aprendizaje por observacion

Revista Latinoamericana de PsicologaISSN: [email protected] Universitaria Konrad LorenzColombia

Arriaga-Ramrez, J. C. Pedro; Ortega-Saavedra, Mara Guadalupe; Meza Reynoso, Gustavo; HuichnOlivares, Francisco; Jurez Maldonado, Edith; Rodrguez Cuadros, Adriana; Cruz-Morales, Sara E.

Anlisis conceptual del aprendizaje observacional y la imitacinRevista Latinoamericana de Psicologa, vol. 38, nm. 1, 2006, pp. 87-102

Fundacin Universitaria Konrad LorenzBogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80538106

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Revista Latinoamericana de Psicologa2006, volumen 38, No 1, 87-102

* El autor desea agradecer al CONACYT el apoyo con el proyecto Nm. 3665P-H9608, 1997, PADEP Nm. 019306, 1996,y al PAPCA 2000 y 2003 por apoyo parcial del trabajo.

** Correspondencia: J. C. PEDRO ARRIAGA R. E-mail: [email protected].

AN`LISIS CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJEOBSERVACIONAL Y LA IMITACIN

J. C. PEDRO ARRIAGA-RAMREZ*,**, MARA GUADALUPE ORTEGA-SAAVEDRA,GUSTAVO MEZA REYNOSO, FRANCISCO HUICHN OLIVARES,EDITH JUREZ MALDONADO, ADRIANA RODRGUEZ CUADROS

Y

SARA E. CRUZ-MORALES.Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Contina

ABSTRACT

Concepts presented to explain social learning, observational learning and imitation wereanalyzed. Hogans (1994) model for behavioral development was used to organize them andto show that those concepts refer to different sources of stimulus control, rather than to differentprocesses. Valence change and potentiation were named as associative factors that determineobservational learning. The relation between observational learning and occasion setting wasunderlined. It is suggested that these three terms are variants of the conditional discriminationparadigm.

Key words: social learning, observational learning, imitation, associative factors, conditionaldiscrimination.

RESUMEN

En este trabajo se analizaron los conceptos que se han presentado para explicar lo que ocurreen situaciones de aprendizaje social, aprendizaje observacional e imitacin. Con el uso delmodelo de desarrollo del comportamiento presentado por Hogan (1994b) para organizarlos se

88 ARRIAGA-RAMREZ, ORTEGA-SAAVEDRA, MEZA, HUICHN, JUREZ, RODRGUEZ Y CRUZ-MORALES

INTRODUCCIN

En los ltimos 25 aos se han presentadorecopilaciones y anlisis tericos de conceptosrespecto del aprendizaje social, el aprendizaje porobservacin y la imitacin en organismosinfrahumanos; diversos autores han analizado demanera crtica el aspecto social involucrado en elaprendizaje de nuevos comportamientos en losanimales (Byrne, 1994; Coussi-Korbel & Fragaszy,1995; Galef, 1988; Heyes, 1993, 1994, 1996;Heyes & Galef, 1996; Miklsi, 1999a; Moore,1996; Whiten & Ham, 1992; Zentall, 1996), sinembargo, estos anlisis slo han producido unaserie de conceptos que tratan de dar cuenta dealgunos aspectos relacionados con el aprendizajesocial, el aprendizaje observacional y la imitaciny parecen sugerir que no hay relacin entre ellos.En el mbito latinoamericano se han publicadodiferentes trabajos en los que se han analizadoalgunos factores que intervienen en el aprendiza-je social y la imitacin. Ejemplos de estos casosson los trabajos de Cabrera y Nieto (1993), Nietoy Cabrera (1994), Nieto, Cabrera, Guerra yPosadas-Andrews (1987) y Rodas (1974).

Debido a lo anterior, se plane realizar unanlisis de esos conceptos con el fin de proponeruna manera de organizarlos y mostrar que, msque referirse a diferentes procesos, todos formanparte de uno global, y que cada uno se refiere aaspectos diferentes de una situacin en la que seestudian tanto el aprendizaje social, como elaprendizaje observacional y la imitacin. Losresultados de la revisin se presentarn en cincosecciones: a) descripcin de los procedimientospara estudiar el aprendizaje social; b) conceptos

utilizados en aprendizaje social; c) propuesta deluso de un modelo para analizar el aprendizajesocial; d) factores que determinan el aprendizajesocial; y e) conclusiones.

Es importante analizar de manera precisa losdiferentes aspectos del aprendizaje social, delaprendizaje observacional y de la imitacin por-que, aunque los dos ltimos son casos de apren-dizaje social, no resultan sinnimos.

Estos conceptos se analizarn partiendo de loms general a lo ms especfico. El aprendizajeobservacional y la imitacin son elementos delaprendizaje social, ya que en los tres casos seinvolucra la participacin de un coespecfico. En elaprendizaje social un organismo puede influir dediversas maneras sobre otro u otros. Puede trans-mitir cierta informacin desde la olfativa o laauditiva hasta la visual, que puede involucrar,asimismo, la forma del comportamiento delcoespecfico. El que observa puede aprenderpor medio del olfato, la audicin o la visin; porello, el aprendizaje social incluye tanto al aprendi-zaje observacional como a la imitacin, as comoa otros comportamientos que son guiados porseales olfativas, auditivas o visuales. Como sever en el desarrollo de este trabajo, para la mayorade los autores la imitacin involucra aspectos demayor complejidad que los del aprendizaje socialy del aprendizaje observacional, pues requiere queun animal reproduzca de manera motriz un com-portamiento que percibi de manera visual. Tam-bin involucra la observacin precisa de uncomportamiento o respuestas del modelo o demos-trador, a diferencia de algunos tipos de aprendizajesocial y aprendizaje observacional que involucran

seal que los conceptos analizados se refieren a diferentes fuentes de control del estmulo. Serevisaron, asimismo, los factores asociativos que determinan tanto el aprendizaje social comoel cambio de valencia y la potenciacin; se indic, tambin, la relacin del aprendizaje socialcon la disposicin de la ocasin. Se sugiere que estos tres trminos equivalen a un paradigmade discriminacin condicional.

Palabras clave: aprendizaje social, aprendizaje observacional, imitacin, factores asociativos,discriminacin condicional.

