andalucÍa educativa 71

Enseñanzas Artísticas

EditaConsejería de EducaciónJunta de Andalucía

CoordinaDirección General de Ordenación y Evaluación EducativaServicio de Planes y Programas Educativos

Consejo EditorialFrancisco J. Álvarez de la Chica María Pilar Jiménez TruebaAurelia Calzada MuñozEmilio Iguaz de MiguelManuel Gutiérrez EncinaElena Marín Bracho

Consejo de RedacciónConcepción Conde Amiano Rafael Lucena SotoAntonio Maíllo CañadasDavid Rosendo RamosAntonio Rivero Onorato

Coordinación Manuel Martín González

RedacciónAmparo de Vega Redondo

DiseñoNeoburó

FotografíaÁngel RomeroAtín Mar

Depósito LegalSE-2.194-96

ISSN1139-5044

La revista Andalucía Educativa es una publicación periódica de distribución gratuita.

Andalucía EducativaC/ Juan A. de Vizarrón s/nEdificio Torretriana,3ª plantaIsla de la Cartuja41092-Sevilla

[email protected]

Tfno 955 06 43 66 / 955 06 41 89 Fax 955 06 40 15

Andalucía Educativa en internet

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/andaluciaeducativa

Nota: La Consejería de Educación no suscribe necesariamanete las opiniones que cada autor o autora exponga en las páginas de esta revista.

En clave personal María Encarnación Fernández Mota

CEIP Benyamina. Torremolinos (Málaga)Con nombre propio

En portadaEnseñanzas Artísticas

Otra mirada

IES Mirador del Genil

Felipe Martínez Rizo.

Ana María Moya.

Carlos Saura

AE innova

Mundo educa

Desde otro ángulo

pág 6

pág 16

pág 20

pág 30

pág 34

pág 38

pág 42

3

Andalucía Educativa

Desde hace varios números, Andalucía Educativa ha hecho de Internet su canal de difusión, favoreciendo con ello una comunicación más ágil y efectiva, a la vez que ha supuesto un compromiso con la sostenibilidad del medio ambiente, disminuyendo el consumo de papel, y por ende, reduciendo el consumo energético y generan-do menos residuos. Desde septiembre de 2010 contamos además con la versión electrónica de la publicación, un espacio en la red que abre nuevas posibilidades.

Andalucía Educativa pretende seguir siendo un instrumento útil para los centros educativos y para el profe-sorado. El nuevo formato permite el acceso inmediato a todos los contenidos, que están permanentemente actualizados. En definitiva, incorporamos a este recurso virtual los mismos valores y finalidades que impregnan la práctica educativa, y, en relación a las TIC, seguimos avanzando en el proceso de su plena implantación en todos los ámbitos de la Educación.

También existe ahora la posibilidad de recibir a través de una dirección de correo electrónico el acceso directo a cada número o el aviso puntual de novedades, rellenando para ello el boletín de suscripción on line que aparece en la nueva página web1.

1-De conformidad con el artículo 5 de la Ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, la Consejería de Educación

le informa de que sus datos personales aportados en el boletín de suscripción de la página web serán incorporados a un fichero automatizado con la finalidad

de enviarle un correo electrónico con el acceso directo a cada número y el aviso puntual de novedades.

Asimismo, le informamos de la posibilidad de ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición, meditante petición escrita dirigida a la

siguiente dirección electrónica: [email protected]

4

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/andaluciaeducativa

Editorial

Es imprescindible conocer a fondo nuestras debilidades para poder actuar sobre ellas. Ésta es la idea sobre la que descansa nuestra decisión de so-meter el sistema andaluz a constantes evaluaciones, tanto internas como externas a la administración educativa.

A comienzos del pasado mes de diciembre, se hicieron públicos los datos de una de estas evaluaciones, PISA 2009, el informe educativo internacional, de carácter voluntario, que mayor eco obtiene en los medios de comunica-ción.

El informe PISA se construye a través de una muestra de alumnos y alumnas (muestral), una característica que la diferencia de otras evaluaciones más precisas, como la Prueba General de Diagnóstico de Andalucía, que alcanza a la totalidad del alumnado (censal).

En cuanto a los resultados, debemos destacar la evidente mejora en lectura. El alumnado andaluz ha avanzado y ha obtenido unos resultados satisfacto-rios en esta competencia. Sin duda, éste constituye el dato más esperanza-dor de todos cuantos se contienen en las conclusiones del informe. Respec-to al resto de competencias, los resultados no difieren significativamente de los obtenidos en PISA 2006.

En cualquier caso, los resultados de esta edición ponen de manifiesto que, según los criterios de evaluación de PISA, Andalucía y su sistema educativo no mejora a la velocidad que nos gustaría. Necesitamos hacerlo más y más deprisa, y en ello seguiremos trabajando desde la Consejería de Educa-ción.

Por ello, es importante destacar que la evaluación tiene no solo carácter informativo, sino formativo y orientador para todo el sistema: centros, profe-sorado, familias, alumnado y, por supuesto, para la propia administración.

Francisco José Álvarez de la ChicaConsejero de Educación de la Junta de Andalucía

5

Cultura de evaluación

El término altas capacidades se utiliza para designar a un colecti-vo muy heterogéneo formado por aquellos alumnos y alumnas que destacan muy por encima de la me-dia en algunas o en la mayoría de las capacidades. No cabe duda de que este alumnado forma parte de la diversidad presente en nuestras aulas y por ello tiene derecho a que el sistema educativo responda ade-cuadamente a sus necesidades. No se atendería a toda la diversidad si no los tuviéramos en cuenta.

En un modelo de escuela inclusiva, en el que todos han de tener la posibi-lidad de asistir, participar y progresar, cada alumno o alumna tiene derecho

a desarrollarse y aprender a su ritmo. Por lo tanto, la atención especial que necesita y merece el alumnado con altas capacidades ha de adecuarse a ellos, a sus necesidades e intereses y, en un principio, no tendría por qué ser diferente ni aislada.

