

entidad digital, auto-contenible y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al

menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos

de contextualización"6, definición que se va acercando mucho más a la propuesta que aquí se

presenta.

4 HODGINS, W. (2000). Into the future. A vision paper. En <http://www.learnativity.com/download/MP7.PDF>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En: <http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012). Página 2. 5 BERMEJO, S., TREVIÑO, M. (2003). Objetos de aprendizaje personalizado. España: XI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (artículo). WEB: En Internet: <http://vgweb.upc-vg.eupvg.upc.es/web_eupvg/xic/arxius_ponencias/R0110.pdf> (Consulta, 8 de Noviembre de 2008). Página 2. 6 CHIAPPE, ANDRÉS. (2006). Modelo de diseño instruccional basado en objetos de aprendizaje (MDIBOA): aspectos relevantes. Colombia: Universidad de La Sabana (artículo). Página 3.

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1.3.- LA NECESIDAD DE UN MODELO

Si bien existe consenso en la actualidad de lo que es un objeto digital de aprendizaje, de cuales son

sus características, potencialidades y debilidades, así como de una serie de modelos de generación

de los mismos para crear secuencias de aprendizaje, mayoritariamente estos consensos se

enfocan en aspectos técnicos, básicamente para mantener la re-utilización y la interoperatividad

técnica entre las plataformas en que funcionan, y si bien no es posible señalar que no tienen

parámetros pedagógicos, lo cierto es que estos están supemeditados a la parte técnica y además

son disciplinariamente genéricos, por lo que la idea de proponer un modelo centrado en lo

pedagógico, accesible en su facilidad de comprensión y uso, alejado de las complejidades técnicas

al no deber cumplir con un estándar en ese ámbito, y disciplinariamente centrado en el trabajo de

enseñanza y aprendizaje de la historia, geografía y ciencias sociales, cobra vigencia.

En este sentido, el espíritu principal de la propuesta, es generar un modelo que permita a

cualquier docente generar objetos digitales para generar secuencias de aprendizaje, por tanto se

prescinde de estándares que es el principal punto que suele complicar el trabajo con este tipo de

recursos para docentes que generalmente no poseen una formación tecnológica que implique el

uso de metadatos o derechamente, la programación de algunos elementos para asegurar su ajuste

al estándar tecnológico. En la actualidad el estándar más relevante y utilizado para este tipo de

construcción y formato de recursos, es el SCORM (abreviatura en inglés que significa Sharable

Content Object Reference Model), el cual permite asegurar “métodos coherentes en materia de

almacenamiento, de identificación, de condicionamiento de intercambios y de recuperación de

contenidos” como señalan Canabal y Sarasa7, con lo cual estos objetos pueden ser ensamblados

en distintos entornos de aprendizaje virtual o de empaquetado digital que cumplan con el

estándar, pero que a su vez implican un alto conocimiento técnico de parte del constructor,

limitando el número de posibles creadores, haciendo de esta forma, que cualquier modelo basado

en estándares sea poco accesible a gran parte de los docentes y por ende la metodología no

funcione del todo. Por ello, es necesario generar un nuevo modelo, ya que en la lógica tradicional

de este tipo de recursos, el cumplimiento de estos estándares asegura la “un potencial de

7 CANABAL, JOSÉ., SARASA, ANTONIO (2004). Agrega – Plataforma de objetos digitales educativos. España: IV Simposio pluridisciplinar sobre diseño, evaluación y desarrollo de contenidos educativos reutilizables (SPDECE) (artículo). WEB. En: <http://spdece07.ehu.es/actas/Canabal.pdf > (Consulta, 8 de Noviembre de 2008). Página 2.

7

reusabilidad, capacidad generativa, adaptabilidad y escalabilidad”8, siendo elementos relevantes,

pues ello permite su real uso como objeto y con ello poder reutilizarlo en otros contextos o

secuencias formativas al ser generados de manera estándar, por lo cual pueden ser modificarlos

para poder adaptarlos a otras necesidades de aprendizaje distintas para los cuales fueron creados

(ya que en rigor no deberían estar contextualizados con fechas o lugares para que sean

reutilizados en cualquier contexto) o escalarlos (hacerlos crecer), para hacerlos más extensos o

mayores en número para secuencias formativas de mayor complejidad, por tanto esta propuesta

se caracteriza también, por generar un modelo que cumpla con estos requisitos, pero que

prescinda de los estándares técnicos, básicamente el trabajo con el estándar SCORM que obliga a

construirlos en herramientas específicas, y el uso de metadatos (situación que de todas formas es

subsanada por el uso de etiquetas -palabras claves- que actúan como elementos de clasificación

en las herramientas en línea en que se construyen las piezas), que limitan su construcción de parte

de los docentes.