89ANLISIS CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Y LA IMITACIN

la observacin de la situacin fsica o de losestmulos presentes en el episodio social en elque particip un coespecfico. De acuerdo conHeyes (1993), la diferencia podra resumirse enque en el aprendizaje social y el aprendizajeobservacional los animales aprenden algo rela-tivo al ambiente observando a otros; en cambio,en la imitacin aprenden algo acerca del com-portamiento observando a otros.

Procedimientos utilizados para el estudio delaprendizaje social

El aprendizaje social se produce en el medionatural en algunas especies animales. Al estu-diarlo en situaciones controladas es necesariotomar en cuenta algunos aspectos del episodiode interaccin social, como el hecho de queinvolucra de manera general la presentacin deinformacin a un observador (O) mediante uncoespecfico demostrador (D). El D puede, porun lado, hacer contacto con los estmulos fsicospresentes en el episodio de interaccin y dejar unrastro olfatorio; por otro lado, puede presentarun comportamiento factible de ser conocido onovedoso para el O. As, en un episodio de estostipos de aprendizaje, el D puede actuar sobre elambiente fsico o presentar una respuesta yaexistente en el conjunto de respuestas del O,aunque tambin puede presentar una respuestanovedosa inexistente en el repertorio del O. Encuanto al periodo temporal en que ocurren loscomportamientos del D y del O, la presentacinde comportamientos por medio del O puedeocurrir casi simultneamente con la del D oincluso puede ocurrir tiempo despus. As, larespuesta del O se puede presentar, en un mo-mento dado, en forma simultnea con la del D enun primer tiempo (t1), o tiempo despus, esto es,en un segundo tiempo (t2).

Desde un punto de vista del procedimiento,cuando se estructura una situacin para el estu-dio del aprendizaje social se presentan dos fases:la de demostracin y la de prueba. En algunassituaciones, durante la fase de demostracinestn presentes tanto el D como el O e interactanen el t1 y slo se analiza este periodo en el que

el comportamiento del D provee de informacinal O. En otro tipo de situaciones, en una faseposterior, durante la fase de prueba, en el t2, seevala el aprendizaje adquirido por el O en t1.Este segundo tipo de procedimiento involucra laevaluacin del aprendizaje de un aspecto delcomportamiento del D y permite excluir comogeneradores del mismo comportamiento alaprendizaje acerca de algn aspecto del ambien-te, puesto que ni el D ni los residuos olfatorios seencuentran ya presentes.

Conceptos utilizados en aprendizaje social

En esta seccin se analizan algunos de losconceptos utilizados en una situacin de apren-dizaje social. Ninguna de las aproximacionesrevisadas, como se mencion antes, relacionatodos los aspectos de la situacin. Se analizarncon base en dos aspectos: primero, con relacina los estmulos de la situacin y, segundo, de lasrespuestas.

Referente a los aspectos de los estmulosestn, en primer trmino, los propuestos por Galef(1988), quien analiz algunos conceptos usadospara explicar el aprendizaje por observacin enanimales y mencion los siguientes: sealamien-to local, definido por Thorpe (1956, 1963) como:imitacin aparente que resulta de dirigir la aten-cin del animal a un objeto particular o una parteparticular del ambiente (p. 134). Este conceptoes el que se ha empleado ms frecuentementepara explicar el aprendizaje observacional o laaparente imitacin en animales. No obstante,Galef advirti sobre la posibilidad de error alconsiderar que dicho concepto explica tambin ala imitacin mediante una referencia a un escritode Davis (1973), quien menciona: ... el uso deltrmino [imitacin] no debe ocultarnos que per-manecemos ignorantes de muchos de los rasgosimportantes de las interacciones sociales etique-tadas as: las condiciones necesarias y suficientespara que un organismo dirija la atencin de otroa una porcin del ambiente, y si, de hecho,cambios en el foco de atencin verdaderamen-te tienen algo que ver con tales fenmenos [elaprendizaje social y la imitacin] (p. 15).


Galef (1988) indic que el trminoresaltamiento del estmulo, utilizado por Spence(1937), es ms apropiado, pues no hace referen-cia a aspectos no observables como la aten-cin del O; adems, tiene mayor alcance alincluir una clase de objetos que comparten ca-ractersticas de estmulo con un objeto que el Dmanipula y con el que hace contacto o marca.Estos dos conceptos sealamiento local yresaltamiento del estmulo, hacen referencia alos aspectos estmulo de la situacin de aprendi-zaje social.

En segundo trmino, mencionaremos losconceptos que hacen referencia al componentede las respuestas producidas en una situacinsocial, en la cual se supone que la presencia delD durante la fase de demostracin en el t1-,facilita la emisin de respuestas que ya formanparte del repertorio del sujeto O.

Uno de estos conceptos, analizado por Galef(1988) es el de la facilitacin social, introducidopor Zajonc (1965, 1969) quien indica que lasimple presencia de otros energiza todas lasrespuestas educidas por la situacin estmuloconfrontada por el individuo O en un momentodado, y que las respuestas ms dominantes (aque-llas que tienen una mayor probabilidad de emi-sin) son las que ms se facilitan por la presenciade otros. No obstante, Galef mencion que laevidencia que justifique el uso del concepto defacilitacin social es escasa.

Otro trmino mencionado por Galef (1988)que se ha utilizado para explicar el aprendizajeobservacional, es el de comportamiento conta-gioso. Thorpe lo define como la ejecucin de unpatrn ms o menos instintivo de comportamien-to por uno [demostrador], tender a actuar comoun liberador del mismo comportamiento en otros[observadores] y as iniciar la misma lnea deaccin en el mismo grupo (1963, p. 133). Galefagrega: Obviamente, el comportamiento conta-gioso, aunque produce resaltamiento [mediado]social [mente], es inadecuado para producir apren-dizaje o transmisin social (p. 18). Sin embargo,otros autores mencionan que aunque los observa-

dores no estn controlados por la forma delcomportamiento de los demostradores, el com-portamiento contagioso puede contribuir paraaumentar la probabilidad de algunas respuestasque podran influir en la seleccin de alimentos(Suboski & Bartashunas, 1984). En este punto sepuede sealar que una diferencia entre elresaltamiento social, el aprendizaje de tipo socialy la transmisin social de informacin radica enque el aprendizaje y la transmisin social tienenmayor permanencia mientras que el resaltamientosocial resulta efmero.