Dentro de un planteamiento inclusivo, es decir, en el marco del aula y des-de el currículum del grupo clase, se han de proporcionar a este alumnado las denominadas medidas previas: distintas experiencias educativas de ampliación, enriquecimiento y profun-dización que respondan a sus necesi-dades e intereses y que les permitan crecer curricular y personalmente. La flexibilidad de currículum también per-

mitirá que, llegado el caso, el alumno o alumna con altas capacidades pue-da ubicarse a través de la aplicación de la denominada aceleración o fle-xibilización de la escolaridad, en el nivel educativo que le corresponda según su nivel de competencia curri-cular, independientemente de la edad que posean. De todos modos, lo que importa no es poder dar un nombre al tipo de atención que se les preste, ni poder clasificarla convenientemente; lo importante es que las característi-cas de la atención que se proporcio-ne, respondan a las necesidades y demandas del alumnado y coadyuven a su desarrollo curricular y personal. El sistema educativo ha de perseguir dar a cada uno lo que necesita.

6

En clave personalCuando la CapaCidad es mayor...María Encarnación FErnándEz MotaOrientadOra escOlar. asesOra de fOrmación

7

“Es imprescindible individualizar la enseñanza

y particularizarla a las características y

necesidades del grupo.”

En clave personal

Con nombre propioActualidad

Una inadecuada gestión del potencial del alumnado desemboca en aburri-miento, desaprovechamiento y pro-blemas de relación. Es imprescindible individualizar la enseñanza y particu-larizarla a las características y nece-sidades del grupo, y poner en marcha planes de actuación conjuntos que im-pliquen, no sólo al equipo educativo y centro escolar, sino también al resto de los miembros de la comunidad educa-tiva, especialmente a las familias que de forma tan significativa influyen en el desarrollo de las capacidades. Esta adaptación y los vínculos y buenas relaciones que seamos capaces de establecer, beneficiarán a todos. Tra-bajar de este modo en clase estimula el crecimiento de las capacidades de

todos: los que tienen alto rendimiento, los que no lo tienen pero podrían llegar a tenerlo y los que tienen un desarrollo más limitado de sus capacidades.

Estas actuaciones globales han de estar abiertas a todo el alumnado, pero han de velar especialmente por el de altas capacidades. Propuestas de actuación así concebidas, enrique-cen desde el punto de vista humano y profesional a todos los participantes, incluido el profesorado. Cierto es que se necesitan más recursos, pero tam-bién lo es que hemos de aprender a gestionar mejor los que poseemos.

Un aula en la que se trabaja conjun-tamente y en la que las capacidades

de los mejor dotados están puestas al servicio del grupo no frena el cre-cimiento de estos sino que les ayuda a crecer; pero, cuidado, también hay que favorecer la existencia de espa-cios y tiempos específicos que se de-diquen al alumnado con altas capaci-dades: aprendo con mis compañeros y compañeras, pero también estoy con otros para determinados aprendi-zajes; ayudo y tutorizo a los demás, pero también tengo momentos con-cretos de trabajo individualizado y adaptado. Lo importante es encontrar el equilibrio entre la pertenencia al grupo y el derecho a desarrollarse en las especiales capacidades que estos alumnos y alumnas poseen.

Para que esta empresa tenga éxi-to se necesita un cambio de acti-tud: sorprende que el profesorado acepte y comprenda la discapa-cidad en el alumnado y, sin em-bargo, sea reticente a admitir la existencia del alumnado bien do-tado en las aulas; cuánto cuesta, en ocasiones, tomar en conside-ración a este alumnado. La noti-cia de su detección extraña, sor-prende y se admite con una gran dosis de escepticismo. Las altas capacidades siempre son cues-tionadas; parece un claro proble-ma de sensibilidad e inseguridad y, ante ello, caben dos potentes posibilidades: la información y la formación.

En mi opinión, una de las claves del éxito reside en la actitud del docente. Una actitud de interés y ayuda, de cercanía y disponibili-dad por parte del profesorado, no sólo beneficia al alumnado con al-tas capacidades sino que favore-

ce el desarrollo de las capacida-des de todo el alumnado, también del que tiene dificultades. Todo es cuestión de actitud, de ponerse a disposición del alumnado, de querer acompañarle y ofrecerle nuestra experiencia, de facilitarle su crecimiento y ayudarle, en de-

finitiva, a desplegar el grandioso tesoro que cada persona posee en su interior. Como docente, en las distintas parcelas en las que me vengo ubicando a lo largo de mi trayectoria profesional, ese es mi rol. Estoy convencida.

“Una de las claves del éxito reside

en la actitud de interés y ayuda,

de cercanía y disponibilidad

por parte del profesorado.”

9

En portadaCon nombre propioActualidadactualidad

La Consejería de Educación elaborará un mapa escolar de convivencia positiva que recogerá las buenas prác-ticas y las mejores experiencias que se desarrollan en los centros educativos andaluces. Se trata de una de las medidas recogidas en el plan de actuación presentado al Observatorio para la Convivencia Escolar de Andalucía cuya reunión del pleno se celebró el pasado 19 de enero de 2011. De la misma forma se anunció la próxima edi-ción de una Guía para asesorar a los centros sobre la elaboración de sus propios planes de convivencia.

El pleno del Observatorio también ha analizado el informe anual de convivencia correspondiente al curso 2009/2010 del que se desprende que el 98,02% del alumnado no ha cometido infracciones calificadas como faltas graves y perjudiciales para la convivencia. Este dato supone una reducción del porcentaje de faltas graves desde el 3,3% del anterior informe (curso 08/09) hasta el 1,8% del actual. El Informe anual sobre la Convivencia Escolar se elabora a partir de datos grabados por los propios centros en Sé-neca, plataforma que conecta a centros docentes y admi-nistración educativa.

