aproximación a la vitalidad universitaria

Aproximación a la vitalidad universitaria

DOCUMENTO DE TRABAJO

Observatorio de la Vida Universitaria

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Rector General Víctor Manuel Moncayo Cruz Vicerector General Gustavo Montañez Gómez Vicerector Académico Gabriel Misas Arango Vicerector Sede Bogotá Leopoldo Múnera Ruiz Vicerector Sede Medellín Mario Arias Zabala Vicerector Sede Manizales Alfonso Devia Cubillos Vicerector Sede Palmira Gabriel Antonio de la Cruz Aparicio DIRECTORES UNIBIENESTAR Dirección Nacional - Carlos Alberto Torres Tovar Sede Bogotá - Flor Alba Romero Sede Medellín - Carlos Salazar Sede Manizales - Jorge Hernán Estrada E. Sede Palmira- María Helena Pineda COORDINACIÓN: Dirección Nacional Unidad de Bienestar Universitario – UNIBIENESTAR- Teléfono y FAX: 316 5077, Extensión 18121 E-MAIL: [email protected] [email protected] www.dnic.unal.edu.co/observatorioun DIAGRAMACIÓN: Arq. Carlos Alberto Torres Tovar Director Nacional UNIBIENESTAR IMPRESIÓN: CIDAR – Facultad de Artes. Sede Bogotá. Universidad Nacional de Colombia Abril 2002


DOCUMENTO DE TRABAJO

Observatorio de la Vida Universitaria

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

INICIATIVA PROMOVIDA DESDE LA DIRECCIÓN NACIONAL DE LA UNIDAD DE BIENESTAR UNIVERSITARIO –UNIBIENESTAR–

GRUPO DE TRABAJO DIRECCIÓN PROYECTO Dirección Nacional Unidad de Bienestar Universitario Carlos Alberto Torres Tovar COORDINADOR OBSERVATORIO Carlos Alberto Benavides Mora EQUIPO OBSERVATORIO Nivel Nacional Carlos Arturo Duarte Torres Juan Carlos Gutiérrez Camargo Rene Hernández Soto Pablo Andrés Nieto Ortiz Jorge Enrique Rubio Abad

Sede Bogotá Donka Atanassova Iakimova Andrés Guarín Cobos Eliana Rivera Ruiz Oscar Raul Ospina Lozano Sede Medellín Rubén Darío Zapata Yépez Zulma Zoraida Toro Muñoz Orlando Peña Pineda Sede Manizales José Alexander Buitrago Hincapié Martha Lorena Lozano Rondón Emmanuel Ospina Piedrahita Sede Palmira Ricardo Andrés Realpe Zuluaga Johanna Patricia Aguado Álvarez

Observatorio de la vida universitaria

APROXIMACIÓN A LA VITALIDAD UNIVERSITARIA

El Observatorio de la Vida Universitaria surge como una iniciativa de la Unidad Nacional de Bienestar Universitario, aprobado como Proyecto de Dirección y Soporte Institucional por la Oficina Nacional de Planeación. Convoca el interés de la comunidad universitaria en general hacia una participación directa que genere un proceso de reflexión permanente, articulando las múltiples visiones, propuestas y proyectos que tienen lugar en las diferentes sedes de la Universidad. Es un Observatorio para la universidad. Pretende dar cuenta de su tradición, e innovación, de las redes y los segmentos, del territorio y sus representaciones, de su estructura y sus fracturas. Va más allá de una investigación con un término concreto que la determina, ya que se proyecta como un espacio flexible y permanente que lea e incida en la Universidad Crear un Observatorio de la Vida Universitaria en la Universidad Nacional de Colombia significa una búsqueda por crear vínculos y orientaciones que proyecten una red nacional de investigación y acción que caractericen la vida universitaria desde la perspectiva de sus estamentos, sus interrelaciones y las prácticas institucionales y académicas directamente involucradas. De tal forma que influya y apoye la definición e implementación de políticas y acciones en los distintos ordenes del que hacer universitario.

índice

Introducción 13 Presentación 15 Capítulo I. La trama del sistema 21 1.1 EL PAPEL DE LA MEMORIA EN LA RECONSTRUCCIÓN DEL PRESENTE 21 1.1.1 El silencio como perturbador de la memoria 23 1.1.2 Lo histórico: una forma de construcción social de la realidad 24 1.2 APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMUNIDAD 25 1.3 APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE LO INSTITUCIONAL 26 1.4 APROXIMACIÓN A LOS ORÍGENES ACADÉMICOS EN LAS UNIVERSIDADES 28

Capítulo 2. Balance bibliográfico 33 2.1 UN VISTAZO GENERAL A LA BASE DE DATOS 33 2.2 UN BALANCE CON RESPECTO A LA HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL Y DE SUS DESARROLLOS INSTITUCIONALES A TRAVÉS DE CUATRO FOTOGRAFÍAS 34 2.2.1 Fotografía 1. Una visión al desarrollo desde su nacimiento 34 2.2.2 Fotografía 2. De los 30s a los 40s. Surgimiento moderno de la Universidad Nacional de Colombia 36 2.2.3 Fotografía 3. La década de los 60s. Momentos de reestructuración universitaria 37 2.2.4 Fotografía 4. De Los 70s a los 90s 39 2.3 BALANCE DE LA DIMENSIÓN DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA 41 2.3.1 Principales discusiones en torno a la comunidad 41

2.3.1.1 Documentos que hacen parte de las reflexiones y los debates internacionales 41 2.3.1.2 Los documentos de carácter nacional 47 2.3.1.3 Los documentos de reflexión de la Universidad Nacional de Colombia 53 2.4 BALANCE DE LA DIMENSIÓN ACADÉMICA EN EL PAÍS Y LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA 60 2.4.1 El Contexto Nacional 60 2.4.2 Representación bibliográfica de la dimensión académica en la Universidad Nacional de Colombia 61 2.4.2.1 Investigación 62 2.4.2.2 Extensión 65 2.4.2.3 Docencia y formación 67 Capítulo 3. Diseño del piloto del observatorio de la vida universitaria 69 3.1 VIDA UNIVERSITARIA 69 3.2 OBSERVATORIO DE LA VIDA UNIVERSITARIA 71 3.2.1 Niveles de Análisis 72 3.2.2 Propósito General 73 Capítulo 4. Las dimensiones de la vida universitaria.

Un acercamiento metodológico 75

4.1 DISEÑO CONCEPTUAL EN TORNO A LA DIMENSIÓN DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA 75 4.1.1 La comunidad universitaria desde el Observatorio 75 4.1.2 Metodología de la dimensión comunidad universitaria 77 4.1.2.1 Niveles metodológicos de la investigación 77 4.2 DISEÑO CONCEPTUAL EN TORNO A LA DIMENSIÓN ACADÉMICA 83 4.2.1 Conceptualización de la dimensión académica 83 4.2.2 Enfoque metodológico de la dimensión académica 87 4.2.2.1 Niveles metodológicos de la investigación 87

4.3 CONCEPTUALIZACIÓN Y LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS DE LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL 91 4.3.1 Lo institucional entre lo ideal y lo real 91 4.3.2 Dimensión institucional desde el observatorio 95 4.3.2.1 Niveles Metodológicos de la investigación 95 4.4 CONCEPTUALIZACIÓN Y METODOLOGÍA DEL ÁMBITO HISTÓRICO 100 Capítulo 5. Objetivos y estrategias del piloto del observatorio 103

5.1 ESTRATEGIA COMUNICATIVA 103 5.2 ESTRATEGIA DE CONFORMACIÓN DE LA RED DE INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOBRE LA VIDA UNIVERSITARIA 104 5.3 ESTRATEGIA DE CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DE REPRESENTACIÓN DE LA VIDA UNIVERSITARIA 106 5.3.1 La Modelización en el Observatorio 107 5.3.2 El Modelo del Observatorio de la Vida Universitaria 108 5.3.2.1 Análisis de Modelos y Simulación 109 5.3.2.2 La Simulación de la Vida Universitaria 110 5.3.2.3 Procesos metodológicos en la modelización 111

Anexos 113 ANEXO 1 REGISTRÓ DE BASE DE DATOS 115 ANEXO 2 BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA POR DIMENSIONES 121

introducción Hace poco un profesor afirmaba que las fronteras de un país no son espacios delimitados geográficamente, y que contrariamente a lo que suele pensarse éstas se agrandan o se achican. Según él, dicha contracción no sucede gracias a guerras, o a negociaciones que irremediablemente terminarían con la firma de convenientes tratados. La causa de este fenómeno se encontraba determinada por cuestiones más subjetivas y menos heroicas. Este profesor recordaba ‐con nostalgia, pero al mismo tiempo, con cierta arrogancia disimulada‐ que cada país es tan grande como las mentes que se lo imaginan. La universidad se asocia como un sujeto dinámico al interior de la sociedad. Dicha conclusión ha sido ampliamente debatida; los análisis tienden a interpretar a la Universidad como un conservador campo de exclusión y legitimación, o mejor aún, de legitimación a través de la exclusión. De esta manera las estructuras educativas han sido consideradas como uno de los ámbitos por excelencia de reproducción del orden social. Sin embargo, el mundo no se detiene, y muchos de sus enviones y aceleraciones se han encargado de reconfigurar innumerables escenarios, entre ellos ver más allá del cauteloso papel y la función de los centros de educación y ubicarla dentro de los procesos que estimulan la transformación social. Por esa doble condición nuevos contextos amenazan con venírseles encima y los nuevos retos a los que deben enfrentarse angostan las posibilidades y profundizan los desfiladeros. En la Universidad Nacional de Colombia, transformaciones como las que exigió la Ley 30 y decretos como el 1210, la traumática renovación de los estatutos a los diferentes estamentos de la comunidad universitaria –aún no concluidos‐, el no muy lejano colapso pensional, los crecientes problemas de equidad y convivencia, el relevo generacional, el eterno déficit presupuestal, la disyunción entre formación, extensión e investigación, la participación en las instancias de decisión vs. sus prácticas politiqueras asociadas, y estudiantes con prematuras edades de ingreso a la Universidad, son algunos de los nuevos retos que la Universidad, que asume el milenio, deberá resolver. Todos estos problemas exigirán ‐exigen‐ la toma de decisiones que repercutirán profundamente en el futuro y, si se tiene en cuenta, que la Universidad Nacional es un referente para el sistema de educación superior colombiano, entonces, dichas decisiones tendrán un impacto considerable en las demás universidades del país. Bajo esta perspectiva la Universidad es consciente de que la racionalización en su interior, más allá de ser una necesidad se ha convertido ‐en el contexto actual‐ en un deber, y que las relaciones que deben soportar dichas decisiones necesitan sobrepasar las intuiciones y los deseos de la administración de turno.

Observatorio ___________________________________________________________________________________________ de la vida universitaria

14

Esta determinación es una de las principales razones para promover la puesta en marcha de un Observatorio de la Vida Universitaria en la Universidad Nacional de Colombia. Pero dicha iniciativa solo puede ser posible en la medida en que este instrumento supere las instancias institucionales y sea apropiado por la comunidad universitaria y este relacionado con la actividad académica. Desde este punto de vista el Observatorio no podrá ser el esfuerzo de una instancia en particular de la Universidad. El presente texto recoge los primeros pasos de esta iniciativa, algunos de sus logros pero sobre todo las diferentes posiciones y discusiones que suscitan la vida universitaria. De esta manera en las presentación hacemos una serie de observaciones del “para que” del observatorio y algunas consideraciones del origen de la universidad, a partir de las cuales, iniciamos una conceptualización y metodología para observarla como sistema vivo. El capitulo 1 intenta bucear en los espacios de la memoria, utilizando las tres dimensiones desde las cuales intentamos aprehender la Vida Universitaria. Mientras que en el capitulo 2 se propone erigir el espacio de encuentro de las discusiones y las polifonías. En el capitulo 3 y 4 se presenta la discusión del diseño de un Piloto del Observatorio de la Vida Universitaria, y en el capitulo 5 los objetivos y las estrategias de proyección. Este texto es el primero de la etapa de diseño del observatorio, su alcance teórico esta limitado por que dicho proceso aún no concluye, su propósito principal es convocar una conversación general sobre la vida universitaria con los grupos, las instancias, los institutos y los hombres y mujeres que reconocen cotidianamente la importancia de la Universidad; que se identifican con ella, no solo por el lugar o la posición en la que se encuentran hoy, sino porque los une un compromiso racional y afectivo con su futuro y continua consolidación. Con este texto antes que convencer o transmitir una reflexión particular, enviamos una convocatoria abierta a participar en la construcción del observatorio, de allí que estamos seguros que muchas de sus líneas necesariamente serán rebasadas por la creatividad y la reflexión de quienes lo lean. No nos queda más sino extender una invitación para observar pensando y actuando en la Universidad; y retomando las palabras de aquel profesor, a extender sus fronteras utilizando su recurso natural: la imaginación al servicio de la sociedad.

presentación La universidad ha cambiado. Dicha afirmación contempla la necesidad de dar cuenta del complejo entramado del quehacer universitario hoy, obligando a elaborar diagnósticos, análisis, interpretaciones y relaciones de las distintas dimensiones de transformación, así como de los diversos escenarios que entran en juego y las múltiples posiciones dentro de las cuales se mueven los sujetos y estamentos que le dan vida. Dicha transformación, se evidencia principalmente a partir del proceso de implementación de una serie de reformas de orden nacional, así como particulares a la universidad, como la Ley 30, decretos como el 1210, los acuerdos del Consejo Nacional de Educación Superior, los acuerdos dispuestos por el Consejo Superior, las misiones convocadas por instancias gubernamentales como la Misión de Ciencia y Tecnología y la Misión de Modernización de la Universidad, sin desconocer la participación en este proceso de transformación de las distintas manifestaciones y expresiones de la vida universitaria de estudiantes, docentes, trabajadores y empleados. Dentro de la producción interna de la universidad se han efectuado diferentes análisis a la luz de variadas modalidades metodológicas para proyectar las interdependencias de este proceso y las variables que lo acompañan. Tesis y trabajos de grado para optar a títulos profesionales, grupos de estudio, seminarios y cátedras son ejemplos palpables de esta preocupación. Incluso las movilizaciones de sus diferentes estamentos y de la comunidad en general frente a distintas propuestas como el Plan de Desarrollo y los distintos decretos del gobierno del presidente Andrés Pastrana, señalan una continua preocupación en ese sentido. Aún así se hacen evidentes carencias y vacíos, entre los que podemos mencionar: información insuficiente y reflexiones no sistematizadas sobre “la vida universitaria”

1. La elaboración de trabajos que obedecen a procesos

coyunturales y dispersos que no han ligado a la institución, las investigaciones y los miembros de los equipos. También se observa que el origen de estos vacíos se presenta en el momento de privilegiar la reflexión de temáticas o problemas ajenos a la vida universitaria; así como por la ausencia y/o visión fragmentada de la información acerca de la caracterización en este mismo ámbito. Estos, entre otros factores, hacen que los resultados se invisibilizen o no tengan la recepción esperada y que la producción de documentos quede rezagada en las estanterías de bibliotecas.

1 Entendemos “vida universitaria” como la relación orgánica de los campos académicos, la comunidad universitaria y su consolidación institucional.


16

Se hace necesario, entonces, implementar un proceso sistemático de caracterización que cuente con efectividad e impacto en la planeación, ejecución y seguimiento de planes y proyectos de la vida universitaria. Por tal motivo, la Unidad Nacional de Bienestar Universitario ha propuesto impulsar y desarrollar la creación de un Observatorio de la Vida Universitaria en la Universidad Nacional de Colombia. Los orígenes del sistema de la vida universitaria Vale la pena aclarar que bajo ningún punto de vista se pretende realizar una investigación exhaustiva a este respecto, ya que dicha empresa necesitaría para realizarse de esfuerzos que exceden los objetivos y las capacidades del presente trabajo. Por el contrario, se aspira a plantear algunos aspectos generales, algunos visos, que nos permitan intuir la apariencia general del sistema. La universidad tiene, la fortuna de contar con una historia muy larga, marcada por influjos eclesiásticos y políticos muy profundos, muchos de ellos hacen parte de su nacimiento y consolidación, pero a la vez serán el objeto de sus más arduas criticas y apasionadas elaboraciones teóricas. En este punto queremos resaltar brevemente dos momentos importantes de esa historia. primero el nacimiento de la tradición universitaria y las alianzas que se produjeron para acometer dicha empresa; segundo sus crisis con la iglesia y las demandas de una sociedad que empezaba a vislumbrar el ritmo de la revolución industrial. Abriéndose paso De los tres ordenes que marcan la estructura social de la edad media, es la iglesia quien asume, en Paris, Bolonia, Oxford y Orleáns, la gestación de escenarios de encuentro para transmitir conocimientos, de una manera ordenada y sistemática. La academia se estructura a partir de currículos que versan sobre lógica, religión y latín. Años mas tarde la iglesia buscaría regular dichos acciones libres a partir de licencias, encargando a un canciller para expedirlas, articulando estos escenarios dentro de los patrones de la formación clerical. En 1213, el canciller Roberto de Courcon elabora la primera carta que da vida a lo que se llamaría la universidad, Courcon bautiza asimismo el nombre de la institución: universitas, palabra del latín jurídico que significaba comunidad y que servia para designar a este grupo, cuya composición se iría renovando indefinidamente y cuya trayectoria oscilaría entra la fidelidad tradicional y las inevitables innovaciones. La comunidad universitaria se expresaría en cada escenario particular. La Universidad de Paris reunió a estudiantes y profesores de diversos lugares, quienes se organizaron en naciones, a la vez estas estaban divididas en diócesis. Cada nación tenía su propia administración y se daba sus reglamentos, los diplomas eran otorgados por la asamblea constituida por todas las naciones. La asamblea era presidía por el rector, allí estaban los decanos de las facultades de teología, derecho medicina y artes.

____________________________________________________________________________________________________________aproximación a la vitalidad universitaria

17

La universidad de Paris, se reconocía como un mundo en si misma, de ahí que la noción de comunidad universitaria fuera articulando los distintos contextos en los cuales se involucraban los distintos estamentos que la conformaban. Por otro lado, la Universidad de Bolonia se consolida académicamente a partir de la enseñanza de derecho y retórica. Los estudiantes de Bolonia organizados en naciones ejercían oficios en su país de origen, tenían poderes como la elección del rector y los profesores; organizaban los estudios, que mas tarde monopolizarían las autoridades eclesiásticas certificando dichos planes de estudio a partir de su institucionalización. Contra este desbordamiento de poder las autoridades eclesiásticas buscaron reducir la influencia de las Naciones lo cual acabo en violentos choques, y en la salida de los estudiantes de la ciudad, quienes mas tarde fundarían la Universidad de Padua. De las experiencias de estas dos universidades Joseph Ben‐David (1979:640) comenta que:

"[...] de las dos primeras universidades, que servirían luego de modelos para las demás, Bolonia era fundamentalmente una corporación de estudiantes (o, mejor, una federación de corporaciones estudiantiles), y Paris era, sobre todo, una corporación de maestros".

Oxford será una excepción con respecto a la ubicación de las demás universidades, si Bolonia y Paris fueron fundados en ciudades de gran población, Oxford, una ciudad pequeña, albergaría a la primera universidad de Inglaterra. La estructura institucional de Oxford estaba distribuida por cursos y colegios, los primeros eran sumamente costosos lo cual llevaba a que muchos desertaran antes de poder terminar sus estudios, los colegios procuraban ofrecer a los estudiantes habitaciones, y medios de trabajo, algunos tenían capilla, ofrecían habitaciones y biblioteca. A este respecto Joseph Ben‐David considera que: "Uno de los cambios que mas afectaron a las universidades de Paris, Oxford y Bolonia fue el nacimiento de los colleges. Estos fueron en un principio fundaciones carácter caritativo que servían como hosterías para los estudiantes necesitados, pero que pronto se utilizaron para fines académicos." (Ibíd.) Al mismo tiempo la urgencia de autonomía frente a la iglesia y la generación de nuevos campos de saber llevan a la universidad a un continuo conflicto, el cual lleva a que la iglesia busque revocarle algunos de los privilegios que ganaban profesores y naciones, para de esta forma ganar el monopolio institucional y académico de la orientación en la vida universitaria. La universidad cumplió académicamente un papel de difusor del dogma religioso, dando legitimidad y ampliando su alcance desde la teología, aunque mantenía un aislamiento casi total de la vida social, es también cierto que ella empezaba a generar prestigio y poder ante los demás, desde el siglo XIII en adelante las universidades fueron fundadas de manera deliberada con el fin de ganar el apoyo político de los intelectuales para fortalecer la cristiandad en las zonas de contacto con herejes o musulmanes, o para incrementar el prestigio local o nacional. La finalidad práctica era preparar a sus alumnos para las profesiones del derecho, la teología y la medicina.


18

Estos tipos de estructuración convertían a las Universidades en agrupaciones que se fortalecían alrededor de la defensa de intereses comunes, según Ben David (Ibid.:641): "Los privilegios corporativos incluían la jurisdicción sobre materias civiles y, en ciertos casos, criminales, la concesión de grados académicos y, en principio, el derecho a enseñar en todas las universidades (Licentia Ubique Docendi). La salvaguarda más importante de la integridad de la Universidad era el derecho a declararse en huelga o abandonar la ciudad como protesta contra cualquier insulto que se hiciera a la Universidad." Un saber práctico Con la llegada de la imprenta se crean talleres de impresión, el nuevo invento lleva a que las autoridades tomen medidas ante el auge de documentos y las copias de textos para los estudiantes y el público en general. En 1501, Alejandro VI redacta una bula contra los libros no autorizados. Desde hacia ya mucho tiempo, las obras que se consideraban peligrosas para la fe fueron condenadas por las autoridades eclesiásticas; por ello, el concilio de Nicea y el de Constantinopla prohibieron las obras de Arrio. Con la aparición del comercio y con los incipientes desarrollos de la industria, la sociedad empezó a ver que la universidad no solo era un lugar en el que se formaban los relevos administrativos y eclesiásticos; lo cual llevó a ver que la generación de conocimiento implicaba unos sofisticados niveles de compresión de los acontecimientos físicos y naturales, y así poder ampliar las fronteras del desarrollo y la exploración de nuevos campos vedados hasta el momento para el conocimiento y, por consiguiente, para el comercio y la manufactura. La universidad también afrontaba cambios internos que llevaban a nuevas adaptaciones e innovaciones, fruto de ello fue el excesivo monopolio en los currículos, lo que llevo a creación de nuevos centros de educación como los colleges, gymnsiums y academias. Esta importancia se desarrolló con el proceso de reforma de Lutero en la universidad de Wittenberg lo que implico un cambio en los currículos de las universidades, esto impulso la creación de nuevas universidades a partir de los principios de la reforma. Es así como la enseñanza que se imparte pierde su valor universal, ya que no se puede solicitar la bula pontificia y, por consiguiente, no hay una autoridad institucional uniformemente aceptada. Fruto de ello los colleges, gymnsiums y academias continuaron su desarrollo y debido a que su estructura permitía un contacto mas cotidiano entre la comunidad universitaria se facilito que en las discusiones brotaran ideas de nuevas formas de investigación al igual que nuevos problemas académicos a abordar. Por otro lado allí se congregaban los hijos de la naciente clase media como de la baja nobleza, los mas famosos entre estas instituciones fueron los colegios jesuitas en Francia, las escuelas pietistas de Alemania y las academias disidentes en Inglaterra. Es en estos centros donde nace el interés por nuevos campos del saber como el redescubrimiento de la tradición griega, el hebreo, la historia, las matemáticas y ciencias naturales, al igual que nuevos métodos de enseñanza.


19

Por ello comentara Max Weber que a partir de aquí se consolida un espíritu que lograra influir en la consolidación de la industria, y la universidad tendrá de este modo un papel crucial en la relación y el desarrollo de la revolución industrial. En su gestación y los primeros siglos de su desarrollo la universidad va relacionándose como un campo autónomo: se consolida como sistema social validado y legitimado como productor y reproductor de conocimiento teórico y práctico, generando las condiciones para que los distintos sujetos ligados directamente a su devenir‐ resultado de las influencias reciprocas de la tradición y la innovación, se ubicaran en determinadas posiciones y jugara un rol dentro de la conformación de la comunidad universitaria, y finalmente, desarrollara un proceso de intercambio con los otros sistemas sociales a partir de la consolidación de sus limites institucionales. En este proceso se van caracterizando las tres dimensiones esenciales de la vida universitaria: la dimensión académica, la dimensión de la comunidad universitaria y la dimensión institucional. Cada una de ellas cumple un papel determinado dentro del sistema, pero su permanencia solo es posible en la visón global del campo, en sus continuas y profundas relaciones.

Capítulo I. La trama del sistema

Entender la vida universitaria desde la articulación de distintas dimensiones que de manera particular pero relacionada cumplen con determinadas relaciones dentro del sistema de la vid universitaria, significa ubicar los patrones conceptuales dentro de los cuales se tejen cada una de ellas; para cumplir con dicho cometido, emprendemos a lo largo de este capitulo un recorrido por medio del cual nos acercamos a las definiciones globales de cada dimensión, empezando por el ámbito histórico que relaciona el desarrollo de cada una de ellas a través del tiempo, luego se continua con el entramado que se ha entretejido a nivel de la comunidad universitaria, para desembocar en la construcción de los escenarios institucionales de las universidades y, por último, abordar el debate que envuelve las primeras discusiones de la dimensión académica.

1.1 El papel de la memoria en la reconstrucción del presente

"Nuestra Universidad debe ser un foco permanente de luz, que difunda hasta en las últimas capas sociales, hasta en las más oscuras aldeas de la República, los conocimientos sólidos, profundos, no solo de las ciencias puramente especulativas, sino de todos los descubrimientos industriales. Ella, además de formar el corazón del alumno, de apagar el fuego de las malas pasiones, de cultivar con esmero sus buenos sentimientos , de nutrir su inteligencia con la verdadera ciencia, dando a nuestras atrasadas industrias la vida, que viene de la ciencia, y la fuerza y perfección, que proviene tan solo de la aplicación de las máquinas. De este modo en vez de semieruditos y semiliteratos, que son peores que los ignorantes, tendremos verdaderos sabios que conduzcan con tino los intereses públicos; que dirijan con habilidad las obras materiales; que penetren los secretos de la naturaleza; que conozcan sus bellezas y sus recursos; sepan curar nuestras dolencias; en vez de proletarios reducidos a la condición de animales de trabajo, tendremos hombres , elevados al rango de dueños, señores de la materia; en vez de desgraciados artesanos, presas del hambre o de los vicios, trabajando bajo las leyes empíricas de la rutina, tendremos artesanos instruidos, cuyas obras puedan sostener la competencia extranjera, porque han sido elaborados por medios mecánicos perfectos, inspirados por la ciencia; en vez de los niños ignorantes que enviarán al instituto nuestros pueblos, se les devolverá jóvenes de instrucción sólida, de sana educación, hombres útiles, moralizados por el trabajo; elevados por sus conocimientos; ricos por los gérmenes de la producción que llevan en sus cabezas, amigos de la paz i del orden, porque de ellos depende el empleo libre i fructuoso de su ciencia, i firmes baluartes de la República, porque a ella deben su bienestar actual i su verdadera regeneración" Informe del rector Miguel Plata al gobierno federal de Aquileo Parra. En Argumentos No. 14‐17. 1984.


22

Las memorias del pasado enfrentan a las personas con las paradojas del presente y las incertidumbres del futuro. Éstas se convierten en un campo de batalla saturado de memoria y lleno de “lugares de memoria”

2 los cuales se

quieren muchas veces dejar atrás3. A partir de esta posición podemos entender la memoria como:

“la presencia del pasado en donde éste es representado no por la presencia existencial de un solo individuo, sino por la explicación que se da en un contexto social. A este respecto no puede existir una memoria “individual” pues necesariamente toda memoria es “colectiva”4.

Por esto, la memoria ha sido definida como un movimiento dual: de recepción y transmisión, que se repite hacia el futuro (Cuesta 1995). El “presente – pasado” se expresa en hechos reales, hechos que son observables en el mismo momento en que se hablan. El futuro, por su parte, es solamente el tiempo de la posible realización en donde prohibiciones, deseos, temores, proyectos y predicciones se hacen presentes

5. De esta manera, Hannah Arendt

dirá, citando a Kafka:

"la presencia del hombre en la historia presenta dos enemigos: el primero de ellos (el pasado) lo amenaza por detrás, desde los orígenes. El segundo (el futuro) le cierra el camino hacía adelante. El hombre lucha con ambos. En realidad, el primero le apoya en su lucha contra el segundo, quiere impulsarle hacía adelante, y de la misma manera el segundo le apoya en su lucha contra el primero, le empuja hacia atrás"6.

No obstante, hay que aclarar que ante esta lucha entre el pasado y el futuro que atormentan al hombre en su quehacer histórico, ha surgido un puente que une esta dicotomía. Arendt lo llama "tradición". Para la época moderna, la tradición guiaba al pasado y al futuro; con el auge tecnocrático y modernizador de la sociedad aquella tradición muere. Sin tradición no hay un espacio que guíe al pasado y al futuro, sin éstos no hay continuidad. Lo único que existe es un cambio eterno el cual no es comprendido sin un testamento (tradición)

7.

2 Para Pierre Nora, define los “lugares de memoria” como aquellos lugares donde la memoria está afectivamente encarnada y que por la voluntad de los hombres y el transcurrir del tiempo han perdurado como símbolos más destacados” (Nora 1989) 3 Le Goff, Jaques 1991 “El orden de la memoria. El Tiempo como imaginario”. Paidós. Barcelona. 4 “De la memoria a la historia” Cuesta, Josefina En “Entre el pasado y el presente”. Alicia Alted (comp.) Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid 1995. 5 Así, la memoria lleva al cambio; muchas veces almacena los recuerdos del grupo social dando a conocer “una historia” que no es la vivida por la mayoría del grupo; en ocasiones, pasado y presente se funden; muchas veces el presente borra las barreras de la memoria y toma posición en el espacio generando una estrategia de poder y dominación, “ quemar [monumentos], romper, borrar, son gestos rituales que permiten la purificación del tiempo” (Cuesta 1995:64). “Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política ”Arendt, Hannah.. Ediciones Península. Barcelona. 1996 6 “Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política ”Arendt, Hannah.. Ediciones Península. Barcelona. 1996 7 Tal vez, la referencia que realiza Tocqueville a propósito de lo anterior es aún más plausible ante la realidad que se vivirá a partir de esta época moderna: "toda vez que el pasado dejó de arrojar su luz sobre el futuro, la mente del hombre vaga en la oscuridad" Arendt ibid 1996.


23

1.1.1 El silencio como perturbador de la memoria Para equilibrar el pasado con un presente vivencial es necesario buscar una entidad (o un espacio concreto) que cobije los sentimientos y las reacciones de la comunidad. Por esta razón, la memoria se convierte en un “momento” en donde la voluntad de olvido, dirá Walter Benjamin, puede plantearse como un shock de la experiencia vivida, esto es la impresión fragmentada y discontinua en donde se plasma una sola manifestación: el silencio. A la par que el individuo es absorbido por este “shock”, la realidad (la construcción social de la realidad) pasada pierde su particularidad concluyendo (y sólo existiendo) en el “tedio producido por el desinterés”

8.

Cuando la verdad pública se solventa en el silencio, la memoria privada de cada uno de los miembros de la comunidad se retira a un rincón y se desvanece en la oficialidad de los acontecimientos acaecidos. Así, el “olvido público” genera un irremediable “olvido privado” creando en estas comunidades una herencia cultural débil y abstracta sustentada en un dominio público que estrella y subvalora una interpretación de la historia privada. El proceso de la memoria hace invertir no sólo el recuerdo de los recorridos vividos, sino también fundamenta la “relectura” de tales recorridos generando nuevas pautas para realizar una "construcción de la realidad". Muchas veces se ve a la memoria como un simple resultado de procesos acumulativos de información y repetición, planteamientos basados en intuiciones vacías que impiden darle la suficiente importancia al legado que ésta deja. Muchos estudios han insistido, a propósito del recuerdo y del olvido, sobre las manipulaciones conscientes e inconscientes, ejercitados sobre la memoria individual por los intereses de la afectividad, de la inhibición de la censura y de la búsqueda de poder. La decisión de olvidar es un proceso que más que una desaparición es un medio vital de producción histórica, es una práctica que da cuenta de los intentos de un grupo para cambiar el pasado. Por esto, el olvido es una forma de memoria. El sujeto va a manejar el recuerdo según su conveniencia, es decir, lo va a manipular diciendo conscientemente mentiras. Muchas veces la memoria actúa, en situaciones en donde el grupo social es atacado y reprimido, como un “switch”; el recordar algo sólo sirve para ocultar otros acontecimientos decisivos. Muchas veces lo que se recuerda se le sitúa en un tiempo al que no le pertenece. Por esta razón, la memoria elude y deja de lado acontecimientos sin negarlos, muchas veces la memoria calla buscando equilibrar las relaciones entre los vencedores y los vencidos. Así, la memoria fabrica una imagen idealizada del pasado la cual se da a conocer determinada y predispuesta por el presente. Por esta razón, en el estudio de la reconstrucción de la memoria es muy importante el análisis del proceso de asimilación de una realidad histórica, a través del filtro de la normatividad ideológica (pensemos en las políticas que regulan la educación Superior) y de la forma en que los diversos grupos captan y ordenan los acontecimientos de acuerdo con muy particulares cánones. Dirá Benjamin a propósito de la percepción del pasado a partir de lo planteado anteriormente: “El pasado puede ser captado sólo como una imagen que aparece como un rayo en un instante, donde puede ser reconocido y nunca visto [...] la verdadera imagen del pasado transcurre rápidamente, sólo puede retenérsele en cuanto imagen que relampaguea”. De la misma manera Benjamin plantea que “articular históricamente lo pasado no significa

8 Benjamin, Walter.1994 “Discursos interrumpidos”. Planeta Agostini. Barcelona.


24

conocerlo tal y como verdaderamente ha sido; significa adueñarse de un recuerdo tal y como relumbra en el instante de un peligro. La historia que se está construyendo hoy no es una historia que promete un porvenir mejor, más hermoso, una historia que se concibe como portadora de la ¨ buena nueva ¨ esta nueva historia promete una nueva posición del ser‐en‐la‐historia” (Benjamín 1994).

1.1.2 Lo histórico: una forma de construcción social de la realidad De esta manera, la objetivación retiene sólo una pequeña parte de la totalidad de las experiencias humanas, muchas veces éstas quedan estereotipadas en el recuerdo como entidades semi‐reconocibles e inmemoriables. Así, éstas pueden sustentarse a partir de una "sedimentación intersubjetiva" (cuando existe un solo depósito de conocimiento social, ésta se incorpora en un sistema de signos que se podrán transmitir de una generación a otra). De igual forma, puede existir una "segmentación institucional" la cual permite crear a partir de las experiencias humanas subuniversos de significados desgregados y locales, lo cual acrecienta niveles de autonomía y genera problemas de legitimación pues normalmente existen medios coercitivos para que este tipo de segmentación no persista

9.

Para ello, Pierre Nora nos planteará cuatro reglas que hacen ser de la memoria un espacio de construcción histórica de las experiencias sociales. Para él, es necesario inventar imágenes para que las cosas salgan del alma: la memoria está ligada al cuerpo. Disponer de un orden calculado las cosas que se desean recordar de modo que al recordar un punto, se recuerde el punto que le sigue: la memoria es razón. Abrirse con vivo interés a las cosas que se desean recordar: la memoria está ligada a la atención y a la intención. Meditar lo que se desea recordar: la meditación y reflexión preserva la memoria

10.

9 Berger ibid 1994 10 En cuanto al subproyecto “Caracterización de la Vida Universitaria”, es necesario recuperar todo aquellos lugares topográficos (archivos, bibliotecas, museos), lugares monumentales, lugares simbólicos (conmemoraciones, peregrinaciones, marchas, asambleas), lugares funcionales (autobiografías, asociaciones), lugares normativos (decretos, acuerdos, estatutos, Convenciones de trabajo, pronunciamientos, etc) .


25

1.2 Aproximación al concepto de comunidad El concepto de comunidad es una construcción con un amplio bagaje histórico al interior de las ciencias sociales. Una definición clásica de esta concepción podemos encontrarla en Ferdinand Tonnies (1931:38):

"Las relaciones sociales comunitarias tienen su origen normal en el sentimiento y conciencia de esa dependencia mutua que determinan las condiciones de vida comunes, el espacio común y el parentesco; comunidad de bienes y de males, de esperanzas y temores. Comunidad de sangre es la expresión que designa el ser común. Vecindad, manifiesta la esencia de los fenómenos derivados de la proximidad espacial; y cooperación concentra los caracteres de una vida apoyada en condiciones comunes."