El nombre condicionamiento observacional,se ha utilizado con el fin de atribuir una explicacinen trminos de condicionamiento pavloviano aldesarrollo de evitacin a las vboras en monosrhesus (Cook, Mineka, Wolkenstein & Laitsch,1985). Algunos autores tambin consideran queen ciertas situaciones el aprendizaje por observa-cin puede considerarse como una forma decondicionamiento clsico (Heyes, 1994; Heyes &Dawson, 1990; Whiten & Ham, 1992). En el casodel desarrollo de evitacin a las vboras, un Oingenuo asocia a la serpiente estmulo condicio-nado, con la reaccin de miedo de losdemostradores estmulo incondicionado ydichos autores suponen que esto puede ser equiva-lente a un ensayo de condicionamiento pavloviano,es decir, la vbora producir en el O la mismarespuesta condicionada que en el D.

Comportamiento dependiente de la iguala-cin es un trmino utilizado tanto por Miller yDollard (1941) como por Skinner (1953). Estosautores lo utilizan al interpretar el aprendizajeobservacional como una respuesta reforzadaante estmulos discriminativos provistos por lasacciones del D. Whiten y Ham (1992) subdivi-dieron los procesos sociales en aprendizaje so-cial e influencia social. Ellos explican en formaseparada los dos tipos. En el aprendizaje social,sealan, el sujeto O ... aprende algn aspectode la semejanza comportamental de A [el de-mostrador], mientras que en la influencia socialB [el observador] no aprende la semejanza[comportamental] de A... (p. 248). Whiten yHam incluyen al aprendizaje dependiente de


igualacin en la subdivisin influencia social.En este caso, los observadores se comportan enuna situacin semejante a la del modelo y res-ponden a los estmulos discriminativos; comoresultado de ello, se produce un comportamien-to semejante al del D como producto de apren-dizaje no-social, por ejemplo, aprendizaje deltipo ensayo y error. En esta situacin los O slose comportan respecto de los estmulosdiscriminativos o partes del ambiente que sontocados o marcados con residuos orgnicos porlos D; no reproducen la forma del comporta-miento de stos. La semejanza comportamentalse produce por el seguimiento de los estmulosdiscriminativos provistos por la situacin y nopor la reproduccin del comportamiento del D.

Copia fue otro trmino utilizado por Miller yDollard (1941) para subrayar una diferenciarespecto del comportamiento dependiente de laigualacin. La diferencia est en que en la copia,supuestamente, el animal es sensible a la rela-cin igual/diferente entre su comportamiento yel del modelo o D. Esta situacin podra repre-sentar un refuerzo diferencial del comporta-miento; sin embargo, el implicar la existencia deun procedimiento de refuerzo diferencial porparte de los animales no se ha demostrado (Galef,1988). En la copia, los animales igualan elcomportamiento de otros (por ejemplo, el cantoen los pjaros), y no se puede identificar unaconsecuencia para la igualacin ni explicar elpor qu se mantiene este comportamiento, o sison sensibles o no a la relacin igual/diferente.

Por otro lado, est el aprendizaje de relacio-nes respuesta-reforzador o emulacin de meta,extradas de los comportamientos presentadospor el D y emitidos despus por el O (Whiten &Ham, 1992).

Otro trmino utilizado es imitacin. Paradiferenciarlo de los anteriores, referidos a lasrespuestas, se menciona la opinin de diversosautores. Suboski y Bartashunas (1984) puntua-lizaron, respecto de los comportamientos que seadquieren observando a coespecficos, queKlopfer (1961) ya haba sealado que algunas

de las respuestas producidas en lo social sontransitorias, mientras que las imitativas perma-necen como un cambio relativamente perma-nente. Esto es, en el caso de los comportamientosfacilitados en el mbito social, ambas se presen-tan en un tiempo t1, mientras que en los compor-tamientos imitativos, la ejecucin delcomportamiento aprendido se da en el tiempo t2.Este aspecto podra ser un factor que diferenciela imitacin de otros tipos de comportamiento enel cual interviene un coespecfico. Una condi-cin ms para que un comportamiento se consi-dere aprendido por medio de la imitacin, es quesea nuevo en el repertorio del O. Estos aspectosseparar los momentos de la demostracin y elde la prueba, y considerar lo novedoso delcomportamiento pueden diferenciar los com-portamientos aprendidos en el terreno socialcomo la imitacin, de otros tipos de comporta-mientos que slo son mediados socialmente(Heyes, 1993, 1994, 1996; Whiten & Ham,1992).

Como ya se mencion, esta abundancia deconceptos no parece indicar que haya una rela-cin entre ellos.

Modelo para analizar el aprendizaje social

En esta seccin se propone cmo organizarlo que ocurre en una situacin de aprendizajesocial y la forma en que los conceptos se podrananalizar de una manera integrada.

Una manera de aproximarse a esta integra-cin puede ser aplicando la idea de sistema decomportamiento propuesto en el modelo de J. A.Hogan (1994b). Basado en su modelo para ana-lizar problemas de desarrollo y la organizacindel comportamiento, Hogan (1988) propuso unmodelo para analizar el sistema motivacional dehambre de los pollos domsticos. Hogan (1994a),al hablar del concepto de causa en el estudio delcomportamiento, propuso un sistema estructuralde comportamientos en el que se incluyen meca-nismos perceptuales, centrales y motores. En estesistema tambin podran incluirse las estructurascognoscitivas como ideas, pensamientos o me-


morias. Aunque este sistema puede considerarsecomo enmarcado en el estudio cognoscitivo delcomportamiento, su importancia radica en quepermite organizar los hallazgos relacionados conun aspecto del comportamiento, en este caso elaprendizaje social, el aprendizaje observacionaly la imitacin.