El Observatorio para la Convivencia Escolar es un órgano de carácter consultivo adscrito a la Consejería de Educa-ción y autónomo en sus funciones. Presidido por el con-sejero de Educación, está regido por un consejo rector in-tegrado por vocales que representan a todos los sectores de la enseñanza.

Informe anual 2009/2010

Nuevas medidas del Observatorio para la convivencia escolar

Premios Cultura de Paz y Convivencia Escolar en Andalucía 2011

El pasado 31 de enero tuvo lugar la entrega de los Premios a la Promoción de la Cultura de Paz y la Convivencia Escolar en Andalucía correspondientes a 2011. El acto tuvo como escenario en esta edición el Teatro Municipal Hora-cio Noguera de Isla Cristina(Huelva).

La Consejería de Educación ha con-cedido los Premios a la Promoción de la Cultura de Paz y la Convivencia Es-colar correspondientes a 2011 a siete centros docentes andaluces que han

contribuido a la promoción de la cultura de paz, a la mejora de la convivencia escolar así como a la resolución pacífi-ca y dialogada de los conflictos.

Este premio tiene como objetivo dar a conocer las mejores prácticas que en el ámbito escolar se están desarrollan-do en Andalucía, ya que ello ayuda al fomento de la Cultura de Paz, la forma-ción integral del alumnado para lograr una sociedad más justa y tolerante y la resolución pacífica de los conflictos.

CENTROS PREMIADOS

Primer PremiO:

IES Padre José Miravent de Isla Cristina (Huelva)IES Portada Alta de MálagaCEIP La Venta del Viso de La Mojonera (Almería)

segundO PremiO:

IES Ulyssea de Ugíjar (Granada)IES La Escribana de Villaviciosa de Córdoba (Córdoba)

tercer PremiO:

CEIP Santa Teresa Doctora de Linares (Jaén)

mención esPecial

IES Botánico de Sanlúcarde Barrameda (Cádiz).

10

Presentado el portal La Andalucía de Blas Infante

El pasado mes de noviembre fue presentado en el Ins-tituto Alfonso XI de Alcalá la Real (Jaén) el nuevo Atlas Estadístico de Andalucía, una obra editada por el Insti-tuto de Estadística de Andalucía (IEA) que facilitará el conocimiento de esta disciplina a los estudiantes de Se-cundaria, Bachillerato y Formación Profesional Superior de la región, y que ha sido concebida como herramienta de consulta de carácter didáctico destinado al profesora-do de 3º y 4º de ESO y Bachillerato.

La información que contiene puede utilizarse para com-plementar la enseñanza en áreas como las ciencias so-ciales (geografía), ciencias de la naturaleza, ciencias de la tierra y medioambientales, economía, e incluso edu-cación ético-cívica y educación para la ciudadanía.

Además, el Atlas se acompaña de material didáctico en formato electrónico, que ayudará al profesorado en la práctica de actividades con esta herramienta.

En total, la Consejería de Economía repartirá 3.500 ejemplares de este Atlas en los 1.632 centros de Secun-daria y/o Bachillerato que existen en Andalucía.

El Atlas Estadístico de Andalucía está disponible para descargarse en la web del IEA.

Nuevo Atlas Estadístico de Andalucía

Coincidiendo con la conmemoración a lo largo de 2010 del 125º aniversario del nacimiento de Blas Infante, el Conse-jo Escolar de Andalucía, en colaboración con la Conseje-ría de Educación, ha diseñado un portal de contenidos, La Andalucía de Blas Infante, que recopila una selección de referencias de información digital en Internet que abarca más de medio millar de recursos digitales que acercarán la realidad histórica y actual de Andalucía a los centros docentes y que espera convertirse en una herramienta de gran utilidad para el alumnado y profesorado de Educa-ción Primaria y Secundaria.

Esta aplicación informática es accesible desde la portada de la web de la Consejería (http://www.juntadeandalucia.es/educacion) y recoge las referencias sobre Andalucía que mejor se adaptan a su explotación en un entorno educativo, como cuadernos didácticos, materiales de difu-sión, revistas especializadas, publicaciones electrónicas de contenido genérico o artículos científicos, entre otros. Estas informaciones pueden ser utilizadas como un con-tacto inicial con páginas web no siempre de fácil localiza-ción, lo que permite a través de ellas, acceder fácilmente a una documentación más rica y diversa no recogida en la aplicación.

En portadaCon nombre propioActualidad

11

Un total de 14.925 personas adultas han obtenido este título durante el curso 2009/2010, tras superar la prueba para la obtención del Graduado en Educación Secunda-ria para personas mayores de 18 años, que se celebra-ron en abril y junio.

La Consejería de Educación ha intensificado las medi-das para que la población adulta pueda tener una nueva oportunidad para obtener una titulación básica. Fruto de ello es el importante incremento de participación. En tres años el número de alumnos y alumnas que se presentan a estas pruebas se ha multiplicado por siete.

Por otra parte, la Consejería ha desarrollado nuevos planes educativos, adaptados a las características de un alumnado diferente del que cursa enseñanzas formales. Además, el profesorado ha aprovechado las nuevas tec-nologías de la información y la comunicación en el desa-rrollo de la actividad pedagógica, con el uso de aulas di-gitales y el seguimiento telemático de materias y tutorías, que ha tenido una incidencia especialmente positiva en el grupo de personas de más de 18 años que trabajan para la obtención del título de Graduado en ESO.

Casi 15.000 personas adultas han obtenido en pruebas libres el Graduado en Secundaria

Premio Marta Mata a dos centros andaluces

Dos centros andaluces han obtenido el primer premio en sus respectivas modalidades de los Premios Marta Mata a la calidad de los centros en la convocatoria de 2010. En concreto se ha reconocido la labor desarrollada por la Escuela Oficial de Idiomas de Granada, dentro de la categoría de centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Deportivas, Educación de Personas Adultas o de Formación pro-fesional, Escuelas Oficiales de idiomas y centros de Educación Especial en las distintas comunidades autónomas. Por su parte, el CEIP Maestra Caridad Ruíz de La Algaida en Sanlúcar de Ba-rrameda (Cádiz) ha recibido el máximo galardón en la modalidad destinada a los centros de Educación Infantil y Pri-maria.