La anterior definición es uno de los primeros intentos por definir las relaciones sociales de tipo comunitario. Esta concepción debe ser entendida en relación con la idea de sociedad para poder interpretarla a través del momento histórico en la que se origino. De esta manera, es importante recordar que a principios del siglo XX los conceptos de comunidad y sociedad fueron utilizados al interior de las ciencias sociales como distinciones entre las agrupaciones de personas civilizadas (sociedad) y las asociaciones de individuos que se concebían como atrasadas o en proceso de civilización (comunidades). La anterior perspectiva se empeñó en considerar que el cambio a través del cual las llamadas "comunidades" habían evolucionado hacia un estadio superior de "sociedades" correspondía a una transición experimentada en su estructura social. De acuerdo con este enfoque, estás sociedades (comunidades) fundadas en la familia se transformaban en sociedades de individuos unidos por la localidad geográfica. Miner (1974:641). De esta manera podemos situar la concepción de comunidad elaborada por Tonnies como un resultado lógico de esta corriente de pensamiento. Este sociólogo alemán que ha sido considerado como el creador de este concepto, distinguió entre una comunidad de sentimientos caracterizada por el predominio de la voluntad natural de sus miembros y las relaciones de tipo societal donde la voluntad opera por la competencia entre individuos que se rigen por el mercado. Se podría decir que la distinción entre solidaridad mecánica (unidad social basada en la similitud) y solidaridad orgánica (unidad a través de la interdependencia de partes especializadas) elaborada por Emile Durkheim (1873), o la distinción entre comunidad societaria primitiva, intermedia y avanzada utilizada por Talcott Parsons (1966), corresponden con la forma de estructuración social típica en torno a las clases de voluntad distinguidas por Tonnies. A un nivel bastante general es posible observar que el concepto de comunidad ha permanecido anclado a las anteriores discriminaciones, sin embargo, conviene recordar la critica de Max Weber (1944) a los tipos ideales de comunidad construidos por Tonnies. Para este autor las anteriores conceptualizaciones son categorizaciones ideales, las cuales difícilmente son apreciables de manera prístina en una colectividad actual. En el mundo de hoy es frecuente encontrarse más bien con agrupaciones de personas que tienen rasgos mixtos de ambas distinciones. En sus palabras:


26

"Toda relación social, aún aquella más estrictamente originada en la persecución racional de algún fin puede dar lugar a valores afectivos que trascienden los simples fines queridos. [...] Por el contrario, una relación que por su sentido normal es una "comunidad", puede estar orientada por todos o parte de sus participantes con arreglo a ciertos fines racionalmente sopesados." (1944: Tomo II Pág. 41).

La comunidad universitaria La concepción elaborada por Michael Polanyi en 1930 alrededor de "comunidad científica" fue uno de los primeros pasos con los que se evidencio la relación existente entre los objetos teóricos abstractos (impersonales) y las practicas cerradas y de carácter personalizado. Dicha relación se hizo aún más explicita con los trabajos elaborados por Thomas kuhn en 1960 en los que se ofrecían unos criterios que permitían explicar la manera como tienen lugar las revoluciones científicas. En los trabajos de kuhn se evidencia la manera como las interrelaciones y las practicas características de las comunidades científicas podían incidir en la manera como se aprecian los problemas de investigación así como en los resultados que se esperan obtener. A través de estas investigaciones se replanteo la manera como se apreciaban a los grupos de académicos. De modo que estos se empezaron a observar más como grupos sociales. Según Rosa Jaramillo (1994) a partir de la década de los 70 las investigaciones en torno a los intelectuales se dividirían en dos vertientes: la funcionalista norteamericana, con Edward Shils a la cabeza, y la marxista, liderada por Antonio Gramsci. Para está autora estas investigaciones permitieron hacer evidente que la fuerza de los intelectuales no residía en su genialidad individual sino en el trabajo colectivo y sus relaciones con el conjunto de las fuerzas existentes. De está forma se hizo evidente la correlación entre los cambios en la producción de saber y la forma como estaban conformadas las universidades. Burton Clark (1997) en Estados Unidos y Jose Joaquin Bruner (1985), (1995) en América Latina se han erigido como las figuras que han continuado con esta perspectiva de análisis. Esta visión ha criticado una tematización del concepto de comunidad universitaria que enfatice la homogeneidad de los elementos que la conforman y se ha mostrado mucho más tendiente a considerar las diferencias y los conflictos que allí tienen lugar.

1.3 Aproximación al concepto de lo institucional Tradicionalmente se ha considerado que las instituciones sociales son los núcleos básicos de la organización social, quizás por que se piensa que estas se encuentran en la mayoría de las organizaciones sociales y se encargan de algunos de los problemas fundamentales de toda vida social ordenada. Desde la perspectiva sociológica clásica (ver Goluldner 1963) existen tres aspectos principales en toda institución: (i) las pautas de conducta que son reguladas por medio de las instituciones se refieren a problemas permanentes y esenciales en la sociedad en la que estas tienen lugar; (ii) las instituciones suponen la regulación de la conducta de los individuos en una sociedad según pautas definidas, continuas y organizadas; y (iii) estas pautas entrañan una ordenación y regulación normativa definida; es decir, la regulación es mantenida por medio de normas y de sanciones que están legitimadas por tales normas.


27

Los estudios comparativos de las instituciones sociales y los análisis de sus procesos de cambio fueron objeto de preocupación constante por parte de la sociología y la antropología clásicas. Incluso, podríamos decir que dicha preocupación se deja entrever en los fundadores de las ciencias sociales. De acuerdo con Eisenstadt (1979:95) las principales figuras del siglo XVIII –Montesquieu, Adam Ferguson y los filósofos escoceses‐ se interesaron sobre todo por los estudios comparativos de las instituciones: En el siglo XIX sobresale la figura de Marx y hasta cierto punto Tocqueville quienes se ocuparon de los análisis de los procesos de cambio en las sociedades occidentales. Otras figuras centrales en los análisis de las instituciones sociales a comienzos del siglo XX son Durkheim, los historiadores franceses de la Escuela de los Anales y las investigaciones de Max Weber. Casi cualquier definición del concepto de institución puede aparecer arbitrario frente a las múltiples tendencias que han abordado posiciones frente a esta problemática; sin embargo parece que la definición propuesta por Eisenstadt (1979:85) recoge los principales atributos de dicho concepto. Para este autor:

“[...] cabria definir las instituciones o los patrones de institucionalización como aquellos principios reguladores que organizan la mayoría de las actividades de los individuos de una sociedad en pautas organizadas definidas, desde el punto de vista de algunos de los problemas básicos perennes de cualquier sociedad o vida social organizada.”

Las Instituciones Educativas Continuando con Eisenstadt (1979:85) es posible describir a las instituciones educativas como “[...] aquella esfera de la sociedad que se extiende más allá de las relaciones familiares y de parentesco y se ocupa de la socialización de los jóvenes hasta su conversión en adultos, y de la transmisión diferencial de la herencia cultural de una sociedad de generación en generación.”. Sin embargo la anterior definición parece contradecirse ante las transiciones que en cada momento histórico han experimentado las universidades. Algo que parece evidente en la historia de las instituciones educativas es que cada época elabora un temario de discusión en torno del objeto y fin de la educación. Dicha discusión ineludiblemente aborda a las instituciones que tienen como papel hacer realidad dichos objetivos. Los temarios están determinados por sus contextos y momentos, permitiendo que dichas elaboraciones recreen y organicen un sistema educativo. Las instituciones educativas se crean por la necesidad de una sociedad que produce y acumula saberes y conocimientos, los cuales deben interrelacionarse con la realidad en la que se constituyeron. Pero esta necesidad de educar tiene también por objeto la consolidación de nuevas generaciones que asuman un papel protagónico en la tradición constituida por sus antecesores. De esta manera, de nuevo nos encontramos ante la figura de uno de los primeros científicos sociales en abordar la problemática educativa: Emile Durkheim (1906). Este Francés describió la educación bajo la óptica de un “hecho social”: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto numero de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que esta particularmente destinado”, al hablar de las instituciones educativas y su lugar en la sociedad sobresalen una serie de discusiones que enmarcan el eje del problema de lo institucional.


28

Ya vimos en que medida, la universidad al ser una invención de occidente, se recrea a partir de la idea de impartir conocimientos, pero al mismo tiempo, en el proceso de su consolidación y posicionamiento social adquiere un poder que le permite certificar, reconocer y desconocer, el papel central que juegan otras instancias de poder en la sociedad (como la iglesia, incluso los mismos Estados Nacionales). La consolidación de la universidad como institución hace parte de esa historia que se configura en un mundo de relaciones no continuas, mucho menos lineales. En opinión de Bayen Maurice (1978)

“[...] esta inmensa institución estuvo formada por numerosos centros extendidos por todo el mundo, de características a menudo diferentes e incluso opuestos; dicto a veces su propia ley a los reyes y preparo a los hombres al servicio del estado; sus concejos permitieron reglamentar inextricables y graves conflictos. Aunque parecía estar tan bien consolidada como la iglesia de Roma, si bien teniendo jefes diversos y transitorios, esta institución, la universidad, parece vacilar.”.

Boaventura de Souza comenta que la continuidad de la universidad en occidente, a estado mas ceñida a una noción en la que se mantiene la tradición institucional, según sus propias palabras:

“[...] para Jasper, la misión eterna de la universidad: es el lugar donde por concesión del Estado y de la sociedad en una determinada época puede cultivar la mas lucida consecuencia de sí misma. Sus miembros se congregan en ella con el único objetivo de buscar, incondicionalmente, la verdad y solo por amor a la verdad. [...] esta perennidad de objetivos solo fue afectada en la década de los sesenta,, frente a las presiones y a las transformaciones a que entonces estuvo sujeta la universidad... la formulación de los objetivos mantuvo una notable continuidad. Los tres principales fines de la universidad pasaron a ser la investigación, la enseñanza y la prestación de servicios” (1998:226‐227)

1.4 Aproximación a los orígenes académicos en las universidades El aspecto más característico de las universidades medievales era el método de estudio conocido como escolástica. Este procedimiento se basaba: en la autoridad, la aceptación de la fe cristiana, de las sagradas escrituras y de las obras de ciertos autores clásicos, y, por otro lado, en la absoluta creencia en la fuerza de la razón, la cual debería llevar, si se aplicaba de manera correcta, al descubrimiento de toda la verdad. Según Ben‐David (1979:552) Estas primeras universidades reconocían la autonomía corporativa de aquellos intelectuales especializados que realizaban funciones sociales importantes. Estos intelectuales eran principalmente teólogos, hombres de leyes y físicos. Al ser una estructura social estable, con sus fuentes de ingresos, edificios, personal permanente y reglamentaciones legales, la universidad pudo ser capaz de alentar la continuidad de las tradiciones intelectuales y de los esfuerzos creadores de la época. Esta estabilidad proporciono el marco para la formación de grupos informales y la puesta en marcha de empresas arriesgadas –la investigación‐. La organización estamental ocurrida entre los siglos XIV y XVIII produjo que surgieran nuevas instituciones como los Colleges, Gymnasiums y Academias estas instituciones dejaron de lado las empresas intelectuales y se dedicaran sobre todo en preparar a sus alumnos en las profesiones del derecho, la teología y la medicina. Por tal razón en el


29

último decenio del siglo XVIII y en el siglo XIX, el sistema académico fue completamente transformado en los principales centros intelectuales de Europa: Francia, Alemania y Inglaterra, a los cuales debe sumárseles en el siglo XIX el sistema estadounidense. Las principales características de estos sistemas educativos fueron: la educación era libre del control de la iglesia; las reivindicaciones hereditarias a los puestos de enseñanza habían sido abolidas; existía una clara distinción entre la educación secundaria y superior; las modernas materias científicas y humanistas tenían una posición central en los planes de estudios y, finalmente, los estudios técnicos adquirieron nivel universitario. Algunos autores vienen discutiendo que la idea de universidad que se maneja en el presente, se encuentra anclada directamente por este pasado en el que ya podía entreverse ‐gracias a la influencia del idealismo alemán‐ la funcionalidad de la universidad como un lugar en el que derivarían las tres grandes tareas de esta institución:

”porque la verdad solo es accesible a quien la busca sistemáticamente, la investigación es el principal objetivo de la universidad, porque el campo de la verdad es mucho más amplio que el de la ciencia, la universidad debe ser un centro de cultura, disponible para la educación del hombre como un todo; finalmente porque la verdad debe ser transmitida, la universidad enseña, e incluso la enseñanza de las aptitudes profesionales debe ser orientada hacia la formación integral” (Jaspers, 1965).

La concepción de universidad, propia del idealismo alemán compartida además por Schelling, Humbolt y Schelermarcher, es criticada por Ortega y Gasset (1930), que se oponía a la supuesta intencionalidad “creadora” característica de las universidades alemanas. Aunque, como lo anota Sousa (1998:226), Gasset no proponía ideas muy opuestas a las de Jaspers acerca de la misión de la universidad, considerando como elementos fundamentales: i) la transmisión de la cultura; ii) la enseñanza de profesionales; iii) investigación científica; y iv) educación de los nuevos hombres de ciencia”. A partir de los procesos de crisis y reevaluación de las universidades europeas, ocurridos en la década de los 60’s, y como consecuencia de los complejos procesos de discusión filosófica con fuerte ingerencia y los debates en torno del idealismo, el estructuralismo, la hermenéutica y la cibernética, además de las tensiones en el ámbito macro sociológico de los estados capitalistas modernos, se redefine la universidad a partir de los principios de la investigación, la enseñanza y la prestación de servicios. A pesar de que en la actualidad se observa la permanencia de muchas de las funciones tradicionales de la educación superior, se evidencia, igualmente una fuerte tendencia de a vincular directamente a la universidad con su carácter de formación e investigación para la presentación de servios especializados a nivel social y económico. Proceso que inevitablemente conduce a la agudización de los enfrentamientos entre la tradición propia de la universidad alrededor de la producción y reproducción de conocimientos (a través de la especialización científica) y las políticas que institucionalizan su articulación con la sociedad y el Estado, mediante su funcionalidad como institución prestadora de servicios (Sousa, 1995). Con este cambio o apertura funcional de la universidad se crean de forma casi simultánea a nivel internacional instituciones independientes a las universidades tradicionales, que ofrecen en el mercado de la educación aquellas


30

profesiones enfocadas a vincular la educación con el trabajo, y más que esto, la directa relación de la educación con el mercado laboral que depende, por supuesto, del modelo de mercado adoptado por el Estado; así, van apareciendo las Community and Junior Colleges en Estados Unidos, los Fachhochschule en Alemania, Institutes Univertaires de Technologie en Francia, y los Polytechnics en Inglaterra (Sousa, 1995). Es claro, además, que esta doble cara de la universidad, determinada por la tensión entre la tradición de la universidad enfocada en su fin gnoseológico, y la progresiva “institucionalización”

11 de su funcionalidad de cara al

Estado y la sociedad, genera incongruencias y antagonismos al interior de los establecimientos universitarios. Es así como podemos observar que a la vez que algunas universidades crean estrategias, prácticas y construyen tecnologías innovadoras como fruto de intereses específicos por parte del Estado, otras instituciones o comunidades, se dedican a la ciencia, determinada por su permanente estado de discusión racional y contrastación. De modo que ambos tipos de universidades pueden estar elaborando y revaluando concepciones o prácticas alrededor de la realidad, que pueden llegar a ser completamente antagónicas o incompatibles. Es en esta misma década de los 60’s, cuando se da lugar una fuerte controversia acerca de la estructura de la institución universitaria y en general de la educación superior. Un ejemplo notorio es el caso francés, en donde se pone en entredicho la fragmentación y desarticulación existente entre las diferentes instituciones de educación superior, atomizadas en el caso francés en Facultades, Grandes Escuelas, Centros de Investigación, Colegios etc., cada uno autónomo con respecto a los demás, a partir de su especificidad funcional en cuanto a fin en la formación, la docencia, la investigación y según el nivel de especialización o, de acuerdo a las áreas de formación en ciertas disciplinas, técnicas o tecnologías (Kourganoff, 1972). Es en el coloquio celebrado en Caen (1966), cuando se propone un cambio en la estructura del sistema de educación superior, y donde se plantea una forma similar a la organización de las universidades norteamericanas, estructuradas a través de departamentos por cada una de las disciplinas, que estarían interconectadas entre sí, permitiendo en teoría la posibilidad de llevar a cabo investigaciones interdisciplinarias, y donde se integraría o se propiciaría una articulación entre la formación y la investigación en una misma institución. Igualmente, la “Ley de Orientación” propuesta por el Ministerio de Educación Francés en 1968 alude la necesidad de instaurar “Unidades de Enseñanza e Investigación” (Kourganoff, 1972). Bajo los anteriores postulados se constituye la idea imperecedera de la universidad propia de occidente. Estos objetivos se encuentran directamente relacionados con la unidad de conocimiento, para lo cual se requiere, tal como ha sucedido, una estructura institucional igualmente particular, como lo es la universidad, a partir de la cual suelen presentarse distorsiones que homologan la forma institucional a la idea o concepción que se tenga de esta, es decir, como si bastase la estructura funcional organizativa para asumir la idea de universidad. Otros autores como Pierre Bourdieu (1976, 1997), abordan su análisis desde una perspectiva distinta a las propuestas desde concepciones que le otorgan su función gnoseológica a la universidad, haciendo una discusión en general sobre el

11 Por Institucionalización de esta función de la universidad se alude el proceso de intervención política por parte del Estado para legitimar la acción instrumental y estratégica de la universidad como parte de su deber ser, aunque es claro que esta relación ya existía a priori de el proceso de institucionalización.


31

sistema de educación de occidente, donde por su puesto la universidad juega un papel preponderante, atribuyéndole como fin principal la acción de reproducción cultural de la misma sociedad, independientemente de sus particularidades o especificidades. En la realidad, las relaciones y procesos que se dan en el campo de la universitaria sobrepasa en complejidad su representación institucional debido a la intrincada trama de relaciones que construyen sus agentes influidos por su propia construcción de realidad y por su entorno.

Capítulo 2. Balance bibliográfico

A lo largo de este capítulo se presenta el balance bibliográfico correspondiente a la primera fase de diseño del Observatorio de la Vida Universitaria, efectuado con el fin de ubicar las principales discusiones y reflexiones – estado del arte‐, acerca que se han elaborado acerca de la universidad, y específicamente acerca de cada una de las dimensiones de análisis. En primera instancia presentaremos los resultados generales de este trabajo utilizando una consulta a la base de datos para ver sus características principales en Diciembre del 2001. Luego se presentara un análisis especifico para las dimensiones de la comunidad universitaria y académica ( ver anexo 1Tablas Nos. 4 y 5) en el cual se pretende ubicar algunos resultados parciales de los ítems que se consignaron en la ficha de registro documental. Las anteriores tablas se acompañaran cada una de un texto que pretende abordar las principales discusiones que fueron detectadas a lo largo del proceso, de modo que el texto que se encarga de la comunidad universitaria abordara las principales discusiones en los niveles: internacional, latinoamericano, nacional y de la Universidad Nacional. Por otro lado el texto de la dimensión académica se encargará de abordar las principales discusiones en los ámbitos de la investigación, la extensión y la formación. Es importante anotar que el balance de la dimensión Institucional y el ámbito histórico se sintetizaron en el bosquejo que de la historia de la Universidad Nacional se hizo, utilizando diversos textos y a las políticas públicas educativas como eje articulador (ver anexo 1 tablas No 2 y 3).

2.1 Un vistazo general a la base de datos El balance bibliográfico que presentamos a continuación se realizó con el fin de conocer las diferentes reflexiones, evaluaciones y propuestas que se han escrito en torno a la problemática de los sistemas de educación superior. A lo largo de este trabajo se intento concentrarse en los textos producidos en el interior de la Universidad Nacional. Con este propósito se ubicaron las principales bibliotecas y centros de documentación que podrían tener información al respecto. De esta manera, se implementaron barridos bibliográficos en la Biblioteca Luis Ángel Arango, la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Colombia ‐sede Bogotá‐ la Hemeroteca Nacional, el Centro de Documentación de la carrera de sociología de la Universidad Nacional, El Centro de Documentación del Instituto de Relaciones Políticas e Internacionales (IEPRI), El Centro de Documentación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional –sede Bogotá (UDICH), El Servicio Interamericano de Información Sobre Desarrollo Urbano (SINDU), La base de datos del Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional –Sede Bogotá, El sistema de bibliotecas de la Universidad Nacional ‐Sede Medellín, La Biblioteca Central de la Universidad Nacional –Sede


34

Manizales, El catalogo en línea de la Biblioteca Central de la Universidad Nacional –Sede Palmira, La base de datos del Instituto Colombiano de Fomento para la Educación Superior ICFES, y finalmente, la base de datos de la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN). Los documentos a seleccionar fueron: Libros, artículos de revistas especializadas, trabajos monográficos de estudiantes, trabajos de investigación de profesores, además de otros tipos de textos como: bases de datos, proyectos de investigación y reflexiones institucionales. Luego de este barrido se seleccionaron los textos que podrían aportar en el diseño del “Observatorio de la Vida Universitaria”; a estos textos se les aplicaron las diferentes fichas

12 de registro y captura, las cuales fueron creadas

con el objetivo de introducir los documentos en la base de datos del Observatorio. Los resultados generales de la primera fase de este proceso pueden apreciarse en la Tabla No 1. Conviene anotar que la base de datos es un instrumento dinámico, y por lo tanto los datos que se presentan en esta tabla son parciales, ya que la base de datos permanentemente debe estar retroalimentándose con nuevos hallazgos o con la aparición de nuevas reflexiones y documentos al interior del Sistema Vida Universitaria.

2.2 Un balance con respecto a la historia de la universidad nacional y de sus desarrollos institucionales a través de cuatro fotografías 2.2.1 Fotografía 1. Una visión al desarrollo desde su nacimiento Encontrar las condiciones reales de la función y vocación de la Universidad a partir de los discursos realizados por los propios hombres‐fundadores de la Universidad Nacional permitirá establecer derroteros de cómo es entendida la Universidad Nacional a partir de su quehacer académico y cómo un espacio en el que se configura el accionar de lo público ante la sociedad. Así, el objetivo buscado en este aparte no es el construir “una historia de la Universidad”, sino mantener un continium de las ideas que caracterizan a la Universidad Nacional desde su definición como pública y nacional. El trabajo de Estela Restrepo Zea (1982) "Universidad Nacional de Colombia:130 años de historia", nos invita a conocer esos primeros años de la Universidad. El estudio nos plantea de forma sucinta aquellas políticas que dieron origen a la Universidad y cuál debería ser la vocación y función social de ella. De igual forma, se evidencia cómo percibían aquellos primeros hombres de la academia (sean éstos, entre otros, Manuel Ancízar, Miguel Plata, Miguel Antonio Caro), temas tan repetitivos hasta hoy día, como lo son la autonomía universitaria, la libertad de enseñanza, las estrategias de cambio y desarrollo para la sociedad desde la Universidad.

12 Se diseño una ficha diferente para cada dimensión del Observatorio


35

La figura de Alfonso López Pumarejo, es quien establece los criterios de esa Universidad Nacional de Colombia tal como la conocemos hoy día. Él recalca tres elementos que deben configurarla; el primero de ellos es la llamada "cátedra libre"

13 tratando de brindar espacios de libertad de enseñanza; el segundo, aquella noción (aunque viene

de tiempos anteriores) de “autonomía”14 que es sostenida formalmente en la ley orgánica de la Universidad

Nacional (Ley de 1935); por último, tenemos la consecución de la Ciudad Universitaria y su concepción de espacio unificado para el saber. En este sentido el trabajo de Luz Amorocho (1982) "Universidad Nacional de Colombia, planta física 1887‐1982" nos hace un recuento histórico arquitectónico del Campus Universitario, teniendo como eje de análisis tres elementos centrales: las instalaciones y su función en la enseñanza, la evolución de estos espacios, adiciones y reformas del espacio de la Universidad. Como figura académica y "símbolo de la tolerancia política", es imperioso hablar de Gerardo Molina, primer rector de la “nueva” Universidad Nacional. Gracias a sus ideas progresistas y sus concepciones de la "función social" de la universidad, se presenta como un personaje paradigmático para el centro universitario. En el texto de la Universidad Nacional de Colombia (2001) "Gerardo Molina y la Universidad Nacional de Colombia" se resalta su concepción de universidad y plantea cuáles deben ser los criterios para entender la inquietud estudiantil para los años 40s a raíz de los cambios modernizantes que viene viviendo el país; de igual forma, plantea las bases para una política universitaria que cree esa "nueva Universidad". Para situar a la Universidad Nacional desde una óptica de las políticas educativas a partir de la década de los 60s, el texto de Fernando Ocampo (1978) "Reforma Universitaria 1960‐1980" presenta gran relevancia pues él sitúa a la Universidad Nacional en el contexto del Frente Nacional y las políticas que se derivan en búsqueda de la modernización universitaria (informe Acton, Plan Básico, Reforma Galán, entre otros). De igual forma resalta la posición estudiantil ante tales programas modernizantes. Igualmente se plantea una reflexión sobre cómo entender a las Instituciones de Educación Superior a partir de las reformas universitarias a finales de la década de los 70s.

13 Aquellas nociones de "cátedra libre" son de vieja data. Desde la misma fundación de la Universidad Nacional, las controversias ante los textos a ofrecer a los estudiantes empezaron a surgir. Las mismas políticas gubernamentales desde el centro de Instrucción Pública estableció arbitrariamente los textos de enseñanza para la escuela de la Filosofía en la Universidad Nacional. El rector Manuel Ancízar ante tal violación a la autonomía y a la cátedra libre, presentó su renuncia al presidente de la república Manuel Ancízar "Carta de renuncia" En Argumentos 14 – 17, 1984 14 Hay que resaltar el texto de Gerardo Molina "pasado y presente de la autonomía universitaria"; allí él define como elemento central la noción de autonomía universitaria desde una perspectiva histórica. Nos habla de cómo han entendido conceptualmente tal noción y cómo ella ha cambiado normativa y políticamente a lo largo del siglo XX empezando por la ideas que tiene sobre el tema Rafael Uribe Uribe, la posición de los estudiantes universitarios entre 1918 y 1930, López Pumarejo y la Ley 68 de 1935 y los conflictos sociopolíticos de la década de los 60s y el alcance de la autonomía universitaria en la Universidad Nacional de Colombia. Gerardo Molina "pasado y presente de la reforma universitaria" En Revista de la Dirección de Divulgación Cultural, Universidad Nacional de Colombia" No. 1 (octubre 1968). Jaime Quijano Caballero Autonomía funcional universitaria y paridad burocrática" 1959 ASCUN "Congreso Nacional de Universidades". Memorias. 1959. Edmundo Rodríguez "Análisis de la posición doctrinal de los partidos tradicionales ante la autonomía universitaria en Colombia" Universidad Javeriana. 1979


36

2.2.2. Fotografía 2. De los 30s a los 40s. Surgimiento moderno de la Universidad Nacional de Colombia La Ley 68 de 1935 (Ley orgánica de la Universidad Nacional), los Decretos 260 de 1936, el Decreto 100 de 1935 (por el cual se modifican los reglamentos de las facultades de La Universidad Nacional en lo relacionado con los derechos de la matrícula), el Decreto 867 de 1939 (por el cual se destina un terreno para La Universidad Nacional), el Decreto 3708 de 1950 (por el cual se modifican algunos artículos de la Ley 68 de 1935), el Decreto 260 de 1936 (disposiciones relacionadas con las facultades universitarias). En cuanto a la normatividad existente para este período es importante resaltar la reestructuración general que estaba viviendo la Educación Superior. Así es importante mencionar el Decreto ‐Ley 12 de 1934 (por el cual se reorganiza el Ministerio de Educación Nacional y se dictan otras disposiciones entre ellas 10% del presupuesto para la educación). Como soporte histórico se cuenta con una serie de documentos los cuales sintetizan aquellas políticas para este período. El texto de la Universidad Nacional de Colombia (2000) "Alfonso López Pumarejo y la Universidad Nacional de Colombia" se hace un balance del contexto histórico del país y cómo éste percibe a la Universidad Nacional. Además se establece de manera sistemática el quehacer académico y qué prácticas docentes se llevarían a cabo. De igual forma, de manera holística se plantea el contexto de la educación en Colombia para el período comprendido en la década de los 40s. Hay que resaltar que en el texto se elabora una síntesis como aproximación histórica de la creación del Campus Universitario; en este libro se habla de forma detenida del proyecto inicial y el plano físico del Campus

15. De manera novedosa el mismo López asocia la creación del Campus con aquella "nueva

universidad" que se quiere fundar. En el libro de Armando Castañeda (1990) "La Universidad en el siglo XX. Reforma López Pumarejo" se plantea la posición pública en cuanto a Educación Superior. Para López Pumarejo, la Educación Superior debe basarse en el nacionalismo modernizador y democrático capaz de preparar a los obreros para la industria, los campesinos para la agricultura, y a todos los colombianos en las innumerables actividades que realicen. En otro documento de la Universidad Nacional de Colombia (2001) "Gerardo Molina y la Universidad Nacional de Colombia" se resalta lo que significó para la Universidad Nacional la vida y obra de este personaje. En este trabajo se destaca al Gerardo Molina Universitario, al Gerardo Molina de la izquierda democrática; de igual forma se habla del Gerardo Molina como rector de la Universidad Nacional. También se describen los sucesos que acontecieron a raíz de su posesión, las objeciones políticas, sociales, económicas que se hicieron sentir desde distintos sectores de

15 Según Castañeda con la creación de la Ciudad Universitaria se introduce por primera vez la noción de Vida Universitaria planteado desde la creación de "extensión cultural" (se ponía el pueblo en contacto con la Universidad por medio de conferencias, exposiciones, publicaciones) y de un "Bienestar Universitario" para estudiantes y docentes. Para el autor, las reformas de López Pumarejo deben entenderse como el desarrollo de la ciencia cuya mediación es la investigación y formación. Tal vez, el punto central que menciona el autor , es el interrogante que se le da a la función social de la Universidad Nacional: ¿docencia o investigación?, ¿formación de la persona o construcción de la sociedad?.


37

la sociedad. Como último capítulo, se destaca la idea de Universidad Nacional de Colombia que tiene Gerardo Molina ante temas tan controvertidos tales como la reforma universitaria, la Universidad Nacional y el desarrollo económico, la autonomía universitaria, la posición estudiantil y bases para una política universitaria.

2.2.3 Fotografía 3. La década de los 60s. Momentos de reestructuración universitaria

Las fuentes consultadas fueron principalmente los decretos 2024 de 1968 (se adoptan algunas medidas sobre la representación en la Universidad Nacional), 3156 de 1968 (con la cual se reorganiza la Federación Universitaria Nacional ‐F.U.N‐). Para el caso de la Universidad Nacional específicamente, el Consejo Superior Universitario estableció una serie de acuerdos el quehacer de los órganos de la Universidad como los servicios que se les prestará a los miembros de la comunidad. Acuerdo 74 de 1968 (se reorganiza el servicio de cooperación estudiantil) para asegurar el mejor funcionamiento de las cafeterías), el acuerdo 160 de 1966 (se reglamenta el servicio de cafeterías), acuerdo 77 de 1969 (se establece la organización de la Universidad, se organiza la dirección de estudiantes, de pendiente de la rectoría con las siguientes divisiones: residencias, cafeterías, salud, deportes, fondo económico de asistencia estudiantil), acta 12 abril 1960 (se aprueba el servicio de cooperación estudiantil), acuerdo 108 de 1964 (se establece la organización de la División de Servicios administrativos. Allí se contemplan las funciones del C.S.U., la rectoría, el Consejo Académico, La Secretaría General, la Vicerrectoría, La Unidad de Docentes y de Investigación, división de Bienestar Estudiantil, entre otros), acuerdo 3 de 1966 (en donde se establece la organización interna de la División de Docencia e Investigación), acuerdo 19 de 1966 (En donde se aprueba la Convención Colectiva de Trabajo suscita en Bogotá entre La Universidad Nacional y el sindicato de trabajadores), acuerdo 64 de 1967 (se suprime la División de Bienestar Estudiantil y se adscriben las funciones a la Vicerrectoría), acuerdo 58 de 1967 (se dictan disposiciones sobre elecciones estudiantiles en la Universidad Nacional), acuerdo 79 de 1964 (se establece la representación estudiantil en las comisiones de estudio de la integración definitiva de las nuevas facultades), acuerdo 95 de 1964 (se adicionan comités de integración definitiva de las facultades por parte de la representación estudiantil),acuerdo 19 de 1964 (se aprueba la Convención Colectiva de trabajo entre la Universidad Nacional y el sindicato de trabajadores). Para este período hay que resaltar la Ley 65 de 1963 (Régimen Orgánico de la Universidad Nacional cuyos ejes temáticos son: Patrimonio de la Universidad Nacional, órganos de gobierno, consejo académico y organización estudiantil). De la misma forma, para la segunda mitad de la década de los 60s el Bienestar Universitario (1966) realiza un análisis comparativo de cómo se concibe el Bienestar Estudiantil Universitario teniendo como elementos de análisis un resumen analítico de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes (viviendas, comedores, cooperativas estudiantiles, empleo, recreación). En este documento se reflejan los esfuerzos de diversas Instituciones de Educación Superior en América Latina, para ofrecer al estudiante universitario un ambiente favorable para su rendimiento académico y para su desarrollo de su quehacer universitario. En este escrito


38

aparecen sintetizadas las experiencias de más de cien Instituciones de Educación Superior y de cómo cada una de ellas conciben el Bienestar Universitario. El énfasis del documento lo establece la preocupación por generar una lectura global sobre la situación de Bienestar Universitario con el fin de generar políticas que regulen su quehacer. Para completar la visión a la década referida, el trabajo que fue titulado "El estudiante colombiano y sus actitudes. Un análisis psicosocial del estudiante de la Universidad Nacional" de Robert C. Williamson (1962), busca, ante todo, determinar la ideología del estudiante de la Universidad Nacional. Otros trabajos de relevancia acerca de este momento histórico son: "Juventud Universitaria" realizado por la Facultad de Sociología Universidad Nacional (1962), "La universidad actual y la rebelión juvenil" Luis Alberto Sánchez (1969). "Hablemos de la Universidad Nacional" de Jorge Orlando Melo (1988). "Causas y consecuencias de los paros universitarios" Juan Francisco Villareal (1971). Y "La sociedad y el universitario: un análisis del conflicto estudiantil y la educación superior en Colombia" de Manuel F. Neira. Se cuenta con un diagnóstico del estamento docente a nivel de las Instituciones de Educación Superior en el trabajo de Nestor Parra (1968) "Proyecto del Estatuto Docente" se percibe claramente cuál debería ser la concepción del docente universitario. Allí se destaca la división y las calidades del docente, sus obligaciones, su rendimiento y mecanismo de control de su ejercicio profesional, estímulos y título honoríficos. Una aproximación panorámica a las Políticas Públicas en Educación Superior se puede encontrar en el "Seminario de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo" realizado en 1968. Allí se determina de manera clara las políticas de ciencia, tecnología y desarrollo económico y se presenta un diagnóstico de la investigación en Instituciones de Educación Superior en Colombia. Otros esfuerzos en este sentido fueron realizados por Neftali Puentes Centeno (1969) "Educación, investigación y desarrollo"; Peter Meyer (1970) "El papel de la universidad en la transformación de los países en desarrollo”; y José Fontana (1966) "La universidad en transformación". En cuanto a las reformas internas que ha tenido la Universidad Nacional de Colombia, es necesario mencionar los documentos publicados por la Universidad Nacional de Colombia (2001) “Transformación social y transformación de la Universidad nacional. Las reformas académicas de 1965 y 1989”. En este trabajo se recogen los textos escritos por José Félix Patiño a propósito de la reforma académica de 1965. Para Patiño, como rector de la Universidad Nacional, la Universidad debe ponerse a tono con las demandas crecientes de la sociedad. Nos habla de la organización que se tiene para ese entonces en la Universidad Nacional, las formas de integración universitaria, las posibilidades de reestructuración de las facultades y la posición estudiantil ante tales cambios. La organización administrativa y las funciones de la docencia y la investigación. Para Patiño, la Universidad debe servir como mecanismo catalizador de desarrollo; y la formación integral del estudiante construido a partir del equilibrio entre la cultura general y la ciencia. Patiño en sus escritos, unidos a las misiones contratadas por el Ministerio de Educación para la reestructuración de la Educación Superior (informe Acton, Plan Básico, por ejemplo), plantea reemplazar la enseñanza a partir de la transmisión de conocimientos y brindar la oportunidad de participar activamente al estudiante en el aprendizaje. En este trabajo, la percepción que se tiene desde "lo institucional" es clara, al punto que se elabora un diagnóstico de cómo es la Universidad y qué cambios debe tener ésta.