De manera semejante, van Kampen (1996)propone un modelo para analizar la improntafilial basado en el modelo de Hogan (1988). LaFigura 1 reproducida del artculo de Hogan(1994b) muestra una representacin grfica dedos sistemas de comportamiento y sus compo-nentes. Cada uno de stos se integra por variosniveles cuyas conexiones pueden volverlos real-mente complejos. Las conexiones propuestaspodran tener una relacin isomrfica con lasconexiones del sistema nervioso, aunque esto noimplica centros localizados en el mismo. El mo-delo est formado por mecanismos perceptualesen la parte de entrada, los cuales resuelven elproblema de reconocimiento de estmulos. En laparte de salida hay mecanismos motrices, respon-sables de coordinar los movimientos muscularesque forman el comportamiento. As, los patronesde movimiento que observamos son manifesta-cin de los mecanismos motrices del sistema. Losmecanismos centrales del sistema de comporta-miento integran la entrada de varios mecanismosperceptuales y coordinan la activacin de losmecanismos motores. La actividad de un meca-nismo central de un sistema de comportamientose llama a menudo el estado interno o la motiva-cin del animal. Adems de que este modelopermite organizar los hallazgos de algn aspectocomportamental, el relacionarlo con una organi-zacin del ambiente podra dar una visin msclara de un acontecimiento comportamental comoel aprendizaje social. De acuerdo con Hogan(1994a), un sistema de comportamiento puedeser considerado como una descripcin de la es-tructura del comportamiento y puede ser definidocomo cualquier organizacin de mecanismosperceptuales, centrales y motrices que funcionancomo unidad en algunas situaciones. A su vez, elautor define a los mecanismos de comportamien-to como unidades bsicas que pueden ser motrices,

centrales y perceptuales. La calidad de mecanis-mo est dada porque su activacin tiene comoresultado un evento de inters comportamental,esto es, un patrn motriz especfico, un estadointerno identificable o como una percepcin enparticular. Caractersticas adicionales de los me-canismos son que pueden ser estructurascognoscitivas y pueden incluir entidades talescomo ideas, pensamientos y memorias. Aun cuan-do el autor mencionado define a los mecanismoscomportamentales como estructuras en el sistemanervioso, seala que stas no involucran un estu-dio neurofisiolgico. Como una caractersticaadicional, la definicin de Hogan de un sistemade comportamiento est dada en trminos estruc-turales, en contraste con lo que sera una defini-cin enunciada en trminos funcionales. El autordiferencia estas definiciones poniendo como ejem-plo al comportamiento sexual. Una definicinestructural del comportamiento sexual incluira ladescripcin de los procesos perceptuales queanalizan los estmulos, activan el mecanismocentral de la coordinacin sexual y tambin aa-dira la descripcin de los patrones motrices queocurren cuando se activa el mecanismo central.En contraste, una descripcin funcional del com-portamiento sexual enfatizara, sobre todo, lareproduccin y los comportamientos que condu-jeran a la propagacin exitosa de la especie.

De acuerdo con estas aclaraciones, elaprendizaje por observacin, el aprendizajesocial y la imitacin pueden ser consideradoscomo sistemas de comportamiento, ya quefuncionan como una unidad y a su vez, estasunidades pueden estar formadas por una per-cepcin, un estado interno y un patrn motrizespecfico. Hogan seala adems, que losmecanismos comportamentales son estructu-ras cognoscitivas. Este aspecto est ntima-mente relacionado con las caractersticas delaprendizaje por observacin que mencionaBandura (1969). Bandura seala que es nece-sario que un mecanismo cognoscitivo medieel tiempo entre una presentacin comporta-mental de un modelo y la subsiguiente ejecu-cin del comportamiento observado.


Una forma de aplicar la nocin de sistema deHogan al aprendizaje social involucra el anlisisde los insumos de estmulo y los productosmotrices. Entre estos dos extremos, los mecanis-mos centrales coordinan los elementosperceptuales y producen respuestas motrices.Cada uno de estos sectores del modelo, perceptualy motriz tienen a su vez diferentes niveles queorganizan las acciones de sus elementos. Por unlado, los elementos perceptuales permiten, pri-mero, efectuar el reconocimiento de los objetosy, despus, la funcin de los objetos estmulo.Los mecanismos motrices integran las respues-tas y al final producen un patrn motriz. Enmedio de estos mecanismos se encuentran losmecanismos centrales.

En la Figura 2 puede verse una propuestapara analizar, con base en el modelo de Hogan(1994b), el insumo perceptual y la produccinde mecanismos motrices que se producen en unepisodio de aprendizaje social. En la seccin demecanismos perceptuales se incluyen los cam-bios en el ambiente que pueden incidir en el Odurante este episodio. Los estmulos que percibepueden ser de tipo olfatorio (Ol), visual coloro contraste (V), gustativo (S) y motriz (M). ElO tiene la posibilidad de reconocer los rasgos deestos diferentes estmulos en el primer nivel delmodelo, en la parte correspondiente a los mis-mos. A partir de ellos puede reconocer los obje-tos del conjunto y determinar si el estmulo esalimento (A), un coespecfico o un depredador

Figura 1. Esquematizacin de los sistemas de comportamiento. Los estmulos del mundoexterno, incluyendo los producidos por el comportamiento, se analizan por los mecanismos

perceptuales. La salida de los mecanismos perceptuales puede integrarse por los mecanismoscentrales y/o ser canalizada directamente por los mecanismos motrices. La salida de los

mecanismos motrices resulta como comportamiento. En este diagrama el Mecanismo Central I,los Mecanismos Perceptuales 1, 2 y 3 y los Mecanismos Motrices A, B y C, forman un sistema

de comportamiento; el Mecanismo Central II, los Mecanismos Perceptuales 3, 4 y 5 y losMecanismos Motrices C, D y E forman un segundo sistema de comportamiento. Las unidades

1-A, 2-B y los siguientes pueden ser considerados sistemas de comportamiento menoscomplejos. Adaptado de Hogan (1988).