El Ministerio de Educación convoca por tercer año consecutivo el Premio Marta Mata a la calidad de los centros educa-tivos con el objetivo de reconocer, des-tacar y dar visibilidad a la trayectoria de aquellos centros docentes no uni-versitarios que se han distinguido por sus buenas prácticas y por el esfuerzo compartido de la comunidad educati-va en la búsqueda de la mejora de la acción educativa, para conseguir una educación de calidad para todos.

Tras catorce años de emisión ininterrumpida, El Club de las Ideas estrenó el pasado 22 de noviembre nuevo formato, nuevo horario en la tarde de Canal Sur 2, nueva secuen-cia de emisión de lunes a jueves y nueva copresentadora, Mara Torres, ya conocida para los seguidores de La Banda del Sur, que presenta desde entonces el espacio junto al habitual rostro de Pedro Martos.

Sin alejarse de las señas de identidad del programa, cuyo objetivo es dirigirse al conjunto de la comunidad educativa y mostrar las experiencias de innovación en el aula, el nuevo formato del espacio pone el acento en las iniciativas pe-dagógicas protagonizadas por el alumnado de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional.

En esta nueva etapa el programa da voz fundamentalmen-te a jóvenes andaluces con edades comprendidas entre los 14 y los 18 años y mostrará, a través de vídeos realizados con un lenguaje moderno, su capacidad para desarrollar actividades relacionadas con los más diversos campos de la educación, la cultura y el ocio. El deporte, la música, el voluntariado, los idiomas, Europa o las relaciones interge-neracionales, son sólo algunas de las áreas sobre las que versará el nuevo El club de las Ideas.

También cambia el formato. La imagen del programa es más colorista, ágil, moderna, juvenil, comenzando por la propia cabecera y siguiendo con otros elementos como rá-fagas, separadores, cabeceras de secciones... El plató es también un espacio de estética moderna en el que se huye de los planos estáticos. Los reportajes son cortos, con ritmo y posproducción, aunque rigurosos en cuanto a los conteni-dos en materia educativa.

Otra de las grandes novedades es su ubicación en la parrilla de tarde dentro de la programación de Canal Sur 2. El club de las ideas cambia de horario y días de emisión. Abando-na la franja matinal para emitirse de lunes a jueves a las 18:05 horas. Además, los sábados por la mañana (09:10 horas) contará con una emisión especial, también en Canal Sur 2, que resumirá los contenidos de la semana.

La Radio Televisión de Andalucía (RTVA), en colaboración con la Consejería de Educación, ha creado un nuevo portal de contenidos audio-visuales en el que se pone a disposición de toda la ciudadanía gran parte del archivo de RTVA agrupado en categorías didácticas. Este es el primer portal en castellano de una televisión pu-blica que abre sus archivos para colaborar con la educación. Proyectos similares existen en la BBC británica o en la francesa TV5.

http://educaccion.tv/

Portal audiovisual andaluz de contenidos educativos

Nueva etapa en El Club de las IdeasEn portadaCon nombre propioActualidad

12


13

En torno a 21.000 docentes andaluces participaron el curso pasado en el programa formativo que se puso en marcha en paralelo a la entrega de ordenadores de la Es-cuela TIC 2.0. En total, se impartieron casi 20.000 horas de formación.

A través de los Centros de Profesorado, se organizaron más de un millar de actividades de distintos niveles forma-tivos destinadas a introducir a los docentes en el uso de las TIC. En el primer trimestre del curso se realizaron 302 actividades presenciales, integradas por 906 horas forma-tivas y concebidas como una primera toma de contacto con los nuevos recursos de la Escuela TIC 2.0.

Tras esta primera fase, se desarrolló el programa forma-tivo organizado en 3 niveles con módulos avanzados so-bre competencias básicas en TIC y aplicaciones prácticas para el desarrollo de unidades didácticas incorporando los materiales digitales.

Durante el presente curso escolar, la Consejería de Edu-cación ha diseñado un nuevo programa formativo dirigido al profesorado que se ha incorporado a la Escuela TIC 2.0 en esta segunda fase del programa. Con su extensión a 1º de la ESO, se han dotado un total de 3.112 nuevas aulas digitales en los centros que imparten este nivel educativo, se han distribuido 10.500 ordenadores para uso docente, así como casi 100.000 portátiles para el alumnado.

Formación del profesorado. Escuela TIC 2.O

Nuevas Instalaciones para el Centro de Gestión Avanzado (CGA)

El consejero de Educación, Francisco Álvarez de la Chica, inaugu-ró el pasado 12 de enero las nuevas instalaciones del Centro de Gestión Avanzado (CGA), situadas junto al Instituto de Educación Secundaria San Juan en San Juan de Aznalfarache (Sevilla).

El Centro de Gestión Avanzado comenzó a funcionar en 2003 con la implantación de las TIC en las aulas andaluzas atendiendo en ese momento a unos 100 centros. En la actualidad, con la puesta en marcha de la Escuela TIC 2.0 cualquier centro sostenido con fondos públicos, más de 4.000, puede acceder a este servicio que está atendido por 60 profesionales.

El CGA se ocupa de la administración, mantenimiento y configura-ción de todo el equipamiento informático del que disponen los co-legios e institutos así como de la asistencia técnica a la comunidad educativa. Su finalidad es dar respuesta, de manera inmediata, a cualquier consulta que planteen tanto el profesorado como las familias relacionada con el uso educativo del ordenador, constitu-yendo un apoyo técnico y de gestión fundamental para la labor de los docentes.

En el curso 2010/11 ha recibido una media de 9.249 llamadas al mes, siendo las principales consultas las relacionadas con el soft-ware y sus aplicaciones educativas, seguidas por hardware y co-municaciones con otros sistemas tanto internos como externos al centro.