39

2.2.4 Fotografía 4. De Los 70s a los 90s El cuarto momento a tratar comienza en la década de los 70s, los principales documentos consultados son: "Bases para una reforma de la Educación Superior" publicado por el ICFES en (1971). En este trabajo, la preocupación central es sentar las bases para una reforma de la Educación Superior; allí, se establece normativamente la constitución de un grupo de trabajo para la reforma de la Educación Superior (decreto 917 de 1971). De la misma forma se elabora un diagnóstico de los objetivos del sistema de Educación Superior y las características y contenidos de los programas en Educación Superior. De esta lectura, se desprenden una serie de sugerencias respecto a la estructura general del sistema universitario. De igual forma se realiza un acercamiento de cómo tiene que entenderse la autonomía universitaria, el Bienestar Universitario y los mecanismos de financiación de la Educación Superior. Siendo uno de los protagonistas el ministro de Educación Luis Carlos Galán ante el estudio de estas reformas, es importante sintetizar las anotaciones que él presenta a partir de esa coyuntura. En el texto editado por el ICFES (1971) "De la crisis a la reforma universitaria. Proyecto de ley por el cual se dicta el estatuto de la Educación Superior" allí aparecen los mensajes del ministro a las Instituciones de Educación Superior definiendo los temas de la reforma educativa ante el Consejo Nacional de Rectores Universitarios. De igual forma aparece el proyecto de ley para una reforma en Educación Superior y una acercamiento analítico‐comparativo entre el Plan Básico y el proyecto de reforma universitaria realizado por el Ministerio de Educación Nacional (1971). La preocupación por este período sobre el quehacer universitario se evidencia en los esfuerzos por entender la Educación Superior fuera del marco de formación del estudiante. Así aparece constantemente la preocupación sobre la extensión universitaria en el texto "Seminario sobre extensión universitaria" ICFES (1970), allí se conceptualiza qué entender por extensión y las formas de organización y financiación de la extensión universitaria a nivel nacional. Ante tal coyuntura, en el texto "Realizaciones y estado actual de la Educación Superior en Colombia" elaborado por la Oficina de Planeación del Desarrollo Universitario (1970) elabora una síntesis sobre la organización administrativa de la Educación Superior y la estructura académica de las Instituciones de Educación Superior. Allí se efectúa un diagnóstico sobre las garantías de acceso a la Educación Superior y una caracterización de la población estudiantil y del personal docente (éstos último en los niveles de formación, dedicación y programas que ofrecen), además de la estructura operativa de Bienestar Universitario y los programas de investigación y extensión en las instituciones de educación superior. Tal vez el trabajo que sintetiza de mejor forma la estructura organizativa, administrativa, de investigación y docencia es el realizado por Germán Rama (1970) "El sistema universitario en Colombia". El objetivo de este trabajo es el de analizar los sectores estratégicos que permiten comprender científicamente el sistema universitario en Colombia. Desde una perspectiva estructural tanto del análisis interno de la universidad como del modo de referirse al fenómeno y sus funciones en relación a la sociedad global. A partir de la década de los 90s se empieza hacer un recorrido sistemático por las Políticas Públicas en Educación a lo largo de los últimos 50 años. El trabajo realizado por Ricardo Lucio y Mariana Serrano (1992) “La Educación


40

Superior. Tendencias y Políticas Estatales" se parte de la tesis de que la Educación Superior en torno a Políticas Públicas se dejó al arbitrio de los intereses sociales. Aunado a lo anterior, la ausencia de intervención estatal generó, a largo plazo, problemas de consideración en la Educación Superior. Cuando el Estado intervino fue para afirmar la estabilidad económica y política y para defender antiguos privilegios estamentales. De la misma forma, los autores hacen énfasis en la "privatización" de la Educación Superior. El Estado, dirán los autores, ha diferenciado últimamente las normas y su ejecución entre los sectores estatal y privado de la Educación Superior pues alimenta un tipo de segmentación que se presta para reducir la calidad y la influencia democratizadora del sistema, en lugar de facilitar sus límites y responsabilidades frente a los problemas sociales. Los autores parten de una lectura histórica para describir aquellas políticas públicas en Educación Superior; realizan un sondeo sobre los momentos históricos y sus especificidades del contexto educativo desde la década de los 30s hasta hoy día para descifrar las políticas reinantes en cada uno de los decenios del siglo pasado. Para ello se distinguió entre el discurso o retórica estatal en torno a la Educación Superior y las medidas concretas, tomadas por el Estado. El objetivo final del libro es el de aportar elementos de reflexión y de trasfondo histórico en cuanto a las políticas públicas en Educación Superior, que permitan argumentar críticamente y plantear aciertos al debate que se genera en torno a una nueva posible reforma de la Educación Superior en el país. Así, el libro está dividido en tres partes. La primera de ellas plantea los antecedentes históricos (1935‐1974). Allí se estima la configuración del sistema de Educación Superior haciendo mención al proceso modernizador del Estado y las reformas sociales (1930s) y terminando con el primer proceso de consolidación y expansión de la Educación Superior (1970s). El segundo capitulo hace énfasis en el proceso de expansión de la Educación Superior gracias al proceso de urbanización que sufre el país. A partir de este momento se inicia el primer intento encaminado a diversificar el sistema educativo y a fomentar la alta monopolización de la Educación Superior por parte de las Instituciones de Educación Superior de índole privado. El tercer capítulo hace eco sobre las políticas estatales en la década de los 80s; este capítulo parte de cinco elementos centrales: políticas concernientes a la organización del sistema, políticas en Educación Superior la cuales buscan fomentar la expansión educativa, calidad de la Educación Superior, políticas financieras y políticas dirigidas a la gestión administrativa. El libro "políticas públicas y universidad" de Myriam Henao (1990), nos aclara de manera complementaria la situación de las políticas estatales en Educación Superior. El trabajo parte del interrogante ¿hasta dónde los compromisos y responsabilidades sociales de la Educación Superior deben afectar a las políticas públicas?, ¿hasta dónde los intereses de la academia deben movilizarse en el espacio de lo público? En últimas, el interés de la autora es ubicar a la Educación Superior en la mira de lo público. Por esta razón Myriam Henao entiende las políticas públicas bajo dos ejes fundamentales: el primero, las prácticas de administración pública y, segundo, los procesos de modernización del Estado. No obstante, dirá Henao, hay que agregar un elemento más. Las políticas públicas deben entenderse, además, como un espacio de interlocución en donde la Sociedad Civil y el Estado pueden debatir y exponer problemas presentes.

La crítica que nos presenta Henao es clara, las políticas públicas tienen un estrecho vínculo con la tradición pedagógica y curricular, con los procesos de institucionalización de la investigación y con el reconocimiento que le otorga la Sociedad Civil a las actividades culturales. Desde esta óptica, las políticas públicas se relacionan con el orden sociocultural propio del contexto en que éstas surgen, tales como los imaginarios, los valores, las creencias.


41

De esta manera, las Políticas Públicas no representan una responsabilidad aislada del ámbito gubernamental; Las políticas públicas en Educación Superior buscan un ethos universitario. De esta manera para esta autora el organizar un nuevo curriculum pretende dar pautas para una nueva selección y reorganización del conocimiento y con la reestructuración universitaria ‐ a partir del lineamiento de políticas definidas‐ se busca, ante todo, profesionalizar (normatizar) el conocimiento científico y así evitar la instrucción (transmisión de conocimiento) sobre la formación en el proceso de enseñanza universitaria.

2.3 Balance de la dimensión de la comunidad universitaria

2.3.1 Principales discusiones en torno a la comunidad Como resultado final de este trabajo se capturaron 65 documentos los cuales han sido organizados en tres categorías de análisis: (i) los documentos que hacen parte de las reflexiones y los debates internacionales; (ii) los documentos de carácter nacional; y (iii) los documentos de reflexión institucional. Al revisar los diferentes documentos correspondientes a cada categoría de análisis se hizo evidente que, continuando con el mismo ejercicio analítico, los textos podrían organizarse en cuatro subcategorías:

Las reflexiones especificas sobre los actores de la comunidad

Los debates en torno al “deber ser” de la Universidad.

Los análisis sistémicos o macro‐sociológicos.

Los análisis interaccionistas o Etnografías Educativas.

2.3.1.1 Documentos que hacen parte de las reflexiones y los debates internacionales Se pretendió que estos textos brindaran un panorama general de las discusiones tanto históricas como actuales en torno a la universidad. Dada la complejidad e importancia del tema en cuestión, así como la cantidad de textos y de posiciones alrededor de este tema, este balance no aspira a mostrar la totalidad de la producción internacional en torno a este tema, hecho de por si imposible, debido al aún pobre acceso a las investigaciones de vanguardia a este nivel. Lo que si se aspira es mostrar de manera muy general algunas de las tendencias teóricas que han influenciado la discusión con respecto a este tema a nivel nacional.


42

‐ La visión Clásica en Torno al “deber ser” de la Universidad Un texto paradigmático a este respecto y, que de alguna manera, deja entrever la perspectiva francesa para comprender a la universidad es “Educación y Sociología” escrito por Emile Durkeim (1906). Es particularmente importante el primero de los tres ensayos que componen este texto: “La educación, su naturaleza y su función”. La definición de la educación como sistema social a través del cual la sociedad reproduce sus propias condiciones de existencia, enlazan a este autor con la visión sistémica del debate educativo que luego, será retomada en las discusiones contemporáneas: Luhmann y Schörr (1979), Bourdieu y Passeron (1971) Y Bernsteín (1993); además, la distinción entre sistema educativo y sistema pedagógico son categorías de análisis que aún continúan vigentes. Desde esta perspectiva la comunidad universitaria es entendida como el conjunto de actores implicados al interior del sistema educativo. La perspectiva alemana preocupada en sus inicios por la disyunción entre una Universidad que responda a intereses científicos colectivos o una Universidad que se preocupe por los intereses del mercado, encuentra en Von Humboldt (1767 ‐ 1835) “Sobre la organización Interna y Externa de los Establecimientos Científicos en Berlin” a uno de sus primeros propiciadores. Max Weber (1919) en “La Ciencia Como Profesión” preocupado por esta misma situación divide el conocimiento entre ciencia para la vida y ciencia técnica, y además, se pronuncia en favor de la universidad como una institución que debe responder a las necesidades de la sociedad. Según Weber para cumplir con dicho cometido la Universidad debe “volar” sobre los problemas coyunturales; solo de esta manera le será posible guardar una perspectiva a largo plazo y una visión amplia que le permitirá brindar soluciones concretas a los problemas sobre los que debe dar luces. Otro de los autores que ayuda a fortalecer los ideales clásicos alemanes en torno al que hacer universitario es Karl Jaspers (1923). La preocupación por refundar el espíritu de la Universidad como una institución independiente donde sea propicia la búsqueda de la verdad, la revolución de la ciencia y la libertad académica son los pilares sobre los cuales se sostiene el espíritu y la idea alemana de Universidad. Para la visión alemana la comunidad universitaria está conformada por los intelectuales o investigadores que contribuyen al avance del conocimiento científico. La tradición inglesa en torno a las instituciones universitarias encuentra sus raíces mas importantes en las universidades de Oxford y Dublín, y en Jhon Newman a uno de sus teóricos más reputados. Newman (1851) en una serie de ensayos que posteriormente serian publicados bajo el titulo de “Naturaleza y Fin de la Educación Universitaria”, expone fielmente la preocupación inglesa por la función de la universidad: una institución en la que se forjarán intelectualmente los científicos y los líderes del mañana. El punto de vista inglés alrededor de la comunidad universitaria podría resumirse como la interacción entre un grupo docente altamente calificado y reconocido al interior de la sociedad y, los estudiantes, que esperan recibir y perpetuar el conocimiento recibido de sus antecesores. Por otro lado Ortega y Gasset (1930) en “Misión de la Universidad”, se preocupa por comprender la relación entre ciencia y cultura. Para él, la Universidad debe ser en primera instancia el lugar en el que se reproducen los principios éticos y morales que fundan la sociedad en la que esta se inscribe y, en segunda instancia, debe propender por el avance y el desarrollo de los conocimientos científicos. La comunidad universitaria que propone Ortega y Gasset podría encontrar cierto parecido con el sistema inglés en el que la universidad, en la medida en que es un


43

mecanismo por medio del cual la sociedad conserva sus estructuras elementales, se compone primordialmente de maestros y alumnos. El parecido podría ir más allá si se entiende que las universidades que son pensadas desde ambos puntos de vista pretenden educar y reproducir una élite determinada. A través de estos diferentes autores es posible observar como la visión clásica de la universidad se encuentra ante la transición entre un modelo escolástico y otro de corte modernizador. El modelo escolástico encuentra sus referentes mas fuertes en Inglaterra y España donde se concibe a la universidad como una institución con fuertes anclajes tradicionales, en la que se forman y reproducen las reducidas elites que se encargarán de manejar los destinos de la nación. Por otro lado, el nuevo empuje modernizador que trae consigo la revolución industrial y la implantación de un modelo de sociedad manejado a través de las leyes del mercado, propugna por una Universidad que satisfaga sus necesidades, creando de esta manera las condiciones para la transición de una universidad de elites hacia una universidad de masas; este es el debate alemán y corresponde a las problemáticas de las que se ocupan los estudios sociológicos franceses. Cada uno de estos modelos trae consigo una visión diferente de la conformación e interacción de la comunidad universitaria, de modo que el sistema escolástico tiende a observar a la comunidad universitaria como la interrelación de unos maestros y sus correspondientes alumnos, que se preocupan prioritariamente por la búsqueda de la verdad y del desarrollo científico. Desde esta perspectiva la comunidad universitaria es académicamente independiente pero de manera relativa, ya que aunque en apariencia esta por encima de las preocupaciones sociales, su principal deber es reproducir las estructuras y el orden social. Por el contrario, el modelo modernizador desacraliza la figura del maestro y lo coloca en el ámbito del profesional; igualmente, el estudiante ya no es el discípulo escolástico, por el contrario, es una de las piezas que deben ser modeladas y reproducidas mecánicamente por medio del aparato tecnocrático en el que la universidad se convierte. El modelo modernista reconoce explícitamente su dependencia para con las necesidades del mercado, por esta razón, aunque su contacto con la realidad y con las necesidades sociales puede ser mucho más pragmático, la óptica con la que aborda y soluciona dichas problemáticas responde ‐igualmente‐ a las lógicas que lo determinan. ‐ Los análisis sistémicos o macro‐sociológicos Una vez que las universidades han emprendido el camino modernista suceden varios intentos por comprender los alcances y los procesos que han devenido como resultado de dicha transición. El referente conceptual y metodológico que se utiliza para analizar estos procesos corresponde a una perspectiva sistémica o macrosociológica que puede situarse en un amplio espectro de opciones desde la concepción organicista durkheniana hasta la cibernética de segunda generación desarrollada por Luhmann. Sin embargo es posible vislumbrar dos tendencias de análisis: (i) los análisis funcionalistas; y (ii) los análisis críticos. Los Análisis Funcionalistas: Esta perspectiva, de nuevo, encuentra en Durkheim y su definición de la educación como hecho social colectivo, a uno de sus primeros referentes. El objetivo de este tipo de investigaciones es comprender que papel desempeña la universidad al interior del sistema social y como funciona la universidad entendida también como sistema. Un ejemplo clásico de este tipo de apreciaciones es llevado a cabo por Talcott Parsons (1949). Otro


44

de los autores importantes en esta misma línea investigativa es Niklas Luhmann quien desarrolla y aplica la teoría de los sistemas complejos para las ciencias sociales. Este autor junto a Elserhard Schörr en “El Sistema Educativo” (1979) comprende al sistema educativo como un entramado de relaciones en el que los individuos y la misma comunidad universitaria son desdibujados como agentes y apreciados como conjuntos de relaciones (entornos del sistema). Los Análisis Críticos: Aunque estas investigaciones también aprecian la educación superior a través de la óptica sistémica, centran sus esfuerzos en torno a las relaciones existentes entre educación y reproducción social. Los esfuerzos de Pierre Bourdieu individuales como “Los Estudiantes y la Cultura” (1967), o en equipo con Jean Passeron “La independencia Fuente de dependencia del Sistema Universitario” (1971) y “La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza” (2001), “Capital Cultural, Escuela y Espacio Social” (1997), han construido una concepción en la que el sistema educativo y en especial las universidades son evaluados como instituciones que se encargan de defender el orden establecido y se definen en torno a intereses de clase, de este modo, el control social que implementa la universidad esta tan profundamente instituido que, el mismo sistema, invisibiliza las diferencias que reproduce. Otra figura importante en este mismo esfuerzo analítico es el inglés Basil Bernstein “Un ensayo sobre educación control simbólico y practicas sociales” (1993), “Ensayos de Pedagogía Crítica” (1997), y “Pedagogía, control Simbólico e Identidad: teoría, investigaciones y critica” (1998). Este autor ‐desde su perspectiva crítica‐ se concentra en evidenciar la manera a través de la cual, en el presente periodo capitalista, el vínculo entre producción y educación solo es fuerte en los niveles más especializados de la educación, mientras que los vínculos entre el Estado, educación y el campo de control simbólico y cultural tienden a ser cada vez más fuertes. Para Bernstein, esta situación produce que los agentes del control simbólico ‐aquellos con capacidad de decisión en la sociedad‐ cada vez dependan más de la legitimación que otorgan las instancias superiores del sistema educativo, a las cuales la mayoría de la población (agentes productivos) cada vez tiene menor posibilidad de acceso. La comunidad universitaria desde esta perspectiva engloba a la totalidad de actores que intervienen en el proceso pedagógico, sumando a los tradicionales agentes docentes y estudiantes, la categoría de “administrativos”, entendidos estos como los sujetos que hacen parte de los agentes productivos del sistema universitario. En un esfuerzo similar a los anteriores autores se encuentra el portugués Santos De Sousa (1995) “De la Mano de Alicia, lo Social y lo Político en la Postmodernidad”. Este autor analiza la complicada situación a la que se enfrenta la Universidad en la crisis de la modernidad. Según De Sousa la Universidad en estos momentos atraviesa tres crisis:

i.) Crisis de hegemonía: En la medida en que la Universidad es incapaz de desempeñar cabalmente sus funciones, los grupos sociales más afectados o el Estado mismo busca suplir dichas funciones.

ii.) Crisis de legitimidad: Debido a que es visible al interior de la Universidad la carencia de objetivos colectivos asumidos.


45

iii.) Crisis Institucional: La Universidad atraviesa por una crisis de este tipo porque su especificidad organizativa es puesta en tela de juicio y se pretende imponerle modelos organizativos vigentes en otras instituciones consideradas como más eficientes. Para este autor estas crisis solo pueden tener solución a largo plazo y, siempre y cuando, los dirigentes universitarios no se limiten a liderar “inercias”. En este sentido, debe ser derribado el mito de “irreformabilidad” sobre el cual se fundaron las Universidades para plantear soluciones de fondo que le permitan a la Universidad recuperar su sentido en la sociedad. ‐ La Perspectiva Latinoamericana Los análisis latinoamericanos son producto de diferentes tendencias investigativas. Históricamente han predominado las perspectivas legal e histórico estructural. La perspectiva legal ha resumido el cambio y la reforma educativa en América Latina a través de las transformaciones normativas con las que se intenta regular desde el comportamiento del sistema y las instituciones, hasta el comportamiento de los actores universitarios. Las investigaciones de corte histórico estructural se inspiran en la corriente sociológica hegeliana. Estos trabajos, entre los que podemos mencionar “Universidad y Estructura Social” de Guillermo Briones (1973), se preocupan por describir morfológicamente el sistema educativo, atendiendo a su configuración estructural y al comportamiento de las variables más significativas. Esta concepción considera la Universidad como una estructura cuyos objetivos se definen por la sociedad, es decir fuera de ellos. Según Puyana y Serrano “Reforma o Inercia en la Universidad Latinoamericana” (2000:26): “Actualmente, se percibe un cambio radical en las propuestas teóricas y metodológicas para el estudio de los sistemas educativos. A diferencia de los análisis anteriores estas nuevas perspectivas tratan de explicar el fenómeno institucional de la educación y el fenómeno pedagógico en el aula, a partir de las estructuras y dinámicas internas, de las interacciones cotidianas de los sujetos y de las relaciones de poder y autoridad que se constituyen en su interior”. La figura dominante en esta nueva perspectiva continental es José Joaquin Brunner “Educación Superior en América Latina: cambios y desafíos” (1990), “Universidad y Sociedad en América Latina, un Esquema de Interpretación” (1993), “Educación Superior en América Latina, una Agenda Para el Año 2000” (1995), “Educación: Escenarios de Futuro” (2000), “Educación Superior en América Latina: una agenda de problemas políticas y debates” (1995), “La Miseria de la Educación y la Cultura en una Sociedad Diciplinaria” (1977). Uno de los conceptos que puede ayudar a hacerse una idea de la nueva perspectiva investigativa es el de “Reconversión Universitaria” utilizado por Alberto Lovera (1994). La Reconversión significa aceptar la necesidad de un nuevo enfoque analítico y de perspectivas políticas para observar y evaluar la Universidad sin dejar a un lado los esfuerzos anteriores. Desde este enfoque, los agentes que componen la comunidad universitaria son rescatados como actores que comparten un sistema cultural común, el cual se conoce con el nombre de “vida universitaria”.


46

‐ Los Análisis Interaccionistas o Etnografías Educativas En las últimas dos décadas, las metodologías y los estilos de redacción etnográficos se han vuelto más y más populares entre los investigadores educativos interesados en las minucias de la “vida cotidiana” dentro de las Escuelas. Según Bradley Levinson “Una Etnografía de los Estudiantes Universitarios” este interés surgió en respuesta a diversos problemas, algunos teóricos, otros metodológicos, y algunos, se podría decir, políticos. De acuerdo con este autor, a finales de los años sesenta, varios antropólogos educativos estadounidenses ‐entre los que se menciona a: Willis Paul (1981) “Learning to Labor”, Everhart Robert (1983) “Reading, Writing and Resistance” y Kehan and Paul (1983) “Education in Social Control”‐ aplicaban sus habilidades etnográficas a la investigación sobre las causas del continuo fracaso escolar entre las minorías étnicas. Inicialmente motivados por la necesidad de criticar las sutiles teorías racistas de “privación cultural”, estos antropólogos ofrecían sus propias explicaciones para tan desproporcionado fracaso. Luego, en la década del setenta, la “nueva sociología de la educación” empezó a apropiarse de la etnografía como una forma de documentar cómo las Escuelas servían para “reproducir” las desigualdades de clase y género, Los etnógrafos esperaban dar evidencia empírica sugerente sobre el tipo de efectos de reproducción, que teóricos como Althusser, Bowles y Gintis sostenían se producía en las Escuelas. Pero, de acuerdo con Bradley, lo que empezó como la apropiación de una metodología cualitativa para documentar la “reproducción”, se convirtió en un amplio programa de investigación sobre la construcción social de la Escuela. La observación minuciosa y el análisis de las relaciones sociales en las escuelas mostraron que era cada vez más difícil conceptualizar esas relaciones únicamente como “reproductoras” de actitudes y habilidades o “transmisoras” de ideologías dominantes. De hecho, la etnografía tuvo un papel fundamental en la ruptura final con la teoría de la reproducción. Esta contribuyó a una creciente conciencia de que las Escuelas son espacios contradictorios y negociados, constituidos por impulsos y reglas no solo “dominantes” sino “populares”. Algunos de los estudios que Bradley menciona en este sentido son: “Social Analysis of Education” de Phillip Wexler (1987), “Making the Difference” de Michael Apple (1982), “Teachers and Texts” Kegan and Paul (1987), “Cultural Production and Theories of reproduction” de Paul Willis (1983) y “Educación y Clases Populares en América latina” realizado en México por el DIE. En cuanto a las etnografías educativas propiamente dichas, Bradley explica que existen relativamente pocos estudios de este tipo en las universidades y, por lo general, no son los investigadores académicos sino los cuerpos de política u órganos de control dentro de la misma Universidad los que los llevan a cabo. Es más, en su gran mayoría, los etnógrafos de la educación están contratados por estas mismas universidades. Para Bradley esta situación se presenta debido a que dada la notoria predilección por estudiar al “otro”, los etnógrafos han estado poco dispuestos a observar una institución en la que ellos mismos participan íntimamente. Para este autor, un cambio a este respecto requeriría de un replanteamiento cuidadoso del trabajo etnográfico: “situar al investigador como un sujeto más directamente involucrado con el campo de estudio, no solo como participe en un dialogo de investigación, sino como participante en la política y pedagogía universitarias”. Los trabajos etnográficos que a criterio de Bradley merecen ser mencionados son “Educated in Romance: Women, Achievement and College Culture” de Dorothy Holland y Margaret Eisenhart (1990) y “Coming of Age in New Jersey: College and American Culture” de Michael Moffat (1989). Respecto al trabajo en América Latina, Bradley coloca


47

como caso ilustrativo a México; para él, la vida universitaria mexicana está politizada de una manera que rara vez se encuentra en Estados Unidos. Las relaciones entre la Universidad y la sociedad son mucho más fluidas y dinámicas. Además, de acuerdo con esta evaluación que fácilmente podría extenderse al resto de Latinoamérica, los investigadores están más acostumbrados a trabajar en equipo, lo que podría ser muy provechoso para el desarrollo de un enfoque etnográfico de la Universidad.

2.3.1.2 Los documentos de carácter nacional Esta categoría de análisis aspira a recoger los trabajos más influyentes alrededor de la comunidad universitaria; uno de los aspectos que debe ser tenido en cuenta en este documento, es que solo recoge las experiencias a las que se tiene acceso desde la ciudad de Bogotá, se espera que este balance se vea fortalecido por los trabajos que se vienen adelantando, en primera instancia en las otras sedes de la Universidad Nacional. ‐ Los Debates en Torno al “deber ser” de la Universidad. El Seminario “Reinvención de la Universidad” organizado en 1994 por el Instituto Colombiano de Fomento para la Educación Superior ICFES, es un documento que puede servir como guía para comprender como los organismos de control tanto estatales como universitarios están comprendiendo la Universidad colombiana. El seminario se dividió en cuatro ámbitos: la Universidad frente al futuro, panorama internacional de la Universidad, contexto colombiano de la educación superior y una visión creativa para la educación superior del futuro. El punto sobre el cual giran la mayoría de las discusiones tiene que ver con la Ley 30 de 1992 y el modelo de Universidad que ha resultado como producto de esta reforma, que intenta darle cuerpo a las propuestas de la constitución de 1991. Otros documentos que visualizan a la Universidad colombiana desde una perspectiva similar son “La Universidad” de Rodrigo Parra (1996) y “Visión de la Universidad Ante el Siglo XXI” Jesús Ferro (1996). Esta reforma, en un inicio, tuvo como objetivo masificar el acceso a la educación superior desplazando el tradicional financiamiento de las instituciones universitarias publicas, hacia la atención de la demanda por medio de créditos de financiamiento; igualmente, se flexibilizaron los criterios para crear instituciones universitarias y el Estado dejó de regular los precios en las matriculas de educación superior, bajo el criterio de que la mutua competencia entre las Universidades privadas y públicas producirían una elevada calidad en la educación y unos costos razonables regulados por las leyes del mercado. El resultado de está política fue una considerable disminución en la calidad de la educación debido a la proliferación de las denominadas universidades de “garaje” y una preocupante crisis en el acceso a la educación superior por parte de los estratos bajo y medio de la población estudiantil. En este contexto, las reflexiones que tienen como objeto a la Universidad, plantean la necesidad de un ajuste a la anterior reforma, de manera que el dilema que se discute es el siguiente: cómo tener Universidades de calidad y excelencia académica que además brinden una mayor cobertura y, se encuentren al alcance de los sectores menos


48

favorecidos de la sociedad. Esta es una pregunta para la que por ahora no se tienen respuestas concretas y eficaces; sin embargo, las investigaciones y las reflexiones apuntan a que el problema universitario no puede ser analizado de manera aislada, sino que por el contrario, las raíces del asunto, encuentran su lógica al interior de la comprensión del sistema educativo colombiano. La visión de comunidad universitaria que se desprende de los anteriores análisis le otorga a los organismos de control tanto estatales como institucionales, un protagonismo inusitado a un nivel en que los otros actores de la comunidad son invisibilizados y observados como componentes sin ninguna capacidad de decisión, ni de protagonismo al interior de las instituciones universitarias. Este punto de vista es particularmente problemático al interior de las Universidades públicas, ya que desde esta visión parece que los organismos de control son entes todopoderosos, independientes de las contingencias y las opiniones que los otros actores (estudiantes, profesores y personal administrativo) son capaces de generar. Esta perspectiva desconoce la tradicional manera de entender el espacio universitario en las instituciones públicas como un lugar que se encuentra en permanente construcción a través del debate y la negociación permanente. ‐ Los Análisis Sistémicos o Macro‐Sociológicos Los primeros intentos. El interés por investigar la educación superior colombiana como sistema comienza a insinuarse con un articulo de 37 paginas “La educación en Colombia: bases para su interpretación sociológica” dicho articulo fue escrito por Orlando Fals Borda en 1962. Gonzalo Cataño (1989) en “Educación y Estructura Social” coincide con la anterior afirmación para él las Universidades en Colombia comenzaron a ser objeto de reflexión a partir de la década de los sesenta, en los años en que se consolida la Universidad de masas. Según este autor, antes de los sesenta la Universidad colombiana era una institución más bien pequeña dedicada a la formación de una reducida elite política del Estado y los negocios. Este tipo de Universidad fue descrita por Rudolph Atcon (1968) en “Latin American University Students: A Six Nation Studies”. Estos primeros acercamientos se preocuparon por explicar la insurgencia estudiantil que se presento luego de la caída de Rojas Pinilla. Esta situación se hizo relevante ya que los anteriores movimientos estudiantiles eran apéndices de los partidos tradicionales ‐en especial del partido liberal‐ pero estos nuevos movimientos luchaban por una transformación radical de la universidad y de la realidad nacional. Uno de los trabajos más importantes en este sentido fue “El Estudiante Colombiano y sus Actitudes” de Williamson Robert (1962). Luego, Walker Kenneth (1964) en “A Comparation of the University Reform Movements in Argentina and Colombia” utilizando los datos estadísticos de Williamson revelaría algunas regularidades entre los estudiantes más radicales, como por ejemplo que gran parte de ellos estudiaban fuera de la ciudad, vivían fuera del hogar, tenían una experiencia universitaria amplia y eran ajenos a las practicas religiosas. Este trabajo es importante ya que el interés por entender las manifestaciones estudiantiles lleva a Walker a reconocer la existencia de una “cultura universitaria”, a la cual pertenecían aquellos estudiantes que alcanzaban una comprensión profunda de las problemáticas sociales y compartían con mayor intensidad la vida del campus universitario. Estas apreciaciones fueron apoyadas parcialmente por Camilo Torres (1963) en “El Inconformismo Estudiantil”, por Barke Wright (1964)


49

en “Los estudiantes en Marcha: los casos de México y Colombia” y por Yvon Le Bot (1979) “Educación e Ideología en Colombia” y “Sociología de la Educación Colombiana” (1970). Una investigación que se salió de las anteriores tendencias y que realizo un análisis de carácter más profundo es “El Sistema Universitario en Colombia” del sociólogo uruguayo Germán Rama (1970). De acuerdo con este estudio el sistema universitario colombiano es el reflejo de su sociedad; es un sistema que lucha por afianzar una estructura moderna en medio de fuertes ataduras tradicionales. Este trabajo ejemplifica el sistema universitario a través de la imagen de una pirámide invertida. La comunidad Universitaria en estos trabajos se ve reducida a un solo agente: los estudiantes. La relación entre los movimientos estudiantiles y las organizaciones guerrilleras acaparan todas las miradas, como resultado de esta preocupación que en algunas ocasiones raya con la esquizofrenia, se obtienen caracterizaciones fragmentadas y en gran medida descontextualizada de las relaciones de contexto que creaban y reproducían la “cultura universitaria”. La perspectiva contemporánea. La contemplación de una reforma por medio de la cual se oficializaran los cambios que venían experimentando las necesidades de la nación en materia de educación superior es el marco en el que se inscriben los estudios contemporáneos. Bajo esta prerrogativa los analistas que se ocupan del caso colombiano se preocupan por mantener una perspectiva acorde a los reflexiones internacionales Tunnerman y Franco “la educación Superior en Colombia en las perspectivas Mundial y de América Latina”, pero también se comienza a gestar toda una generación de académicos colombianos que conectados con los centros internacionales de reflexión

16 empiezan a desarrollar una perspectiva que aborde las problemáticas colombianas en educación

superior. Bajo estos lineamientos encontramos a autores como Ricardo Lucio (1993) “Qué tanto reformo la Ley”, Ricardo Lucio y Mariana Serrano “Educación Superior en Colombia”, “El Estado y la Educación Superior” (1992), Restrepo, Ortiz, Parra y Medina en “Saber y Poder: Socialización Política y Educación en Colombia” (1998), Puyana y Serrano (2000) “Reforma o Inercia en la Universidad” y, Luis Orozco (1998) “Universidad y Cultura”. En el último de los trabajos mencionados Orozco aborda las conceptualizaciones de “institución”, “cultura” y “comunidad” como herramientas a través de las cuales puede describirse la universidad colombiana. Para este autor, el hombre es un animal que interactua con su medio a través de los marcos simbólicos que le son transmitidos socialmente, de este modo la educación es una parte fundamental en el proceso de reproducción cultural. La universidad que propone Orozco tiene tres tareas principales: la formación, la investigación y la docencia; las cuales solo puede cumplir en la medida en que la universidad existe como institución. En opinión de este investigador para que una Universidad pueda ser considerada como institución debe cumplir con los siguientes parámetros: que este compuesta por una comunidad universitaria, que mantenga unas relaciones de poder con el Estado y la sociedad, y que cuente con determinados recursos materiales. Otro de los aspectos que revisten importancia en el trabajo de Orozco es el reconocimiento al interior de la Universidad de distintos niveles culturales: (i) la cultura de cada disciplina; (ii) la cultura de cada profesión; (iii) la cultura del establecimiento o Universidad; (iv) la cultura del sistema de educación superior; y (v) la cultura de la dinámica global. El ámbito de la

16 Burton Clark en Estados Unidos, Pierre Bourdieu en Francia, Basil Bernstein en Inglaterra, Jürgen Habermas en Alemania. Y, a nivel latinoamericano, el chileno José Joaquín Brunner.


50

comunidad universitaria es definido por Orozco como: “Una comunidad espiritual de maestros y discípulos movidos por un mismo espíritu: el de la formación del intelecto a través de la ciencia y mediante la docencia calificada”. Los anteriores autores se enfrentan ante una situación ambivalente en torno al reconocimiento de sus trabajos. De acuerdo con Puyana y Serrano (2000) a pesar, de que algunos de los principales exponentes de esta corriente de pensamiento, ha propuesto un pacto entre Estado ‐ sociedad e instituciones educativas con el afán de mitigar el impacto de las políticas privatizadoras que son impuestas a través de los organismos estatales, paradójicamente, mientras más acogida logran estas propuestas a nivel gubernamental mayor es su distanciamiento con las fuerzas vivas universitarias. Esta paradoja no parece tan extraña, cuando se revisan conceptos como el de Orozco en torno a la comunidad universitaria, en el que puede vislumbrarse una visión absolutamente academicista de Universidad, al punto que esta tan solo aparece compuesta por profesores iluminados y estudiantes discípulos; recordando de esta manera, la tradición clásica alemana en todo su esplendor. Entonces, como no ver a algunos de estos investigadores como “universitologos”

17 cuando están embarcados en un proyecto de universidad completamente

ideal que pretende desconocer la complejidad de las mediaciones que tienen lugar al interior del sistema universitario. Otro trabajo importante entre las investigaciones macrosociológicas lo coordino Rosa Jaramillo (1994) en uno de los productos especificas de la “Misión Nacional para la Modernización de la Ciencia”, en este trabajo Jaramillo se concentro específicamente en la comunidad universitaria. Este trabajo que contó con una sólida base testimonial

18

y estadística19. Este estudio define a la comunidad universitaria utilizando a Clark Kerr (1982) “The Uses of the

University”, para este autor:

“No es una comunidad, sino varias. La comunidad de los estudiantes de pregrado y la comunidad de los graduados, la comunidad de los humanistas; la comunidad de los científicos sociales; la comunidad de las escuelas profesionales; la comunidad de todo el personal académico; la comunidad de los administradores. Sus limites son borrosos: la institución se extiende hacia los egresados, los parlamentarios, agricultores y hombres de negocios los cuales se encuentran agregados a una o más comunidades internas. En cuanto institución, ella mira lejos hacia el pasado y lejos hacia el futuro. Sirve a la sociedad, casi servilmente, a la vez que la critica a veces sin compasión. Consagrada al principio de la igualdad de oportunidades, ella es una sociedad de clases. Una comunidad como la medieval, de maestros y estudiantes, deberá poseer intereses comunes; en la multidiversidad ellos son variados, a veces incluso conflictivos. Una comunidad debiera tener un alma, un principio singular de animación, la multidiversidad tiene varias almas, algunas de ellas bastante buenas, aunque hay un intenso debate sobre cual de esas almas merecen salvación”

Esta definición es, idealmente, una de los esfuerzos que con mayor precisión se aproxima a la complejidad y amplitud de la comunidad universitaria, al mismo tiempo que acierta a describir las relaciones y los intereses entre los agentes que la conforman. Es por esta razón, que es una verdadera lastima que aunque en el trabajo de

17 “universitologos” es el termino con el que Pedro Agustín Díaz (1993) en “Tras la Universidad” bautiza a los analistas académicos del problema universitario. 18 Se entrevisto a 92 miembros de la comunidad universitaria en 14 universidades, discriminados como sigue: 8 rectores, 47 directivos, 14 docentes y 16 estudiantes. 19 Cerca de 100 estudiantes de pregrado, diligenciaron un cuestionario elaborado por el equipo de consultores en el cual se preguntaba sobre aquellos tópicos que revisten un mayor interés para los jóvenes universitarios


51

Jaramillo se utiliza esta definición como norte conceptual, a la hora de la aplicación metodológica, los parámetros y el tipo de relaciones que define Clark aparecen desdibujados en superficiales caracterizaciones de los actores de la comunidad universitaria. Pero, más grave aún, es que en los capítulos que corresponden a los exámenes críticos de la comunidad universitaria y la propuesta para construir un nuevo modelo de la comunidad, se cae en las tradicionales tendencias bajo las cuales se ha apreciado a la comunidad universitaria en las que toda la atención es acaparada, tan solo, por dos de los agentes ideales de la comunidad: estudiantes y docentes; los cuales, lejos de aparecer “multidiversos” lucen cuadriculadamente uniformes. Finalmente, vale la pena mencionar el trabajo adelantado por Alberto Gutiérrez (1995) en la Universidad Javeriana con respecto a la relación entre Bienestar y comunidad universitaria “El bienestar integral de la comunidad universitaria”. ‐ Los análisis interaccionistas o Etnografías Educativas Las investigaciones adelantadas por el grupo de “Vida Universitaria” de la Universidad del Valle liderado por Américo Calero y Lyda Calero se han convertido en la vanguardia investigativa en este campo de observación. Este autor a través de diferentes textos entre los que podemos mencionar “La Otra Universidad” (1991), “Vida Académica Y Universidad” (1990) se ha concentrado en presentar una visión de la cotidianidad en los espacios universitarios. Calero ha retomado las concepciones de Agnes Héller (1970) en torno a la cotidianidad, de modo que en sus estudios este aspecto de la vida social es apreciado como el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, quienes a su vez posibilitan la reproducción social. De acuerdo con esta perspectiva, los hombres solo pueden reproducirse en la medida en que desarrollan una función en la sociedad; así que la reproducción de los individuos es, por consiguiente, un modelo de reproducción de la sociedad. Observamos, de nuevo, una afinidad con las teorías asociadas a la reproducción social, lo cual, si nos abstraemos a la discusión mantenida en la categoría de análisis internacional del presente balance, concretamente con las distinciones de Bradley Levinson, parecería que los trabajos de Calero son ejercicios de corte etnográfico que buscan sostener a través de la argumentación empírica, las apreciaciones que evalúan el sistema universitario como un mecanismo de reproducción de las condiciones existentes en la sociedad. Pero esta correspondencia no pasa de ser una mera formalidad, ya que los trabajos de este académico brindan la posibilidad de echar un vistazo a las percepciones, los hábitos, los conflictos y las asociaciones simbólicas, que los diferentes actores de la universidad crean con respecto a su espacio de habita natural ‐el campus‐. Los trabajos de Calero se apoyan en descripciones cuantitativas a través de encuestas y de explicaciones cualitativas desarrolladas a través de la metodología etnográfica de la “observación participante”. La metodología y la perspectiva propuesta por el grupo “Vida Universitaria” ha sido tan interesante que otras investigaciones, han casi que replicado los elementos conceptuales y los lentes de observación propuestos en estos trabajos. Un ejemplo de esta situación puede apreciarse en la “Caracterización Sociológica del Estudiante Universitario” elaborada por Guillermo Cabrera (1998) en la Universidad de Nariño.