De esta manera, la propuesta consiste en la creación de una metodología de construcción de

secuencias digitales de aprendizaje, realizadas a través de la unión de diferentes objetos de

aprendizaje en una serie de herramientas de la web 2.0, los cuales pueden ser usados de manera

individual (por ejemplo un video de contenido o un ejercicio de evaluación), y que posteriormente

son utilizados en la construcción de la secuencia digital de aprendizaje propuesta, en que por

medio de una interfaz se unen estos recursos unitarios, previa construcción de un diseño

instruccional que los ordena en una secuencia pedagógica de enseñanza y aprendizaje,

construyendo de esta forma la secuencia digital, para su uso por parte de los estudiantes del

sistema escolar, siendo todo elaborado con herramientas libres y gratuitas de la web 2.0 las cuales

son altamente accesibles para su uso, sin la complejidad del uso de herramientas específicas como

suele darse al querer construirlos para cumplir con estándares tecnológicos, pero que de igual

forma pueden ser utilizados en cualquier tipo de instancia o plataforma tecnológica, tanto de

manera individual (como recurso u objeto digital de aprendizaje) o como secuencia (como

8 OSORIO, BEATRIZ., MUÑOZ, JAIME., ÁLVAREZ, RODRIGO., ARÉVALO, CARLOS. (2005). Metodología para elaborar objetos de aprendizaje e integrarlos a un sistema de gestión de aprendizaje. México: Departamento de Sistemas de Información de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. WEB. En: <http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-172721_archivo.pdf > (Consulta, 8 de Noviembre de 2008). Página 1.

8

ejecución correlativa y contextualizada de una serie de objetos digitales de enseñanza y

aprendizaje, secuencia la cual posee un principio y un fin).

Figura Nº 3: En la propuesta que se realiza, las herramientas web 2.0 permiten construir objetos

digitales los cuales a su vez pueden constituirse en secuencias digitales, las cuales también se crean

con apoyo de estas herramientas

2.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

2.1.- ANÁLISIS DE RESULTADOS

La metodología para levantar la propuesta de un modelo de construcción de secuencia digital de

aprendizaje mediante el desarrollo de objetos digitales de aprendizaje para la disciplina histórica,

nace del trabajo desarrollado con los estudiantes de la carrera de historia, geografía y ciencias

sociales en los cursos de “Informática Educativa” en la Universidad de las Américas y de

“Herramientas Tecnológicas Para el Aprendizaje” en la Universidad del Pacífico, durante el período

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2012-2013 en ambas instituciones. A partir de los resultados alcanzados por los trabajos de los

estudiantes, se analiza el modelo de construcción, centrándose en las deficiencias y fortalezas,

para poder generar una nueva propuesta mejorada, de un modelo accesible de creación de

recursos didácticos enfocados en la enseñanza de la historia que subsane las deficientes

encontradas y potencie sus fortalezas. El modelo usado originalmente en el período 2012-2013 fue

el siguiente:

Figura Nº 4: Esquema de la propuesta de secuencia digital de aprendizaje construida a partir de

objetos digitales en su versión original desarrollada entre año 2012 y 2013

El sentido del trabajo propuesto fue generar una secuencia de aprendizaje mediante la unión de

distintos objetos de aprendizaje que se construían por separado y que se unían en una misma

interfaz. La secuencia de trabajo se construyó sobre temáticas históricas o del área de la geografía

o las ciencias sociales, dentro del currículum escolar vigente y/o del desarrollo de habilidades

propias del sector disciplinario. A continuación la explicación de sus secciones, componentes TIC y

resultados generales:

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Sección Componentes TIC Resultados