14

Premios para bibliotecas escolares

Cuatro centros andaluces han sido premiados en el Con-curso nacional de buenas prácticas para la dinamización e innovación de las bibliote-cas de los centros escola-res para el año 2010. Estos premios son convocados anualmente por el Ministe-rio de Educación para pro-mocionar aquellos casos de actuación que puedan servir de ejemplo a toda la comu-nidad educativa.

El propósito de este con-curso es seleccionar y dar a conocer las mejores ac-tuaciones desarrolladas por los centros para convertir la biblioteca escolar en un espacio integrador de la ac-ción educativa, y en un re-curso útil para el fomento de la lectura y la adquisición y desarrollo de habilidades de información.

Los centros andaluces premiados ha sido los siguientes:

Modalidad A, correspondiente a centros de Educación Infantil, Educación Prima-ria, Educación Especial y Educación de Personas Adultas

2º Premio Nacional, dotado con 10.000 euros al CEIP Colina del Sol, de Torrox (Málaga)

Modalidad B, correspondiente a centros de Educación Secundaria, Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas y Es-cuelas Oficiales de Idioma

2º Premio Nacional, dotado con 10.000 euros al IES Santa Bárbara, de Málaga

3er Premio Nacional, dotado con 7.000 euros a los centrosIES Pedro de Espinosa, de Antequera (Málaga)IES Polígono Sur, de Sevilla.

Fomento del flamenco en los centros educativos andaluces

La Consejería de Educación celebró el pasado 17 de enero la primera reunión del grupo de trabajo que estudiará cómo fomentar el conocimiento del flamenco entre los escolares andaluces. En esta reunión se procedió a la constitución de este comité de trabajo del que forman parte, entre otros, el guitarrista Manolo Sanlúcar, el cantaor Calixto Sánchez y el Niño de Pura, nombre artístico del guitarrista Daniel Navarro, que desde hace años imparte clases en el Conservatorio Superior de Música de Córdoba.

Estos técnicos y especialistas serán los encargados de deter-minar los materiales didácticos que se elaborarán partiendo de la experiencia acumulada a lo largo de los últimos años en la educación pública. La creación de este grupo tiene como objetivo que el alumnado andaluz tenga acceso al conoci-miento del flamenco, que ha sido declarado recientemente Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad.

15

Un total de once estudiantes andaluces representarán a nuestra comunidad en el Campeonato nacional Spainskills 2011 de Formación Profesional que se celebrará en Madrid el próximo mes de abril. Los jóvenes han sido seleccio-nados tras ganar el I Campeonato de Formación Profesional AndalucíaSkills, desarrollado entre los días 15 y 20 de enero, en diferentes centros educativos públicos andaluces, donde han demostrado las habilidades técnicas y prácticas adquiridas en sus estudios.

Andalucía participará en el encuentro nacional en un total de 11 especialidades: Pintura del automóvil, Reparación de carrocería del automóvil, Peluquería, So-portes de PC y redes, Tecnología del Automóvil, Control industrial, Carpintería, Cuidados de belleza, Cocina, Servicio de restaurante e Instalaciones eléctricas.

Tras el encuentro de Madrid, los jóvenes finalistas participarán sucesivamen-te en los Euroskills y los Worldskills, convocatorias que reúnen cada año al alumnado de Formación Profesional que mejor ha demostrado sus habilidades profesionales. Concretamente el pasado mes de diciembre, el joven cordobés Víctor Vera obtuvo una medalla de oro en los Euroskills 2010, ce-lebrados en Lisboa, en la especialidad de Maquinista de control numérico de la madera.

AndalucíaSkills, integrante de la organización nacional Spains-kills, es un campeonato autonómico de Formación Profesional. La finalidad de este certamen es promocionar y potenciar los estudios de Formación Profesional e incentivar la relación entre los centros educativos y las empresas.

http://formacionprofesional.ced.junta-andalucia.es/index.php/an-daluciaskills

Campeonato nacional Spainskills 2011 En portadaCon nombre propioActualidad

Más de 5.000 escolares participan en los VIII Encuentros Deportivos de Residencias Escolares que organiza la Conse-jería de Educación. El objetivo de la actividad es fomentar valores como el esfuerzo, el compañerismo y la superación. Atletismo, baloncesto, fútbol-sala, voleibol, tenis de mesa y ajedrez se encuentran entre las modalidades deportivas practicadas.

Los encuentros deportivos constan de tres fases: una primera etapa provincial clasifi-catoria que se desarrolla del 26 de enero al 10 de febrero en las diferentes residencias escolares, la fase de sector que se celebrará el próximo 24 de marzo en Jerez de la Frontera (Cádiz) y el 31 de marzo en Marmolejo (Jaén). Los clasificados de todas las provincias y de las categorías (infantil-mixta, cadete y única) asistirán a la final que se realizará los días 26 y 27 de mayo en Armilla (Granada).

Los Encuentros Deportivos de Residencias Escolares están incluidos en el programa de Escuelas Deportivas para el fomento de la actividad física y los hábitos saludables entre el alumnado andaluz. Un total de 1.243 centros docentes organizan este curso grupos o talleres de deporte en los que participan más de 200.000 alumnos y alumnas de todos los niveles educativos.

VIII Encuentros Deportivos de Residencias Escolares

16

Con nombre propio

CEIP BenyaminaTorremolinos, Málaga

Un colegio muy saludable y natural

El colegio Benyamina está situado en un entorno privilegiado. Desde algu-nas de sus ventanas asoma el azul mediterráneo entre grandes edificios turísticos. Desde otras surgen los árboles y las colinas. Entre el mar y la montaña aparece una escuela pe-gada al terreno, comprometida con el medio ambiente e instalada en la cultura de la educación en hábitos de vida saludable.

Un grupo de alumnos y alumnas transi-ta por el pasillo con unos hermosos fre-sones entre sus manos. Buscan a Fer-nando, el jefe de estudios, para pedirle azúcar.