52

Otro trabajo que apunta en esta misma dirección, pero guiado por un marco conceptual diferente es la “Evaluación del Campus Universitario” realizada por Pablo Páramo (1999). En este trabajo, el autor se propone observar como las características físicas del campus afectan la conducta de los usuarios del mismo; además, de las expectativas y la emocionalidad asociada a dichos lugares. El objetivo de esta investigación era explorar la forma como los componentes del campus universitario se combinan para ayudar a la gente a conseguir una variedad de propósitos. Esta investigación definió al campus universitario basándose en la teoría de lugar de Canter (1983) “Modelos de evaluación por propósito” y en la “teoría de facetas” de Louis Guttman, de este modo, el campus fue entendido como: “El resultado de las relaciones transactivas que se dan entre las condiciones físicas, los comportamientos que allí ocurren y las conceptualizaciones que tienen sobre esta clase de lugar las personas que lo habitan; la Universidad no es únicamente la biblioteca, los salones, ni la cafetería, también lo es la vida y el sentido que le dan a estas edificaciones quienes lo habitan y utilizan buscando alcanzar unos propósitos”.

‐ Las reflexiones especificas sobre los actores de la comunidad A esta categoría de análisis, en este nivel nacional, tan solo encontramos dos trabajos. Uno de éstos corresponde a las investigaciones de Fernando Uricoechea (1990) “Los Intelectuales Colombianos: Pasado y Presente”, “Profesionalización Académica en Colombia: Historia, Estructura y Proceso” (1999). Según este autor los intelectuales del presente están caracterizados tanto por las fuerzas del pasado (ausencia de tradición, influencia de la contrareforma y carencia de una verdadera revolución burguesa). Por estas razones en opinión de este autor el intelectual históricamente a ignorado cualquier suerte de compromiso con la sociedad civil, aunque paradójicamente su estatus provenga de la acreditación por parte del Estado. Según Uricoechea los intelectuales del futuro deben ofrecer a la sociedad mucho más de lo que han podido ofrecer hasta ahora, sobre todo alrededor de la democratización de la cultura y la profesionalización del saber. El segundo de los trabajos encontrados, es una monografía de un estudiante de sociología Alfonso Martínez (1996) “Década o Decadencia”. Este trabajo muestra a través de una perspectiva histórica la evolución de las conceptualizaciones y los paradigmas que guiaron los movimientos estudiantiles en Colombia desde sus inicios hasta la década del ochenta; es de interés, la contextualización permanente de las problemáticas nacionales al interior de los contextos latinoamericanas.


53

2.3.1.3 Los documentos de reflexión de la Universidad Nacional de Colombia ‐ Las reflexiones especificas sobre los actores de la comunidad Este tipo de documentos, que en los anteriores niveles del balance fueron escasos, a este nivel institucional, aparecen como producto del esfuerzo de la Universidad y de sus mismos actores por autoreconocerse. Estos trabajos son en su mayoría monografías realizadas por estudiantes y artículos de revista escritos por profesores. Lo común en este tipo de trabajos es que el estamento estudiantil sea el objeto de las diferentes reflexiones, también es posible encontrar algunos trabajos que se concentran en caracterizar a los empleados de la universidad, mientras que los docentes son los agentes de la universidad que han sido menos estudiados. Las investigaciones en torno a los estudiantes de la Universidad se pueden clasificar en tres tipos de trabajos: (i) Las investigaciones de corte lingüístico sobre la jerga estudiantil: Un trabajo pionero a este respecto es “Algunos Elementos Expresivos Actuales del Lenguaje Cotidiano en la Universidad Nacional” monografía de la carrera de Filología e Idiomas realizada por María Fuentes y Gloria Gómez (1983). Aunque las autores utilizan la diversidad de dialectos regionales presentes en la Universidad Nacional de Colombia como herramienta de contratación con las expresiones típicas bogotanas, este trabajo en la medida en que se preocupa por reconocer el “territorio lingüístico” que conforma la Universidad se erige como un esfuerzo sobre el cual se plantearan posteriores investigaciones. Una de estas investigaciones es otra monografía de la carrera de Filología e Idiomas realizada por Dora Inés Pinzón (1994) “Análisis de la Jerga Estudiantil de la Universidad Nacional en la sede de Bogotá”. Este trabajo se apoyo en un estudio cuantitativo a través de una encuesta a 480 estudiantes. Uno de los argumentos más importantes de esta investigación fue el abordar a los estudiantes como un grupo social, el cual crea un código particular y común con el fin de expresar su solidaridad y crear un sentimiento de pertenencia; dichos códigos son también una expresión de la tendencia en la juventud a crear lenguajes especiales con el objetivo de demostrar rebeldía en contra de los valores tradicionales. Igualmente importante, es la demostración de que la universidad constituye una comunidad de habla en los términos de Labov (1972) y de Hudson (1986) en “Sociolinguistics”. Para estos autores, una comunidad de habla no solo esta definida por el uso de los elementos del lenguaje, sino más bien por la participación de un conjunto de normas, las cuales deben ser observadas en el comportamiento cotidiano. (ii) Las Investigaciones que se ocupan de la calidad de vida estudiantil: La monografía en Psicología realizada por Martha Ligia Vahos (1995) “Como Perciben su Calidad de Vida los Estudiantes de Universidad Nacional ‐sede Bogotá” es uno de los trabajos más profundos que a este respecto se han implementado. Este estudio |se llevo a cabo con el apoyo de la Vicerrectoría de Bienestar Universitario de la Universidad Nacional. La intención era que los resultados del trabajo fueran tomados en cuenta para implementar futuras políticas y programas de Bienestar. Esta investigación tuvo un perfil cuantitativo implementado por medio de una encuesta de opinión a 301 estudiantes seleccionados a través de una muestra aleatoria. Los resultados del trabajo mostraron que la percepción de los


54

estudiantes respecto a su calidad de vida de vida era negativa, debido a las diferentes exigencias académicas, económicas, culturales, y sociales inherentes a la cultura del plantel; al mismo tiempo, se observo un alto deseo de cambiar las anteriores situaciones. Otro Trabajo pensado en esta misma dirección, es la monografía en enfermería de las estudiantes Adriana López, Janneth Aponte y Sandra Tenza (1995) “Visión de los Estudiantes Indígenas de la Universidad Nacional de Bogotá: Usuarios de Residencias 10 de Mayo”. Este estudio a través de un análisis descriptivo ‐ analítico describe y analiza la situación de los estudiantes indígenas de la Universidad en cuanto a la, visión de los programas, acuerdos y reglamentos que les ofrece la universidad y como estos se relacionan con su calidad de vida. Igualmente es importante mencionar los trabajos monográficos de pregrado en Sicología de Jose Manuel Suan (1986) “Estudio Exploratorio sobre la influencia de las necesidades primarias y secundarias en la elección de profesión en estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia –Sede Bogotá”, y el “Perfil psicosocial del estudiante de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Bogotá” presentado por Dario Ruiz Gomez. (iii) Las investigaciones en torno al desempeño académico: Un estudio que se apoyo en varios de los parámetros establecidos por Ligia Vahos fue la monografía “Análisis del Desempeño Académico en Estudiantes de La Universidad Nacional ‐sede Bogotá” en este estudio el estudiante de Sicología Luis Alberto Nieto (1997) estima los niveles de asociación entre los resultados del examen de admisión y el promedio de notas en una población estudiantil seleccionada mediante muestreo intencional. Por otro lado, las investigaciones que se refieren a los empleados de la Universidad tocan dos aspectos: las necesidades de este estamento y el problema de la pertenencia comunitaria de los empleados con respecto a la Universidad. El primer aspecto de los arriba mencionados se toca en la monografía de Trabajo Social realizada por Fainory Arevalo y Nidia Rojas (1989) “Estudio Sobre las Características y Necesidades de los Empleados y Trabajadores de la Universidad Nacional ‐sede Bogotá en Relación con los Servicios de Bienestar Social Laboral”. Este trabajo se apoyo en una encuesta de opinión, una exploración bibliográfica, entrevistas a expertos, y observación participativa para evaluar el grado de aceptación y las representaciones que producían en los empleados y trabajadores el Bienestar Social Laboral. Como resultado de este trabajo se llego a la conclusión que los diferentes actores se mostraban insatisfechos frente a esta instancia y se proponían diferentes estrategias para mejorar esta situación. El Segundo tema es abordado en un excelente trabajo monográfico realizado por estudiantes de la carrera de Trabajo Social. Dicho trabajo fue elaborado por Celmira Espinoza y Liliana Galeano (1991) “Estudio del Sentimiento de Pertenencia Comunitaria del Estamento Trabajador Hacia la Universidad Nacional”. En esta investigación se abordan las representaciones de los trabajadores con respecto a la institución y el nivel de construcción de “comunidad” entre los trabajadores. Las conclusiones a las que se llego en este trabajo permiten apreciar como a pesar de que se reconocen los beneficios de pertenecer a una institución con el prestigio de la Universidad Nacional, existe un marcado descontento por situaciones adversas de trabajo e inconformidad con el ambiente laboral, las cuales inciden en el bajo sentimiento de pertenencia ‐con respecto a la institución‐ en la mayoría de las trabajadores encuestados.


55

En los trabajos que pertenecen a esta categoría de análisis es fácilmente advertible como algunos de los actores que hacen parte de la comunidad universitaria (estudiantes y trabajadores) intentan ser caracterizados a partir de diferentes aspectos (identidad, necesidades, calidad de vida, desempeño académico), sin embargo, uno de los vacíos que se aprecia es la ausencia de trabajos que permitan comprender dichos aspectos y a sus correspondientes actores a través de su interacción cotidiana. ‐ Los Debates en Torno al “Deber Ser” de la Universidad Un documento importante a este respecto son las memorias del Segundo Congreso de Profesores de la Universidad Nacional de Colombia ”Por la Universidad Publica que Colombia reclama”. (1984). En este evento se tocaron diferentes problemáticas: relaciones entre la Universidad, la democracia y la sociedad, el problema de la financiación, la planeación y la administración, el deber ser de la investigación y la docencia y, por ultimo, la organización y la representación profesoral. A pesar de que las ponencias que se presentaron en el texto son apenas esbozos de investigaciones más extensas, estas permiten vislumbrar elementos importantes alrededor de las percepciones del estamento docente con respecto a las problemáticas anteriormente referidas. Entre las reflexiones más sobresalientes en torno a la comunidad universitaria vale la pena mencionar: “Supervivencia o Reflexión” de Carlos Federici miembro y coordinador del grupo “investigación educativa”; “Política y Universidad” de Medofilo Medina; “Hacia una Universidad Moderna e Investigativa” y “La Universidad ante los retos del futuro” de Ricardo Mosquera; “Las posiciones Ideológicas al interior de la Universidad” de Pablo Serrano; la “Encuesta de Opinión Profesoral” a cargo de la profesora Rocío Londoño; “La Relación pedagógica en la Universidad” de Antanas Mockus; “Reflexiones en Educación Universitaria” de Análida Pinilla; y “Retos de la Universidad Nacional” de Ricardo Sánchez y Víctor Manuel Moncayo. Un importante documento de reflexión acerca del “deber ser” de la comunidad universitaria fue elaborado por la Vicerrectoría de Bienestar, específicamente por su directora Ligia Echeverri (1992) “Comunidad dentro de la Universidad”. Esta autora se sustenta en Mac Iver y Page (1969) para definir a la comunidad universitaria como un espacio de vida social caracterizado por la posesión de un cierto grado de cohesión social. Luego el documento desarrolla esta problemática a la luz de varios documentos que se han ocupado de dicho tema, en especial las reformas a la educación superior y “La misión para la Universidad Nacional”, y en base a estas caracterizaciones se plantean algunas estrategias para que el bienestar universitario sea una herramienta a través de la cual se consolide la comunidad universitaria. Otros autores que han problematizado en un sentido similar, han sido Antanas Mockus, Gabriel Restrepo (1998) y Darío Botero (1998). Mockus en “Universidad Contracultura y Subversión” (1984), pero de manera especial en “La Misión de la Universidad” (1995) cree que la Universidad Nacional debe ganarse el derecho a explorar sus propios caminos prestando servicios de una manera eficaz pero sin subordinanrse a la prestación de dichos servicios. De este modo, la misión de la Universidad consiste ante todo en deberse a si misma, esto significa obedecerse así misma como tradición y como proyecto. La manera como Mockus toma el concepto de tradición se encuentra estrechamente relacionado con el de comunidad. Para él, esa tradición (comunidad) se constituye a través del


56

involucramiento por parte de la Universidad con ciertas maneras particulares de conocer, las cuales dependen estrechamente de: (i) ciertos mecanismos de comunicación (comunicación discursiva), (ii) un sistema de acumulación y de dialogo a través del tiempo (tradición escrita), y (iii) unos procesos de evaluación y reorientación (reorganización racional de la acción humana). La idea de comunidad universitaria que Mockus propone encuentra sus principales referentes en el idealismo alemán de Georg Gadamer “Mutaciones Sociales de la Formación Universitaria” y la sociología critica de Jürgen Habermas (1981) “Teoría de la Acción Comunicativa”. ‐ Los Análisis Sistémicos o Macro‐Sociológicos Otro texto de Antanas Mockus (1989) “Educación y Cultura” nos sirve para abrir esta categoría del balance. En este documento de carácter ensayístico el autor se cuestiona con respecto al papel del intelectual y de los agentes culturales ante la desacralización del conocimiento en un mundo masificado. Para Mockus, en la medida, en que el obrar sobre lo simbólico se encuentra estrechamente vinculado a la producción y la gestión institucional el universo de significados en el que nos movemos es ampliado pero simultáneamente dichos significados pierden profundidad y arraigo. Entonces, el problema del conocimiento y particularmente del intelectual, es un problema fundamentalmente ético, debido a que tanto el uno como el otro, se encuentran plenamente disponibles para legitimar o negar lo que se quiera. Otro autor importante, a este nivel de análisis, es la profesora Luz Teresa Gómez “Pensemos en la Universidad del Siglo XXI” (1994), “Reflexiones sobre la Relación docencia ‐ Investigación ‐ Extensión”, “De la extensión a la Integración” (1996). Esta autora, en la medida en que se apoya en las investigaciones de Basil Bernstein, se preocupa por establecer las relaciones que deben manejarse entre lo público y lo privado: que significa ser una Universidad estatal y, más allá, como debe organizarse y que sentido debe mantener un sistema de universidades estatales. Las distinciones entre diferentes contextos universitarios es una herramienta conceptual atener en cuenta en futuras aproximaciones ‐contextos: universitarios, instruccionales, innovativos, interpersonales y regulativos. Otra de las preocupaciones centrales del trabajo de esta profesora es el “cómo”, el “para qué” y sobre todo el “con quién” debe realizarse “la investigación” en las Universidades Estatales. La idea de comunidad universitaria en esta autora corresponde a la idea de una nueva Universidad, una nueva institución fundada sobre la idea del compromiso con el conocimiento, pero un conocimiento al servicio de la comunidad nacional. Sin embargo, aunque esta idea corresponde en muchos sentidos con la propuesta de Mockus, ambas adolecen de una interpretación unilineal de los sistemas universitarios, ya que tan solo reconocen una de las muchas funciones y mediaciones que atraviesan la universidad, ignorando otras que irremediablemente se inciden mutuamente. De esta manera, la Universidad como establecimiento de socialización o de discusión y acción en torno a lo político y lo social, parece refundirse al interior de propuestas que pecan de excesivo academicismo. Uno de los pocos trabajos en los que se ha intentado reconstruir una visión de conjunto con respecto a las diferentes visiones y representaciones que se han ido entretejiendo en el desarrollo histórico de la comunidad universitaria es “Reforma o Inercia en la Universidad Latinoamericana” de Aura María Puyana y Mariana Serrano (2000). Este trabajo comparó desde una perspectiva legal y documental las diferentes visiones que los actores de la comunidad universitaria recrearon en torno a las diferentes reformas institucionales por las que atravesaron la


57

Universidad Nacional de Colombia y Autónoma de México (UNAM). De acuerdo con las autoras, dicha investigación pretendió colocar a la institución universitaria y a sus actores en el centro de las preocupaciones, entendiéndola como una organización social. En este sentido, la escuela es abordada como superposición de estructuras formales e informales por donde discurren el trabajo académico, las líneas de autoridad, la agrupación de los intereses y la vida cotidiana de sus autores transitorios o permanentes. Para estas investigadoras, es a través de esta configuración sociológica “real”, y no la hipotética imagen del “deber ser” universitario, como se puede explicar la emergencia de los conflictos interinstitucionales, los momentos de la reforma que los sintetizan y los desenlaces reales o imaginarios que pretenden resolverlos. A un nivel más descriptivo y estadístico conviene nombrar el estudio contratado por la Universidad Nacional a Napoleón Franco & Compañía S.A. (1999) para indagar entre una población seleccionada de estudiantes de secundaria por las representaciones que se construían entre ellos con respecto a la universidad. “Evolución de la imagen de la Universidad Nacional entre los Bachilleres de Bogotá”. Otra investigación de relevancia en este sentido es el “Perfil socioeconómico de los estudiantes de la Universidad Nacional 1995‐1999” el investigador principal de este trabajo fue Hesper Pérez (2000). ‐ Los Análisis Interaccionistas o Etnografías Educativas Este es uno de los campos de análisis que aún queda por explorar ya que, aunque existe un trabajo que puede ubicarse como pionero, la investigación a este nivel es prácticamente inexistente. Ese trabajo pionero es la monografía “Vida Cotidiana en el Departamento de Sociología” realizada por Nayibe Peña (1992). Esta investigación que abordo al Departamento de Sociología como una cultura intelectual y científica se sustento en una aproximación cualitativa por medio de la observación. Lo que se pretendía observar era a los diferentes espacios que pertenecen al departamento, las ultrageneralizaciones (creencias o supuestos afirmativos) de los actores y, la interacción y las relaciones que se manejan al interior de dicho espacio: estudiantes ‐ profesores; la relación construida en torno a lo académico; las relaciones de los estudiantes entre sí; y las relaciones entre los hombres y las mujeres. Esta autora retoma, al igual que Américo Calero en las conceptualizaciones de Agnes Heller “Sociología de la Vida Cotidiana” (1970), “Revolución de la Vida Cotidiana” (1982), “Historia de la Vida Cotidiana” (1972) también se apoya en Lefebvre Henri “La Vida Cotidiana en el mundo Moderno” (1972) y en Guillermo Hoyos “Los Intereses de la Vida Cotidiana y las Ciencias” (1986) como base para construir su propia definición de cotidianidad: “La cotidianidad es el mundo de lo conocido, de lo seguro y asible; de lo que no depara sorpresas y en el que por lo tanto se puede vivir casi inconscientemente mecanizando algunas practicas sujetas a un orden externo, valido para todos, inmutable y repetitivo. No solemos reparar en nuestro propio accionar cotidiano porque estamos “ocupados” en otra cosa: concentrándonos en una o en muchas actividades, buscando alcanzar fines y propósitos, preocupándonos por conservar lo adquirido o aprendiendo nuevas rutinas. Lo cotidiano, significa un espacio y un tiempo que fijan coordenadas a la acción”


58

Esta misma autora junto a Lya Jannet Fuentes elaboraron el proyecto “Una Mirada a Los Estudiantes Desde si Mismos” el cual fue presentado a la convocatoria realizada por la Dirección Nacional de Investigación DINAIN en el 2000. En este proyecto se proponía abordar y observar sistemáticamente al estamento estudiantil. La hipótesis en la que se sustentaba este proyecto anotaba como el estudiante tradicionalmente ha sido visto por la institución a través de un filtro imaginario que no recoge las características principales del estamento y, de igual modo, o como producto de esta situación el estudiante ve a la institución como algo ajeno. Para las investigadoras esta doble mirada es una de las principales causas de que la Universidad sea una suma de fragmentos desconectados. Este proyecto, se planteaba entonces, como un canal de comunicación entre los diferentes fragmentos que componen la Universidad. Desarrollando de esta manera en el estudiante el sentido de pertenencia y de defensa de la universidad como algo propio; un sentimiento que debería ir más allá de los momentos coyunturales en los que la comunidad universitaria se siente amenazada por “enemigos” externos. A pesar de que este proyecto no fue financiado por el DINAIN, varias de las perspectivas y de los objetivos que se proponían, fueron recogidas ‐a través de diferentes charlas con las autoras‐ en el desarrollo del Proyecto “Observatorio de la Vida Universitaria”. ‐ Síntesis de Nociones de comunidad universitaria En muchos de los documentos que la Universidad produce acerca de si misma, es frecuente encontrarse con la idea de comunidad universitaria. En la mayoría de estos documentos es entendida como la convivencia de los tres estamentos que conforman la Universidad al interior de un mismo escenario geográfico. Podemos decir que la anterior, es la idea de mayor difusión en la universidad. Sin embargo, en los textos que han sido producidos en los últimos años, como resultado de un proceso de reflexión e investigación alrededor de la universidad, pueden identificarse tres posiciones para comprender la comunidad universitaria al interior de la Universidad Nacional. Una de estas posiciones se apoya en las consideraciones clásicas de la sociología (Parsons, Tonnies, Mac Iver y Page). Como ejemplo de esta perspectiva están las reflexiones elaboradas por la profesora Ligia Echeverri Ángel (1992:3). Esta autora toma como referencia a Mac Iver y Page (1969) con el fin de señalar que la comunidad “es un espacio de vida social, caracterizado por la posesión de un cierto grado de cohesión social”. La base de este tipo de comunidad es el espacio territorial y un determinado tipo de relaciones sociales basadas en intereses comunes; dichos intereses son la investigación, la docencia y la extensión. Para esta profesora, esos intereses deben generar fuertes lazos de solidaridad y una conciencia de pertinencia entre los diferentes estamentos que conforman la comunidad. De este perspectiva de análisis la comunidad se construye a través de la ordenada y adecuada interacción de los grupos que conforman la comunidad. La otra posición toma como referencia algunos conceptos weberianos y el espíritu de la escuela de Francfort de segunda generación, en especial a Jürgen Habermas. Esta posición fue liderada al interior de la Universidad por Antanas Mockus. La idea de Universidad que este autor defiende propugna por una institución que debe luchar por


59

ganarse el derecho a explorar sus propios caminos prestando servicios de una manera eficaz pero sin subordinarse a la prestación de los mismos. La idea de comunidad de Mockus (1995) se apoya en la idea weberiana de “tradición” entendida esta, como la manera en que la Universidad se involucra en torno a ciertas maneras de conocer, dichas maneras dependen de: (i) ciertas formas de comunicación (comunicación discursiva); (ii) de la existencia de un sistema de acumulación y comunicación histórica (la tradición escrita); y (iii) unos procesos de evaluación o de reorientación (reorganización racional de la acción humana). La concepción de este autor se preocupa por entender a la Universidad como un sistema en el que se producen y reproducen parámetros culturales y conocimientos fundamentalmente cientificistas Por otro lado, en los últimos años se ha consolidado una perspectiva sistémica y relacional para abordar el concepto de comunidad universitaria. Tomare como ejemplo de esta visión a el profesor Fernando Zalamea (1999:36). Para este autor:

“[...] la comunidad Universidad Nacional ‐como sistema complejo‐ debe ser sistémica y recursiva, mediante la adecuada armazón de un soporte medianamente continuo para la acción y mediante la explicitación, primero teórica pero luego tremendamente concreta, de herramientas académicas de contrastación rigurosa y de pegamiento.”

Zalamea utiliza las concepciones de Niklas Luhmann (1984) como eje articulador de su propuesta. Luhmann desarrolla una sociología sistemática relacional, en la cual el objeto de estudio es una “sociedad sin hombres”. Para Luhmann existen solo entornos y sistemas que evolucionan co‐recursivamente y auto‐sub‐determinadamente ; los individuos desde esta óptica son descartados siendo explicados como redes de contrastación funcional y de correlación con su entorno. Para Zalamea la comunidad Universidad Nacional aún no existe, este es un fin que esta por construir.


60

2.4 Balance de la dimensión académica en el país y la Universidad Nacional 2.4.1 El Contexto Nacional En el contexto Nacional se hace evidente una tendencia, ubicada básicamente en la década del 90, la cual presenta un énfasis en las instancias que reglamentan y trazan políticas para la Educación Superior, hacia la construcción de una política de Ciencia y Tecnología a nivel Nacional. Desde sus primeras definiciones, aplicaciones, implementación y lineamientos, se observa la permanente intencionalidad de demostrar a la sociedad su importancia o necesidad, no solamente para el desarrollo de procesos de producción de conocimientos tanto en la Universidad Nacional como en las demás instituciones de educación superior. Además se preocupan de la relevancia de los diferentes programas, estrategias y actividades de ciencia y tecnología en el conjunto de instituciones públicas o privadas, en grupos, o en personas que desarrollen esta actividad, destacando la relevancia de estos esfuerzos para la construcción de Nación en el marco de la apertura de mercados (producto del proceso político neoliberal que se institucionaliza en el gobierno de Cesar Gaviria). Es allí donde la política gubernamental identifica la necesidad de formación de capital humano calificado necesario para adoptar y crear ciencia y tecnología de punta, básicamente alrededor de la esfera de la producción. De modo que se intenta seguir el ejemplo de los demás países donde ya se había consolidado esta política, proceso que obedece a una lógica global que se encuentra íntimamente ligada con los procesos desarrollistas de la sociedad moderna occidental. Existe en la actualidad una fuerte tendencia que se preocupa por el fortalecimiento de las relaciones entre la universidad y la industria para solucionar mutuamente sus problemas, en torno a la formación y capacitación en las áreas tecnológicas y técnicas. Entre los autores que concuerdan con esta posición podemos mencionar a Cuellar (1990) y Misas (1998) Sin embargo, desde algunos estudios de caso, como el realizado por Calero y Calero (1990), se ha visibilizado una problemática social con respecto a los estudiantes de universidades públicas. Según los autores, en estas instituciones se evidencian mecanismos sociales de vinculación y segregación según la ubicación de los individuos en las tramas de relaciones socioeconómicas y políticas de la sociedad, así como de acuerdo con la carrera, profesión o tecnología escogida ‐donde igualmente se generan niveles sociales en escalas de estatus vertical‐. Estos autores muestran como queda tan solo en intención o en retórica, el proceso de formación de capital humano capacitado para desarrollar actividades especializadas en ciencia y tecnología, ya que ambos niveles crean fuertes asociaciones y representaciones e imaginarios de clase social divergentes. Igualmente, se identifica una crisis desde los años 60’s, cuando en la perspectiva que acentúa la relación entre educación – trabajo se deja de lado el proceso posterior de la formación universitaria, presentándose una falta de correspondencia entre la oferta educativa y la oferta laboral, así como una incongruencia entre la titulación y la posterior vinculación profesional

(Sousa, 1995),

máxime bajo sistemas políticos con recesión económica, como en el caso de América Latina y de Colombia.


61

Como respuesta a estos cambios en Colombia se crea el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCT) mediante la expedición de la Ley 29 de 1990, en el que se busca recoger algunas de las recomendaciones y las conclusiones a las que llegó la Misión de Ciencia y Tecnología convocada a finales de la década de los 80´s. Esta Misión pretendía establecer un marco para el desarrollo de estas actividades, siendo evidente la prioridad alrededor del sector económico y productivo, con el fin de incentivar y mejorar condiciones adecuadas de los productos nacionales en los mercados internacionales. Es así como en 1992 se decreta la Ley 30 de 1992 – Ley de Educación Superior ‐ que le atribuye a la universidad como funciones principales la investigación y la vinculación con la sociedad mediante procesos de extensión universitaria.

El caso del Sistema de Educación Superior en Colombia es bien particular con respecto al latinoamericano pues presenta un número excesivo de instituciones con diferente adscripción académica: técnicas, tecnológicas, universitarias y universidades, que en los últimos 7 años (1990 ‐ 1997) ha pasado de 210 a 272, instituciones y de 50 a 94 universidades; a pesar de lo anterior no ha sido mínima la ampliación de la cobertura, así como de su tamaño promedio (Universidad Nacional, 1998).

Gabriel Misas (1998), (2000) ha abordado la problemática de la Educación Superior en Colombia, documentando que en el país, a diferencia de otros a nivel latinoamericano, la mitad de los estudiantes en educación superior lo hacen en jornada nocturna, y la educación privada cubre el 70% mientras en otros países es del 33%. Otro elemento, que alude el autor y que agudiza esta problemática, es la baja calidad docente, por deficiencia en la preparación académica, carencia de experiencia investigativa y formación teórica. Además de la contratación bajo condiciones que no fomentan una mayor dedicación a las actividades académicas. Todo lo anterior redunda, según el autor, en una deficiencia de la formación de recursos humanos necesarios para aportar en soluciones reales para país, para lo cual se requiere la construcción de una academia que emprenda estudios transdisciplinarios y trabajo de equipo para la concepción de nuevos saberes, con el fin de crear un ambiente en el que la universidad responda a las necesidades del entorno en el que está inmersa.

Tal como en otros países de Latinoamérica, en Colombia los diferentes sectores expresan la importancia de que la universidad asuma los retos del futuro, en donde es representada como la “cabeza” de la sociedad, que espera de ella las respuestas adecuadas a las problemáticas propias de los países del “tercer mundo”.


62

2.4.2 Representación bibliográfica de la dimensión académica en la Universidad Nacional Desde la producción escrita de la universidad, tanto la elaborada por las instancias de la estructura institucional, como por gran parte de su agentes académicos, se piensa lo “académico” como la razón fundamental de la universidad. Su importancia se ve expresada desde el mismo nombre del actual Plan Global de Desarrollo 1999 – 2003 “Compromiso académico y social con la Nación colombiana” Universidad Nacional (1999), Este nombre hace eco de la postura que puede considerarse bastante generalizada en los agentes académicos que consideran necesario el fortalecimiento de los procesos de docencia, investigación y extensión, constituidos históricamente como la razón de ser de la universidad (Campos, 1998). 2.4.2.1 Investigación A pesar de que algunos documentos relacionados con la política de Ciencia y Tecnología son producidos afuera de la universidad (la mayor parte son de Colciencias), algunos de estos fueron elaborados por docentes con estrechos vínculos con la dimensión académica e institucional de la Universidad, como es el caso de Gabriel Misas y Jorge Charum, quienes en un momento posterior pasan de ser agentes de su concepción, a actores de su implementación dentro de la Universidad Nacional. En aquel tránsito se observa, al menos en el discurso registrado en los documentos, un cambio desde el agudo énfasis en la consideración de la necesidad de cambio de la universidad hasta una concepción basada básicamente en los procesos de formación disciplinar y técnica, transitando hacia una universidad volcada en la investigación. Esta última inclinación es considerada como la llave de entrada al desarrollo de la nación; ideal que se recoge bajo la perspectiva de ciencia y tecnología. La discusión acerca de las posibles implicaciones de la implementación de una política de ciencia y tecnología ya había sido planteada tempranamente en Colombia por Hoyos (1990), este autor mostraba como con el desarrollo de una política de ciencia y tecnología para el “avance” de una sociedad hacia la “modernidad”, se corria el riesgo de concebir la ciencia solo a partir de su objetivación y posibilidad de aplicación, lo cual ha conducido históricamente al positivismo y objetivismo de las ciencias y cuyo resultado es una visión fragmentada del mundo, en donde todo puede ser manipulado aisladamente desde las variadas técnicas y profesiones. De acuerdo con Hoyos (1990) esta situación que Husserl en 1935 ya había caracterizado como la crisis de las ciencias, al verse reducidas a “técnicas teóricas” plantea la necesidad de redefinir el concepto de “cultura científica”, permitiendo establecer un vínculo de complementariedad entre ciencia – tecnología y cultura, posibilitando así el desarrollo de un razonamiento y unos procesos de contrastación que permitan evaluar el trasfondo y las implicaciones de las acciones, así como las aplicaciones de los efectos y consecuencias que parten de las concepciones científicas específicas. Bajo esta visión de universidad, se introduce en el escenario nacional la discusión acerca de la diferencia entre técnica y tecnología, en el que se entiende la primera como la creación de hábitos necesarios para una práctica


63

particular, es decir, el desarrollo de unas habilidades que le permiten al sujeto que las recibe un saber – actuar (Misas, 1998). Por otro lado la tecnología, como nueva alternativa para la formación en educación para el desarrollo, es vista como la posibilidad de formar sujetos con la capacidad de comprensión causal de los procesos en que interviene, así como en el análisis de sus posibles efectos y consecuencias (Misas, 1998). Otros trabajo a este respecto es “Ciencia tecnología y sociedad: una mirada desde la educación en tecnología” de Germán Rodríguez (1998). Desde las sedes toma fuerza la preocupación por establecer un estado del arte de la investigación, así lo comprende Marta Lucía Londoño de Maldonado para el caso de Manizales (1982), quien hace un ejercicio interesante y novedoso al analizar las actitudes de los docentes e investigadores frente a la actividad investigativa, elaborado a partir de un inventario, que partió de la aplicación de encuestas, y analizando los “recursos humanos” en todos los niveles e instancias de gobierno, al igual que los docentes y sus diferentes tipos de vinculación laboral administrativa con la universidad: jefes de sección, directores de departamento, vicedecanaturas, etc. Ya para finales de la década del 90, se observa una mayor amplitud en la concepción del punto en el horizonte hacia donde debe dirigirse la universidad, añadiendo a los conceptos de ciencia y tecnología la necesidad de creación en las artes y la cultura, (Zalamea, 1999); elementos que sin embargo ya se encontraban explícitos en el Decreto 1210 de 1993. Así, progresivamente se va haciendo más fuerte la importancia que otorga la universidad a la investigación, debido a que es en esta donde descansa gran parte de la expectativa de la sociedad sobre la contribución de la universidad al entorno social, más allá de la formación de profesionales: “Actualmente, la universidad se concibe como una institución compleja que debe articular el cultivo de las tradiciones de pensamiento con la investigación de problemas nacionales y con el diseño de propuestas con una determinada eficacia social” (Grupo asesor de la rectoría, 1998, en Campos, 1999). De tal forma que en 1998 se crea la Dirección Nacional de Investigación ‐DINAIN, como organismo de gobierno de la investigación en la universidad; y entre el mismo año y 1999 se lleva a cabo en la universidad dos seminarios taller intercedes sobre investigación SETIN ‐ I y SETIN ‐ II, de los cuales surge la propuesta institucional para el desarrollo de la actividad de investigación en la universidad, llamada “Bases organizacionales para el fomento de la investigación en la Universidad Nacional” DINAIN (1999), así como un proyecto para organizar la estructura de la investigación en la universidad y se establecieron las políticas a este respecto con la intención de consolidar en el mediano plazo un Sistema de Investigación de la Universidad Nacional, que buscara imponer un marco de referencia y definiera los lineamientos institucionales de una política investigativa, ya que hasta aquel momento, la investigación obedecía a múltiples iniciativas que no estaban sujetas a una planeación o regulación desde la institución. A este respecto Zalamea (1999ª) anotó:

“Los desequilibrios de la actividad investigativa en diversos espacios de la Universidad y la misma indefinición de la actividad, incongruente y a menudo opuesta entre diversas instancias, vuelve urgente un intento de precisión, acotación y regulación mínimal de la investigación”.