1.- Interfaz: Es el diseño

gráfico de la secuencia,

en la cual se unen los

distintos objetos

digitales, la cual debe ser

clara, y contar con una

navegabilidad y

usabilidad adecuada al

nivel de destino del

recurso, aprovechando

las ventajas de la

plataforma en la cual

está creada

La interfaz se diseña en un

90% de los casos en Glogster

quedando en un formato de

un poster digital con los

recursos distribuidos en una

sola interfaz. Un 10% optó por

usar Wix para crear la

secuencia en un formato de

página web

La idea fue generar una interfaz que

tuviera una metáfora gráfica alusiva

al tema de trabajo. Este se logra

básicamente en el banner en

quienes optar por la página web

pero no más allá, aunque existe el

esfuerzo de generar un formato

gráfico adecuado al nivel al cual está

enfocado el recurso, apreciable más

bien en quienes optan por Glogster

2.- Elementos

curriculares: el primer

elemento es la

contextualización y

justificación de la

elección del tema que se

desarrolla. El segundo

elementos es la

correlación curricular que

posee los datos del

recurso en función el

currículum vigente. El

tercer elemento son las

instrucciones al

estudiante

Para quienes trabajaron en

Glogster, la contextualización

y la correlación curricular

mayoritariamente la hicieron

en el propio recurso usando

scroll para deslazarse por el

texto, aunque también y al

igual de quienes la hicieron en

Wix, trabajaron el escrito en el

procesador de texto, archivo

el cual se sube a Slideshare y

luego se embebe o enlaza a la

interfaz. Las instrucciones al

estudiantes se presentan bajo

un avatar digital parlante

Los elementos curriculares son

pertinentes desde la dimensión de la

planificación educativa y didáctica,

creándose secuencias que son

fundamentalmente direccionadas a

lograr el objetivo de aprendizaje, sin

embargo se aprecia que este está

fuertemente marcado por el

contenido histórico más que por la

habilidad histórica. En cuanto a las

instrucciones a los estudiantes están

son más bien técnicas que

pedagógicas, se señalan los pasos

que deben seguir para ejecutar el

recurso sin mayores instrucciones u

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realizado en Voki orientaciones pedagógicas

3.- Contenidos

(animaciones): los

contenidos segmentados

en 3 subunidades, cada

una de ellas construidas

mediante animaciones

digitales

Para el desarrollo de, las

animaciones se usa en un 75%

Go Animated que permite el

desarrollo de animaciones en

2D y con altas posibilidades de

personalización, mientras un

26% opta por Xtranormal que

permite animaciones en 3D

pero con un máximo de dos

personajes en pantalla y

menos posibilidades de

personalizar los personajes

Los contenidos históricos están bien

planteados, sin embargo su discurso

es tradicional, siendo similar a los

textos de estudio vigentes antes del

ajuste curricular. En cuanto al

trabajo informático, un 50% opta por

una representación (contar una

historia) de una situación histórica o

evidenciar los pasos para el

desarrollo de una habilidad histórica,

mientas el otro 50% plantea el

desarrollo analítico del contenido o

la habilidad problematizando la

situación, considerando que se

trabaja en formato de animación

4.- Evaluación: cada una

de las 3 subunidades,

posee actividades de

evaluación de carácter

autoinstruccional (ítem

de selección múltiple,

verdadero o falso,

crucigramas, etc) las

cuales deben medir tanto

los aprendizaje

conceptuales como

procedimentales de los

estudiantes.

En un 90% se usa la

herramienta Educaplay para la

generación de actividades de

evaluación autoinstruccionales

como selección múltiple,

crucigramas, términos

pareados o identificación de

elementos. Un 10% opta por

Quizrevolution que si bien sólo

permite crear test de

selección múltiple, permite a

estos agregarles imágenes y

videos. En el caso de quienes

usan la interfaz en Glogster,

En un 75% son reproductivas de los

elementos vistos en las animaciones

de la sección el contenido, ya sea de

datos o elementos históricos

(nombres, fechas, lugares) o sobre

los pasos procedimentales para el

desarrollo de habilidad. Sólo un 25%

pasa más allá y realiza acciones

evaluativas tendientes a poder

evidenciar el nivel de logro. Al

respecto parecería ser que el

formato simple de estas actividades

es una barrera que les es difícil a los

estudiantes traspasar para poder

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las evaluaciones se

hipervinculan, mientras

quienes usan Wix las

embeben.

generar evaluaciones que combine

lo histórico, con lo procedimental y

no sólo estas dimensiones por

separado

Resultados cuantitativos:

Rangos Universidades y Años

UDLA 2012 UPA 2012 UDLA 2013 UPA 2013

Deficiente (1,0 a 3,9) 0 (0%) 1 (14%) 0 (0%) 1 (20%)

Suficiente (4,0 a 4,9) 2 (29%) 1 (14%) 2 (22%) 1 (20%)

Bueno (5,0 a 5,9) 0 (0%) 1 (14%) 5 (56%) 2 (40%)

Excelente (6,1 a 7,0) 5 (71%) 4 (57%) 2 (22%) 1 (20%)

Total 7 7 9 5

Estos resultados demuestran en primer lugar que hay diferencias si se comparan los resultados de

la Universidad de las Américas (UDLA) y la Universidad del Pacífico (UPA) en el rango de excelente,

pero no, si se compara el rango de 5,0 a 7,0, ya que en ambos casos se bordea un 70%, por lo

tanto se puede señalar que en un 70% los productos cumplen lo solicitado, lo que en términos

generales permite concluir que los resultados son exactamente los mismos para ambos casos,

lográndose el cumplimiento satisfactorio de la construcción de la secuencia de aprendizaje en base

a recursos y demostrando la validez general del análisis cualitativo realizado en la tabla anterior.

A nivel de debilidades del modelo presentado: se carece de una activación para el estudiante

para ingresar a usar el recurso. Existe una orientación pero no una acción que permite introducir al

contenido, que despierte conocimientos previos y que permita motivar de manera inicial al

estudiante. En el ámbito del contenido, falta el desarrollo de un texto que materialice la

información necesaria ya que los videos resultan insuficientes para trabajar el contenido por si

solos. Se carece de una actividad central integradora que implique la problematización del

contenido de parte del estudiante y la construcción de un recurso que permita evidenciar y

consolidar el aprendizaje desarrollado a lo largo de la secuencia, aunque con ello el recurso pierde

la vertiente autoinstruccional dado que debe ser revisado por un docente, lo que no es grave en el

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modelo, producto de que la secuencia siempre se ha presentado bajo la mediación del docente, es

más, al contrario se puede presentar como una situación más en donde integrar al docente para el

trabajo con los estudiantes por medio de la secuencia digital. Finalmente se debe señalar lo

reproductivo de las evaluaciones, básicamente tenientes a dar cuenta de la memorización de

datos más que al logro de aprendizajes, pero es algo subsanable desde la entrega de orientaciones

a los estudiantes más que solamente del componente técnico con que se elaboran.

A nivel de fortalezas del modelo presentado: se favorece la relación desde un primer momento

con el docente al presentar todos los elementos curriculares y con el estudiante a través de un

avatar parlante que presenta las acciones que debe desarrollar a lo largo de la secuencia

considerando elementos técnicos como pedagógicos. También existe libertad de desarrollo en la

creación del video sustituyendo un contenido de texto, aunque necesariamente la experiencia

indica que el elemento textual es necesario. Desde la dimensión pedagógica se destaca que todos

los objetos digitales pueden ser usados por separado (aunque en el ámbito de las evaluaciones

depende mucho de su foco) y por tanto se pueden usar por si solos (por ejemplo los videos de

animaciones con el contenido) como dentro de la secuencia, la cual se puede ampliar además

agregando nuevos objetos. Además el recurso se encuentra disponible en línea lo que facilita su

acceso.

Figura Nº 5: Ejemplo de secuencia digital modelo 2013, Rodrigo Pereira, Universidad de las

Américas. Acceso: http://rapg87.edu.glogster.com/informtica-educativa/

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2.2.- PROPUESTA DE MODELO

En base a los resultados de la experiencia anteriormente descrita, se propone el siguiente modelo:

Figura Nº 6: Esquema de la propuesta de secuencia digital de aprendizaje construida a partir de

objetos digitales en su versión mejorada como fruto del proceso investigativo

Su detalle por componente es:

Sección Funcionalidad, Componentes TIC y Directrices Desde la Disciplina Histórica

1.- Interfaz

Interfaz simple donde cada sección es una página con todos sus elementos

incrustados mediante embed, para lo cual se trabaja en Wix, Webbly,

Wednode o Blogger, con una metáfora pertinente al contenido del recurso.