II

I

1

2

3

4

5

A

B

C

D

E

MecanismosPerceptuales

MecanismosMotrices

Comportamiento

MecanismosCentrales

Estmulos


(Pr). En el tercer nivel del modelo se reconoce lafuncin del estmulo percibido y el O puededistinguir si el estmulo es un indicador de ali-mento al que puede aproximarse y puede cum-plir la funcin de comer (Ca) o si es un peligrodel que debe alejarse (P). Estos aspectos puedenestar sujetos a la intervencin de mecanismoscentrales que conducen a la emisin de unarespuesta. En el caso de la imitacin, que implicaaprendizaje acerca de la forma del comporta-miento de un coespecfico percibido de maneravisual, debe participar un transductor (T) quepermita transformar los movimientos observa-dos en accin o comportamiento. Los resultadosde un experimento de Pellegrino, Fadiga,Fogassi, Gallese y Rizzolatti (1992), sugierenque en la corteza premotora en macacos (Macacanemestrina) existen neuronas sensibles al sig-nificado de las acciones. Pellegrino y cols.encontraron que algunas neuronas, que se acti-

vaban cuando los sujetos hacan un movimientode la mano, tambin se activaban cuando obser-vaban al experimentador realizar movimientossemejantes. Este tipo de respuestas de la cortezapremotora parece ser un elemento que permitesuponer la existencia de tal transductor en algu-nos de los sujetos en los que se produce laimitacin. Por su parte, Iacoboni y cols.. (2000),indicaron que tambin en humanos se produceesta activacin de neuronas en el surco temporalsuperior, y que es mxima durante la imitacin,esto es, en la condicin en la que hay congruen-cia entre la accin observada y la accin que vaa ser ejecutada. Por otro lado, Miklsi (1999b)mencion que el sistema de igualacin observa-cin-ejecucin propuesto por Rizzolatti y Arbib(1998) provee una teora general que explica losfenmenos imitativos y los coloca en un contex-to evolutivo. Estos autores concuerdan conMiklsi (Rizzolatti & Arbib, 1999).

Figura 2. El modelo de desarrollo presentado por Hogan (1994b) presenta los mecanismosperceptuales, centrales y motrices. T representa al transductor; las funciones: Ca, comida;

P, peligro; la integracin motriz: Co, alimentacin; Hu, huir; los objetos: A, alimento;Pr, depredador; los patrones motrices Cr, comer; H, huir; Al, agredirlo; I, imitar; los tipos de

estmulos: Ol, olfativo; V, visual S, gustativo y M, movimiento. En la parte inferior los estmulosy la conducta. Los elementos con lnea continua muestran los aspectos ya desarrollados y los de

lnea punteada, aquellos que pueden desarrollarse.

Transforma lo queobserva en accin

MecanismosMotrices

MecanismosCentrales

MecanismosPerceptuales

T

Ca/P Co/Hu

A Pr P P Cr H Al I

Ol V S M

Estmulos Comportamiento

ReconoceFuncin

ReconoceObjetos

ReconoceRasgos

IntegracinMotriz

PatrnMotriz


La integracin motriz puede presentarse a unnivel en el que no intervengan los mecanismoscentrales como lo indica la lnea continua dela Figura 2 y dependiendo de los estmulos,los rasgos, los objetos y la funcin de los mis-mos, puede producirse alimentacin (Co) o huda(Hu). No obstante, puede intervenir el transductorcuando se involucra el reconocimiento del mo-vimiento y la reproduccin del mismo observa-do en un coespecfico. El patrn motriz puedeser de diversos tipos respecto del ambiente y elanimal, O puede aproximarse al alimento ycomer (Cr) como patrn motriz, alejarse deldepredador o peligro y huir (H) o agredirlo (Al)en respuesta. Si lo que percibe y reconoce sonlos movimientos o el comportamiento de uncoespecfico, con la intervencin del transductor,a nivel central, puede imitar (I) los movimientosobservados en el coespecfico. Este anlisis indi-ca que los diferentes conceptos relativos al apren-dizaje observacional se refieren a diferentesaspectos de situaciones en las que el O recibeinformacin de diferentes aspectos del ambienteo del movimiento de un coespecfico. Por ejem-plo, si reconoce aspectos fsicos de la situaciny del alimento y la funcin de ste, puedealimentarse pero si esto ocurre en t1, se producelo que se clasific arriba como resaltamiento deestmulo. Por otro lado, si todo ocurre en t1, esdecir si percibe y reconoce los movimientos delcoespecfico, y reproduce respuestas que yaexisten en su repertorio, se produce lo que seidentific como facilitacin de respuesta. Si re-conoce el comportamiento y emite en t1 unarespuesta que ya existe en su repertorio, elresultado es contagio o la emisin de la mismarespuesta. Sin embargo, si el transductor partici-pa y transforma lo observado en movimientos,puede imitar a un coespecfico en t2 con unarespuesta nueva en su repertorio, lo que implica,como mencion Klopfer (1961) que un aspectoque determina que se produzca imitacin es queel comportamiento se reproduzca en el t2 ycomo mencionan Zentall (1996) y Byrne (1994)que la respuesta reproducida sea nueva en elrepertorio del O. Al parecer, la pertinencia de lasexplicaciones sealadas depende de lo que lasituacin de aprendizaje social le permite o le

exige al O. Para que realmente se produzcaimitacin en una situacin controlada, se debeasegurar que el procedimiento de demostracinpermite que el O reconozca movimientos del Dy no slo los aspectos fsicos de los estmulospresentes y los del coespecfico.

Unos ejemplos de estos casos son los estu-dios de Galef y Buckley (1996) y los estudios deLaland y Plotkin (1991, 1993). En el primero deellos se hicieron seis experimentos en los que seevalu el efecto de colocar ratas que dejaransenderos marcados con residuos orgnicos enun laberinto en forma de T. Los autores encon-traron que las ratas seguan los caminos marca-dos por las ratas lderes. Este tipo decomportamiento social identificado comoresaltamiento del estmulo puede parecer seme-jante a la imitacin. Sin embargo, las ratas segui-doras slo se guiaban por las marcas dejadas porlas lderes. A primera vista podra parecer queestn presentando el mismo comportamientoque las lderes, pero slo estn siguiendo sealesolfatorias en el laberinto. En el segundo par deestudios, Laland y Plotkin colocaron animalesque dejaron residuos orgnicos, heces y orina,en la mitad de una caja en forma de U en ngulorecto, esto es una U cuadrada. Veinticuatrohoras ms tarde colocaron animales ingenuos yalimento en los dos extremos de la U. Encontra-ron que los sujetos ingenuos prefirieron alimen-tarse en el lado que estaba marcado con residuosorgnicos. Este comportamiento puede parecer,si no se conoce el diseo del experimento, quelos sujetos ingenuos estn comportndose comolos lderes. Sin embargo, slo estn alimentn-dose en la seccin marcada de la caja experi-mental.