En el ejercicio de discusión acerca de la necesidad de promover unas condiciones “minimales” de la investigación en la universidad, Zalamea (Ibíd.)Aporta la siguiente definición de investigación: “[...] creación autónoma original que


64

responde a problemáticas bien definidas y es susceptible de contrastación académica”. A partir de la anterior definición se proponen tres criterios básicos que pretenden ubicar o definir la actividad investigativa en el campo de relaciones en las cuales surge o se desarrolla. En síntesis se considera necesario que toda investigación aluda su propia construcción, así como su relación con un campo determinado; también debe ofrecer posibles respuestas a problemas y no ser solamente descriptiva, por último debe desarrollar los medios para hacerse visible y por tanto contrastable. En el documento “Bases organizacionales para el fomento de la investigación en la Universidad Nacional” (DINAIN, 1999), se hace expresa la heterogeneidad de concepciones que coexisten al interior de la universidad con respecto a la idea de universidad, y de su función, en cuyos lados extremos se encuentra quienes consideran la docencia como la función básica de la universidad, sin ninguna relación con procesos de investigación; de otra parte, se encuentran quienes consideran la investigación como “[...] parte fundamental de la universidad, en la medida en que se articule armónicamente con los programas de formación y extensión”, postura en la cual se apoya la propuesta del DINAIN (1999), en la que se reconoce como problemática la carencia de consenso en la comunidad universitaria con respecto a la misión interna de la Universidad Nacional, así como falta de claridad con respecto a su forma de proyección en el contexto más amplio de la sociedad. El anterior documento evidencia algunas condiciones particulares en la dinámica de la investigación en la Universidad, los cuales giran básicamente en torno a una desarticulación de las actividades e iniciativas de investigación concentradas principalmente en individuos o en pequeños grupos de investigación, tratándose en su mayoría de grupos mono‐disciplinarios, sin mayor incidencia sobre potenciales campos problemáticos de investigación que requieren por su complejidad la participación y aporte multi y trans‐disciplinario (DINAIN, 1999). De tal forma que al hacerse expresa la problemática con respecto a la desarticulación y a las tendencias individuales a este respecto, se hace igualmente tangible la necesidad de interrelacionar tanto los procesos que se definen institucionalmente como los componentes esenciales de la institución: formación, investigación y extensión. Tenemos que en parte de la producción documental que producen las instancias de gobierno de la Universidad se manifiesta la necesidad expresa, por parte de sus agentes, en este caso de Dirección Nacional de Investigación, de establecer y definir políticas que permitan la creación de los mecanismos necesarios para hacer institucional el flujo de relaciones e intercambio de conocimiento que se han dado lugar en las relaciones informales, a través de propuestas de regulación mediante la definición de “nuevas” formas, procedimientos y estándares ideales para llevar a cabo actividades como la investigación. Se dice “nuevas” porque es claro que los diferentes agentes de la comunidad universitaria, en su proceso histórico de construcción de universidad a partir de su experiencia particular en el campo de la Vida Universitaria, tienen su propia representación y construcción epistemológica acerca de lo que consideran como su deber ser y su accionar. En consecuencia con la búsqueda por consolidar una forma de investigación que sea institucional, es decir, con la intención de regular formas, procedimientos y estándares de investigación se adoptan en el Plan Global de Desarrollo (1999) unos Campos de Acción Institucionales “[...]como ejes articuladores entre lo académico y su relación con el Estado y la sociedad”, en los cuales se concentrará y regulará la actividad de investigación promovida y financiada por las instancias competentes de la Universidad.


65

De esta forma la estructura funcional de la universidad, pretende incidir de forma directa sobre la acción académica de la comunidad universitaria, intentando consolidar lo que denomina una “cultura institucional” (DINAIN, 1999), mediante la delimitación de unos campos predeterminados de acción regidos por un proceso de planeación global de la administración de la Universidad. De esta manera, los principales aspectos problemáticos identificados por algunas instancias de la Universidad alrededor de investigación, como: la falta de consenso con respecto a los fines de la investigación y de la universidad misma; la ausencia de una comunidad académica; la desarticulación entre los agentes que practican investigación; la falta de interrelación entre las componentes de docencia, investigación y extensión; son elementos que actúan y suscitan la discusión en torno de la creación de la conveniencia de los Campos de Acción Institucional establecidos en Plan Global de Desarrollo 1999 ‐ 2003, donde supuestamente deberá converger la racionalidad y la acción de los diversos agentes de la comunidad universitaria, así como las diferentes disciplinas científicas y artísticas, y los procesos de docencia, formación y extensión.

2.4.2.2 Extensión A la discusión acerca de la misión o función de la Universidad se hacen importantes aportes desde la División de Extensión de la Universidad Nacional, donde se hacen críticas y aportes para la construcción de la visión y misión que esta debe tener. Desde allí se aconseja tener en cuenta el proceso de reestructuración, donde se pone de relieve la desarticulación de los procesos de creación y producción de conocimientos con el entorno social, económico y cultural de las comunidades y de la nación (Malagón, 1998), (Gómez, 1995). Autores como Malagón entienden la extensión universitaria como “[...] parte orgánica de la política académica, que permite conjugar la creación, producción y circulación de conocimientos con los diferentes actores sociales y políticos de la sociedad, en el marco de una interacción crítica y renovada” (Malagón Ibíd.). Esta visión que contempla el proceso de extensión universitaria como un engranaje necesario entre la construcción de conocimiento la realidad y las problemáticas nacionales, puede verse enfrentada a ciertas oposiciones críticas de la postura expresadas en varios documentos que consideran que este énfasis puede tener como consecuencia la implantación de una forma de universidad que si bien se encontraría vinculada al entorno político y productivo de la nación, podría verse embarcada en procesos casi exclusivamente instrumentales a través de la venta de productos y servicios requeridos por las políticas de desarrollo gubernamentales, empresariales o industriales, desfigurando así la discusión racional propia de los procesos retroalimentación o mediación del conocimiento (Mockus 1985), descontextualizándose de esta forma de procesos y problemáticas particulares de comunidades que requieren propias interpretaciones y postulados de acción y práctica para la solución de sus problemas concretos. Si bien, como señala Malagón (1998), la extensión hace parte de la política académica de la universidad (DINAIN, 1999; Universidad Nacional, 1999), otros autores señalan que en la práctica, la universidad no está estructurada institucionalmente de forma adecuada para relacionar los procesos de extensión con los de docencia‐formación y la investigación (Gómez, 1995), ya que la docencia se concentra en el área de la formación disciplinar, en donde cada profesión o disciplina va construyéndose progresivamente como un ente independiente, sin relacionarse de


66

manera continua con la investigación, que a su vez presenta una relación normalmente de carácter asistencialista20

con la extensión. En la sede de Manizales se destaca el trabajo elaborado por Nelson Mejía Gómez (1994) acerca de la Proyección y Desarrollo de los programas de asistencia técnica, gestión tecnológica, prácticas comunitarias, empresariales e investigaciones socio – administrativas. Este autor plantea la relación entre dichas actividades de extensión, que él denomina “solidaria”, con el currículo de la carrera de administración de empresas, y el desarrollo de potenciales y novedosas áreas de investigación. Malagón (2000) destaca la importancia de los procesos de extensión universitaria como mecanismo de legitimación de la función de la universidad como un bien al servicio de lo social, atribuyéndole, al menos idealmente, a esta actividad la responsabilidad de ser la cara pública de la universidad mediante su acción y mediación con el entorno. El mismo autor denota además el papel protagónico que en los últimos años viene jugando la extensión como campo de acción de la universidad, en el que se posibilita la obtención de recursos propios para la Universidad; esta situación se encuentra inmersa en la problemática y discusión acerca de los procesos de autofinanciación de la educación pública. El mismo autor, infiere de lo anterior una complicada problemática en el proceso de extensión al interior de la Universidad (Malagón, 2000). Por una parte, al convertirse la extensión en un mecanismo de aproximación y posible aporte de interrelación de la universidad con el entorno (función de legitimación), esta demanda de conocimientos y servicios que puedan conducir a la construcción de técnicas instrumentales en oferta por la demanda del mercado, situación que a su vez puede tener como consecuencia un cambio en la misión de la extensión universitaria hacia la simple consecución de recursos para la universidad. Todo esto en un contexto social donde el Estado se está desprendiendo progresivamente de su responsabilidad de garantizar el servicio público de la educación. La siguiente cita de Malagon (2000) ilustra la complicada tensión existente en la relación extensión universitaria – sociedad: “La contradicción natural en la relación Universidad – Sociedad, expresada en la pretensión de la primera de organizar racionalmente la sociedad a través del proyecto ilustrado (extender los conocimientos especializados y la cultura científica); y de la noción utilitaria de la segunda, en procura de subordinar los “saberes” académicos a las necesidades funcionales de la producción y el desarrollo, debe administrarse de tal manera que dicha relación no implique una subordinación del mundo de la industria o de la política sobre el mundo de la academia.”.

20 En el artículo El Nuevo Concepto de la Extensión Universitaria, Carlos Tünnermann Bernheim hace un recorrido interesante acerca del término de “extensión” universitaria vinculada al asistencialismo social propio de la educación superior hace alguna décadas.


67

2.4.2.3 Docencia y formación Históricamente los procesos de formación y docencia universitaria han sido los ejes fundamentales sobre los cuales se ha sustentado la idea de universidad. Es allí donde la sociedad deposita la tarea de formar hombres y mujeres con la capacidad de asumir los nuevos retos y transformaciones que el devenir histórico exige. Así lo reconocen actualmente los órganos de gobierno de la Universidad, expresándolo en su Plan Global de Desarrollo “En el contexto de una sociedad liberal moderna, que aspira a entrar en la época de la información y el conocimiento, la educación constituye un sector donde la acción del Estado es no solo deseable sino imprescindible (Universidad Nacional. 1999: 25). Y más adelante complementa “Como factor de desarrollo, la educación tiene efectos directos sobre el crecimiento económico. La teoría económica le concede a la educación, ahora bajo el concepto de capital humano, el papel de principal motor del crecimiento económico, y se concibe la formación superior, profesional y técnica, como determinante para alcanzar mayores beneficios sociales y económicos.” (Ibid.:26). Sin embargo, como se expreso anteriormente, la universidad ha cambiado en este sentido, otorgándole a través de las instancias de gobierno una preponderancia similar a los procesos de investigación y extensión, que desde la retórica institucional deben articularse y retroalimentarse con la formación y la docencia, en un proceso de continua construcción. De tal forma que el Plan de Global de Desarrollo (1999) recoge como uno de los Campos de Acción institucional prioritarios la Educación en los que se definen tres grandes Programas Estratégicos (PRES): Calidad y Equidad de la educación inicial, básica y media; Educación Superior y Universidad; y, Educación Superior en la Universidad Nacional de Colombia. De tal forma que, actualmente, la formación en la Universidad Nacional, es entendida por sus órganos de Gobierno como el mecanismo o instrumento mediante el cual la Universidad educa hombres y mujeres para hacer “frente a la inequidad prevaleciente en la sociedad” (Ibid.:98), a la vez que “presupone una reflexión permanente sobre el asunto educativo, en sus distintas dimensiones: La investigación educativa, porque su acciones de ese carácter; la docencia, por cuanto es inherente una posición de sus agentes sobre los procesos pedagógicos; la extensión, en la medida en que es esencial que la universidad esté vinculada orgánicamente a la sociedad. (Ibid.:81). Algunos autores, entre los que vale la pena mencionar a Múnera (2001), Leite García (2001), Gómez Campo (2001) insisten en la necesidad de generar procesos permanentes de auto‐reflexión, por ejemplo de la actividad docente, ya que para ellos, dada su particularidad esta actividad tiende a reproducir una y otra vez las mismas prácticas. Esta inquietud se ha visto articulada institucionalmente en la Auto‐evaluación ‐que surge en el contexto internacional, y se ve dinamizada en la universidad desde 1999‐ la cual es recogida en el Plan de Desarrollo, en el que se anota lo siguiente: “La consolidación institucional y la legitimación social del proyecto de universidad pasa necesariamente por la consolidación de un modelo académico que se constituya en referente nacional y que cuente con nuevos modelos pedagógicos para la formación universitaria y uso adecuado de nuevas tecnologías; capacidad de desarrollar procesos de auto‐evaluación y autorregulación permanente.” (Universidad Nacional 1999:18). Es importante observar que la reciente discusión acerca del deber ser de la educación, en este caso la universitaria, critique su noción tradicional de transmisión de conocimientos; ya que si bien es cierto, que el estudiante se apropia


68

de aquellos saberes de la sociedad que el docente ofrece permitiéndole un proceso de vinculación a esa sociedad gracias al aprendizaje de un acumulado de normas, signos, saberes consensuados cultural y socialmente, pero también parece convertirse en una idea problemática en la medida en que diversos docentes como Granes (2000:97) conciben la formación universitaria como un proceso transformador de la experiencia humana, lo cual implica un cambio del papel central del proceso educativo del maestro hacia el alumno, y al proceso de construcción del conocimiento. Aquella transmisión de conocimientos a través de la práctica de la docencia y la formación de estudiantes universitarios, mediante el uso de diversos mecanismos de socialización como el lenguaje, o el establecimiento de epistemologías particulares, y la apropiación por parte del estudiante de todo aquello, entraña según diversos autores, la formación de culturas académicas, ancladas en los escenarios de propios de las disciplinas o profesiones, que constituyen según algunos el núcleo fundamental del ethos universitario (Granés 2000), (Charum 1990). De esta forma, autores como José Granés (2000), alude ciertos rasgos generales, que normalmente son apropiados y reproducidos por las culturas académicas propias de las universidades, entre los que se pueden resaltar: el que se considere que toda afirmación es susceptible de ser sometida a discusión; que no existen verdades sagradas; la preponderancia de la argumentación o discusión racional; y el privilegio de la escritura sobre otras formas de expresión y comunicación, convirtiéndose ella misma en un mecanismo de objetivación, de acumulación y de memoria (Ibid.:103). Sin embargo, el mismo autor identifica que todos estos rasgos mencionados anteriormente, corresponden a un deber ser ideal de la academia, perro en la realidad, “[...] las comunidades académicas no son ajenas al juego de los intereses y del poder. Sin embargo, el poder debe ejercerse en su interior de tal forma que los principios de la cultura académica, por lo menos en apariencia, se respeten. El lenguaje del poder debe tomar la forma del discurso académico. Este último puede llegar incluso a develar los intereses ocultos” (Ibid.:105). Lastimosamente el autor no profundiza en este aspecto, arguyendo un deber ser del manejo del poder en la cultura o en las comunidades académicas, aunque referencia un texto de Mario Díaz Villa (2000), que se concentra en un análisis de las relaciones de fuerza y de poder en el “campo académico”

21.

Para el caso de la sede de Manizales es de tener en cuenta el trabajo desarrollado María Elena Villegas y Marta Helena Barco (1996), en donde analizan a partir de la concepción teórica de la teoría de “campos relacionales” de Pierre Bourdieu, del uso metodológico de encuestas, de la aplicación de entrevistas, y de la revisión de archivos documentales de la universidad, la presencia de la ciencias sociales en las estructuras curriculares y las transformaciones en las temáticas impartidas por las asignaturas y cursos de contexto ofrecidos por el departamento de Ciencias Humanas en los diferentes programas curriculares hasta 1995.

21 Ver noción de campo en Pg.2.

Capítulo 3. Diseño del piloto del observatorio

de la vida universitaria

3.1. Vida universitaria La universidad se gesta en el sistema social del mundo occidental europeo y se consolida en circunstancias específicas: el advenimiento de la modernidad, el desarrollo del modo de producción capitalista y el afianzamiento de los Estados Nacionales. Como toda gestación social, no nace espontáneamente, convoca y recrea procesos históricos anteriores, entre los que se destacan la academia griega, las escuelas romanas, y la actividad intelectual desarrollada en las abadías y monasterios de la edad media europea. La universidad se desarrolla como sistema encargado de la organización, sistematización, producción y reproducción del saber Europeo occidental; su derrotero esta marcado por los proyectos sociales, políticos, económicos y culturales que envuelven el sistema social en su totalidad; jugando un papel “determinado” en el proyecto histórico y en la visión de mundo de las relaciones sociales en las que nace y se desarrolla. Ese particular desarrollo histórico que por su capacidad de extenderse como sistema‐mundo se convierte en una estructura que intercepta los más variados procesos culturales es la primera fuente para comprender la Universidad como un “sistema vivo”

22, integrado dentro de distintos sistemas sociales. Dicha comprensión sugiere

asumir la Universidad como un entramado interconectado e interdependiente. Un escenario dinámico que no puede leerse aisladamente y que debe evitar a toda costa la generalización homogenizadora que nace de la visión funcionalista, y que reduce la dinámica universitaria al interior de la integración mecánica institucional. Esta perspectiva necesariamente sugiere una nueva constelación de conceptos, valores, percepciones y prácticas, además de un replanteamiento del modo en que se entiende su organicidad.

22 Retomamos la noción de sistema vivo utilizada por Fritjot Capra (1999). Según este autor, para que un ser pueda ser apreciado como un organismo vivo debe cumplir con tres procesos fundamentales: procesos de reflexión, procesos de reproducción y procesos de intercambio. De esta manera entendemos la “vida universitaria” como la relación orgánica de las siguientes dimensiones: académica (procesos de auto-reflexión), institucional (procesos de intercambio) y de la comunidad universitaria (procesos de auto-reproducción).


70

Entender la Universidad como sistema vivo con interconexiones y compartimentaciones sugiere la necesidad de una nueva percepción, de ubicar otras miradas, y a partir de ellas entrelazar las más diversas posiciones que interpretan y construyen lo universitario. Asumir la universidad como un sistema vivo dentro de otro sistema vivo (la sociedad), nos ubica en la necesidad de demarcar los limites y las articulaciones, las dimensiones reales de integración e interdependencia y al mismo tiempo, nos señala los constantes flujos como totalidad, tanto al interior del sistema social como con los sistemas ecológicos. Dicha dinámica está atravesada por los sucesos contingentes en el sistema social: la agudización de los conflictos sociales; la continua pauperización de la experiencia humana; por los cambios globales (cómo la aceleración del desarrollo tecnológico y comunicativo); la internacionalización económica, un nuevo ordenamiento mundial; y los procesos de homogenización cultural y de reconstrucción de identidades locales. Estos procesos, entre otros, determinan un múltiple cuestionamiento a la Universidad como productora y reproductora de conocimiento, como acuciante de la movilidad social y en su capacidad de organización autónoma. Pero también, con los cambios de los ecosistemas que la ligan a nuevas posibilidades y limitaciones epistemológicas, sobre todo asumiendo nuestra particularidad regional en donde la diversidad y la fragilidad determina nuestro contexto natural. Es por esto que se hace necesario abrir nuevas perspectivas, ajustar nuevas miradas y jugar con distintos tipos de lentes. El periodo por el que atraviesa la Universidad Nacional de Colombia es oportuno para ubicar y relacionar esas percepciones, dentro de una noción dinámica que lea el proceso de ajuste y reestructuración a la luz de las fuerzas, valoraciones y corrientes que transitan y se establecen en su interior. Es un momento en el cual el organismo se mueve, se reubica, se defiende y tiende a transformarse; en donde las posibles inercias institucionales, las aisladas construcciones académicas y los fraccionados espacios estamentarios entran y generan diversas relaciones. La visión de la universidad centrada en la institución (como en el texto del Plan Global de Desarrollo 1999 – 2003), en la dinámica de sus estamentos (Evidenciada en cada una de las dinámicas de las organizaciones estamentarias: profesores, estudiantes, personal administrativo y trabajadores) o en la producción de determinadas formas de conocimiento (patentes en los textos y preocupaciones de los grupos, centros e institutos que se encargan de esta problemática en la universidad), subrayan a su manera la importancia y relevancia de cada una por encima de las demás. Esta forma de pensar la Universidad va en contravía con la noción de Vida Universitaria como totalidad, ya que esta última no busca privilegiar ninguno de los ámbitos mencionados frente a las otros, por el contrario se preocupa por ubicar sus interdependencias a partir de los ritmos y niveles conjuntos. Es por esto, que si bien desde el Observatorio se pretende comprender cada uno de los niveles anteriores desde sus sinergias particulares, al mismo tiempo se aspira a relacionarlas con las demás, a partir de sus flujos y de las diferentes posiciones que componen el campo relacional llamado universidad, red dentro de redes, que se autoreferencian en el continuo intercambio con su contexto social y natural. La concepción de la Universidad como sistema vivo convoca a una relación emocional, que busca entre otras cosas, generar conciencia de pertenencia y conexión con el sistema como un todo, valorando las tensiones y conflictos propios de las interconexiones con campos sociales inmersos en fuentes de dominación y exclusión pero sin desconocer una definición y una visión racional.


71

Los interrogantes alrededor de la función de la Universidad y sus diversas relaciones con el contexto social y natural, no solo surgen desde el conocimiento disciplinar, sino desde el lugar en el que son atravesadas e interceptadas distintas intenciones e influencias (sean éstas: políticas, económicas y culturales), haciendo evidente que la academia, como parte de la vida universitaria, tiene niveles y ritmos propios que trascienden los amarres institucionales. Así mismo, la movilidad de los estamentos y diversos agentes sociales involucrados con la universidad, sugiere diversas relaciones con la trasmisión y recreación del conocimiento y sus modos de operar al interior de la comunidad universitaria, lugar en el cual las fronteras institucionales se rompen y los patrones de dominio cultural se recrean. La Institución social, jurídicamente constituida por las pautas normativas que el Estado le define, debe, por consiguiente cumplir con unos cometidos y expectativas de acción que no necesariamente están atravesados por la especificidad de la producción de conocimiento o con la movilidad de la comunidad. La universidad se define así como un integrador, un entramado relacional racional y emocional en donde convergen y convocan diversas dinámicas las cuales generan una polivalencia de escenarios; un espacio‐tiempo en el que se ubican claramente intercepciones y se acumulan los supuestos que la sustentan.

Hoy nos parece necesario abordar la academia, la institución y la comunidad universitaria, como dimensiones esenciales de la vida universitaria, las cuales se encuentran enfrentadas a una lectura de contexto que por estos días obliga a combinar la revolución informática y comunicativa, la explosión de nuevas identidades, el nuevo modelo de acumulación capitalista, la fragilidad ecosistémica y la agudización del conflicto. Dicho contexto en el flujo de la vida universitaria se inscribe como un reto para los procesos básicos de cualquier ser vivo: procesos de reproducción, procesos de reflexión y procesos de intercambio. Si alguno de estos procesos es alterado significativamente quedaría en cuestión la permanencia de la universidad, porque como todo sistema vivo, esta se hace y permanece gracias a su capacidad de adaptabilidad y transformación con su medio.

3.2 Observatorio de la vida universitaria El observatorio de la vida universitaria parte de la intención, comunicar, actuar y reconocer la vitalidad que integran y recogen los patrones, las estructuras y los procesos propios de la Universidad Nacional, con la intención de producir acciones, intercambios, modelos y redes capaces de dar cuenta de las dinámicas características que allí se desenvuelven. Se parte de una visión de totalidad, basada en la identificación de aspectos que integren cada una de las dimensiones que componen la vida universitaria (Dimensión de la Comunidad Universitaria, Dimensión Académica y Dimensión Institucional). La determinación de este “campo”

23 se nutre de elementos teóricos que emanan de una concepción que busca

establecer procesos y componentes fundamentales propios, que tengan como fin, integrar los aspectos relacionales y dinámicos existentes entre cada una de las dimensiones, de acuerdo a sus funciones y construcciones particulares.

23 Nos basamos en la noción de “campo” elaborada por Pierre Bourdieu, para él este concepto puede definirse: “[...] como una red o configuración de relaciones subjetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) –cuya posesión implica el acceso a las ganancias especificas que están en


72

Si bien la universidad cuenta con cuerpos diferenciados estructural y funcionalmente, el análisis debe pretender la captura de los elementos subyacentes que realmente posibilitan la constitución de flujos y procesos a su interior y con el exterior. Incluso, las nociones de lo interno y lo externo a la universidad, vistas como relaciones mecánicas, no dan cuenta de los procesos de ensanchamiento y/o estrechamiento de la dinámica universitaria. Esto implica que los procesos y las estructuras organizativas no tienen determinaciones únicas, si no que responden a condiciones y necesidades consolidadas a partir de las relaciones que se presentan y se inscriben dentro de marcos generales del ethos universitario. El Observatorio de la Vida Universitaria no pretende dar cuenta de una universidad idealmente construida; busca acercarse a los procesos vitales, sumergirse en la cotidianidad, y en las relaciones que tienen lugar en su interior. Pero para cumplir con dicho objetivo este debe construir la flexibilidad necesaria que posibilite la reflexión y la acción en niveles simultáneos con el ritmo propio de la universidad.

Pensar y sentir la Universidad Nacional como un sistema complejo dotado de características homólogas a las de un sistema vivo, inevitablemente conduce a fijar la mirada en las formas con las que cuenta para asegurar su continuidad (Auto‐reproducción), en los diferentes medios a través de los cuales las diferentes partes que lo componen se comunican e intercambian información (Intercambio) y, finalmente, en los procesos con los que el sistema cuenta para desarrollar su desenvolvimiento y comportamiento (Auto‐reflexión).

3.2.1 Niveles de Análisis

Los procesos de la vida en general tienden a alejarse de una construcción plana y uniforme; por el contrario, estos se construyen y renuevan en múltiples niveles. De este modo en un primer nivel general hemos articulado los procesos constitutivos de la vida universitaria con las dimensiones de análisis del Observatorio. Tenemos entonces que los procesos auto‐reflexivos se observan al interior de la dimensión académica; los intercambios y la comunicación al interior de la dimensión institucional de la Universidad; y los procesos auto‐reproductivos se instalan en la dinámica propia de la comunidad universitaria.

En un segundo nivel de análisis, cada una de estas dimensiones o procesos contienen en si mismos el germen de la vida, son subcampos. O como diría el mismo Bourdieu “campos entre campos y relaciones de relaciones”. Por esta razón cada una de las dimensiones mencionadas anteriormente contiene en si misma la lógica de los procesos generales. Cada una de las dimensiones cumplen en el nivel macro (o general) del sistema con una función natural, sin embargo, cada una de ellas necesita para si misma implementar procesos auto‐reproductivos, auto‐reflexivos y de intercambio.

juego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.)” Bourdieu y Wacquant (1995:64).


73

Como es posible apreciar en el grafo No 1 las redes entre redes pueden seguir extendiéndose progresivamente hasta llegar a los procesos individuales de socialización, a los nichos, o comunidades de académicos, a las organizaciones y agrupaciones estamentales o Inter.‐estamentales. Grafo No 1

Espacio social Auto‐reflexión Intercambios Auto‐reproducción

Dimensión académica Dimensión institucional Dimensión comunidad universitaria

Auto‐reflexión Auto‐reflexión Auto‐reflexión

Intercambios Intercambios Intercambios Auto‐reproducción Auto‐reproducción Auto‐reproducción

3.2.2 Propósito General

La etapa de diseño, consiste en estimular la necesidad que experimenta cualquier sistema –que como la Universidad es dinámica y compleja‐ para construir y legitimar un escenario de auto‐observación por medio del cual se pueda ver su imagen expuesta a través de la permanente contrastación de sus procesos y de la evaluación de las diferentes manifestaciones que tienen lugar en su interior. Es por esto, que se espera que la importancia de estos lentes se convaliden como una propuesta de interés general, asegurando por su mismo carácter y funcionamiento, los medios que permitan su continuidad.

VIDA UNIVERSITARIA

Ámbito histórico Tiempo histórico

Capítulo 4. Las dimensiones de la vida universitaria.

Un acercamiento metodológico A continuación se desarrolla la articulación conceptual y metodológica para cada una de las dimensiones del observatorio. Nos referimos, entonces, a los fundamentos teóricos a ser utilizados, a los lentes que delimitarán las miradas, a sus escenarios de observación.

4.1 Diseño conceptual en torno a la dimensión de la comunidad universitaria

4.1.1 La comunidad universitaria desde el Observatorio

A continuación se analizaran críticamente las principales perspectivas surgidas al interior de la Universidad con respecto a la comunidad universitaria y se colocara a discusión la herramienta que el observatorio utilizara para abordar dicha problemática. Desde este punto de vista, es posible encontrar que la perspectiva relacional de Zalamea y de sistema en Mockus guarda una estrecha similitud con la noción de “campo

24” desarrollada por Bourdieu o Bernstein pero es bastante

frágil en los aspectos particulares del sistema, como pueden ser las caracterizaciones de los diferentes agentes que conforman dicho campo, es más, podría decirse que este es un aspecto que a esta perspectiva no le interesa abarcar. Igualmente, las nociones empleadas por la sociología clásica en la misma medida en que se preocupan por caracterizar a los agentes abandona las construcciones que subyacen al interior del campo relacional que constituye “la vida universitaria”. ¿De qué manera es posible unir estos aspectos que en la realidad son prácticamente indisociables?, ¿Cómo relacionar una visión sistémica de la sociedad junto a una perspectiva que comprenda la cotidianidad de la misma?

24 Un “Campo” se estructura como un conjunto de fuerzas entre agentes y/o instituciones en lucha por formas especificas de poder (económico, político o cultural) que funciona simultáneamente como instancia de inculcación y mercado donde diferentes competencias adquieren su precio.


76

A este respecto resulta paradójico que aunque Mockus retome la arquitectura de pensamiento de Jürgen Habermas, tan solo rescate de él las ideas de la sociedad como sistema dejando de un lado una de las preocupaciones fundamentales de su edificio conceptual, el llamado “mundo de la vida”. La intención del sistema habermasiano, como él mismo lo pronuncio en diferentes ocasiones

25, consistía en erigir una “teoría critica de la

sociedad” construyendo puentes entre Parsons (sociedad como sistema) y Marx (la sociedad y sus procesos de diferenciación estructural) a través de Weber (sistemas de acción simbólica). Otro esfuerzo encaminado en el mismo sentido, pero aplicado específicamente a los sistemas educativos es el de Basil Bernstein. Los trabajos de este autor, a este respecto, se concentran alrededor de los procesos y la naturaleza de la transmisión cultural, así como del papel que juega en estos el lenguaje en los contextos de producción y reproducción. Al igual que en Habermas, en este autor también es posible encontrar conceptos que permiten abordar a la sociedad desde su organización sistémica y a través de la cotidianidad de sus agentes. Bernstein en el ámbito de la sociedad como sistema utiliza la concepción de sistema relacionándola directamente con el problema del “poder”, a este concepto lo denomina “clasificación”

26, mientras que al asunto de la cotidianidad se encuentra

inmerso con los mecanismos de “control” con el que los agentes del sistema son evaluados permanentemente tanto al nivel de las directrices del sistema como ante las contingencias cotidianas, este concepto recibe el nombre de “enmarcación

27”. Sintetizando, las relaciones de poder constituyen, legalizan y mantienen las “clasificaciones”

del sistema dentro de los procesos de intercambio y las relaciones de control constituyen, mantiene y legitiman la “enmarcación” de las relaciones de autoreproducción. Con respecto al Observatorio de la Vida Universitaria tenemos que a un nivel general del análisis la dimensión de la “comunidad universitaria” corresponde desde la autoreproducción con la noción de “enmarcación”. Sin embargo, es importante reseñar, nuevamente, que esta distinción es funcional a nivel general, pero a otros niveles, por ejemplo uno más particular como el de cada dimensión, dichos niveles se encontrarán juntos y trabajarán mancomunadamente; aunque como ya se dijo en el nivel más general el énfasis de la dimensión sea cualquiera de los dos procesos descritos. En cuanto a los agentes que conforman la comunidad universitaria, el observatorio retomará las distinciones entre “campo de control simbólico” y “campo productivo” utilizadas por Bernstein para distinguir entre categorías diferentes de agentes que se especializan en códigos discursivos dominantes; en los niveles más altos de la educación.

25 En “Ciencia y Técnica Como Ideología” (1968) y en su obra más reconocida “Teoría de la Acción Comunicativa” (1981) . Este ultimo trabajo es utilizado por Mockus como referencia teórica en “La Misión de la Universidad” (1995). 26 La “clasificación” es definida a través de la relación existente entre las categorías, las cuales son creadas por la división social del trabajo. La relación entre categorías esta dada por el grado de aislamiento que se da entre ellas. El principio de clasificación regula la relación entre la distribución del poder, distribución de conocimiento y la distribución de las formas de conciencia 27 La “enmarcación” es el principio por medio del cual se regulan las relaciones sociales, esto es, el principio que subyace a las practicas de comunicación. La enmarcación nos remite a la interacción, concretamente a las relaciones de poder y a los limites de la interacción. La enmarcación vehicula los principios de control que reproducen los limites establecidos por una clasificación y los actualiza mediante las reglas de manifestación que regulan la practica comunicativa.


77

Según el autor (1993:40), estos códigos discursivos pueden tener una relación directa con los recursos físicos, en cuyo caso los agentes devienen agentes dominantes del campo de la producción, siendo responsables de las funciones gerenciales, tecnológicas, administrativas o financieras. Al interior de la comunidad universitaria Universidad Nacional, los trabajadores y el personal administrativo pertenecen a esta categoría de análisis. Los agentes del campo de la producción regulan los medios, contextos y posibilidades de los recursos físicos. Por otro lado, el campo de control simbólico, es una categoría de análisis más general con respecto al campo de la producción, ya que los agentes de control simbólico pueden funcionar tanto en el campo de la producción como en instancias que se especialicen en el control simbólico. Al interior de la comunidad universitaria esta categoría de análisis abarca tanto a los organismos de control de la universidad, como a los estamentos docente y estudiantil. De esta manera, el campo de control simbólico se constituye a través de las agencias y agentes que se especializan en los diferentes códigos discursivos existentes al interior de la Universidad. Estos códigos de discurso, formas de relación, pensamiento y sentimiento, especializan y distribuyen formas de conciencia, relaciones sociales y disposiciones. “Mientras que los agentes dominantes del campo productivo regulan los medios, contextos y posibilidades de los recursos físicos, los agentes dominantes del campo de control simbólico, regulan los medios, contextos y posibilidades de los recursos discursivos.” Bernstein (1993:39).

4.1.2 Metodología de la dimensión comunidad universitaria La propuesta del Observatorio se inclina por considerar la comunidad universitaria como la dimensión privilegiada en el que tienen lugar la reproducción de las estructuras sociales que corresponden al entorno social en el que se desenvuelve la Universidad; dichos procesos serán analizados a través de las mediaciones cotidianas que los agentes universitarios construyen y de las tradiciones que se desarrollan como resultado de las mismas. La siguiente propuesta metodológica se preocupara por esclarecer los diferentes niveles de análisis que se proponen, el lente de observación escogido para dirigir los análisis, sus correspondientes escenarios y los ámbitos de observación que se abordaran en el piloto del Observatorio, por ultimo, se abordara de manera muy general las técnicas de recolección de la información.

4.1.2.1 Niveles metodológicos de la investigación

‐ Primer Nivel de Análisis Este nivel comprende a la Universidad como un todo sistémico que cumple con un papel al interior de la sociedad en la que se encuentra, desde este punto de vista, la Universidad en sus relaciones con el entorno social y en el papel que este le asigna, debe cumplir con el papel de producir los saberes y el conocimiento, que le permiten a la sociedad adaptarse a una realidad cambiante y dinámica ( Reflexiva), generar lo soportes de relación administrativa


78

(fintercambio) pero igualmente, la Universidad como espacio de socialización se recrea por los hábitus, los capitales y las estrategias necesarias para que sus estamentos puedan jugarse distintas posiciones, de esta manera la Universidad funciona como un sistema fuertemente conservador de las estructuras vigentes del entorno social en el que se desenvuelve ( Reproductora). La hipótesis que aborda el Observatorio, en la etapa de diseño, es que la dimensión de la Comunidad Universitaria es el motor fundamental de los procesos de Auto‐reproducción al interior del sistema vida universitaria. ‐ Segundo Nivel de Análisis El segundo nivel de análisis se preocupa por establecer las relaciones de la Vida Universitaria en cada dimensión de análisis. De este modo, a pesar de que la dimensión de la Comunidad Universitaria funciona en el primer nivel de análisis como mecanismo de Auto‐reproducción, al interior de la dimensión ‐observada esta como subcampo de la vida universitaria‐ se piensa que esta dimensión de análisis debe contener en si misma procesos de Auto‐reproducción, Auto‐reflexión e Intercambios; a esta clasificación en el subcampo la llamamos segundo nivel de análisis. La tradición y la distinción son los elementos que se abordan como procesos específicos de la dimensión desde este nivel de análisis. ‐ Lente de observación: la cotidianidad Teniendo en cuenta que la comunidad Universitaria es al mismo tiempo producción y reproducción de estructuras sociales, es posible decir que el lugar por excelencia en el que se realizan dichos procesos, colocándose a prueba los acumulados y las estructuras heredadas ante las contingencias del presente, son los espacios de interacción cotidiana. Y, más allá, en las personas mismas, en las identidades y en los roles que les son asignados en virtud de una posición al interior del sistema, pero que también son asumidos desde las diferentes reinterpretaciones individuales y colectivas a las que son sometidos dichos conjuntos de disposiciones. Nos encontramos, entonces con que es desde los agentes que constituyen la comunidad universitaria, desde sus procesos de construcción de distinción y a partir de las interacciones con los otros, donde es más viable entender el ambiguo papel de producción y reproducción de las estructuras sociales al interior de la universidad. En el caso de La Universidad Nacional esta “alma” es creada y recreada continuamente desde los agentes que interaccionan en el espacio social universitario, es a partir de ellos donde la estructura del sistema, el esqueleto si se quiere, es cubierto con la piel, la sangre y los músculos que las representaciones y las epistemologías proporcionan. De esta manera, son las impresiones y las disposiciones que dichos agentes son capaces de generar, los indicadores cotidianos que pueden brindar algunas luces alrededor de las necesidades, deseos, compromisos e intereses como elementos principales al interior de la dimensión.


79

- Los escenarios de observación: a) La construcción del espacio social universitario Anteriormente, en el texto de reflexión teórica de la comunidad universitaria habíamos mencionado la utilidad de las categorías elaboradas por Basil Bernstein con respecto a los agentes que componen la comunidad universitaria. El transplantar dichas categorías al contexto de la Universidad Nacional nos había conducido a identificar, en virtud de su clasificación y función general en el sistema, a los estamentos docente y estudiantil como “Agentes del Campo Simbólico” debido a su relación directa con los medios, contextos y posibilidades de los recursos discursivos. Por otro lado, el personal administrativo y los trabajadores de la Universidad gracias a su relación ideal con los medios, contextos y posibilidades de los recursos físicos son “Agentes públicos del Campo Productivo”. Las demás personas que laboran al interior del campus, pueden ser descritas como “Agentes Particulares del Campo Productivo”, estos últimos, al igual que docentes y estudiantes se encuentran en una relación directa con su campo. La diferencia con respecto al tipo de relación que se construye desde cada campo, “directa” entre los agentes del campo simbólico y los agentes particulares del campo productivo, e “ideal”, entre los agentes públicos del campo productivo responde a los dos niveles de análisis que el Observatorio distingue; así que mientras los agentes de control simbólico son sin lugar a dudas los encargados de dominar los medios y las posibilidades de los recursos discursivos, por ser esa su razón de ser ‐tanto a nivel general y particular‐, los agentes públicos del campo productivo aunque deberían, idealmente, tan solo encargarse de administrar los recursos físicos con los que cuenta la Universidad, en algunos casos, tan importantes como el de los sindicatos de trabajadores, se convierten en agentes del campo simbólico. Aunque estos diferentes agentes se encuentran articulados por un espacio geográfico común, el campus, cada uno de ellos es fruto de una historia particular, pertenece a su respectiva posición gracias a determinados procesos y, contiene en su interior elementos que los distinguen de los demás; estos procesos se encargan de configurar el espacio social universitario. Para Bourdieu la idea de diferencia, de separación, se encuentra en la base y en la noción misma de “espacio social”, entendiendo por este:

“[...] un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las otras, definidas las unas en relación con las otras, por relaciones de proximidad, de vecindad, o de alejamiento y también por relaciones de orden como debajo, encima y entre.” (2000:30).