-No, nada de azúcar. Hay que comerlos así para apreciar su sabor natural.

Una de las chicas le hace caso y se lleva el fresón a la boca.

-Ummm, está buenísimo, exclama la chica, repitiendo ese mismo gesto.

Y con el sabor dulce y ácido en los la-bios se marchan hacia su aula.

No es esta una escena excepcional en este colegio de Torremolinos, en plena Costa del sol. Con frecuencia realizan degustaciones de frutas en el aula dentro de su especial preocupación por educar a su alumnado en hábitos de alimenta-ción saludable. Durante un par de años

fueron uno de los centros seleccionados para poner en marcha el programa pilo-to PERSEO, una experiencia cuyo ob-jetivo era introducir los hábitos de vida saludable en la escuela y combatir la obesidad infantil. Pero, en realidad, el programa piloto no fue la causa sino la consecuencia, ya que desde hacía años trabajaban de forma regular muchos de los objetivos que este programa preten-día. La implicación de los docentes y de las familias se revelaba como factor cla-ve para el éxito de esta propuesta y Per-seo les sirvió a unos y otros para poder contar con más información y sobre todo con muchos materiales didácticos para utilizar en las aulas como recursos. Una vez finalizado el pilotaje del programa, todos los objetivos educativos aparecen insertados en el Proyecto de Centro de manera que es imposible entender este colegio y su apuesta educativa sin ese plus que prepara a su alumnado para una vida más saludable y natural.

La clave del éxito del Benyamina pare-ce sustentarse en tres ejes: un equipo docente comprometido y convencido, unos padres y madres que participan en los proyectos, programas y actividades en los que está implicado el centro, y un entorno favorable. Las cuatro áreas en las que podemos sintetizar el plan de actuación del centro en esa cultura de compromiso con el medio ambiente y la educación en hábitos de vida saludable antes mencionada son las siguientes:

EnlacesEn portadaCon nombre propio

17

1.- LA ALIMENTACIóN

a) Desayuno en el aula

A media mañana llega la hora del desayuno. De las mochilas de los niños y niñas comienzan a surgir con toda naturalidad bocadillos, piezas de fruta, zumos... La seña de identidad del centro marca que los desayunos se realicen dentro de cada aula y bajo la supervisión de cada tutor o tutora. Los hábitos de vida saludable precisan de una continuidad diaria y de ir marcando aquello que es recomendable. Hace años que en este centro se desterró la bollería industrial; pero para llegar a esto es fundamental contar con la colaboración de las familias.

b) Degustaciones de frutas y verduras

Además del desayuno en el aula como espacio ideal para fomentar hábitos saludables en la alimentación, también se presta en otras ocasiones para introducir nuevos sabores que precisan de una educación. La fruta es la reina de las degustaciones; aprovechando las diferentes estaciones, se intenta que los más pequeños experimenten nuevos sabores. Cuando hay complicidad, es más fácil. Así ocurre con el Día de la Castaña, en el que además de degustar un fruto con un índice de grasa menor a la mayoría de los frutos secos, aprenden a la vez a darle valor al dinero, a manejarlo. Se im-provisa así un pequeño puesto, un tostón al que acuden para comprar un cucurucho de castañas por un valor simbólico.

c) Un comedor saludable

La comida principal del día se convierte en el mayor referente de lo que debe ser un alimentación sana, equilibrada, variada y sabrosa a la vez. Con un cierto tono jocoso Joaquín, el di-rector del centro, al que todos conocen como “Quini”, se queja de que “los potajes son casi estrictamente vegetales”. Sin em-bargo, se sienten privilegiados por tener un servicio de cocina propio, que hace más fácil la elaboración de comida “casera”.

d) Charlas a las familias

Uno de los factores determinantes para que el centro se haya convertido en un referente para la zona por el modo en el que todos los proyectos llevados a cabo en materia de educación para la salud, ecoescuelas o educación vial, se han incorpora-do al Plan Anual de Centro, radica en la implicación de las fa-milias. Así, durante el pilotaje del programa Perseo, los padres y madres del alumnado recibieron talleres y cursos de forma-ción en los que participaron activamente y que redundaron en la colaboración desde el ámbito familiar en los programas de alimentación y hábitos de vida saludable.


18

2.- EL DEPORTE

Una de las claves que el programa Perseo puso de manifiesto es que la alimentación saludable ha de ir de la mano de la práctica deportiva y no solo du-rante el tiempo de la jornada escolar. El centro tiene un concierto con el Ayuntamiento que le permite el uso de instalaciones municipales –piscinas, pistas de paddle, etc.- en horario escolar y a partir de ahí se ha ido creando una dinámica que permite la práctica de-portiva en esas instalaciones municipales en el tiempo de ocio.

El centro también se caracteriza por su amplia oferta de deportes alternativos y que nada tiene que ver con las prácticas más habituales. Cuentan con un pequeño rocódromo, realizan competiciones atléticas, salidas a la sierra de Granada para esquiar, patinaje sobre hielo o senderismo. También organizan expediciones por los alrededores, así como la campaña Muévete en bici que se convierte en ocasiones en una práctica deportiva familiar (Bici en familia que realizan algunos sábados).

3.- COMPROMISO MEDIOAMBIENTAL CON EL ENTORNO.

Junto con los programas y actividades relacionadas con la alimentación y hábitos de vida saludable, lo que más destaca del CEIP Benyamina es su compromiso con el medio ambiente que se traduce en campañas de ahorro de energía (educar al alumnado para que se acostumbre a subir las persianas, aprovechar la luz solar, apagar los interruptores...) o un programa ya muy asentado en el calendario escolar como son las replantaciones forestales, en las que han dado un paso más al apadrinar a otros centros de la zona con quienes comparten esta práctica. Tampoco des-cuidan los pequeños detalles como puede ser con-cienciar a su alumnado del efecto contaminante del papel de aluminio, con el que suelen envolver sus bocadillos. Y son precisamente esos pequeños de-talles que se instalan en el hábito diario los que dan muestra del importante compromiso medioambiental del Benyamina.