Ejemplos de este tipo de situacin, facilitacinsocial, ocurren cuando los animales se alimen-tan en grupos y una situacin de amenaza sepresenta. Los animales presentan la misma res-puesta, una respuesta ya existente en su compor-tamiento y puede parecer a primera vista que dealguna manera estn copiando a los otros anima-les. En este caso pueden observar el comporta-miento de sus vecinos y realizar las mismas


acciones, acciones que no son nuevas en elgrupo de respuestas individuales.

Ejemplos de imitacin los encontramos endiversos estudios. En este caso se utiliza elmtodo de dos acciones. En este mtodo seutilizan dos demostradores que estn entrenadosa realizar una accin diferente cada uno. En lafase de demostracin, se les coloca a demostrarindividualmente la accin que han aprendido aun observador ingenuo. El aparato utilizado estconstruido de tal forma que puede produciralimento con dos manipulaciones diferentes,que corresponden a las acciones que cada unode los demostradores domina. En la fase deprueba, el observador debe realizar la accinque su respectivo demostrador present, no sloabrir el alimentador. Si ejecuta la accin que lefue demostrada, se puede concluir que la repiticomo resultado de haber observado cuidadosa-mente los movimientos del demostrador. Sloen este caso se puede decir que se produjoimitacin. Como el observador es un sujetoingenuo, la respuesta o accin evidentemente esnueva en su conjunto de comportamientos.

En el primer ejemplo de este comportamien-to, Zentall, Sutton y Sherburne (1996) evaluaronla imitacin en palomas (Columba livia). Utiliza-ron el mtodo de dos acciones en el que laspalomas podan obtener alimento de dos formas,pisando la palanca o picotendola. Encontraronque las palomas realizaron la misma accin quesu respectivo demostrador, esto es, la imitaron.En un segundo estudio, Akins y Zentall (1996)repitieron el mismo procedimiento, pero en estecaso, utilizando codornices japonesas (Coturnixjaponica). Los autores encontraron el mismoresultado, las codornices imitaron al demostra-dor ejecutando la accin correspondiente. En eltercer estudio, Akins, Klein y Zentall (2002)reportaron imitacin en la codorniz japonesa(Coturnix japonica). En este estudio utilizaronlas acciones de mover una malla de alambre paratener acceso al alimento. Los dos demostradoresaprendieron una sola forma de la accin, abrir elalimentador empujando la malla hacia la dere-cha o hacia la izquierda.

Otra tcnica que se ha utilizado para determi-nar si se produce imitacin en chimpancs (Pantroglodytes) es la de entrenar deliberadamentealgunas acciones y despus evaluar el efecto depresentar acciones novedosas adicionales. En elestudio de Custance, Whiten y Bard (1995), doschimpancs imitaron 13 y 17 acciones, respec-tivamente. Se les entren en 15 acciones ydespus se les presentaron 48 accionesnovedosas. Los autores sealaron que los chim-pancs imitaron las acciones novedosas sin reci-bir entrenamiento deliberado. La chimpancllamada Katrina imit 13 acciones y el chimpan-c llamado Scott 17. En este estudio se registra-ron las respuestas mediante dos observadoresindependientes. Encontraron que el acuerdo entreellos fue estadsticamente significativo.

El modelo propuesto para analizar el apren-dizaje social parece indicar que los diferentesconceptos que se han utilizado para explicarestos aspectos se refieren a fuentes diversas decontrol del estmulo. El uso de dicho anlisisevita dar nombres diferentes para cada fuente decontrol del estmulo que participa en el desarro-llo del aprendizaje social y seala que hay unarelacin entre estos aspectos. Adicionalmente,se requiere describir la manera en que el com-portamiento social podra mantenerse tras seradquirido. Despus de este momento, el com-portamiento social est sujeto a los cambios quele produzcan las consecuencias que dichos com-portamientos reciban en forma posterior a suemisin (Galef, 1995). Al mencionar cmo esque pueden perdurar las respuestas aprendidasen lo social, Galef utiliza dos conceptos pro-puestos por Staddon y Simmelhag (1971), quie-nes indicaron que el comportamiento, haciendouna analoga con la teora neo-darwinista de laevolucin, est sujeto a los principios de varia-cin y seleccin. El aprendizaje social es unfactor de variacin, pues genera comportamien-to nuevo, como la variacin gentica. Una vezproducida dicha variacin comportamental stapuede estar sujeta a los principios selectivos delrefuerzo, el cual evita que un comportamientoseleccionado desaparezca, como la seleccindel ms apto. De acuerdo con Staddon y


Simmelhag, el refuerzo selecciona los compor-tamientos producidos por la variacin y evitaque desaparezcan del repertorio del organismo.Esta seleccin funciona como un proceso de tipono-social que asegura la fidelidad y la longevi-dad de los comportamientos aprendidos social-mente. En esta forma se pueden organizar losdiversos conceptos utilizados en el estudio delaprendizaje social y describir la produccin y elmantenimiento del comportamiento social.

Factores que determinan el aprendizaje social

En esta seccin se analizarn algunos de losfactores que determinan el aprendizaje social.Algunos autores han mencionado factores demanera aislada, por ejemplo, el cambio devalencia de los estmulos (Hogan, 1988) o lapotenciacin (Cabrera & Nieto, 1993). Concep-tos que se revisarn de manera individual y seindicar cmo pueden llegar a intervenir en elaprendizaje social.

La presencia de un coespecfico en una situa-cin puede producir un cambio en la importan-cia que ella tiene para un O, y este cambio derelevancia puede ser producto de la presenciadel D en esa situacin, a lo cual se le ha llamadoen algunos escritos relacionados con el aprendi-zaje social, cambio de la valencia del estmuloacompaado por el D. La presencia del D haceque la evaluacin de ese estmulo cambie. D. E.Hogan (1988) menciona lo que caracteriza alcambio de valencia de la siguiente manera:

... la hiptesis de la transformacin de valencia sostieneque el comportamiento de un demostrador puedefuncionar como estmulo instruccional que enfocala atencin del observador hacia una relacinpredictiva entre un estmulo hednicamente neutraly un evento biolgicamente significativo (i. e., unacontingencia pavloviana estmulo-refuerzo). [Ade-ms explica.] El proceso instruccional no implicauna relacin encubierta de parte del demostradorpara ensear al observador hacia dnde mirar o quhacer con los estmulos con los que entra en contacto.En su lugar, la accin abierta del demostrador esfuncional en el sentido de que causa que el observa-dor aprenda acerca de una contingenciaestmulo-reforzador que de otra manera podra ser

descubierta independientemente por el observador(vase Zentall & Hogan, 1976, p. 226).