Esta definición que en un principio puede parecer bastante oscura, busca mostrar como a una determinada posición social se vinculan a través de una relación de homología un conjunto de actividades: practicar fútbol, golf, o tocar el violín, o de bienes: vivir en determinado barrio y consumir algunas mercancías especificas. Desde la perspectiva de Bourdieu existe una fuerte relación entre las posiciones sociales de los agentes al interior de cualquier sistema, las disposiciones (habitus) y las tomas de posición (elecciones) operadas en los diferentes dominios prácticos. Esta relación construye el espacio social, de modo que los agentes son distribuidos en él en función de su posición y de las reglas de clasificación del sistema.


80

Según lo anterior no es difícil suponer que los agentes se encuentran ubicados en el espacio social de tal manera, que estos tienen tanto más en común cuanto más próximos estén, y tanto menos cuanto más separados; de esta manera, las distancias sobre el papel en el que se representa el espacio social equivale a distancias sociales entre los agentes del sistema. Debido a estas características es que el espacio de las posiciones sociales se retraduce en un espacio de tomas de posición las cuales se manifiestan a través del espacio de las disposiciones (o de los habitus). En otras palabras, al sistema de separaciones diferenciales que define las diferentes posiciones corresponde un sistema de separaciones diferenciales de las propiedades de los agentes, es decir, en sus practicas y en los bienes que ellos poseen. Entonces, a cada clase de posiciones, el producto de condicionamientos sociales asociados a dicha condición (habitus), hace corresponder un conjunto sistemático de bienes y de propiedades, unidos entre ellos por una afinidad de estilo. Para Bourdieu el principal modelador del espacio social y de las posiciones ganadas o heredadas por los diferentes agentes, es la “distinción”, tomada esta, como una cierta cualidad de soporte y de maneras

28, de hecho, la

distinción no es nada más allá que su significado ordinario: diferencia, separación y rasgo distintivo. Para este autor la distinción es “una propiedad relacional que no existe sino en relación con otras propiedades” (2000:26). Al interior de la arquitectura Bourdieana la noción de habitus adquiere la capacidad de ser el principio operador de la distinción debido a que al mismo tiempo que estos ponen en juego principios de diferenciación, también generan y unifican las características intrínsecas de un estilo de vida. “Estructuras estructuradas: principios generadores de practicas distintas y distintivas ‐lo que el obrero come y sobre todo su manera de comerlo, el deporte que practica y su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de expresarlas‐. Estructuras estructurantes: esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, de gustos diferentes.” Bourdieu (2000:35). En base a los anteriores argumentos podría decirse que los habitus producen diferencias, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que esta bien y lo que esta mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar. Continuando con Bourdieu, lo esencial es que cuando las distinciones son percibidas a través de las categorías sociales de percepción de los agentes, de sus principios de visión y división, estas diferencias en las practicas, en los bienes poseídos, y en las opiniones, se convierten en diferencias simbólicas constituyendo de esta manera verdaderos lenguajes. Si el espacio social se construye a través de la distinción que los habitus manifiestan, entonces, la tarea del Observatorio en relación a la dimensión de la comunidad universitaria debe apuntar a modelar los diferentes lenguajes que se utilizan tanto al interior de cada uno de los campos (simbólico y productivo) y en las características que permiten construir puentes de aproximación entre campos diferentes. El Observatorio debe aspirar a construir el espacio social universitario, reconociendo que este se enmascara como una realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos, pero que funciona como un ente referencial a través del cual se organizan las prácticas y las representaciones de los agentes del sistema. Por tal razón se propone modelar la comunidad a partir

28 En el desarrollo de un modelo que represente la Vida Universitaria como sistema es útil aproximarse a la “distinción” como categoría que al ser disgregada deviene en variables de estado de la Comunidad Universitaria. El estado de un sistema en un modelo está completamente explicado por las variables de estado y deben corresponder a propiedades o cualidades que componen la estructura estática del mismo. Ver documento de metodología de construcción del modelo de vida universitaria.


81

de variables que devienen de la categoría de la distinción y que pueden ser susceptibles de representación a través de los códigos y lenguajes culturales que construyen. b) El soporte de la distinción Bourdieu propone ubicar los agentes o los grupos que se encuentran inmersos en el espacio social basándose en dos principios de diferenciación, que para él son los más eficientes en las sociedades actuales: el capital económico y el capital cultural. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, este modo de observación de las diferencias pueden introducir una rutina estática al interior de nuestro modelo de espacio social universitario. Debido principalmente a que en si mismos dichos principios de diferenciación no contienen una noción de retroalimentación permanente en las categorías descritas, con esto nos estamos refiriendo a la capacidad del modelo de análisis para evaluar permanentemente los cambios en las condiciones del entorno social y las consecuentes movilidades de los agentes en el sistema. Por esta razón, el Observatorio propone construir las distinciones entre los agentes de la comunidad universitaria introduciendo una perspectiva un tanto más dinámica, para tal efecto se utilizaran los principios constitutivos de los sistemas sociales que Basil Bernstein utiliza en sus análisis. Estos principios, que ya habíamos mencionado en el documento de análisis teórico de la dimensión de la comunidad universitaria son dos: a. Principio de clasificación: Este principio se encarga de establecer las relaciones entre las categorías que son creadas por la división social del trabajo; y al interior de estas, las relaciones entre poder ‐ conocimiento y, entre conocimiento y formas de conciencia. De modo que aplicando este principio al análisis del espacio social de la Universidad Nacional, este se encargaría de instituir cuales son las posiciones de los agentes universitarios con relación a los principios estructurales del sistema. El principio de clasificación funciona al interior del sub‐campo de la comunidad universitaria creando procesos de auto‐reproducción del espacio social. La manera como el Observatorio buscaría ubicar los agentes basándose en el principio de clasificación necesariamente tendría que crear unos ámbitos de observación de los agentes que permitan reconstruir los mencionados aspectos estructurales del espacio social. El Observatorio propone tres ámbitos básicos a este nivel: El capital económico o lo sociodemográfico: Este ámbito debe brindarnos una panorámica de la composición de los agentes desde sus atributos personales (edad, estrato socioeconómico, estado civil, genero, nivel de formación profesional y académica, problemas de salud, etc.). También corresponde a este nivel de análisis los bienes, las posesiones y las mercancías que se prefieren desde cada uno de los agentes del sistema El capital cultural o los intereses: Este ámbito se construye a partir de las actividades y las practicas que los agentes prefieren, concretamente estaríamos abordando el ámbito de los desarrollos académicos y culturales. Los compromisos: Por compromisos entendemos las diferentes transacciones y mediaciones que los agentes del campus construyen a través de su interacción diaria. Específicamente se abordarán los pactos y las reglas del juego que, implícita o explícitamente, construyen los diferentes actores al interior del espacio social universitario.


82

b. Principio de enmarcación: Este principio regula las relaciones sociales en el ámbito de la interacción. De acuerdo con Bernstein (1993) “la enmarcación vehicula los principios de control que reproducen los limites establecidos por una clasificación y los actualiza mediante las reglas de su manifestación”. Este principio ‐idealmente‐ se encarga de organizar los procesos de intercambios (flujo de distinciones en el espacio social) y de auto‐reflexión (los posibles cambios que se operan al interior de las distinciones). Basándose en las anteriores apreciaciones, el Observatorio propone utilizar el principio de enmarcación como una herramienta proyectiva a través de la cual sea posible avizorar la manera como podría ser reconfigurado, en el futuro, el espacio social que el principio de clasificación ha establecido. Esta proyección se realizará por medio de los aspectos subjetivos que desde cada agente se constituyen como dimensiones de lo “posible”, es decir, las aspiraciones que por su persistencia en la conciencia de cada agente puedan ser consideradas como caminos o senderos imaginados. De esta manera, será necesario construir herramientas metodológicas que den cuenta de las necesidades y los deseos.

(i) Necesidades: Este ámbito de observación debe aspirar a dar cuenta de aquellos aspectos que a pesar de ser

considerados por los agentes como indispensables para su desarrollo personal y su desempeño ‐tanto académico como laboral‐ .

(ii) Deseos: Por medio de este ámbito de observación se pretende avizorar los aspectos que a nivel de actividades,

practicas y bienes de consumo aspiran a obtener los agentes de la comunidad universitaria, igualmente este ámbito deberá dar cuenta de las habilidades que los agentes aspiran a poseer o adquirir en el futuro y que ellos evalúan como necesarios para su desempeño integral.

Es conveniente resaltar que el principio de “Clasificación” retoma los principios bourdianos (capital cultural y capital económico), mientras que el principio de “Enmarcación” permite tener una noción de permanente actualización de los datos y las posiciones que se construyen desde los principios clasificatorios. Una proyección de las concepciones y las metodologías propuestas para esta dimensión puede observarse en el Grafo No 2. Grafo No 2. TEÓRICO – METODOLÓGICO DEL ESPACIO SOCIAL UNIVERSITARIO TP= Trabajadores por prestación de servicios, ET= Estamento Administrativo y de Empleados y trabajadores, ED= Estamento Docente, EE= Estamento Estudiantil.


83

4.2 Diseño conceptual en torno a la dimensión académica

4.2.1 Conceptualización de la dimensión académica

Existen diferentes aproximaciones teóricas y conceptuales acerca de la dimensión académica. De una parte, lo académico en la universidad es entendido desde sus tres componentes básicos: docencia, investigación y extensión (DINAIN, 1999; Universidad Nacional, 1999). De otro lado, algunos autores como Fernando Zalamea entienden la Dimensión Académica más allá de los “programas”, y es vista como el proceso en el que se da una interrelación entre la representabilidad (codificación) gráfica y escrita, la acción (producción ‐ contrastación), y la comunicación racional –mediación‐ (Zalamea, 1999). Esta formulación no significaría necesariamente un logro institucional en cuanto a la consolidación de un proceso de integrabilidad entre los componentes triádicos mencionados y al interior de estos, es así como por ejemplo en las prácticas institucionales, o en la construcción epistemológica de alguno de los estamentos acerca de la vida universitaria, normalmente se presenta o se prioriza y de forma no continua, un mayor o menor movimiento entre alguna de la relaciones de la tríada. En el Grafo No 3 se observa la configuración de esta interrelación:


84

Grafo No 3. Interrelación de la dimensión académica

Por otra parte, Mockus (1985) recogiendo aportes teóricos de Habermas, concibe la Universidad bajo una perspectiva más histórica, observándola como una matriz a la vez de cambio y como una matriz de transformación – innovación, en donde las dos dimensiones que para el autor constituyen la universidad, es decir, la dimensión institucional y la dimensión de la comunidad, tienen como misión “el deberse a sí mismas”, a través del reconocimiento de su tradición particular a la Universidad Nacional sustentada en la existencia de formas particulares de conocimiento y comunicación, donde se presenta un “entreveramiento de acción comunicativa discursiva, tradición escrita y reorganización racional de la acción humana”. De esta manera definimos la dimensión académica como el lugar donde se articulan el espacio – tiempo, y se desarrollan los procesos y las dinámicas que tienen que ver con la reflexión alrededor de la producción y reproducción de conocimiento científico, técnico y tecnológico, y que además se encuentran mediados por procesos de investigación, formación y extensión. En síntesis nos estamos refiriendo a la construcción de múltiples racionalidades, y formas de acción y comunicación en la Universidad Nacional de Colombia, reconociendo que este se encuentra mutuamente determinado con otros campos externos a esta. La dimensión académica en la Universidad Nacional, está inmersa en un juego influido por la múltiple acción de diversos campos, de tal forma que no solamente se localiza como componente esencial del sistema vida universitaria, sino que se encuentra igualmente determinado por otros campos como el político (a través de la política estatal en educación o asignación de recursos), por las políticas institucionales, e incluso por el juego de intereses particulares a la misma actividad científica. Igualmente es indudable la mediación del campo cultural y simbólico, donde el conocimiento científico es recontextualizado, validado, legitimado, y representado. Por lo tanto, un análisis que pretenda acercarse a la comprensión de la dimensión académica, deberá tener en cuenta tanto las motivaciones intelectuales y académicas propias de las diferentes profesiones y disciplinas, así como los procesos de determinación política y de control simbólico, marcados estos últimos por las tensiones y las luchas en las que los agentes ceden o ganan posiciones, mediante su apuesta de capital académico. De acuerdo con


85

Bourdieu (1976), esta apuesta de capital académico esta imbuida en la búsqueda de reconocimiento, con respecto a un ámbito específico de la ciencia, del “monopolio de la autoridad científica”, (entendida como capacidad técnica y como poder social), o tras el fin de lograr un reconocimiento del “monopolio de la competencia científica” (entendido como la capacidad de hablar y de actuar legítimamente: autoridad), procesos que esencialmente tienen lugar a nivel social. Los distintos grupos de agentes relacionados con los procesos de formación, extensión e investigación son los agentes que se mueven en la dimensión académica; estos actúan bajo unas reglas existentes en el campo de la Vida Universitaria, pero también aportan a su construcción a partir de las practicas que introducen en este y de los sistemas de evaluación mediación y apropiación que utilizan. Si se tiene en cuenta que como sugiere Bourdieu (1976) la realidad del “campo” existe tanto por fuera de sus agentes, en el campo mismo, como por dentro de este. Tenemos que pensar que tanto las percepciones y las posibilidades que estos tienen con relación a una realidad en permanente movimiento, se están reconfigurando y adecuando a las contingencias del presente. Esa relación con el campo es la que permite la redefinición de este como mundo de sentidos y significados. Por este mismo camino establecemos dos clases de factores que influyen en la dimensión académica de la Universidad: i) factores externos a la dimensión académica, que puede desagregarse a su vez en los niveles funcional y extra‐universitario (que se desarrollan de manera más específica desde la dimensión institucional), y ii) factores constitutivos propios a la dimensión académica: (i) Los factores externos a la dimensión académica a nivel funcional están representados por las políticas de impulso; los temas de investigación determinados como estratégicos en un momento específico; las políticas de financiación; y los recursos disponibles. Los factores externos a la dimensión académica del nivel extrauniverstario, aluden a las políticas nacionales en educación, coyunturas nacionales o locales, al contexto político de incidencia, a la demanda de servicios particulares. Vale la pena aclarar que puede suceder que los anteriores factores pueden pertenecer a otro campo o, a campos más amplios (campo de la educación, campo de la industria, campo del Estado, etc.,) pero esta situación es natural si se piensa que la Vida Universitaria puede hacer parte de esos campos más generales o estar relacionada con ellos. Igualmente, vale la pena mencionar que los procesos de representación, acción y mediación, propios de la dimensión académica fluyen continuamente o discontinuamente, dependiendo del ámbito histórico específico en el que se localicen. Adicionalmente es evidente que el desarrollo del campo de la Educación Superior en Colombia, mutuamente determinado con los campos político y económico, ha propiciado y demandado una transformación de la universidad tradicional enfocada básicamente en los procesos de creación de conocimiento, hacia una universidad pensada desde una funcionalidad relacionada más directamente con el conocimiento práctico, arguyendo para esto


86

una necesidad histórica del desarrollo de saberes que sean aplicables y ajustados a las exigencias del mercado que la implementación de un sistema globalizado implica. ii) Así mismo la dimensión académica se encuentra determinada por los factores constitutivos propios de los procesos académicos, o características internas, entre las que figuran el interés teórico particular de las disciplinas; las líneas de formación que ofrece la universidad, como enfoques teóricos, metodológicos, y de aplicación práctica (técnica – tecnología), la composición y dinámica propia de los centros y grupos de investigación, de los investigadores, de los procesos de docencia y formación. En suma, de la acción comunicativa discursiva, la representación escrita, la mediación del conocimiento y su aplicación. Dentro de los factores constitutivos a los procesos académicos es necesario tener en cuenta las relaciones de poder que se interrelacionan a través de la puesta en juego de diferentes estrategias y capitales culturales, académicos, simbólicos, que igualmente determinan la mayor o menor posibilidad de acción comunicativa de una postura teórica, así como su implicación política y práctica. La Dimensión Académica de la Universidad Nacional, esta imbuida entonces, en procesos de autodeterminación (autonomía) mediante la puesta en juego de sus factores constitutivos (lo que Mockus llama tradición de la universidad, o el análisis triádico de Zalamea), así como por factores externos a la universidad misma, tales como sectores y organizaciones sociales, instituciones gubernamentales, ONG´s, gremios etc., que inciden en la universidad. Esto sucede de manera particular sobre la dimensión académica, a partir de la institucionalización de lo que Habermas (1968) (retomando a Weber) denomina la acción racional con respecto a fines, la cual puede presentarse de forma instrumental o estratégica, o mediante una combinación de las dos, este proceso según este autor se encarga de soportar el marco institucional simbólicamente mediado del sistema. Existe entonces un marco basado en la interacción simbólicamente mediada (también denominado por Habermas (Ibid.) “mundo socio‐cultural de la vida”), basado en normas sociales. La interacción simbólica se constituye como un lenguaje común basado en procesos intersubjetivos de mediación, a través de los cuales se generan: apropiaciones de roles específicos, procesos de sanción social y, finalmente, una racionalización basada en un proceso de emancipación y en la “extensión de la comunicación libre de dominio”. La identificación de estos aspectos, que actúan como determinantes sobre el desarrollo de la racionalidad y la práctica de la dimensión académica posibilita la estructuración de unos mecanismos de observación, interpretación, evaluación y seguimiento de los procesos académicos relacionados con la universidad. Esto debe permitir –en teoría‐ que los cambios y transformaciones que la dimensión académica ha presentado sean observables; y a la vez relacionar los aspectos académicos con los procesos político‐administrativos internos y externos que la determinan e influyen, así como con las dinámicas relacionadas con la comunidad universitaria.


87

4.2.2 Enfoque metodológico de la dimensión académica 4.2.2.1 Niveles metodológicos de la investigación

- Primer nivel de análisis

Para abordar el proyecto Piloto del Observatorio de la Vida Universitaria, se considera como hipótesis que en la Dimensión Académica existe una mayor prevalencia de los procesos mediados por la autorreflexión, ya que es por medio de su permanente racionalización acerca de múltiples campos problemáticos o intereses, entre los que se destacan: la producción y representación de dicha acción racional, la discusión y contrastación de los resultados de procesos de investigación. Pero son la extensión, y la docencia los que hacen que la dimensión académica se consolide como un sistema de interrelación con múltiples flujos comunicativos, en donde los agentes de la comunidad universitaria se piensan y representan a sí mismos, en cuanto a su razón de ser, su misión y visión. Es así como los mismos agentes académicos y asociaciones permanentes o transitorias entre estos, crean mecanismos particulares de sanción y comprobación (Por ejemplo auto‐evaluación, acreditación) gracias al permanente proceso de autorreflexión de la ciencia y la academia en occidente, lo cual permite la reproducción en la dimensión académica de atributos constitutivos a su tradición, como por ejemplo, el de la autonomía universitaria; aunque es observable una progresiva incidencia por parte de factores externos a la propia dimensión académica, en los niveles de la estructura funcional de la institución y extrauniversitario. Grafo No. 4. Ubicación de la Dimensión académica al interior del sistema Vida Universitaria


88

Segundo nivel de análisis Se concibe la dimensión académica en la universidad como un componente dinámico y relacional del campo de la Vida Universitaria, que entendida bajo una concepción orgánica, y por tanto como sistema complejo, se considera que se basa en los principios fundamentales de intercambio (flujo, comunicación) y autoreproducción y, supone además, una permanente autorreflexión acerca de su deber ser de acuerdo, por supuesto, con las condiciones que su devenir histórico particular le imprime en el contexto amplio de determinación del campo de acción del Estado. El elemento central de este nivel de análisis es ubicar la legitimación como proceso general de la autorreflexión. ‐ Lentes dimensión académica Se considera que los sistemas de autorreflexión, en el desarrollo de los procesos de legitimación, de la dimensión académica pueden ubicarse básicamente en cuatro procesos, a saber: la producción académica, la construcción de epistemologías, los programas curriculares y las pedagogías. Sin embargo, para el análisis de la dimensión académica en desarrollo del Proyecto Piloto del Observatorio de la Vida Universitaria se abordará inicialmente los dos primeros, los cuales se denominaran en delante, de forma figurada, como lentes para la observación de la dimensión académica. Por lo tanto, el proyecto Piloto del Observatorio se basará en el análisis de los sistemas de legitimación de la dimensión académica, empleando como primer lente la producción académica, mediante una revisión acerca de la forma como se presenta la construcción de indicadores para la auto‐evaluación y acreditación académica y así como del resultado de la ejecución de dichos procesos. Y, como segundo lente, se abordará el proceso de construcción de epistemologías por parte de los diferentes agentes o asociaciones del sistema en el proceso de racionalización, mediación y acción académica. i) Se partirá del análisis de la Producción Académica como Lente de Observación 1, siendo su ámbito de análisis la forma de conceptualización existente acerca construcción de indicadores propuesta desde los principales escenarios que en la actualidad determinan o influyen la visión acerca del deber ser de los procesos académicos, y por lo tanto generan una racionalidad académica que a la postre supone consecuencias en la práctica, principalmente desde las políticas institucionales alrededor de la dimensión académica, y específicamente sobre los procesos de investigación, la extensión, y la docencia ‐ formación en el caso particular en la Universidad Nacional. Se analizarán igualmente los mecanismos empleados para apropiar el sistema de auto‐evaluación y acreditación

29

en los que actualmente se encuentra la universidad, así como las políticas y construcciones teóricas propuestas

29 Sistema de Acreditación


89

desde escenarios más amplios a la universidad como el Ministerio de Educación Nacional e ICFES30, este último

desde la Movilización para la Educación Superior; y otros documentos o informes que alimentan esta discusión31

acerca de la formulación de políticas y su incidencia en la académica mediante la implementación de dispositivos de autorreflexión (auto‐evaluación) que reproducen o cambian la representación acerca de las nociones de investigación, el deber ser de la universidad mediante el uso de indicadores cuantitativos y, cualitativos en menor medida. Grafo No 5. Lente de Observación 1: Producción académica. Ámbito: Proceso de Construcción de Indicadores, Auto‐evaluación y Acreditación

ii) Como Lente de Observación 2 de la dimensión académica, se abordará metodológicamente la construcción de epistemologías como mecanismo, que a través de la particularidad de la racionalidad y acción académica, genera procesos de auto‐reflexión sobre sí misma, legitimándola o no, lo cual a su vez se convierte en un dispositivo propio de los agentes que intervienen en la dimensión académica para permitir su necesario proceso orgánico y social de auto‐reproducción de la Vida Universitaria. Para el análisis de la construcción de epistemologías, las actividades del Piloto del Observatorio se abordará como ámbito de observación los procesos de auto‐determinación que legitiman en gran medida la dimensión académica tales como: Definición o adopción de Criterios de Autonomía académica (libertad de investigación, búsqueda de la verdad etc.) que develarían la autorreflexión acerca del “deber ser” de la academia e incluso de la universidad.

30 Ministerio de Educación Nacional, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES, y Movilización Social por la Educación Superior. (2001). Bases para una Política de Estado en Materia de Educación Superior. ICFES. Bogotá. 31 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. (1998). EDUCACIÓN. La Agenda del siglo XXI Hacia un desarrollo humano. Tercer Mundo Editores; Departamento Nacional de Planeación. Informe de Desarrollo Humano para Colombia 1999. (1999). Tercer Mundo Editores, Bogotá.


90

El proceso de interacción simbólicamente mediado, que puede ser instrumental: en donde los agentes de la dimensión académica apropian un juego de posiciones a través de procesos de sanción o aprobación social; o estratégica, mediante la interacción imbuida por la dinámica política que impone unas relaciones de poder al interior de los escenarios de la dimensión académica. En este último los agentes eligen las puesta en juego de ciertos capitales académicos, habitus (disposiciones frente a) influidos por procesos que atañen de forma recurrente a la academia, tales como la búsqueda del monopolio de la autoridad o de la competencia científica. Bourdieu (1976). Es por tanto en los procesos de autodeterminación de la dimensión académica (autonomía e interacción simbólicamente mediada, sea instrumental o estratégica) donde se lleva a cabo gran parte de la auto‐reflexión y racionalización acerca del deber ser de la academia (criterios y postulados éticos de autonomía) y donde puede observase igualmente su “ser” en el “mundo de la vida”, gracias a procesos de interacción. Grafo No 6. Lente de Observación 2: Construcción de Epistemologías. Ámbito: Procesos de autodeterminación

Para abordar la dimensión académica se hace necesario analizar además las dinámicas de comunicación y determinación con factores externos a ésta, en los niveles funcional y extra‐universitario, interacción que denominamos bajo la noción de intercambio. En el análisis del proceso de intercambio, se contemplará la identificación y análisis de los siguientes aspectos, y la tensión existente con la percepción y requerimientos desde algunos agentes de la dimensión académica:


91

Grafo No 7. Propuesta metodológica Dimensión académica

Los escenarios de la dimensión académica son los procesos de construcción de indicadores y los procesos de autodeterminación epistemológica.

4.3 Conceptualización y lineamientos metodológicos de la dimensión institucional

4.3.1 Lo institucional entre lo ideal y lo real

Para Giddens (1985) las interpretaciones Durkhnianas con respecto a los hechos sociales consideran que estos son externos al individuo en dos aspectos: uno es que al nacer el individuo se encuentra con un mundo construido por lo que es externo a él; mientras que el segundo elemento es determinado gracias a que el individuo hace parte de una pequeña parte de las múltiples relaciones sociales en la cual están inmersos muchos otros individuos, la relación entre dicha contradicción se centra en la interacción entre un mundo externo que obliga a constituirse como parte de algo llamado sociedad y una necesidad existencial en la que el individuo se enfrasca en un callejón


92

sin salida; desde este análisis Durkheim considera que la característica de dicha relación son las solidaridades tanto mecánicas como orgánicas. Así se hace urgente que en la relación entre lo social y lo individual florezca la necesidad de la división social del trabajo como tendencia evolutiva. Ya que a medida que las sociedades se hacen más complejas, los individuos generan procesos de emancipación por encima de los intereses colectivos. Esta tendencia expresada en la división del trabajo, según Giddens, lleva a Durkheim a observar que la relación entre individuos se sintetizaba en la innovación del Estado como garante de los derechos individuales. Pero dicha relación se muestra también con muchos problemas al ver el Estado como un regulador, en donde el mismo afirma que se hace necesario constituir corporaciones de profesionales que permitan consolidar lo que se denominara una sociedad civil con niveles de relación entre lo individual y lo colectivo. Dichas corporaciones o asociaciones profesionales tienen como objetivo consolidar la reglamentación moral como única estrategia en la que se consolida la solidaria orgánica y en la que la sociedad esta fuera del alcance de la anomia social. Esta explicación mantiene como base que las instituciones se crean a partir de la necesidad de salirle al paso a la anomia social, esta necesidad lleva a que se consoliden una serie de funciones e intereses comunes a la sociedad en general, lo cual lleva a dejar por fuera procesos en los que la base de las instituciones tiene como centro un sistema necesidades en donde se busca ubicar ciertos elementos:

Pautas de conducta que son reguladas por medio de las instituciones.

Que las instituciones impongan la regulación de la conducta de los individuos.

Y, que estas pautas entrañen una ordenación y regulación normativa definida.

Como primer elemento se hace necesario aclarar que cualquier análisis sobre lo institucional debe partir de la existencia de sistemas de ordenamiento y regulación en las que se ven envueltos individuos; dicho proceso ‐de ordenamiento‐ se configura como resultado de las interacciones entre personas, las cuales recrean a partir de las opciones estructurales que asumen las presiones de las fuerzas organizacionales que inciden en la vida institucional. Este aspecto permite entender que las relaciones institucionales generan procesos de intercambio y que la interacción que se desarrolla en dicho proceso esta determinada por la utilidad de lo que se busca intercambiar, pero este proceso se presenta a partir de las posiciones y disposiciones que tienen las personas en la estructura institucional, la cual puede estar definida previamente en un proceso al interior mismo de la institución. El juego que se crea al interior de las instituciones, varia según el momento y el contexto en el que se desenvuelva la institución. Es claro que la relación entre individuos e institución están en una lucha constante entre poderes e intereses, los cuales no siempre son iguales, y que están determinadas según el lugar que se ocupe en la estructura institucional.


93

Así la interacción que se recrea al interior de las instituciones hace parte del papel que se juega en un sistema institucional más amplio. A nivel general son tres los aspectos que deben ser tenidos en cuenta a este respecto: primero la calidad distintiva del mundo de los objetos sociales, la cual se organiza a partir de los bienes institucionalizados producidos y consumidos; segundo, el medio social impone exigencias normativas al individuo; y tercero, la estructura del medio social queda interiorizada en la personalidad del individuo, lo cual quiere decir que la relación entre medio y sujeto es interactiva y estructurante. Para Parsons (1974), (1979), el actor es al mismo tiempo agente de actuación como objeto de orientación para sí mismo. Por esta razón el agente actuante, se orienta así mismo y hacia los otros, y como objeto tiene significados para sí mismo y para los otros en todos los aspectos o modalidades. A este respecto comenta Parsons (1979): “el actor es un conocedor y objeto de conocimiento, un utilizador de medios instrumentales y un medio él mismo. Vinculado emocionalmente a los demás y objeto de vinculación, evaluador y objeto de evaluación, interprete de lo simbólico y él mismo un símbolo”. Así la noción de institución esta determinada por el juego de relaciones que determinan un orden y un sistema de regulación, que permite procesos de incorporación y a la vez de reproducción. Las instituciones se configuran en torno a la cotidianidad, es decir que nacen, se alimentan y adaptan a partir de acumulados históricos y “habitualizados”

32, cada uno de ellos se nos presentan como una necesidad en la que

hombres, mujeres, ancianos, niños y niñas se necesitan para configurar la trama de la vida social. Como conclusión se puede decir que lo institucional marca derroteros o limites de incidencia a los agentes que hacen parte de ella, esto quiere decir que lo institucional tiene intrínsecamente un sentido, el cual orienta sus actos y desde el cual se proyectan en busca de complejizar sus relaciones tanto al interior como hacia el exterior de sí misma. La profesora Ligia Echeverri retomando a Talcott Parsons define la institución social de la siguiente manera: “las pautas normativas que definen unos cometidos o expectativas de acción o de relación social” hasta aquí Parsons; y ella continua “ o por las formas estandarizadas de procedimientos que consisten en tres principales componentes: normas que sirven como objeto y guía de las actividades y del comportamiento; cometidos constituidos por normas y un comportamiento regulado en función de las primeras y los segundos”

33.

Al final de su reflexión comenta que “cualquiera que sea la definición de institución implica acción vinculada a las normas entrañadas en conjuntos complejos relativos a una multiplicidad de funciones y personas. De aquí se deduce que las instituciones sociales son importantes en relación con sus actividades, funciones y metas” (Ibíd.) Pero si es cierto que al hablar de normas, cometidos y comportamientos regulados pareciese que se hace referencia a procesos lineales que están predeterminados por los objetivos y metas, lo cierto es que lo institucional tiene en su

32 El termino “habitualizados” es tomado de Berger y Luckmann en “ La construcción social de la realidad”. 33 Op Cit. Pg. 23.


94

esencia una tradición, es decir una historia rica en experiencia vividas por seres humanos, las cuales le permite mantener un margen de autonomía frente al exterior. ‐ Pensando lo institucional Una concepción clásica de cómo entender lo institucional estaba determinado en la permanencia en el tiempo, la iglesia, los gobiernos, los estados, en fin todo aquella que permite articular imaginarios y funciones en una correspondencia que asegura su permanencia temporal, era esto a lo que tradicionalmente se llamaba institución. Un segundo elemento era la capacidad de control y legitimidad social, es decir no existía una institución sino tenia sentido en un tiempo y espacio determinado, lo cual se caracterizaba por sus objetivos y fines; lo que permitía que la base de toda institución fuera la capacidad de sanción social o física que pudiera generar a quienes intentaran osar la posibilidad de estabilidad, tanto del orden jerárquico intrínseco a lo institucional, como al ejercicio de defensa de una doxa particular. Dichas instituciones eran entendidas como ejes en la construcción del mundo social, marcado por la tradición y las costumbres sociales, pero en un mundo en que los procesos de globalización e interdependencia se hacen cada vez más necesarios para la dinámica social y política. La anterior concepción de lo institucional incita a una mirada simplista alrededor de la red de relaciones que generan las instituciones. Lo institucional se configura hoy en día por elementos que permiten caracterizar tanto las funciones, como los cambios externos a que son sometidas dichas instituciones en un mundo globalizado. El profesor Víctor Manuel Gómez (2001) comenta que

“[...] el desempeño institucional es tanto mayor cuanto mayores son las nuevas responsabilidades y demandas requeridas de un contexto social, económico, político y tecnológico en continua evolución. En efecto, una de las principales características de las relaciones entre la universidad y su contexto es la necesidad de rápida y continua evolución e innovación frente a un contexto continuamente cambiante. Esto implica que todas las instituciones de educación superior están igualmente sometidas a esta dinámica de cambio y que aquellas con escasa capacidad de innovación pierden rápidamente su pertinencia social.”

Así lo institucional debe definirse a partir de elementos que busquen articular acciones, recursos, y objetivos en un contexto de cambio, aquí buscamos que lo institucional sea visto a partir de cuatro ejes: retórica, burocracia, control

34 y espacio.

Cada uno de ellos se configura en formas estructurales de comunicación, así la retórica busca una estructura de comunicación que se articule desde el discurso de la persuasión, la argumentación tanto escrita como oral en la

34 De Sousa Santos, Boaventura. La globalización del derecho. Los nuevos caminos de la regulación y la emancipación. Facultad de derecho y ciencias políticas de la universidad nacional y instituto latinoamericano de servicios legales alternativos (ILSA) 1998. Bogota.


95

búsqueda de plantear un juego a los nuevos integrantes que ingresan a ella. Participar desde la estructura retórica es comprender las razones, objetivos y fines de dicha institución y poder elaborar o diseñar argumentos en contra o en la búsqueda de elementos que permitan su implementación. La burocracia es una forma de comunicación en la que se busca estandarizar los mecanismos de acceso y participación en lo institucional, esto se articula a una estructura de instancias y funciones, cada una de ellas determina el juego de flujos de comunicación en normas y estándares establecidos a partir de objetivos de funcionamiento y estructura organizativa. El control

35 es una forma de comunicación basado en normas, leyes, acuerdos que sustentan la capacidad de

coerción de lo institucional, tanto de sus funcionarios como de quienes acceden a los servicios que ofrece la institución. Esta crece cada vez que su división de funciones se extiende, la necesidad de regular las responsabilidades que se articulan paralelamente con la expansión institucional. Por ultimo el espacio

36, es una forma de comunicación que esta definida por las relaciones de los agentes y la

configuración espacial que hacen ellos del espacio geográfico; y por otro la relación institución y espacio a partir de los elementos estructurantes como son la retórica, la burocracia y el control. El espacio se configura como el contexto en el cual se generan las relaciones que constituyen la vida institucional Cada uno de estos elementos son solo elementos analíticos interdependientes y con autonomía relativa, solo en su relación se puede ver como configuran el juego institucional y se relacionan con otros en búsqueda de sus fines, así que su relativa independencia nos permite ubicar lo institucional.

4.3.2 Dimensión institucional desde el observatorio

4.3.2.1 Niveles Metodológicos de la Investigación

Primer nivel de análisis La hipótesis general de la que partimos es que la dimensión institucional es la que genera los procesos de intercambio tanto al interior del sistema como con el sistema social en general.

35 El profesor Boaventura no lo define como control sino como violencia, para el caso aquí expuesto lo conceptuamos como control pero manteniendo la definición que se da para la violencia. 36 Este elemento se incluye como interdependiente con los demás, pero manteniendo una autonomía relativa de los otros.


96

Segundo nivel de análisis Estas consideraciones nos permiten hacer un cuadro de la dimensión institucional. Como se observa en la presentación, la dimensión institucional busca organizarse de tal manera que pueda articularse a procesos de cambios sociales, como a las exigencias que le proponen las dinámicas internas de sus agentes. Estas se expresan, como lo mencionamos al comienzo, a partir de tres elementos: Reflexión, como elemento constante en el cual la institución coloca tanto lo que produce para su existencia, es decir el conocimiento, en la adecuación e innovación que tiene que asumir la institución frente a los retos que se impone como a las demandas que la sociedad le exige. El intercambio se expresa a partir de las relaciones que se generan a partir de lo institucional con los actores tanto internos como externos, aquí es posible apreciar la manera como inciden las políticas y el impacto de estas sobre las redes que teje la institución en la consecución de sus metas, fines y naturaleza. Por ultimo esta la reproducción como elemento que permite visualizar los procesos mediante los cuales la institución constituye sus políticas y la manera como afectan sus estructuras y núcleos. Lo institucional hace posible un marco legal en donde se adecua a un contexto jurídico, y a la vez su especificidad le permite recrear dicho marco para darse a sí mismo un régimen propio para su funcionamiento. Esto lo caracterizamos como legalidad, en cuanto es la función principal que lleva a cabo la institución para adecuar un espacio social en el cual se pueda desarrollar la universidad. Lente de observación Partiendo de aquí ese marco legal como un hecho presente en el desenvolvimiento de la universidad como institución lleva a que miremos allí como se desarrolla dicho ordenamiento y especificidad, lo cual nos lleva también a plantearnos la manera cómo se generan las políticas. Pero dichas políticas, no podrían incidir en los fines de la educación sino fuera por ser un servicio público, es decir que al hablar de educación tenemos que tener presente que la educación se lleva a cabo en la sociedad como un elemento fundamental para su desarrollo, y esto le da el carácter público. Aunque en su historia no siempre ha sido considerada como tal, en nuestro contexto es un derecho y un componente fundamental en las políticas públicas en general. Teniendo como presente este elemento, consideramos que principalmente las políticas para educación se han centrado en cinco aspectos generales: la financiación de la educación y su distribución al interior de la universidad al igual que la búsqueda de recursos propios para su funcionamiento. Gestión como el elemento en el cual se plantea la reestructuración orgánica de la universidad ante los cambios que le plantea la sociedad y los actores que la recrean al interior. Autonomía, aunque este elemento es derivado de otros y que este adquiere mucha importancia por ser un componente que incide directamente sobre la manera como se hacen y se llevan al cabo las políticas; Cobertura, este elemento esta muy relacionado mucho con la demanda de la población para el acceso a la educación, y que por tal motivo tiene mucho que ver con las demás políticas publicas que se lleven a cabo para la consolidación de un proyecto.