4.- SALIDAS AL MEDIO NATURAL

El fomento del valor de los entornos naturales de la privilegiada zona en la que se encuentra el colegio se realiza a través de salidas a espacios como la Cañada del lobo o las habituales visitas educativas al cerca-no Jardín Botánico- Histórico La Concepción de Má-laga, del que el director del centro es todo un experto, además de formar parte de su Asociación de Amigos. Pero, sin lugar a dudas, la reina de las salidas natu-rales son las esperadas acampadas en La Sauceda, en el punto más occidental de la provincia de Málaga, en uno de los extremos del Parque Natural de Los Alcornocales.

Nada más entrar en el Benyamina se respira ese am-biente saludable y natural. No hay estridencias, es como el paisaje de fondo, sereno, pausado e intenso. Y como en la naturaleza todo parece fluir para que el alumnado, las familias y el profesorado gocen de una muy estimable calidad de vida. Por eso el Benyamina es un centro con nombre propio y, sobre todo, un cen-tro muy natural, en el mejor sentido de la palabra. .http://www.colebenyamina.org/


19

En portada

20

EnlacesEn portada

Otra mirada

Enseñanzas Artísticas

22

Las enseñanzas artísticas en la LOE y en la LEA

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), viene a aportar interesantes novedades en relación con las enseñanzas artísticas. Ya en el preámbulo se dedica una “especial mención” a estas enseñanzas “que tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y cuya ordenación no había sido revisada des-de 1990”. Asimismo, distingue entre enseñanzas artísticas profesionales, que agrupan las enseñanzas profesionales de música y danza y las enseñanzas profesionales de ar-tes plásticas y diseño de grado medio y de grado superior, y enseñanzas artísticas superiores, donde se incluyen los estudios superiores de música y danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales y los estudios supe-riores de artes plásticas y diseño. Cabe resaltar que la norma atribuye a estas últimas enseñanzas el carácter de “educación superior”, lo que implica algunas peculia-ridades en cuanto al establecimiento de su currículo y a la organización de los centros que las imparten. Así, la LOE establece que los centros, donde se cursen las enseñanzas artísticas superiores, podrán impartir tam-bién estudios de postgrado y prevé convenios con las Universidades para la organización de los estudios de doctorado.

Por tanto, aunque se trata de enseñanzas no universi-tarias, puesto que se cursan en los centros superiores de enseñanzas artísticas (conservatorios superiores de música y de danza, escuelas superiores de arte dramático, escuelas superiores de conservación y restauración de bienes culturales y escuelas superio-res de artes plásticas y de diseño), la titulación que se obtiene a su finalización (Graduado en las enseñan-zas correspondientes) son equivalentes a todos los efectos al título de Grado universitario.

Otra importante aportación de la LOE a las enseñan-zas artísticas es la creación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como órgano consultivo del Estado y de participación en relación con estas en-señanzas.

En consonancia con ello, la LEA ha creado el Con-sejo Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores, como órgano colegiado de consulta y asesoramiento de la Administración educativa y de participación en relación con estas enseñanzas, y el Instituto Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores, como agencia administrativa de la Administración de la Junta de An-dalucía, con personalidad jurídica pública diferenciada, patrimonio y tesorería propios, así como autonomía de gestión. Al Instituto quedarán adscritos los centros supe-riores de enseñanzas artísticas de titularidad de la Junta de Andalucía.

23

* () número de centros

* Recientemente la Consejería de Educación ha propuesto al Ministerio de Educación la crea-ción de esta especialidad.

*

Organización de las enseñanzas artísticas en Andalucía

ENSEñANzAS PROFESIONALES

DE MúSICA y DANzA

Competencias: aunque existe un marco normativo básico de carácter estatal, su ordenación y currículo co-rresponde a la Comunidad Autónoma. Estructura: se organizan en un grado de seis cursos académicos Centros en que se imparten: Con-servatorios Profesionales de Música o Danza. Especialidades:

Música: se corresponden con los distintos instrumentos sinfónicos, el canto, los instrumentos de música antigua, la guitarra flamenca y el can-te flamenco.Danza: danza clásica, danza espa-ñola, baile flamenco y danza contem-poránea.

Acceso: Para Primero: prueba de acceso, en función de la especialidad elegida. Para el resto de los cursos: prueba en la que el aspirante demuestre po-seer los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las correspondientes enseñanzas.

Titulación obtenida: título profesional en la especialidad cursada. Asimismo puede obtener el título de Bachiller si supera las materias comunes del ba-chillerato.

RED ANDALUZA

Música: 45 Conserva-torios Elementales y 22 Conservatorios Profesio-nales. Además, existen dos Conservatorios Ele-mentales (Herrera y Es-tepa) y uno Profesional (Sanlúcar la Mayor) de titularidad municipal.

Danza: 6 Conservatorios Profesionales de Danza. La especialidad de Con-temporánea está implan-tada en Granada y Sevi-lla.

También se cuenta con más de un centenar de Escuelas de Música y/o Danza autorizadas por la Consejería de Educación, en su mayoría de titula-ridad municipal, aunque también hay algunas de titularidad privada.

ENSEñANzAS ELEMENTALES

DE MúSICA y DANzA

Competencias: Comunidades Autónomas.Especialidades:a) Enseñanzas básicas

Tipo de alumnado: en edad escolar (preferentemente de 8 a 12 años)Estructura: 4 cursos (dos ciclos de dos cursos cada uno)

b) Enseñanzas de iniciación o de dinami-zación de la cultura musical

Tipo de alumnado: dirigidas a todas las personas, sin distinción de edad o preparación previa.Estructura: se organizan en cursos o ciclos de duración y estructura variable en función de las necesidades formati-vas de las personas a quienes van di-rigidas.