Este trmino no explica a qu se debe elcambio, slo le da un nombre. La funcin delcomportamiento del D en el cambio de valenciapodra considerarse como un estmulo condicio-nal (Cumming & Berryman, 1965; Lashley,1938) para la relacin predictiva mencionadapor Zentall y Hogan. Esto es, el comportamientodel D funciona como un estmulo que determinacierta funcin de la relacin predictiva mencio-nada. Este efecto podra presentarse tambinpara una relacin entre respuestas adems de enla relacin entre estmulos mencionada por esosautores.

Los cambios en la funcin de los elementosestmulo y respuesta observados en los experi-mentos de aprendizaje social y que no estninvolucrados directamente con el sistemaalimentario, se han explicado en trminos depotenciacin (Cabrera & Nieto, 1993). Lapotenciacin fue descrita por Rusiniak, Hankins,Garca y Brett (1979) en un estudio en el que lasratas no asociaron el olor de esencia de almendracon el efecto txico del cloruro de litio; sinembargo, cuando el olor se les present en com-paa del sabor dulce de la sacarina, el olor se hizofuertemente aversivo (LoLordo & Droungas,1989). En un anlisis de la potenciacin, LoLordoy Droungas (1989) presentaron dos teoras alter-nas para explicarla: la primera, la teora entrecompuestos, sugiere que cada uno de los elemen-tos de un compuesto se asocia con un estmuloincondicionado que forma asociaciones indivi-duales. El compuesto tambin forma asociacio-nes con el estmulo incondicionado. Comoconsecuencia, al presentar uno de los componen-tes del compuesto se establece una activacindoble de la representacin del estmulo incondi-cionado. Acorde con esta teora, la potenciacindel condicionamiento del olor, primer estmulocondicionado, depende de manera importante dela formacin y mantenimiento de la asociacinsabor-enfermedad, la asociacin del segundoestmulo condicionado con el estmulo incondi-cionado. La fuerza del efecto asociativo del olor


debera no slo reflejar la fuerza de las asocia-ciones entre el olor y el sabor, sino tambin lafuerza de la asociacin entre el sabor y la enfer-medad. Como consecuencia de esto, cualquierdisminucin de la asociacin entre los estmulosdebera reducir la potenciacin.

La segunda teora de la potenciacin quepresentaron LoLordo y Droungas (1989) fuellamada canalizacin sensorial y de compuerta.Dicha teora supone que los estmulos gustativospertenecen a un sistema interno o visceral, deall que sea fcil establecer asociaciones entre lasseales gustativas y el malestar gastrointestinal.Las seales exteroceptivas como luces y soni-dos pertenecen a otro sistema externo dedefensa. Algunos estmulos, como el olor, sonrelevantes para ambos sistemas, tanto el internocomo el externo, porque el olor puede ser unapropiedad de un alimento txico o de un depre-dador que se aproxima. En ausencia de una sealde sabor, el olor se dispara (is gated) al sistemaexterno y exhibe propiedades semejantes a lasde los estmulos exteroceptivos. Bajo tales con-diciones, el olor se asocia con estmulos aversivosy/o dolorosos externos. Contrariamente, en pre-sencia de seales relacionadas con la alimenta-cin, por ejemplo, el sabor de los alimentos, elolor se dispara al sistema de alimentacin yexhibe propiedades semejantes a aquellas natu-rales del sabor.

En trminos semejantes podra considerarseal efecto de un coespecfico con propiedadesdiferentes a las del alimento, y que puede disparara un aspecto del ambiente o del comportamientodel D hacia un sistema interno de alimentacin oa uno de afiliacin (Bolhuis & Honey, 1994). Enesta situacin, el comportamiento social del suje-to observador se dirige hacia un estmulo, ya seaparte del ambiente o la forma de un comporta-miento y cambia su relevancia para el observa-dor. Un ejemplo de esto es lo que ocurre con lospollos cuando se les presenta un estmulo arbitra-rio, verbigracia, un objeto geomtrico acompaa-do con componentes auditivos propios del sistemade afiliacin, como una grabacin con el llamadomaternal de una gallina.

Este aspecto de la potenciacin requiere dems estudios que permitan determinar si elcoespecfico dirige las caractersticas de un as-pecto del ambiente o del comportamiento de unD hacia un sistema de alimentacin o a unsistema de afiliacin en una situacin de apren-dizaje social. En el caso de la potenciacin, ascomo en el cambio de valencia, el coespecficopuede funcionar como un estmulo condicionalque cambia la funcin de las relaciones y larelevancia de los estmulos fsicos, as como lasrespuestas que lo acompaan.

El aprendizaje social puede analizarse, tam-bin, como una discriminacin condicional deltipo disposicin de la ocasin. En los experi-mentos de aprendizaje social, las relaciones en-tre estmulos y respuestas pueden ser mscomplejas que en las de aprendizaje individual.Fragaszy (1998) seala que en este tipo deexperimentos que involucran un elemento deaprendizaje social se produce una situacinparecida a aquella en la que se observa disposi-cin de la ocasin (Holland, 1983, 1985; Holland& Ross, 1981; Schmajuk, Lamoureux & Holland,1998; Ross & Holland, 1981; Skinner, 1938).Sin embargo, el paradigma de disposicin de laocasin, estudiado ampliamente por Holland ysus colaboradores, involucra un manejo precisode las relaciones entre los estmulos rasgo(feature) y blanco (target). Cualquier alteracinde la simultaneidad, configuracin o en la se-cuencia de presentacin produce cambios con-comitantes en el condicionamiento. Este aspectode la presentacin de los estmulos de manera yasea secuencial o simultnea, no se ha controladode manera precisa en los experimentos de apren-dizaje social. La interaccin entre los estmulosy los demostradores son un tanto aleatorias, si seles compara con los procedimientos en los quese analiza la disposicin de la ocasin. Lassituaciones en las que el aprendizaje social pro-duce relaciones estmulo-estmulo podran ana-lizarse con base en el paradigma de disposicinde la ocasin, siempre que se hubiera hecho unmanejo preciso de la presentacin de los estmu-los fsicos involucrados y su relacin con los