97

Los escenarios de observación En cada uno de estas problemáticas se hacen evidentes cuatro elementos que expresan la institucionalidad: La retórica, la norma y la burocracia y el espacio; estos elementos muestran que lo institucional puede ser analizado de manera autónoma, aunque dicha lectura puede ser limitada por considerar que lo institucional es en sí mismo un sistema autopoiético. Estos elementos caracterizan lo que denominamos institución, lo cual nos permite ver a la universidad como un sistema social configurado que clasifica y organiza para sus fines y funcionamiento. La retórica como persuasión La retórica como elemento constitutivo de lo institucional se presenta como estrategia de toma de decisiones, teniendo como componente sustancial la persuasión

37. Pero la retórica no se presenta siempre como la opción

principal de toma de decisiones, hay que tener presente que lo institucional albergar aspectos tales como la burocracia, la normatividad y el espacio; En su interacción se sobreponen mutuamente, lo cual quiere decir que la retórica se define según la relación que tenga con los demás aspectos.

Para el caso que nos ocupa la retórica esta interrelacionada por aspectos como lo histórico, idea de universidad, visión, fines y aspectos que definen los objetivos de la función de la universidad, para el caso que nos ocupa de la Universidad Nacional de Colombia, estos aspectos se encuentran en los estatutos, y decretos que delinean la razón de ser la institución, y que hacen parte de la razón de ser de la universidad y del papel que juega tanto dentro del campo de la educación como dentro del sistema general de educación superior o frente a los ataques a que se ve sometida la universidad. Aquí se reúnen los aspectos en los cuales se debe delinear toda la función de la institución y se constituye el marco general en cual queda sometida todas las relaciones institucionales, aquí se incluye sus políticas, su quehacer académico, sus docentes, trabajadores y estudiantes.

37 Acción o efecto de persuadir. (Persuadir: introducir, mover, obligar a alguien con razones a creer o hacer algo)


98

La retórica delinea un perfil de mujer y hombre con el cual se identifica los agentes que hacen parte de ella, tanto al interior como en su relación con otras instituciones. Esto se expresa en sus símbolos como el escudo, el himno, bandera, etc. La retórica cambia de acuerdo a aspectos tanto externos como internos y en su relación con los demás aspectos de lo institucional, por ello la persuasión se define como los mecanismos o estrategias discursivas que son el soporte institucional en un determinado momento histórico. Según lo anterior para visualizar los cambios es necesario tener presente los agentes que intervienen, las formas de participación y las formas de implantación de dichos cambios. La burocracia como expresión de la regulación La burocracia se define como una estrategia de regulación de procesos para el funcionamiento y la consecución de los fines institucionales. Su ámbito de observación esta limitado a los instrumentos de control que se desarrollan en busca de legalizar acciones encaminadas a la consecución de metas dentro del marco jurídico establecido. Retórica y burocracia son complementarias aunque muchas veces se presenten antagónicos. Sus relaciones se condicionan a los objetivos buscados de la institución y las formas de regulación que se consideran necesarias tanto para el funcionamiento como para la fiscalización de los recursos obtenidos como gastados. Lo institucional esta definido como estandarización y clasificación de relaciones en busca de fines, para ello se hace necesario tener un sistema de información ágil y eficaz que permita ser consultado para la toma de decisiones. Para ello se hace necesario que los pasos de regulación esté subdividido de tal manera que se pueda capturar la información suficiente y necesaria, con la que se puedan elaborar las estrategias de consecución de recursos y la implementación de acciones que fortalezcan el quehacer institucional. La Universidad Nacional de Colombia esta subdividida en tres niveles organizativos: nacional, sede y facultad. Estos niveles mantienen una coherencia institucional general, al igual debe adecuarse a aspectos y necesidades regionales, desarrollado una estrategia de descentralización administrativa, buscando que los objetivos tanto generales como la coherencia regional permita que la institución cumpla a cabalidad sus fines. También la propuesta de reorganización ha permitido que la institución busque adecuar su burocracia en la búsqueda de agilizar las acciones institucionales tanto en la búsqueda de eficiencia como eficacia del proceso educativo, tanto dentro del sistema de educación superior como de las diferentes sedes y facultades en que esta dividida la universidad.


99

Por otro lado la clasificación del personal, les formas de contratación determinan que la institución misma elabore herramientas de control para la ejecución de las tareas tanto individuales como grupales y que pueda asignar funciones especificas que al interrelacionarse con las demás es posible constituir un cuerpo institucional flexible a los cambios a los que se ve enfrentada la institución o que al contrario la rigidez burocrática no logre adecuarse a los aspectos persuasivos de la retórica y que entre en crisis. La normatividad como espacio jurídico La persuasión como exposición del espíritu institucional y la regulación como proceso de selección no podrían desarrollarse sin un marco jurídico que delimitara las acciones y funciones de lo retórico o ampliara el espectro burocrático a nuevas funciones que le hace el contexto. La normatividad como espacio jurídico se hace visible en las formas burocráticas y retóricas que una institución determinada tenga. Si comparamos estos tres elementos entre instituciones diferentes (la iglesia, militar, familia, etc.) observaremos que hay diferencias en cada una de ellas, pero que ninguna institución puede obviar uno de estos elementos, la diferencia radica en el elemento al cual se le mayor importancia: es diferente una institución que hace énfasis en lo burocrático mas que en los otros dos aspectos, ya que sus relaciones estarían subordinadas a una regulación de pequeños procesos para lograr otros. Lo mismo pasa si se hace hincapié en la normatividad ya que las estrategias de relación estarían sobre la amenaza de aplicar dichos parámetros. Para ello es necesario tener presente que la normatividad se constituye sobre aspectos 1) prohibitivos, los cuales limitan la acción de los agentes al interior de la institución; 2) restrictivos, los cuales regulan los procesos institucionales y 3) los permisivos, los que amplían el espectro jurídico a la libertad de hacer o no hacer dentro de dicho marco. La normatividad se expresa en reglamentos, estatutos, decretos, acuerdos, etc. Muchas de dichas normas son interiorizadas por los agentes, permitiendo que sean parte de la cotidianidad institucional. Retórica, burocracia y normatividad tienen como fin la configuración institucional sus relaciones e interdependencias permiten que una institución lleve a buen termino sus funciones, su mundo se complejiza cuando hacemos de cada elemento un mundo de estudio, al igual que al hablar de institución se hace una descripción de los principales aspectos que configuran el movimiento que se desarrolla al interior. Cada aspecto es una red articulada a otra red y sobre los nodos en los cuales interactúan se haya un mundo nuevo por descubrir y observar. El espacio como configuración de lo físico y lo social Este elemento de lo institucional se configura en la interrelación con los anteriormente expuestos, allí están las huellas de los cambios institucionales al igual que la cotidianidad expresa en sus rincones las relaciones anteriormente expuestas.


100

El espacio se define desde dos aspectos: el físico, como la disposición de lo construido para el funcionamiento de la institución, (el lugar de las oficinas, las aulas, las cafeterías, los espacios de recreación, de lectura, de estudio, etc.) lo mismo que los cambios

38. Lo social como la configuración de acciones por parte de la institución como la forma

de regular las acciones institucionales de los procesos, ejemplo el proceso de matricula implica las instalaciones de registro, los edificios de las diferentes facultades, etc. Definida así la institución sus elementos se expresan se articulan para mostrar coherencia o incoherencias que de alguna manera se presentan como debilidades o fortalezas.

4.4 Conceptualización y metodología del ámbito histórico La voluntad de expresar, fijar, conservar y transmitir las experiencias del pasado de la Universidad Nacional puede manifestarse como una empresa que le vuelve a dar Vida a su “ser” como Universidad Nacional. Narraciones de eventos acaecidos en el campus universitario a partir de su construcción y consolidación de su espacio; políticas institucionales en cuanto al quehacer normativo de la Universidad proyectando su función y misión (niveles de autonomía con respecto al posicionamiento “externo” de la Universidad, criterios de cobertura en cuanto a la “presencia nacional” de la Universidad); mecanismos de contratación y reestructuración de la Universidad en cuanto a su quehacer como Universidad Nacional; posición académica de las disciplinas y profesiones de la Universidad y la evaluación de sus contenidos buscando indagar en su “ethos” desde un posicionamiento académico (legitimación); entre otras, brindará herramientas para configurar “históricamente” el desenvolvimiento de la Universidad Nacional de Colombia.

38 Como ejemplos el edificio Uriel Gutiérrez o las Camilo que siendo residencias estudiantiles mas tarde fueron adaptadas para Rectoría.


101

Es indudable que estas actividades manifiestan la tradición de la Universidad Nacional de Colombia. Ésta, permite y realiza la transmisión de sus recuerdos o su eventual destrucción; de igual manera puede representar la relación que tiene el grupo con las huellas de su identidad y de su actividad (acción) representando la mentalidad histórica de la institución (siendo ésta académica, institucional y comunitaria) su gusto por el pasado dando vida a la transmisión de los relatos, las imágenes y los posicionamientos de su ser histórico. Tal tradición está ligada estrechamente al ejercicio de poder, sus vicisitudes se convierten en “batallas” por el re‐conocimiento y la memoria o en actos de condenación del recuerdo. Sus movimientos inciden directamente sobre la formación, la situación y la localización del ser histórico en una perspectiva temporal la cual estará alejada de anacronismos tratando de percibir el ayer como un constitutivo del hoy

39.

El estudio del pasado no presupone sólo una inercia y la casualidad en la producción y localización de las huellas ‐de los procesos históricos se diría citando a Hannah Arendt (1996), de las evidencias orales, de las fuentes visuales, de los documentos, en sí de las historias, sino también una participación activa de las edades muertas, una acción de las mismas dirigidas a una “purista” conservación o a la desorganizada destrucción de las fuerzas históricas. Por ello, hay alguien que desarrolla estas fuerzas a su modo, impulsado por motivos e intereses no conocidos tratando de reconstruir y concretizar las tradiciones. El ámbito histórico enmarcado en el Observatorio de la Vida Universitaria debe definirse como proceso regulador y catalizador de los cambios que ha sufrido la universidad a propósito de las dimensiones Académica, Institucional y Comunidad Universitaria. Lo histórico, a partir de las dimensiones a trabajar, debe comprenderse como las distintas formas y diferentes maneras como se perciben los acontecimientos históricos a partir de la pluralidad de sus perspectivas contradictorias. Por ello, el conocimiento histórico a partir del Observatorio no consistirá en buscarle un sentido a la historia, sino en reconstruir los sentidos que los agentes y los observadores han atribuido a la historia que han vivido De esta manera, lo que se busca es generar un conocimiento de ese “ser universitario” a partir de períodos a estudiar definidos tales como: fundación de la Universidad, período López Pumarejo y sus reformas educativas, reforma académica de Patiño en 1965, la reforma Galán en 1971; en donde los ejes de observación estará determinado por la conceptualización de cada una de las dimensiones que componen el Observatorio de la Vida Universitaria. Por esta razón, metodológicamente el desarrollo del Ámbito Histórico en el Observatorio tendrá como directrices dos elementos fundamentales a saber. El primero de ellos, el desenvolvimiento y la concepción de las Políticas Públicas en Educación Superior y su incidencia en la Universidad, y, como segundo elemento será precisamente el análisis crítico a documentos que den cuenta sobre el desarrollo histórico de los miembros universitarios a partir de los ámbitos de observación planteadas en cada una de las dimensiones constitutivas del Observatorio.

39 “El manuscrito interrumpido de Marc Bloch. Apología para la historia o el oficio del historiador” Massimo Mastrogregori. Fondo de Cultura Económica. México, 1998


102

Para ello, la rigurosidad crítica con la cual se pueda sintetizar cada uno de los documentos debe partir de un análisis retrospectivo a partir de cada uno de los hitos históricos más sobresalientes de la universidad. Para explicitar el desarrollo del ámbito histórico, el trabajo se dividirá en cada uno de las dimensiones de análisis, como es posible apreciar en el diagrama No. 1

Construcción histórica de las dimensiones

Dimensión académica: Construcción de la epistemología del conocimiento, construcción del saber, quehacer de Institutos de investigación Dimensión institucional: Reformas externas e internas de las políticas de educación. Dimensión comunidad: Procesos de construcción demográfica, (estudiantes, profesores, trabajadores). Construcción de las referencias en torno al espacio físico de la universidad

Momentos de tensión y transición del sistema Universidad Nacional 1867 1936 1965 1980´s

Capítulo 5. Objetivos y estrategias del

piloto del observatorio

Si en los capítulos anteriores se repasaron los conceptos y metodologías en los que se sustenta el Observatorio de la Vida Universitaria, así como el establecimiento de sus niveles, lentes y escenarios de observación, ahora se pretende profundizar en los medios y estrategias que el Observatorio propone como potenciales y estratégicas para incidir al interior del sistema Vida Universitaria. El Diseño del Piloto del Observatorio de la Vida Universitaria parte de elaborar los elementos básicos para apuntar a la configuración de tres objetivos principales que se consolidaran durante la siguiente fase de su implementación:

1. Hacer explicitas las construcciones y planteamientos elaborados sobre la vida universitaria y que evidencien el carácter público de la universidad para fortalecer los procesos de asimilación y continuidad.

2. Comunicar, mediante un proceso de divulgación y fortalecimiento de tejidos al interior de la universidad. 3. Consolidar diversos procesos participativos que aporten a la construcción de políticas universitarias.

Para esto el Observatorio viene estructurando varias estrategias que aspiran a relacionar la investigación y la acción.

5.1 Estrategia comunicativa Gran parte de la incidencia del Observatorio de la Universidad se va a jugar en el espacio comunicativo, ya que su capacidad para posicionarse y ser reconocido al interior de la vida universitaria solo puede lograrse si este genera un flujo constante de información con su entorno. Por lo tanto esta estrategia se concentrará en el ámbito de la divulgación de los procesos y planteamientos del Observatorio. Esta estrategia se despliega en tres niveles diferentes: en los medios; en el establecimiento de interlocución; y en la definición de espacios concretos.

- Los medios de comunicación utilizados van a ser: la edición de un boletín periódico, una página Web del Observatorio, la emisión de varios programas de radio y la elaboración de videos alrededor del tema de la vida universitaria.


104

- El establecimiento de interlocuciones tiene como objetivo presentar y posicionar el proyecto de Observatorio entre las distintas instancias de la universidad y entre los entes externos que inciden institucionalmente en los procesos de la vida universitaria.

- La definición de espacios hace referencia a la creación y consolidación de procesos concretos de

interacción directa del Observatorio con la comunidad universitaria. En este plano se prevén foros, seminarios y cátedras.

5.2 Estrategia de conformación de la red de investigación y acción sobre la vida universitaria En un primer nivel de construcción de esta Red es necesario diferenciar las lógicas de la investigación y la acción; por un lado la investigación nos remite a lo existente y lo proyectado en términos de la institución, los estamentos así como las elaboraciones propias del Observatorio. Esta lógica permite distinguir los niveles de profundidad del tema de la Vida Universitaria en los distintos componentes. Por otra parte, la acción nos remite a la sistematización, la comunicación, la movilización y las prácticas institucionales, elementos que contribuyan a evaluar y proyectar los niveles de alcance de la problemática. En la tabla No. 6 pueden apreciarse los datos que han ido alimentando la base de datos diseñada con el fin de ir construyendo La Red Nacional de Investigación y Acción de la Vida Universitaria. Estos datos se han conseguido gracias a las diferentes visitas que los investigadores del Observatorio han realizado a las personas, proyectos, grupos de investigación e instancias de la Universidad, identificadas como potenciales participantes de esta estrategia. Para hacer parte de la red están convocadas las instancias de la universidad, los grupos de interés alrededor de la vida universitaria y quienes de manera individual lo ratifiquen En la Tabla No 7 se observan los proyectos que están relacionados con la vida universitaria, distribuidos en cada una de las sedes en las que el proyecto se adelanta. De nuevo conviene aclarar que estos datos se consultaron de la base de datos, siendo por lo tanto susceptibles de ser ampliados.

A pesar que la Red es parte fundamental del espíritu del Observatorio, su conformación ha sido un trabajo bastante difícil, no son solo los celos profesionales en torno a la investigación, o la ausencia de canales eficaces de comunicación entre las diferentes Sedes, si no que uno de los problemas críticos de este trabajo ha sido el comprender que la Red no debe ser fundada sobre una noción plana y uniforme, en la que los diferentes ritmos y problemáticas puedan verse ordenados, y las soluciones puedan implementarse coordinadamente en los diferentes contextos. Dicha noción puede ser tan solo una propuesta a largo plazo y, tan solo tendría cabida, con unos nodos (puntos de articulación de la red) fuertemente consolidados y articulados. Aún así, creemos que dicha meta podría ser fuertemente debatida, de esta manera el trabajo invertido en la conformación de la Red de Investigación y


105

Acción Sobre la Vida Universitaria nos ha enseñado que la Red misma debe funcionar en diferentes planos, como un campo relacional en la que sus diferentes nodos pueden cumplir indistintamente el papel de centros o periferias, de transmisores o receptores, un proceso que debe ser constantemente renovado y alimentado. Pero una Red de este tipo necesita de tiempo y paciencia: tiempo, para darse a conocer y acumular participantes y, paciencia, para esperar resultados a medida que las relaciones al interior de la misma se determinen, y su alcance y extensión pueda incidir en contextos, que como los de la educación superior, tienden a cerrarse y alejarse de decisiones consensuadas.

Tabla No 6. Directorio de visitas

Directorio de visitas

Total Visitas 97

Visitas Bogotá 56

Instancias Visitadas 45

Grupos o personas visitadas (no instancia) 11

Visitas Palmira 13



Visitas Manizales 20



Visitas Medellín 8



Tabla No 7. Potenciales proyectos de la Red

Proyectos encontrados relacionados con Vida Universitaria

Total Proyectos Referenciados 196

Bogotá 149

Manizales 9

Palmira 20

Medellín 18


106

5.3 Estrategia de construcción del modelo de representación de la vida universitaria La Vida Universitaria apreciada como la interrelación de diferentes “sistemas”

40, es sujeta de ser observada y,

además, analizada con el objeto de identificar indicadores que describan su comportamiento y permitan orientar las acciones que puedan mejorarla; consecuentemente ésta es susceptible de ser representada o modelada. De hecho, la posibilidad de contar con un modelo que represente el sistema ofrece la posibilidad de interactuar (“jugar”) con él mismo, automatizando y facilitando el proceso de toma de decisiones. Los resultados de las investigaciones más allá de los indicadores, suelen ser descripciones y esquemas de análisis que recogen discursivamente los conceptos que se han elaborado a través del mismo objeto investigado. No obstante, garantizar que los resultados (información) producidos incidan efectivamente con el peso adecuado en las decisiones, es una posibilidad que no depende únicamente de la calidad, coherencia y rigor de la investigación o de sus resultados, sino de factores que tienen que ver con el complejo entramado de relaciones entre los sujetos que componen el sistema investigado del cual forman parte sus administradores, para quienes se construyen los instrumentos que les deben servir de soporte y ayuda en sus tareas

41. Por lo tanto, el ejercicio de producir la información incluye necesariamente la

elaboración de instrumentos que permitan interactuar sistemáticamente y ordenadamente con la misma para garantizar una lectura adecuada, reduciendo los errores que devienen de hacer interpretaciones subjetivas. De esta forma, tratamos de Diseñar un sistema para recoger en el Modelo la complejidad, e inclusive la subjetividad inherente en la definición del mismo, a partir de sus fines lógicos para ofrecer herramientas útiles en la toma de decisiones y en general en el proceso de administración del mismo. La información es útil en cuanto esté disponible en el momento oportuno, en cuanto sea comprensible y en cuanto sea coherente. Un sistema de información pretende darle esas cualidades a la información para hacer eficaz y eficiente su interpretación la cual determina la utilidad de la información en la toma de decisiones y la resolución de problemas, siendo lo suficientemente flexible como para que otras lecturas, interpretaciones y conceptualizaciones puedan ser incluidas en el mismo. Esto resuelve el problema de decidir cuales deben ser los procedimientos que se deben utilizar para que la información sea visible y además garantice su incidencia efectiva y su interpretación correcta.

40 Para la definición de sistema sujeto de modelización utilizamos la definición propuesta por Schmidt y Taylor (1970): “un sistema es definido como una colección de entidades, por ejemplo gente, máquinas, que interactúan conjuntamente con el fin de lograr un fin lógico.” En la práctica lo que un sistema es, depende de los objetivos de los estudios particulares que se hagan del mismo. La colección de entidades que comprende un sistema para un estudio puede ser solamente un subconjunto de un sistema más general. 41 La administración del sistema consiste en la definición de tareas o acciones y en la distribución de los recursos con el fin de que se logren sus objetivos o metas, teniendo en cuenta las restricciones o medio ambiente. Una etapa importante de la administración de un sistema es la etapa del control, es necesario investigar las causas por las cuales un sistema se aleja de sus metas y objetivos para determinar mecanismos de corrección o retroalimentación a través de planes; Para poder efectuar el control es necesario conocer información acerca del cómo, por qué y tamaño del error.


107

5.3.1 La Modelización en el Observatorio El Observatorio de la Vida Universitaria se ha propuesto caracterizar la vida universitaria por medio de la construcción de redes de investigación y acción que validen la información a partir de la cual se conceptualizan sus diferentes dimensiones. El siguiente paso es hacer visible sus resultados y garantizar su incidencia en las instancias de decisión, así como en todos los demás sujetos que puedan alimentar y fortalecer las lecturas sobre el sistema de bienestar y la vida universitaria. Atendiendo a esta necesidad, pensamos que una de las tareas de la “Red Nacional de Investigación y Acción Sobre la Vida Universitaria”, aparte de observar y comprender la Vida Universitaria, debe construir un “modelo”

42 del

sistema capaz de explicar y predecir. Esto implica que las categorías, indicadores, sus relaciones discursivas y conceptos encontrados deben ser analizados a la luz de herramientas que permitan construir modelos que representen el sistema. Estos modelos deben responder a los diferentes objetivos que se han determinado en la investigación (caracterización de la vida Universitaria, hacer públicos y comunicar los resultados, Experimentación con el sistema) lo que además determina el carácter y tipo de modelos que se construirán, incluyendo dentro de estos elementos a: Web Observatorio, Matrices, Modelaje matemático simbólico del sistema de vida universitaria, simulación, etc. Ya se ha venido aclarando a que nos referimos con modelo y con sistema, sin embargo, el siguiente esquema

43 es

útil para entender la lógica a través de la cual ubicamos las tareas en la construcción del mismo, en el marco del estudio y análisis de sistemas:

42 Se entiende por “modelo” la representación de un sistema, es decir la utilización de lenguajes simbólicos capaces de contener las características estáticas y/o dinámicas del mismo. Dichas características contenidas en el modelo, no necesariamente caracterizan de manera completa al mismo, ya que lo que se pretende es tener una representación que sea útil a los objetivos para los cuáles se modela. Por ejemplo, una maqueta de un edificio es útil y coherente con el objetivo de visualizar pero no es un buen modelo si el objeto es observar como se comportaría el edificio ante determinadas condiciones físicas. 43 Este esquema es presentado en varios textos de análisis de sistemas, modelaje y simulación. El aquí usado es una modificación del propuesto por Law y Kelton (2000).


108

Metodológicamente, la construcción de modelos que se nutran de la información recogidas a través de la observación es un problema de “Investigación de Operaciones” entendida esta como “enfoque científico interdisciplinario para la solución de problemas, que envuelven la interacción compleja, dinámica y subjetiva de hombres, métodos y sistemas, a los cuales, en algunos casos, no se les puede proporcionar una solución exacta por medio de los procedimientos matemáticos o por medio de técnicas de ensayo y error. Utilizando modelos matemáticos como un recurso primario, la metodología I.O. está diseñada para cuantificar y acotar estos problemas dentro de un marco de restricciones específicas, medidas, objetivos y variables, de tal forma que se busquen controles óptimos de operación, decisiones, niveles y soluciones” (Varela1982). Nótese que la subjetividad u objetividad de un modelo no se supera ni se pretende superar aproximándonos a través del modelaje y simulación del sistema, pero la idea es construir unos procedimientos y unos resultados que sean útiles en los análisis y en la toma de decisiones. 5.3.2 El Modelo del Observatorio de la Vida Universitaria El observatorio de la Vida Universitaria opta por obtener una lectura de la Vida Universitaria, aproximándose a través de la construcción de modelos, la experimentación con el modelo y la validación de sus resultados con la realidad del sistema. Los modelos en cuanto representaciones de la realidad de un sistema, son formas de organizar la información de entrada y de salida del sistema, así como los procesos que internamente modifican esa información. Los modelos pueden ser: Icónicos: Representación material, a escala, de estados, objetos o eventos de la vida real. Por ejemplo mapas, maquetas, etc. Análogos: Representación de ciertas situaciones por otras similares. Por ejemplo la construcción de circuitos eléctricos que representen el comportamiento físico de una represa o de la economía de un país. Simbólicos: Representación de ciertas propiedades por medio de símbolos. Por ejemplo diagramas de flujo, matrices y en general los modelos matemáticos o numéricos. (Varela 1982). Ubicamos los modelos del observatorio según la anterior clasificación de la siguiente forma:

Tipos de modelo Productos Observatorio Vida Universitaria

Icónicos

Página WEB Observatorio de la vida Universitaria

Construcción de matrices donde se ubique la información de las dimensiones de la Vida Universitaria

Documentos de caracterización de la Vida Universitaria

Otros

Simbólicos

Modelo de la Vida Universitaria

Otros


109

La construcción de matrices que sirvan para esquematizar la información de caracterización de cada una de las dimensiones de la vida Universitaria es el ejercicio de construir un modelo simbólico que sirve de base para determinar relaciones, establecer indicadores, y debe ser el primer paso para la construcción de modelos numéricos. La construcción de esquemas que visualicen la información para ser presentada en documentos o páginas WEB constituye un modelaje icónico del sistema. De igual forma la Vida Universitaria es susceptible de ser modelada a través de una representación simbólica numérica de la misma, buscando las variables que permitan cuantificar (entendiendo que la cuantificación como lenguaje es capaz de representar también lo cualitativo) con el objeto de obtener, además de las matrices, un modelo con el cuál se pueda interactuar matemáticamente. Como puede verse, diferentes modelos tienen diferentes propósitos y también diferentes dinámicas de construcción. Todas las formas de modelaje – por ejemplo las matrices ‐ son capaces de visualizar el sistema, sin embargo, a excepción de los modelos numéricos, la tarea de interpretación de la información obtenida ‐aunque puede ser guiada‐ es de carácter subjetivo y no permite interacción directa para experimentar con el modelo. No obstante, estos modelos son útiles, en cuanto los sujetos que deben tomar decisiones dispongan de ellos y, sirvan de base para la elaboración de modelos más complejos y completos del sistema, el cual es uno de los propósitos de la “Red de Investigación y Acción del Observatorio”. Por otra parte, la construcción de modelos numéricos o matemáticos contribuye al ejercicio de encontrar variables y relaciones que representen la dinámica del sistema y con los mismos se pueden construir herramientas interactivas con las cuales se puede experimentar con el sistema.

5.3.2.1 Análisis de Modelos y Simulación En la modelización y especialmente en la modelización matemática es necesario abordar el tema del análisis de los modelos, ya que el problema fundamental además de lograr una representación coherente es poder evaluar la sensibilidad del modelo ante el cambio de estado de las variables; lo cual puede hacerse de manera analítica con herramientas matemáticas y estadísticas. Sin embargo, la mayoría de sistemas son muy complejos para permitir que los modelos realistas sean evaluados analíticamente y deben ser estudiados a través de la simulación. “La simulación es el uso de herramientas de computo para evaluar un modelo numéricamente a través de la generación simulada de datos para estimar las características reales del modelo” (Law y Kelton 2000) Una vez se ha obtenido un modelo numérico matemático del sistema, este es evaluado para tratar de que de respuestas a las preguntas que sobre las características del sistema se están haciendo y que el modelo con sus variables y funciones está representando. Cuando la representación matemática no es muy compleja es posible de manera eficiente resolverlo, sin embargo, en la mayoría de los casos los modelos que son realistas son matemáticamente muy complejos de resolver por tanto lo que se requiere es simular el comportamiento del sistema y observar como el modelo responde ante cambios en las variables analizando tendencias, deduciendo relaciones parciales, etc. En el caso de la Vida Universitaria, aunque lleguemos a encontrar variables que den cuenta del estado del mismo y


110

aunque logremos representar funciones matemáticas de sus relaciones, es posible que su complejidad implique el uso de la simulación (construcción de juegos interactivos) para experimentar, analizar y deducir

44.

5.3.2.2 La Simulación de la Vida Universitaria

Cabe señalar que la simulación puede ser de carácter dinámico (donde el tiempo juega un papel fundamental y es representado como variable del sistema) o estático (el tiempo es obviado y lo que se hace es asumir un muestreo estadístico de las variables sin importar el momento en que suceden o asumiendo que el cambio del tiempo no es fundamental en el cambio de estado del sistema sino que sobre el trascurre el sistema). La Vida Universitaria exige ser modelada dinámicamente ya que sus procesos son históricos y por tanto temporales y los tiempos hacen parte fundamental del comportamiento de las demás variables. No obstante uno de los frutos del proceso del Observatorio en su etapa piloto de Caracterización de la Vida Universitaria, debe ser el análisis de los indicadores encontrados, la determinación de variables y funciones que permitan modelar matemáticamente la Vida Universitaria entendiendo este ejercicio como el proceso de construcción de herramientas sistematizadas para la toma de decisiones que se articulen con los procesos de Sistematización de la Universidad Nacional. La pertinencia de los modelos matemáticos frente a otros como los icónicos radica en que estos últimos son descriptivos y por tanto incompletos ya que son tolerantes con los huecos en el conocimiento de los agentes sobre la complejidad del mundo representado (Ver Nilsson. 2001)

45

Puede afirmarse que la producción de documentos que dan cuenta de los resultados de la caracterización en las diferentes dimensiones de la Vida Universitaria solventa el problema de aproximarse a los elementos cualitativos del mismo. No obstante, la representación matemática, estadística también es un lenguaje que bajo suposiciones subjetivas puede representar lo cualitativo, ofreciendo además la posibilidad de organizar los resultados en un instrumento digital que facilité predecir y observar el sistema. El Observatorio, en cuanto sea posible, tratará de analizar la información para deducir las variables, sus relaciones y las funciones que describen el sistema; por otro lado, el sistema de indicadores es susceptible de ser analizado de esa forma en cuanto ejercicio de cuantificación y medición al igual que algunas de las dinámicas de la Vida Universitaria. Debe tenerse en cuenta que un modelo

44 Simulación en la investigación de operaciones considera a los modelos como modelos numéricos para representar la realidad, pero aquí se entiende la utilización de modelos en sui concepto genérico de representación de la realidad, ya sea numérico, icónico o material para explicar y predecir. 45 Nilsson se refiere a los modelos matemáticos simbólicos categorizándolos como icónicos, pero no hace referencia a los modelos icónicos como antes se conceptualizaron en este texto. De igual forma, a los modelos que nosotros hemos llamado icónicos él los denomina “modelos basados en características”. La descripción de estos modelos dada por Nilsson da más luces sobre el carácter de los modelos matemáticos y de la simulación: “Hay un tipo de modelos a los que llamaremos icónicos, que utilizan estructuras de datos y algoritmos para simular diferentes aspectos del entorno de los agentes y diferentes efectos de las acciones del agente sobre ese entorno. El otro tipo de modelo es el que llamaremos “modelo basado en características”. Este tipo de modelo utiliza descripciones declarativas del entorno. Un conjunto de características descriptivas es casi siempre incompleto por los huecos que existen en el conocimiento sobre la complejidad del mundo por parte del agente”, tomado de Inteligencia Artificial, Una Nueva Síntesis. Nils J. Nilsson. 2001.Aquí es importante notar que lo icónico no representa características sino que las describe y lo simbólico representa (cuantifica, organiza) esas características.


111

como aproximación a la realidad no necesariamente es representación matemática, los modelos pueden ser icónicos, análogos o simbólicos (modelos matemáticos, diagramas de flujo) como antes se explicaron y por tanto es la conjunción de todas las posibles formas de modelaje el esquema a seguir en el Observatorio de la Vida Universitaria.

5.3.2.3 Procesos metodológicos en la modelización El proceso de modelaje incluye varias etapas las cuales aquí se enumeran y deben tenerse en cuenta por el Observatorio ya que exigen del proyecto resultados necesarios para la construcción de los diferentes modelos: Análisis crítico del sistema: Identificar los objetivos, los componentes, las relaciones, los recursos, las propiedades, las fuentes de datos, las medidas de eficiencia, etc. Este proceso consiste en caracterizar las dimensiones de la vida universitaria y de ubicar categorías, indicadores y variables. Pero el ejercicio debe ir más allá del análisis descriptivo a la posibilidad de medir, o tratar de modelar matemáticamente variables y relaciones. Es importante en este punto tener en cuenta que un modelo se organiza generalmente de tal manera que se componga de estructuras estáticas y temporales. Los indicadores, variables y categorías usualmente dan cuenta de esta estructura ya que consisten en: a. Entidades que representan objetos o elementos del sistema (vgr. Agentes del sistema, documentos de la producción académica, instancias). b. Atributos que denotan las características de las entidades (vgr. Indicadores) Relaciones que indican conexiones entre las entidades (vgr. Reflexión, reproducción). c. El comportamiento interno

46 del sistema (dinámicas de la vida universitaria) se representa en el modelo en la

estructura dinámica y se conocen como actividades y deben representar los cambios en los estados de las variables estáticas, estos se clasifican en:

Cambios en los atributos de las entidades

Cambios en las relaciones de las entidades

Cambios en las propiedades del sistema. Coyunturas, políticas, planes. La estructura de un modelo de simulación se puede entender como un sistema generador de estados. Esto quiere decir que el modelo parte de un estado (las variables tienen unos valores), y el sistema se mueve a otro estado a

46 El comportamiento externo queda determinado por los límites del sistema y opera como restricciones e influencias del medio ambiente


112

partir de la información contenida en el sistema (las funciones que determinan los cambios de una variable y su efecto en las demás). La estructura se ve afectada además por el propósito por el que se construye el modelo, la precisión requerida, el detalle requerido, las suposiciones de las fronteras del modelo

47. Un modelo dentro de los

conceptos que hemos dado es un conjunto de variables de estado que describen el sistema en un momento y la generación de eventos que las modifican. Síntesis del modelo: para los diferentes ámbitos se debe escoger un tipo de modelo a usar. La escogencia depende del objetivo por el cual se construye el modelo y por tanto también caracteriza los sistemas de diferente manera. Para cada modelo existen unas necesidades en cuanto a datos, herramientas de análisis de los mismos, métodos de organización de la información, herramientas de cómputo, etc. Que se deben establecer claramente en esta etapa de la construcción de los modelos. Proyectamos como intención del Observatorio la construcción de herramientas de gestión sistematizadas como modelos que representen la Vida Universitaria, como resultado del “Piloto del Observatorio” se deben construir matrices (modelos icónicos) y sus formas de lectura que permitan hacer una primera aproximación a lo que sería una herramienta de análisis y de gestión, pero sobretodo que permitan ubicar con claridad variables y funciones como primer paso para modelar el sistema.

47 Simulation and modeling analysis. Law y Kelton. 2000.

anexos

Anexo I. Registro de base de datos

TABLA NO. 1 DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA BASE DE DATOS

No. Documentos

Totales No. Documentos

parciales.