Esta metáfora debe contener elementos gráficos que hagan alusión a la

temática o período histórico que aborda el recurso

2.- Elementos Desarrollados en el procesador de texto, pasados a Slideshare y embebidos en

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curriculares la sección, compuestos por los datos curriculares, y un guión del docente el

cual contiene tanto la planificación curricular como orientaciones al docente

de cómo implementar el recurso en el aula. Desde la mirada de la disciplina

histórica deben estar alineados curricularmente y conectarse con los

elementos históricos previos así como dejar elementos que permitan el

vínculo con los elementos o etapas históricas posteriores al recurso

3.- Presentación

Un guión del alumno con orientaciones de cómo desarrollar el recurso a nivel

técnico y pedagógico lo que eventualmente se puede hacer en formato texto

embebido desde Slideshare o y/o con una videotutorial realizado en Screen o

Matic que permite grabar lo que pasa en pantalla y agregarle voz. Lo más

relevante es que se propone un problema que el estudiante debe resolver a

semejanza como ocurre en el modelo de la webquest, lo que se presta para

problemas históricos de reconstrucción de un proceso o de formación

ciudadana para la resolución de un problema ciudadano en general o

mediante un rol específico que asuma el estudiante como puede ser un cargo

administrativo público o incluso un personaje histórico

4.- Activación

Se entrega un insumo sobre el contenido que pueden ser un slide de

imágenes o un video breve y se hacen preguntas sobre él, siendo

recomendable en historia conectar la temática con elementos previos a modo

de antecedentes y causas

5.- Contenidos

Se divide el contenido en 3 subtemas. Cada uno posee un breve desarrollo

hipertextual (texto más hipervínculos a páginas para profundizar la

información) que aborde al contenido de forma didáctica a través de la

sistematización de la información mediante mapas conceptuales, esquemas o

videos. Además este contenido textual es complementado con los videos

animados asociados al contenido que se desarrollan en Go Animated que

ilustran o representan el contenido mediante personajes que realizan una

acción. Desde la mirada histórica el orden recomendable para el contenido

según subunidad es: 1.- Antecedentes y causas, 2.- Desarrollo histórico, 3.-

Consecuencias y efectos

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6.- Actividad

En una página se propone una actividad que permita generar un producto que

constituye la solución a un problema mediante el uso de competencias y

herramientas TIC, por lo cual se agrega también un ejemplo o modelo de uso.

Se acompaña esto de una rúbrica de evaluación de la actividad. Desde la

mirada histórica y considerando que lo fundamental es la comprensión de un

proceso, pueden ser actividades que permitan la reconstrucción del mismo

mediante el trabajo con fuentes históricas

7.- Evaluación

Son un set de evaluaciones que permitan constara el nivel de logro de parte

del estudiante luego del desarrollo de la actividad, peo que se haga con

actividades autoinstruccionales que entreguen una corrección inmediata

luego de desarrollarlas, para lo cual se puede usar preguntas de selección

múltiple, crucigramas o evaluaciones de identificación mediante Educaplay

8.- Cierre

Texto insertado directamente en la página que invita al estudiante a relevar lo

aprendido y mediante la síntesis, que puede ser de contenidos, además

preguntas de reflexión que permitan conectarlo con los temas históricos que

se abordaran en clases posteriores

9.- Elemento

innovador

Con la finalidad de otorgar libertad a la creación del recurso y poder

desarrollar innovación con la búsqueda y uso de nuevas herramientas, la

sección de elemento innovador busca que los constructores propongan un

recurso usando las tecnologías y herramientas más actuales, por ejemplo, el

uso de códigos QR, realidad aumentada, integración con teléfonos

inteligentes, etc, con la finalidad de generar una nueva pieza digital y además

enriquecer la secuencia digital

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III.- CONCLUSIONES

Según un estudio de docentes de la Universidad de Valencia9 hay ciertas características que debe

cumplir un recurso digital, las que se nombran a continuación y se cruzan con la propuesta que se

ha realizado para que a pesar de su factibilidad técnica y pedagógica se pueda demostrar que se

cumple con los parámetros de objetos digitales de aprendizaje que se puedan usar para generar

secuencias de trabajo:

Característica Propuesta realizada

1.- Formato

digital

Se opta justamente por construir todo en la web 2.0 a partir de su facilidad de

uso, sin mayores requisitos técnicos ni mucho menos de programación,

permitiendo además que se hagan fácilmente copias digitales, siendo

constantemente re-editable y re-utilizable además de estar siempre disponible

mediante la conexión a la web

2.- Propósito

pedagógico

La finalidad es crear una secuencia de enseñanza – aprendizaje, por tanto

dispone de las orientaciones al docente y al estudiante y de toda la secuencia

que lleva al aprendizaje del estudiante siendo clave la activación, los contenidos,

la actividad, evaluación y el cierre del proceso, la misma secuencia que se

recomiendan que tengan las clases e la actualidad. La secuencia contempla la

mediación del docente y el trabajo el estudiante. El trabajo del estudiante es en

parte autoinstruccional lo que respeta los ritmo y formas de aprender del

estudiante

3.- Contenido

interactivo

Presente a lo largo de todo el recurso, a través de las instrucciones, contenidos,

videos, evaluaciones, salvo la actividad por su lógica de trabajo. De esta manera

el estudiante puede interactuar con el recurso el cual a su vez potencia las

distintas formas de aprendizaje

4.- Invisible e

independiente

La secuencia digital una vez armada no tiene sentido su división, sin embargo

cada sección ha sido construida con objetos digitales unitarios y por si sólo

independientes (por ejemplo el contenido, con su textos y animaciones; la

9 MARTÍNEZ, SUSANA,. BONET, PILAR., CÁCERES, PILAR., FARGUETA, FERNANDO., GARCÍA, ELOÍNA (2004). Los Objetos de Aprendizaje como Recurso de Calidad Para la Docencia: Criterios de Validación de Objetos en la Universidad. España: Universidad Politécnica de Valencia (artículo). WEB. En: <http://spdece07.ehu.es/actas/Naharro.pdf> (Consulta, 8 de Noviembre de 2008). Página 5-6.

18

actividad, las evaluaciones). Esta situación hace que la secuencia se pueda

ampliar con más objetos digitales, o que los objetos digitales ya creados se

puedan integrar a nuevas secuencias o en último caso usarse por sí sólo, todo

ello posible gracias a que se han construido con herramientas libres y están

disponibles en formato web

5.-

Reutilizable

La secuencia se puede localizar a un contexto educativo en particular mediante la

planificación o algunos ajustes al contenido u otro elementos, sin embargo es

reutilizable no sólo por el creador del objeto, sino por todos quienes lo quieran

utilizar, aunque si bien alguien directa al creador no podrá modificarlo, si puede

de manera libre agregarlo a su propia secuencia de aprendizaje al estar

disponible en línea

De esta manera, el modelo presentado se caracteriza por no poseer complejidades técnicas

adicionales a construir los objetos en herramientas web 2.0, que son libres y poseen muchos

tutoriales disponibles por tanto no se precisa de programar, haciéndolo accesible a cualquier

docente sin mayor formación técnica, objetos los cuales pueden ser reutilizados por otros

docentes para crear sus propias secuencias digitales de historia, geografía y ciencias sociales,

mediante la correcta secuenciación de los mismos.

Figura Nº 7: Ejemplo de secuencia digital modelo 2014, Kristel Aldoney y Paz Jara, Pedagogía en

Educación Básica, Universidad de las Américas. Acceso: http://kristelaldoney.wix.com/oficios

19

IV.- BIBLIOGRAFÍA

BERMEJO, S., TREVIÑO, M. (2003). Objetos de aprendizaje personalizado. España: XI Congreso

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172721_archivo.pdf > (Consulta, 8 de Noviembre de 2008)

V.- ANEXOS

Ejemplos de secuencias digitales trabajadas:

Universidad de la Américas 2012: http://www.e-historia.cl/e-historia-2/unidades-

didacticas-digitales-integradas-alumnos-historia-udla-1%C2%BA-semestre-2012/

Universidad del Pacífico 2012: http://www.e-historia.cl/e-historia-2/unidades-didacticas-

digitales-integradas-alumnos-upa-1%C2%BA-semestre-2012/

Universidad de la Américas 2013: http://www.e-historia.cl/e-historia-2/unidades-

didacticas-digitales-integradas-alumnos-historia-udla-1%C2%BA-semestre-2013/

Universidad del Pacífico 2013: http://www.e-historia.cl/e-historia-2/unidades-didacticas-

digitales-integradas-alumnos-historia-upa-1%C2%BA-semestre-2013/

Todos los recursos digitales: http://www.e-historia.cl/category/trabajos-alumnos/