demostradores. En el anlisis de la disposicinde la ocasin que hizo Holland (1985), conside-r a sta como una discriminacin condicionaltomando en cuenta que tanto la disposicin de laocasin como la discriminacin condicional re-sultan sensibles a las alteraciones producidas enel hipocampo. Esta sensibilidad no se presentaen los procedimientos de condicionamiento cl-sico simple, no condicionales a la presentacinde otro estmulo. Como se seal arriba, en elaprendizaje social con animales no-humanoscomo sujetos, los demostradores pueden funcio-nar como estmulos condicionales, esto es, indi-car al observador una relacin entre estmulosque de otra forma no percibira o la percibiramediante el aprendizaje individual, sin la parti-cipacin del coespecfico. Al introducir un de-mostrador, la situacin presentada al observadorcambia de una situacin en la que es expuesto arelaciones entre estmulos o relaciones entreestmulos y respuestas, a una ms compleja en laque la presencia del demostrador, por el solohecho de presentarse, afecta la relacin entreestmulos o entre estmulos y respuestas. Alaplicar la nocin de disposicin de la ocasin alaprendizaje social podemos considerar que eldemostrador o modelo puede funcionar de ma-nera anloga a un estmulo rasgo y realizar unefecto modulador (Swartzentruber, 1995). Esteefecto modulador se manifiesta afectando larelacin entre un estmulo de la situacin, comopodra ser un sabor caracterstico del alimentoconsumido por el demostrador, una accin ocomportamiento y la relacin de alguno de elloscon un estmulo incondicionado o con un refuer-zo. Este efecto modulador afectara la relacinentre estmulos y la relacin entre estmulos yrespuestas reduciendo el umbral para que seproduzcan asociaciones entre los estmulos o lasrespuestas con un estmulo incondicionado ocon un refuerzo, en una situacin de aprendizajesocial.

Hallazgos recientes (Kogan, Frankland &Silva, 2000; Kogan, Stern, Coblentz & Silva,1998) indican tambin que el reconocimientosocial y la transmisin social de preferenciaalimenticia ambas formas de aprendizaje so-

cial, son sensibles a las alteraciones de lasntesis de protenas en el hipocampo, igual quesucede con la ejecucin bajo procedimientos deltipo disposicin de la ocasin que es sensible alas lesiones en esta estructura cerebral. Losparadigmas de aprendizaje social que involucranel aprendizaje de relaciones respuesta-estmulopueden considerarse, asimismo, como discrimi-naciones condicionales en las que el coespecfico,por s mismo, agrega un aspecto adicional a laforma o topografa de su comportamiento y cam-bia la relevancia de la relacin para el observador.En aquellos casos en los cuales se presentanrelaciones estmulo-estmulo y respuesta-estmu-lo, el coespecfico funciona como un estmulocondicional a la relacin entre estmulos delprimer caso y a la relacin respuesta-estmulodel segundo caso. En ambos, el coespecficopuede funcionar como un productor de unavalencia positiva en las relaciones percibidaspor el observador. Tomando en cuenta que unestmulo se potencia positivamente cuando sepresenta con un coespecfico (Cabrera & Nieto,1993), o cuando un estmulo olfativo o visual sepresenta con uno gustativo (Droungas &LoLordo, 1991; Galef & Osborne, 1978;LoLordo & Droungas, 1989; Thiele & Frieman,1994), la simple presencia del coespecfico haceque, en la transmisin de preferencias alimenti-cias (Galef, 1985), la aversin por rechazo direc-to a un estmulo presentado con un coespecficosea difcil de lograr. En algunos experimentos detransmisin social de preferencia alimenticia, talvez se ha producido un cambio de valencia enlos casos en los que se incrementa la preferenciapor un alimento caracterstico (D. E. Hogan,1988). Este resultado puede considerarse comoun aprendizaje de relaciones estmulo-estmuloen las que el coespecfico funciona como elestmulo condicional. De manera especfica, enlas situaciones en las que se produce un aumentoen la preferencia por un alimento con caracters-ticas particulares, el coespecfico funcion comoun estmulo instruccional que condicional-mente indic a los observadores que el estmuloalimento con diversas caractersticas es seguropara consumirse. En los tres casos cambio devalencia, potenciacin y disposicin de la oca-


sin el coespecfico funciona como un est-mulo condicional que cambia la relevancia de larelacin entre estmulos o entre respuestas que loacompaa.

CONCLUSIONES

La contribucin principal del anlisis pre-sentado consiste en proponer el uso del modelode J. A. Hogan (1988, 1994b) para organizar losdiferentes aspectos que se han estudiado en elaprendizaje social. Dicha propuesta no pretendesugerir que alguna aproximacin al estudio delcomportamiento social, ya sea cognoscitivo ocomportamental, sea ms completa ni se propo-ne tampoco un planteamiento eclctico. El pro-psito de este anlisis fue tratar de sealar cmolos aspectos de una situacin en la que se apren-de el comportamiento social estn relacionados,amn de sealar que pueden considerarse demanera conjunta. El estudio provee un marco de

referencia para formular y analizar los proble-mas de manera organizada (van Kampen, 1996).De la organizacin que permite ese modelo sepuede colegir que los diferentes conceptos serefieren a diferentes fuentes de control del est-mulo ms que a diferentes procesos comporta-mentales. Este anlisis permitira proveer unavisin integrada de estas situaciones; adems, lahiptesis del transductor parece indicar que seestn descubriendo las conexiones internas delmodelo de entrada-salida aplicado al estudio delcomportamiento.

Por otro lado, se seal que un paradigma dediscriminacin condicional est tras las explica-ciones de cmo se aprenden los comportamien-tos sociales, como son el cambio de valencia, lapotenciacin y la disposicin de la ocasin. Elanlisis propuesto no involucra la participacinde procesos diferentes al aprendizaje asociativotradicional.

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Recepcin: mayo de 2004Aceptacin final: junio de 2005

aprendizaje por observacion

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