Total Documentos 297

Documentos dimensión académica 40

Libros 31

Revistas 3

Artículos 6

Documentos dimensión comunidad 73

Libros 39

Revistas 12

Artículos 8

Monografías 10

Bases de datos 1

Textos Instancia 1

Proyectos 1

Informes de gestión 1

Documentos dimensión institucional 76

Libros 63

Revistas 10

Artículos 2

Planes de desarrollo 1

Documentos con ficha historia 28

Libros 22

Revistas 6

Documentos referenciados sin ficha 76

Libros 42

Revistas 10

Informes 1

Decretos 6

Artículos 6

Bases de datos 5

Tesis 1

Boletines 1

Catálogos 1

Periódicos 1

CD's 1

Manuales 1

TOTAL 297


116

Tabla No 2 Documentos Dimensión Institucional

Qué estamento produjo el documento Ítem de la ficha No. Documentos

Estamento docente 7

Estamento estudiantil 0

Estamento empleados 1

Órganos de gobierno 14

Externos 25

El documento es producto de un proceso de

Investigación 19

Extensión 4

Formación 0

N/A 16

Nivel del texto

Nacional 22

Sede 0

Facultad 0

Colombia 4

Internacional 1

Objetivos Fines y Misión

Evaluativo 5

Formativo 1

Propositivo 12

Reflexivo 9

Tipo de autor institucional

Académico 9

Administrativo 4

Bienestar 1

Organismo de Control 10

Estructuración burocrática propuesta

Flujogramas 1

Manuales de funciones 2

Manuales de procedimientos 2

Normatividad 4

Elementos de control

Expulsión 0

Llamado de atención 0

Cambio de instancia 0

Propuesta de cambio espacial

Ampliación 1

Arquitectónicos 1

Reformas 5

Desaparición 0


117

Tabla No 3 Documentos Ámbito histórico

Periodo en que se enmarca el documento No Documentos

Fundación ‐ 1965 16

1965 ‐ 1986 26

1986 ‐ 1993 22

1993 ‐ 2001 26


118

Tabla No 4 Dimensión Comunidad Universitaria

Qué estamento produjo el documento Ítems de la ficha No Documentos No Documentos

Estamento docente 38




Externos 9


Investigación 54

Extensión 1

Formación 0

N/A 3

Agentes Concretos de los Estamentos

Estamento Estudiantil

Grupos 10

Asociaciones 3

Estamento en general 22

Estamento Docente

Grupos 4

Asociaciones 4


Estamento Empleados

Grupos 1

Asociaciones 2


Documentos Estamento Estudiantil

Prácticas y hábitus 11

Representaciones 17

Organización 4

Interacción 8

Documentos Estamento Docente


Representaciones 17

Organización 4

Interacción 8

Documentos Estamento Empleados


Representaciones 4

Organización 4

Interacción 2


119

Tabla No 5 Documentos Dimensión Académica

Qué estamento produjo el documento Ítem de la ficha No Documentos

Estamento docente 14




Externos 7


Investigación 19

Extensión 1

Formación 0

N/A 8

Agentes

Grupos académicos Estudiantiles 8

Grupos académicos Docentes 10

Grupos académicos Mixtos 6

Grupos Monodisciplinarios 3

Grupos interdisciplinarios 5

Grupos de investigación 8

Otros 4

Proceso que condujo a la producción del texto

Académico 7

Coyuntura Interna 1

Coyuntura Externa 3

Escenario

Espacio Físico 3

Representaciones 4

Anexo 2.

Bibliografía específica por dimensiones

Bibliografía de la dimensión académica ASCUN. (1992) Simposio Permanente sobre la Universidad Quinto Seminario General. ASCUN. 1980. Mundo Universitario. ASCUN Bourdieu, Pierre. (1997) 2000. Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. Siglo XXI Editores, México. 1976 Le Champ Scientifique. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 2 – 3, junio de 1976. Bourdieu, Pierre y Wacquant Loic, J.D. 1995. Respuestas. Por una Antropología Reflexiva. Editorial Grijalbo. Brijaldo, Mónica y Campos Diógenes. (2000). Investigación en la Universidad Nacional, 1990 – 1999: Una década de aciertos, inciertos y desconciertos”. Universidad Nacional de Colombia. DINAIN, Bogotá. Briones, Guillermo. La Investigación Científica y Tecnológica en la Universidad reformada. En: Universidad y Estructura Social. Ediciones Tercer Mundo, Bogotá. Brunner, José Joaquín (Coordinador). Educación Superior en América Latina. Una Agenda de Problemas, Políticas, y Debates en el Umbral del Año 2000. Proyecto de Políticas Comparadas de Educación Superior. NUPES –FLACSO – DIE – CEDES –IEPRI. Universidad Nacional de Colombia.

La Universidad Latinoamericana frente al Próximo Milenio. Conferencia preparada para la XIII Asamblea De la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), celebrada en Santiago de Chile, en octubre de 1998. www.unam.mx/udual/publicaciones/ru298ar3.htm

Burbano López, Galo. (1999). La educación superior en la segunda mitad del siglo XX. Los alcances del cambio en América Latina y el Caribe. Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos. Número 21. www.campus‐oei.org/revista/index.html Calero Llanes, A., y Calero Llanes, L. (1990). Vida Académica y Universidad. Colección Investigaciones, Universidad del Valle. Programa de Maestría en Docencia Universitaria


122

Campos, Diógenes. 1998. El papel de la Investigación: El caso de la Universidad Nacional de Colombia. En: Investigación. DINAIN.

2000. Un proceso en Marcha. En: Investigación en la Universidad Nacional. Bogotá. Centro de Investigaciones Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (1989) Qué Universidad para qué Sociedad? Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Charum, Jorge. (1999). Ciencia y Representación: Dispositivos en la construcción, circulación, y la validación del conocimiento científico. Coloquio sobre ciencia, tecnología y cultura. Universidad Nacional de Colombia.

(1990). Estructura Científica y Entorno Social. Misión de Ciencia y Tecnología. (1995) Del proyecto al programa de Investigación. Rev. Universidad del Valle, No. 10/95 (1995). Cuadernos del Seminario. Ciencia y Representación. Los dispositivos Gráficos. Volumen 1. Número 1. Programa Universitario de Investigación, Ciencia, tecnologías y Cultura.

Charum Jorge, Parrado Luz Stella. 1995. Entre el productor y el usuario. La construcción social de la utilidad de la investigación. ICFES/Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Consejo Nacional de Acreditación. El Sentido de la Acreditación Institucional. Palabras de Apertura del Seminario ‐ Taller sobre Acreditación Institucional Febrero 27 y 28 de 2001. www.cna.gov.co

(1998). Lineamientos para la Acreditación. Sistema Nacional de Acreditación. Tercera Edición. Santafé de Bogotá. www.cna.gov.co

COLCIENCIAS. Ciencia y tecnología para una sociedad abierta. Colciencias, 1990. (1996). Hacia la construcción de un Observatorio de Ciencia y Tecnología. Relatores Asociados.

Diaz Villa, Mario. 2000. La formación de profesores en la educación superior colombiana: Problemas, conceptos, políticas y estrategias. ICFES. DINAIN. 1999. Bases organizativas para el fomento de la investigación en la Universidad Nacional. Universidad Nacional de Colombia. Vicerrectoría Académica.

1998. INVESTIGACIÓN. Fundamento para la Universidad Nacional del Siglo XXI. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 1999. Diccionario de disciplinas, áreas y temáticas. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. 1999 Investigación en la Universidad Nacional. Una Mirada desde las Sedes. DINAIN. Santafé de Bogotá.

División de Programas Curriculares – Sede Bogotá. 2001. Seminario Internacional. Reflexiones sobre docencia universitaria: políticas, investigación y evaluación. Universidad Nacional de Colombia.

Transformación social y transformación de la Universidad.. 2001. Análisis de las propuestas académicas 1965 – 1989. Universidad Nacional de Colombia.

DNP. Colombia, Ciencia y Tecnología. Dinámica de los Indicadores de Inversión 1994 – 1998. Colciencias, Bogotá.


123

FONADE. (1989). Estructura científica y entorno social: organización institucional de la ciencia y la tecnología en Colombia. Informe Final. Documento No. 20. Bogotá. Gasset, Ortega y. (1930). 1982. Misión de la Universidad. Alianza Editorial. Madrid. Gómez, Luz Teresa. 1995. De la Extensión a la Investigación. El Reto de la Universidad Nacional. PRIAC – Universidad Nacional de Colombia. Gómez Campo, Víctor Manuel. 2001. Criterios Cualitativos de evaluación y diseño curricular en la educación superior. En: Transformación social y transformación de la Universidad.. 2001. Análisis de las propuestas académicas 1965 – 1989. Universidad Nacional de Colombia. Granés Sellares, José. 2000. Principios Básicos de la Docencia Universitaria. En: Seminario Internacional. Reflexiones sobre docencia universitaria: políticas, investigación y evaluación. División de Programas Curriculares, Sede Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Habermas, Jürgen. (1968). 1996. Ciencia y Técnica como <<Ideología>>. Red Editorial Iberoamericana. México.

(1982). 2000. La Lógica de las Ciencias Sociales. Editorial Tecnos. España.

Hernández, Carlos Augusto. (2000). Ciencia, Universidad e investigación. En: Nómadas, No.12. Hoyos, Guillermo. 1990. La conformación de comunidades científicas en Colombia. Volumen III Tomo 1. Ministerio de Educación. Misión de Ciencia y Tecnología – Dpto. Nacional de Planeación. ICFES. 1999. Movilización social por la educación superior. Bogotá.

1994. Reestructuración del Sistema de Educación Superior. ICFES.

Jaspers, Karl. 1965. La Idea de Universidad. Kourganoff, Vladimir. (1972). 1973. La Cara Oculta de la Universidad. Ediciones Siglo XX, Buenos Aires. Leite García, Regina. 2000. Universidad en tiempos de la globalización: límites y posibilidades. En: Seminario Internacional Reflexiones sobre docencia universitaria: Políticas, Investigación y Evaluación. División de Programas Curriculares – Sede Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Londoño de Maldonado, Martha Lucía. 1982. La Investigación en la Universidad Nacional de Colombia – Seccional de Manizales: Recursos Humanos. Malagón, Rafael. 1998. La Política Universitaria de Extensión. En: Investigación. Dirección Nacional de Investigación, Universidad Nacional de Colombia.


124

1999. Hacia una nueva interpretación de la extensión universitaria. En: Estadísticas e indicadores de la Universidad Nacional de Colombia 2000. Revista de la Oficina Nacional de Planeación No. 4.

Marcuse, Herbert. (1964). 1968. El Hombre Unidimensional. En: Habermas, Jürgen. Mejía Gómez, Nelson. 1994. Proyección y Desarrollo de los Programas de Asistencia Técnica, Gestión Tecnológica. Práctica comunitaria y Empresarial e investigaciones socioadministrativas en la Facultad de Ciencias y Administración. Misas, Gabriel. 2000. Limitaciones y Retos del Sistema Nacional de Educación Superior. En: Estadísticas e Indicadores de la Universidad Nacional de Colombia 2000. Oficina de Planeación Universidad Nacional.

1998. La Educación superior frente a los retos de la Universidad. En: Investigación. Dirección Nacional de Investigación. Universidad Nacional de Colombia.

Mockus, Antanas. (1985). 1995. La Misión de la Universidad. En: Reforma Académica, Documentos. Vicerrectoría Académica, Universidad Nacional de Colombia.

(1994). Anfibios culturales. En Análisis Político No. 21/94. IEPRI Universidad Nacional de Colombia

Molina Moriño, Enrique. ((1997). Quijotismos académicos: Universidad , Sociedad y Cultura. Fundación Universidad Central, Santafé de Bogotá. Muller de Cevallos, Ingrid. (1995). Los Origenes de la Universidad Investigativa. CIUP. Múnera Ruiz, Leopoldo. Prólogo a Seminario Internacional Reflexiones sobre docencia universitaria: Políticas, Investigación y Evaluación. División de Programas Curriculares – Sede Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Ocampo, José Fernando. 1978. Reforma universitaria 1960 – 1980. CINEP. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. 1998. Educación – La Agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo. Tercer Mundo Editores. Rodríguez, Germán D. 1998. Ciencia, Tecnología y Sociedad: Una mirada desde la educación en tecnología. En: Revista Iberoamericana de Educación No.18 (sep. – Dic.) – Ciencia, Tecnología y Sociedad ante la Educación. www.campus‐oei.org/oeivirt/rie18.htm Sistema de Universidades del Estado –SUE. 2001. Propuesta de Indicadores de Gestión para la Educación Superior. Documento de Trabajo. Versión 3. Con apoyo de la Of. De Planeación del ICFES. Agosto 9 de 2001. Sousa, Boaventura. 1998. De la Mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmodernidad (Primera edición 1995). Ediciones Uniandes. Siglo del Hombre Editores, Santafé de Bogota.


125

Tünnermann Bernheim, Carlos. 2000. El nuevo concepto de la extensión universitaria. Ponencia presentada en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Morelia, Michoacán, México. UNESCO. 1996. Conferencia Regional de la UNESCO sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. La Habana, Cuba. www.campus‐oei.org

1998. Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Paris, Francia. www.campus‐oei.org

Universidad de Chile. (1983). Cuadernos consejo de rectores Universidad Chile no. 20. Centro de Documentación Universidad Nacional de Colombia. 1998. La Universidad Nacional y el Sistema de Educación Superior en Colombia. En: http: www.dnic.unal.edu.co/proyeccion/comentario.html.

1995. Reforma Académica Documentos. Vicerrectoría Académica. Comité de Programas Curriculares. Bogotá. 2000. Estadísticas e indicadores de la Universidad Nacional de Colombia. Revista de la Oficina Nacional de Planeación. 2001. Transformación social y transformación de la Universidad Nacional "las reformas académicas de 1965 y 1989 ". División de Divulgación Académica Universidad Nacional de Colombia 1999. Un Compromiso académico y social con la Nación Colombiana. Universidad Nacional de Colombia. Plan Global de Desarrollo 1999 – 2003.

Uricochea, Fernando. (1999). La profesionalización académica en Colombia. Historia, estructura y procesos. Tercer Mundo. Vicerrectoría Académica. (2001). Autoevaluación de la Universidad Nacional de Colombia. (documento para discusión). Universidad Nacional de Colombia. Villegas, María Elena y Barco. Martha Helena. (1996). Las Ciencias Humanas en la Universidad Nacional de Colombia – Sede Manizales. Zalamea, Fernando. (2000). Portafolio de investigaciones, Universidad Nacional de Colombia.

1999. Reforma Académica, Relacionalidad y Comunidad. En: Investigación en la Universidad Nacional. Dirección Nacional de Investigación. Universidad Nacional de Colombia. 1999a. Guía para la Consolidación de un Sistema de Excelencia en Investigación. En: Investigación en la Universidad Nacional. Dirección Nacional de Investigación. Universidad Nacional de Colombia.


126

Bibliografía dimensión institucional ALTBACH, PHLIP. La educación superior hacia el año 2000 AMOROCHO, LUZ. Universidad Nacional de Colombia planta física 1867‐1982 editorial PROA LTDA. 1982 ASCUN. Financiamiento de la educación superior. Memorias y programas ASCUN. Congreso nacional de universidades, ASCUN 1959 ASCUN. La dimensión académica del bienestar universitario, investigación y acreditación ASCUN‐ ICFES. Construcción de las bases de educación superior. 1996 Bienestar Estudiantil Universitario. Edita Unión Panamericana OEA 1966 BUSTAMANTE, DARIO. Director ‐ Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública, Santa Fe de Bogotá, 1995. CINDEC. Seminario permanente de investigación. Universidad surcolombiana. 1994 COLOMBIA. Constitución Política. 1991. Como es realmente la reforma universitaria. En revista consigna. Vol. 4 No 153 de 1980 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. CNA. Lineamientos para la acreditación, Tercera Edición. Santa Fe de Bogotá, 1998. CESU, Acuerdo 06 DE 1995. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR CESU ‐ACUERDO No. 003 DEL 21 DE MARZO DE 1.995. Paría cual se establecen las Políticas de Bienestar Universitario CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR CESU ‐. ACUERDO No. 003 DEL 14 DE JULIO DE 1.994. Paría cual se crea el Fonda de Bienestar Universitario. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR CESU ‐.ACUERDO No. 003 DEL 15 DE NOVIEMBRE DE 1.994. Par la cual se reglamenta lo administración del Fondo de Bienestar Universitario. DECRETO 1211 DE 1.993. Par el cual se reestructura el Instituto Colombiana para el Fomento de la Educación Superior ‐ICFES‐ y se expide su estatuto básico.


127

DECRETO NUMERO 698 DE 1993. Por el cual se delego la inspección y vigilancia de la educación superior. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE LA FUNCION PÚBLICA. Bienestar Nueva Imagen. 1996 DIAZ OSORIO, ARIEL. Historia de una universidad de medio siglo. Ediciones UIS 1996 DUEÑAS VARGAS, GUIOMAR, Compiladora. Autores Varios. UN Proyecto Público. Debates. IV Congreso de profesores. Universidad Nacional de Colombia. Santa Fe de Bogotá. Diciembre de 1999 DUQUE, OSCAR WILIAM. Tipología del estudiante que ingreso a la facultad de ciencias económicas y sociales de la FUAC en el 1996. 1988 ECHEVERRY, LIGIA. Formación de la Comunidad dentro de la Universidad Pública, Documento guía. Santa Fe de Bogotá. 1992 FLOREZ, DORIS. BOHORQUEZ, EUGENIO. VELAZQUEZ, RAFAEL. Universidad cooperativa de Colombia 25 años. 1997 GARCíA ANTONIO. La crisis de la Universidad. Plaza & Janes, Bogotá, 1985. GOMEZ, LUZ TERESA. Pensemos en la universidad del siglo XXI. 1994 GOYES, ISABEL. USCATEGUI, MIREYA. DIAZ, SONIA. Elementos teóricos de un curriculo universitario. 1994 GUTIERREZ ALBERTO S.J. El Bienestar Integral de la Comunidad Universitaria, Pontificia Universidad Javeriana, Vícerectoria del Medio Universitario. Santa Fe de Bogotá, 1995. HENAO, MIRYAM. La institucionalización de la ciencia y la tecnología en la universidad. En revista educación y cultura No 21 Dic. 1990 HENAO WILLES, MIRYAM. Políticas públicas y universidad. IEPRI, Universidad Nacional, fundación ford, corcas. 1999 ICFES y CORPORACION CALIDAD. Hacia un Marco de Desarrollo de la Universidad Estatal. 1998 ICFES Y UNIVERSIDAD DEL VALLE, Diagnostico Nacional de Bienestar de las Instituciones de Educación Superior. 1998.

Seminario sobre extensión universitaria. 1970 Reestructuración de la educación superior en Colombia. 1990 Proyecto de estatuto para el personal docente de las instituciones de educación superior. 1969

ICFES. "Plan Institucional de Bienestar Universitario". Bogotá 1999 Educación Superior‐ Compendio de Normas. Santa fe de Bogotá, 1995. Fondo de Bienestar Universitario, Boletín Informativo 1995.1996, 1997, 1998 y 1999 ‐ 2000.


128

Seminario ‐ Taller Plan Institucional de Bienestar Universitario. 1999.

Informe Final "Misión para la Modernización de la Universidad Pública". Bogotá, 1995. JARAMILLO URIBE, JAIME. La Educación Durante los gobiernos liberales. En Nueva Historia de Colombia, Tomo IV. Planeta Colombiana Editorial S.A. Bogotá, 1989. JARAMILLO, ROSA, Comunidad Universitaria, en Misión Nacional poca la Modernización de la Universidad Pública, 1995. JESSOP. BOB. Crisis del Estado de Bienestar: hacia una nueva teoría del Estado y sus consecuencias sociales. Traductor Alberto Supelano Sarmiento; compiladores: Alberto Supelano Sarmiento y Jorge Iván Bula. Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Universidad Nacional de Colombia. 1999. LEAL, ILDELFONSO. Los estatutos republicanos de la UCV. 1997 LEY 115 DE 1.994. Ley General de Educación LEY 181 DE 1995. Por la cual se dictan disposiciones para el fomento del deporte, la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y lo educación técnico y se crea el sistema nacional de departe. LEY 30 DE 1.992. Parlo cual se organiza el servicio público de la Educación Superior. LINARES PATRICIA y NOGUERA CAMILO. El proceso de Construcción de las Bases de la Educación Superior. ICFES, ASCUN. 1999 LUCIO RICARDO y SERRANO MARIANA. La Educación Superior‐ Tendencias y Políticas Estatales ‐. Universidad Nacional de Colombia. 1992.

El estado y la educación superior: perspectivas para la década del noventa. En revista análisis político. No 14 sep‐ dic. 91

LUCIO, RICARDO. Universidad y estado: que tanto reformo la ley 30. en revista análisis político No 20 sep.‐ dic. 93 LLERAS, ERNESTO. Comentarios causales sobre la participación en la universidad. En revista textos y contextos vol 23, No 70 de 1994 MELO, JORGE ORLANDO. Hablemos de la universidad nacional. En análisis político, sep. No5 1988 Memorias II Encuentro Nacional de Bienestar Universitario. ICFES. Bogotá 1994. Memorias III Encuentro Nacional de Bienestar Universitaria. ICFES. Bucaramanga 1996.


129

Memorias Pleno Nacional de Bienestar Universitario, ASCUN Nuevos Desafíos para la Educación Superior". Melgar 1998 Memorias Pleno Nacional de Bienestar Universitario ASCUN "La Prospectiva del Bienestar Universitaria". Medellín 1999 Memorias Pleno Nacional de Bienestar Universitario. ASCUN " Lo Dimensión Académica del Bienestar Universitario". Melgar 1996. Memorias Plena Nacional de Bienestar Universitario. ASCUN. “La Dimensión Académica del Bienestar Universitaria, Investigación y Acreditación". Melgar 1997. MINISTERIO DE EDUCACION e ICFES. Hacia una Agenda de Transformación de la Educación Superior. 1997. MEN. Compilación de disposiciones sobre régimen de universidades 188‐ 1952. 1952 MISAS, GABRIEL. El plan de desarrollo y las políticas para la educación superior. En cuadernos de economía Vol. XVIII No 30 MOLINA RIAÑO, JORGE ENRIQUE. Quijotismos académicos: universidad, sociedad y cultura, fundación universidad central. 1997 MOCKUS, ANTANAS. Fundamentos teóricos para una reforma de la universidad. En revista educación y cultura, dic. 1990 No 21 Normas que regulan el funcionamiento de la caja de previsión social. 1990 PALACIOS ROZA, MARCO. La universidad nacional principios para su definición. 1986 Pataleos de ahogado, en revista semana. Mayo 1994 No 626 Oficina de Planeación del Desarrollo Universitario. Realizaciones y estado actual de la educación superior en Colombia, editor ICFES 1970 OROZCO LUIS ENRIQUE. Universidad, Modernidad y Desarrollo. Uniandes. 1997. PROGRAMA de NACIONES UNIDAS para el DESARROLLO. Educación: La Agenda del siglo XXI. 1998 PUYANA, AURA MARIA. SERRANO, MARIANO. Reforma o inercia en la universidad latinoamericana. 2000 República de Colombia. Normatividad, compilación de normas sobre educación superior Vol. 5 ICFES 1968


130

Compilación de normas en educación superior. Vol V, VI, VII. Parte 2 Compendios de normas de instituciones de educación superior. ICFES. 1991 Complicación de normas en educación superior. ICFES Vol VIII, parte 2. 1974

SÁNCHEZ, RICARDO. MONCAYO, VICTOR MANUEL. Retos de la universidad nacional. Facultad de derecho. 1993 SUESCUN MONROY, EDUARDO. Universidad ‐ proceso histórica y jurídica Grijalbo, Santa Fe de Bogotá, 1994. SUESCUN, ARMANDO. Autonomía universitaria y régimen especial universidades públicas. Universidad pedagógica y tecnológica de Tunja. 1996 UNESCO. La Educación Encierra un Tesoro. Director Jacques Delors. 1996. Universidad Nacional De Colombia. Transformación social y transformación de la universidad nacional. Dos reformas académicas de 1965 y 1989, división de divulgación académica y cultural universidad nacional de Colombia. 2001 Universidad de Antioquia. Aporte social 1991 Universidad Central. La universidad en el siglo XX reforma de López Pumarejo. En hojas universitarias, Vol. 4 No 4 1990 Universidad Nacional de Colombia, resolución No 11de 1957, acta 12 de abril de 1960 acuerdo 08 de 1964

Acuerdo 19, 3 57, 85 de 1966 Acuerdos 64, 69, 58, 91, de 1967 Acuerdo 79, 95, 119, 50 de 1964 Plan Global de Desarrollo 1999‐2003 Un Compromiso Académico y Social con lo Nación colombiano. Bogotá, UNIBIBLOS, 1999.

Uribe Celis, Carlos. Cierres y paradojas de la apertura educativa, en análisis político No 13 mayo‐ agosto 1991 Vicerrectoria de Bienestar Universitario. Programas de admisión especial Varios. Que universidad para que sociedad. Fondo editorial Universidad Francisco José De Caldas. 1989


131

Bibliografía de comunidad universitaria Aponte Janneth, López Adriana, y Tenza Sandra (1995) “Visión de los Estudiantes Indígenas de la Universidad Nacional de Bogotá: Usuarios de Residencias 10 de Mayo” Atcon Rudolph (1968) en “Latin American University Students: A Six Nation Studies” Arevalo Fainory y Rojas Nidia (1989) “Estudio Sobre las Características y Necesidades de los Empleados y Trabajadores de la Universidad Nacional ‐sede Bogotá en Relación con los Servicios de Bienestar Social Laboral” Ben David “Universidad” (1974) 1979 en Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Editado por Aguilar, Madrid España. Bernsteín Basil (1985) 1993 “Un ensayo sobre educación control simbólico y practicas sociales” Editorial PRODIC “El Griot”.

“Ensayos de Pedagogía Crítica” (1997) Editorial PRODIC “El Griot”. “Pedagogía, control Simbólico e Identidad: teoría, investigaciones y critica” (1998) Editorial PRODIC “El Griot”.

Bourdieu Pierre “Los Estudiantes y la Cultura” (1967). Barcelona. Editorial Labor. “Capital Cultural, Escuela y Espacio Social” (1997) 2000. México. Siglo Veintiuno Editores. “La Distinción: Criterios y Bases Sociales del Gusto” (1998). Madrid. Editorial Taurus.

Bourdieu Pierre y Passeron Jean “La independencia Fuente de dependencia del Sistema Universitario” (1971). En “Ideas y Valores” No. 38‐39. Bogotá.

“La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza” (2001). Madrid. Editorial Popular. Bradley Levinson “Una Etnografía de los Estudiantes Universitarios” en Revista “Universidad Futura”. Catalogo de educación Superior IEPRI Ref. EDU 0259 – 267. Briones Guillermo (1973) 1980 “Universidad y Estructura Social”. Ediciones Tercer Mundo. Brunner José Joaquín “Educación Superior en América Latina: cambios y desafíos” (1990). Santiago. Editado por el Fondo de Cultura Económica.

“Universidad y Sociedad en América Latina, un Esquema de Interpretación” (1993). Distribución Interna Universidad de los Andes. “Educación Superior en América Latina, una Agenda Para el Año 2000” (1995). En “Análisis Político” No 26 Sep/dic.


132

Educación Superior en América Latina: una agenda de problemas políticas y debates” (1995). Bogotá. Empresa Editorial Universidad Nacional. “La Miseria de la Educación y la Cultura en una Sociedad Disciplinaria” (1977) en “Nueva Sociedad” No. 33 Nov/Dic. “Educación: Escenarios de Futuro”. 2000. Bogotá. Documentos desde abajo.

Clark Burton 1997. “Las universidades Modernas: Espacios de Investigación y Docencia” Cabrera Guillermo (1998) “Caracterización Sociológica del Estudiante Universitario”. Pasto. Universidad de Nariño. Calero Llanes Américo (1991) “La Otra Universidad” . Universidad del Valle. Ediciones CECAN.

“Perfil de los estudiantes de la Universidad del Valle” (1993). Calí. Universidad del Valle.

Calero Llanes Américo y Calero Lida (1990) “Vida Académica y Universidad”. Calí. Universidad del Valle, programa de maestría en docencia universitaria. Cataño Gonzalo (1989) “Educación y Estructura Social: Ensayos de Sociología de la Educación”. Bogotá. Editado por Plaza y Janes y Asociación Colombiana de Sociología. Durkeim Emile (1906) 1979 “La educación, su naturaleza y su función” Editorial Linotipo Ltda. Echeverri Ligia (1992) “Comunidad dentro de la Universidad” Vicerrectoria de Bienestar. En “Reflexiones Para el Abordaje del estudio del estatuto estudiantil” Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Espinoza Celmira y Galeano Liliana (1991) “Estudio del Sentimiento de Pertenencia Comunitaria del Estamento Trabajador Hacia la Universidad Nacional”. Tesis Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Fals Borda Orlando (1962) “La educación en Colombia: bases para su interpretación sociológica” En monografías Sociológicas. Universidad Nacional. Bogotá. Ferdinand Tonnies (1931) 1987 “Principios de Sociología” Editado por el Fondo de Cultura de México. Ferro Jesús (1996) “Visión de la Universidad Ante el Siglo XXI” . Bogotá. Ediciones Uninorte. Franco Augusto y Tunnerman Bernheim (1978) “La educación Superior en Colombia en las perspectivas Mundial y de América Latina”. Calí. Fundación Para la educación Superior. Fuentes Lya Jannet y Peña Nayibe (2000) “Una Mirada a os Estudiantes Desde si Mismos” Fuentes María y Gómez Gloria (1983) “Algunos Elementos Expresivos Actuales del ‐ Lenguaje Cotidiano en la Universidad Nacional”. Proyecto presentado a la Dirección Nacional de Investigación DINAIN.


133

Gutiérrez Alberto (1995) “El Bienestar Integral de la Comunidad Universitaria”. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá. Colombia. Gómez Luz Teresa “Pensemos en la Universidad del Siglo XXI” (1994) documento del PRIAC. Universidad Nacional, sede Bogotá.

“Reflexiones sobre la Relación docencia ‐ Investigación ‐ Extensión” “De la extensión a la Integración” (1996). Bogotá. PRIAC. Universidad Nacional.

Gómez Ruiz Darío “Perfil Psicosocial del estudiante de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Bogotá” Universidad Nacional ‐Sede Bogotá. Habermas Jürgen (1981) 1989 “Teoría de la Acción Comunicativa” . Madrid. Ediciones Cátedra.

“Ciencia y Técnica Como Ideología” (1968) 1992. Madrid. Editorial Tecnos. “Conocimiento e Interés” 1982. Madrid. Editorial Taurus.

Heller Agnes (1970) 1987 “Sociología de la Vida Cotidiana”. Barcelona. Editorial Península. “Revolución de la Vida Cotidiana” 1982. Barcelona. Ediciones Península. “Historia de la Vida Cotidiana” 1972. Barcelona. Editorial Grijalbo.

Hoyos Guillermo (1986) “Los Intereses de la Vida Cotidiana y las Ciencias”. Bogotá. Universidad Nacional. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (1994) “Reinvención de la Universidad, Perspectiva Para Soñadores”. Bogotá. Editado por el ICFES Jaramillo Rosa (1994) “Comunidad Universitaria” en La Misión Nacional para la Modernización de la Ciencia. Bogotá. Editorial Presencia. Le Bot Yvon (1979) “Educación e Ideología en Colombia”. Bogotá. Editorial La Carreta. Lefebvre Henri 1972 “La Vida Cotidiana en el mundo Moderno”. Madrid. Editorial Alianza. Lovera Alberto (1994) “Reconversión Universitaria”. Fondo Editorial TROPIKOS, Fondo Editorial APUCU/IPP. Lucio Ricardo y Serrano Mariana “La Educación Superior, Tendencias y Políticas Estatales” (1991). Bogotá. Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales IEPRI, Universidad Nacional. Luque Monica 1995 “La Idea de la Universidad” Editor Organización de Estados Americanos. Luhmann y Schörr (1979) 1993 “El Sistema Educativo” Editorial Universidad de Guadalajara, México. Martínez Alfonso (1996) “Década o Decadencia”


134

Max Weber (1919) 1992 “La Ciencia Como Profesión” Editorial Espasa, Madrid. Mockus Antanas “La Misión de la Universidad” (1995) en “La reforma Universitaria”. Universidad Nacional de Colombia.

“Educación y Cultura” (1989). En “Gaceta” No 4 Oct/Nov. Bogotá.

Mosquera Ricardo (1989) “Hacia una Universidad Moderna e Investigativa” Universidad Nacional ‐Sede Bogotá. “La Universidad ante los retos del futuro” En Revista de la Universidad Nacional de Colombia No 19.

Miner (1974) 1979 “Comunidad” en Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Editado por Aguilar, Madrid España. Napoleón Franco & Compañía S.A. (1999). “Evolución de la imagen de la Universidad Nacional entre los Bachilleres de Bogotá”. Universidad Nacional de Colombia –Sede Bogotá. Newman Jhon (1851) 1946 “Naturaleza y Fin de la Educación Universitaria”. Madrid. Editorial EPESA y Publicaciones Españolas. Nieto Luis Alberto (1997) “Análisis del Desempeño Académico en Estudiantes de La universidad Nacional ‐sede Bogotá”. Tesis Universidad Nacional, sede Bogotá. Orozco Luis (1988) “Universidad y Cultura” Editorial UNIANDES Bogotá.

“Congreso Educación Superior, Desafió Global y Respuesta Nacional”. 2001. Bogotá. Universidad de los Andes.

Ortega y Gasset (1930) “Misión de la Universidad”. Madrid. Espasa – Calpe. Parra Rodrigo (1996) “Escuela y Modernidad en Colombia”. Bogotá. Tercer Mundo editores. Páramo Pablo (1999) “Evaluación del Campus Universitario”. Bogotá. Mypimaro Impresores. Parsons Talcott (1974) “La Sociedad. Perspectivas Evolutivas y Comparativas” México. Editorial Trillas. Peña Nayibe (1992) “Vida Cotidiana en el Departamento de Sociología” Pérez Hesper (2000). “Perfil socioeconómico de los estudiantes de la Universidad Nacional 1995‐1999”. Universidad Nacional –Sede Bogotá. Pinilla Analida “Reflexiones en Educación Universitaria” Universidad Nacional –Sede Bogotá.


135

Pinzón Dora Inés (1994) “Análisis de la Jerga Estudiantil de la Universidad Nacional en la sede de Bogotá”. Tesis Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Puyana y Serrano (2000) “Reforma o Inercia en la Universidad Latinoamericana” . Bogotá. Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales IEPRI y Tercer Mundo Editores. Rama Germán (1970) “El Sistema Universitario en Colombia” Restrepo, Ortiz, Parra y Medina (1998) “Saber y Poder: Socialización Política y Educación en Colombia” Sánchez Ricardo y Moncayo Víctor Manuel “Retos de la Universidad Nacional”.

“Segundo Congreso de Profesores de la Universidad Nacional de Colombia (1984) ”Por la Universidad Publica que Colombia reclama”.

Santos De Sousa Boaventura (1995) “De la Mano de Alicia, lo Social y lo Político en la Postmodernidad”. Bogotá. Editado por Siglo Veintiuno y Facultad de Derecho Universidad de los Andes. Suan José Manuel (1986) “Estudio Exploratorio sobre la influencia de las necesidades primarias y secundarias en la elección de profesión en estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia –Sede Bogotá”. Universidad Nacional, Bogotá. Torres Camilo (1963) en “El Inconformismo Estudiantil” Uricoechea Fernando (1990) “Los Intelectuales Colombianos: Pasado y Presente” Vahos Martha Ligia (1995) “Como Perciben su Calidad de Vida los Estudiantes de Universidad Nacional ‐sede Bogotá” Von Humboldt Wilhelm (1767 ‐ 1835) 1994. “Sobre la organización Interna y Externa de los Establecimientos Científicos en Berlin” en “Texto y Contexto”. Bogotá. No 25 Sep/Dic. Walker Kenneth (1964) 1979 en “A Comparation of the University Reform Movements in Argentina and Colombia”. University Microfilms International. Williamson Robert (1962) “El Estudiante Colombiano y sus Actitudes” . Bogotá. Universidad Nacional, Facultad de Sociología. Zalamea Fernando 1999.”Reforma Académica, Relacionalidad y Comunidad: una visión pragmática integral” en “Investigación en la Universidad Nacional, Una Mirada Desde las Sedes. Bogotá. Universidad Nacional.


136

Bibliografía ámbito histórico Arendt, Hannah. 1996 “Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política”. Ediciones Península. Barcelona. Benjamin, Walter.1994 “Discursos interrumpidos”. Planeta Agostini. Barcelona. Berger, Peter. 1994 “La construcción social de la realidad”. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Bloch, Marc. “El manustcrito interrumpido de Marc Bloch. Apología para la historia o el oficio del historiador”. 1998 Massimo Mastrogregori. Fondo de Cultura Económica. México. Braudel, Fernand. 1991 “Escritos sobre la historia” Fondo de Cultura Económica. México. Cuesta, Josefina.1995 “De la memoria a la historia”. En “Entre el pasado y el presente”. Alicia Alted (comp.) Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid. Henao, Myriam. 1999 “Políticas públicas y universidad” IEPRI‐Universidad Nacional de Colombia, ASCUN. Bogotá Hobsbawm, Eric. 1998 “Sobre la Historia”. Editorial Crítica. Barcelona Le Goff, Jaques 1991 “El orden de la memoria. El Tiempo como imaginario”. Paidós. Barcelona. Nora, Pierre. 1991“Los lugares de memoria”. Unidad Nacional de Bienestar Universitario. Universidad nacional de Colombia 2001 “Proyecto “Observatorio de la Vida Universitaria”, subproyecto ¨Caracterización de la vida Universitaria ¨ Documento de Trabajo Vargas Velásquez, Alejo 1999 “Notas sobre el estado y las políticas públicas”. Almudena Editores, Bogotá.


137

Bibliografía modelización de la vida universitaria Churchmann, Ackoff, Arnoff. Introduction to Operations Research, San Francisco, Holden‐Day (1974) Hammersley, Handscomb. Monte Carlo Methods, Londres: Methuen (1964). Law, Averill M., y Kelton W. David: Simulation Modeling and Analysis, Edición 3, McGraw Hill (2000). Nilsson, Nils J. Inteligencia Artificial, Una Nueva Síntesis, McGraw Hill (2001). Raser, J.R. Simulation and Society. Boston, Allyn and Bacon, (1969). Schmidt, J.W., y R.E. Taylor. Simulation and Analysis of industrial Systems, Richard D. Irwin, Homewood, Illinois (1970). Unibienestar. Observatorio de La Vida Universitaria. Presentación General, Bogotá, (2001). Varela, Jaime Enrique. Introducción a la Investigación de Operaciones, Fondo Educativo Interamericano, Bogotá (1982)