Centros en que se imparten: Conser-vatorios Elementales y Profesionales y, en su caso, en las Escuelas de Música y Danza.Acceso:

Para Primero: el alumnado debe su-perar una prueba de aptitud en la que no se tienen en cuenta conocimientos previos. Para el resto de los cursos: prueba en la que el aspirante demuestre po-seer los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las corres-pondientes enseñanzas.

Titulación obtenida: título elemental.

25

ENSEñANzAS PROFESIONALES DE ARTES PLÁSTICAS y DISEñO

Estructura: Ciclos formativos de grado medio y de grado superior. Éstos se agrupan en Familias profesionales y se estructuran, a su vez, en mó-dulos. Todos los ciclos incluyen, un módulo de Obra final, para los ciclos de grado medio, o un módulo de Proyecto integrado, para los ciclos de grado superior, y una fase de formación en cen-tros de trabajo (empresas, estudios o talleres).Centros en que se imparten: Escuelas de ArteAcceso:

Ciclos de grado medio: título de Graduado en ESO y prueba específica relacionada con el ciclo que se quiere cursar. Sin estar en posesión del requisito académi-co y 17 años mínimo: prueba de acceso.Ciclos de grado superior: título de Bachiller y prueba específica relacionada con el ciclo que se quiere cursar. Sin estar es posesión del requisito académi-co y 19 años: prueba de acceso.

Titulación obtenida: Grado medio: Técnico de Artes Plásticas y Di-seño, en la especialidad correspondiente.Grado superior: Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño, en la especialidad corres-pondiente.

Red andaluza: 15 Escuelas de Arte.

ENSEñANzAS ARTíSTICAS SUPERIORES.

Estructura: 4 cursos académicos de 60 créditos cada uno, con un total de 240 créditos ECTS.Centros en que se imparten: Conservatorios Superiores de Música, de Danza y Escuelas de Arte Dramático.Especialidades:

Música: Composición, Dirección (Dirección de Coro y Di-rección de Orquesta), Interpretación (especialidades instru-mentales), Musicología, Pedagogía, Producción y gestión y Sonología. *Recientemente la Consejería de Educación ha propuesto al Ministerio de Educación la creación de la especialidad de Flamenco. Una vez creada, en Andalucía esta especialidad contará con tres itinerarios: Flamencología, Guitarra flamen-ca y Cante flamenco.Danza: Coreografía e Interpretación, con la posibilidad para el alumnado de elegir uno de estos dos itinerarios, y Pedago-gía de la Danza, con los itinerarios de docencia para bailari-nes y bailarinas y Danza social, educativa y para la salud. Arte Dramático: Dirección Escénica y Dramaturgia, Esce-nografía e Interpretación.

Acceso: Estar en posesión del título de Bachiller o haber supe-rado la prueba de acceso a la Universidad para mayores de 25 años. Para mayores 19 años sin titulación ni prueba de acceso: superación de una prueba de madurez, conocimientos, habilida-des y aptitudes.Para todos: Prueba específica relacionada con el grado y la especialidad que se vaya a cursar. Titulación obtenida: título de Graduado o Graduada en las en-señanzas de Música, Arte Dramático o Danza, seguido de la especialidad correspondiente.Red andaluza: Los Conservatorios Superiores de Música son cinco (Córdoba, Granada, Málaga, Sevilla y Jaén), uno de Dan-za (en Málaga) y tres Escuelas de Arte Dramático (en Málaga, Córdoba y Sevilla).

EL CANTE FLAMENCO SE INCORPORA A LA ENSEñANzA PúBLICA.

Conservatorio Profesional de Música Cristobal de Morales, Sevilla. Centro pionero en impartir el cante flamenco como asignatura.

En los últimos años se han implantado en la enseñan-za pública andaluza asignaturas de Guitarra Flamen-ca, Flamencología o Baile Flamenco. Recientemente se ha incorporado una nueva asignatura al currículo de la Enseñanza Profesional: el Cante Flamenco. El Conservatorio Profesional de Música Cristóbal de Mo-rales de Sevilla es el primer centro de enseñanza pú-blica en el que se imparte esta nueva asignatura.

El flamenco ha permanecido tradicionalmente ale-jado de la música culta, alejamiento incomprensible porque la música flamenca posee tanta riqueza que resulta extraño, además de injusto, el que no se haya sistematizado su estudio mediante las herramientas clásicas de análisis, codificación y notación aplica-das normalmente a otras músicas. Como andaluces creíamos que era necesario que convivieran cada día entre partituras de genios como Mózart o Vivaldi, el legado de Pastora Pavón, Antonio Mairena o José Monge Cruz Camarón de la Isla”.

La ejecución flamenca y su teoría no tienen por qué ser incompatibles sino todo lo contrario. Aunque el es-tudio teórico va siempre detrás del proceso creativo, la teorización puede generar una retroalimentación muy enriquecedora, fijando conceptos y elaborando documentos escritos valiosos para el aprendizaje posterior. Aprendizaje del que puede surgir un nuevo proceso creativo.

Afortunadamente las cosas empiezan a cambiar: cada vez hay más músicos clásicos interesados por apren-der flamenco y también mayor esfuerzo por parte de los músicos flamencos por analizar, fijar y transmitir su trabajo.

Corren grandes tiempos para la música porque poco a poco el flamenco se hace un hueco, que por historia se merece, donde todos podemos seguir enriquecién-donos, aprendiendo los unos de los otros.

El flamenco en los conservatorios es una ilusión ma-ravillosa que por fin se hace realidad y hoy tenemos la oportunidad de ser transmisores de este estilo musical que representa la idiosincrasia de la tierra andaluza y su eclecticismo.

Laura VitalProfesora de la asignatura Cante Flamenco en el

Conservatorio Profesional de Música Cristóbal de Morales de Sevilla

http://www.cristobaldemorales.com/

Experiencias pioneras en centros

LA ESPECIALIDAD DE PEDAGOGíA SE IMPLANTA EN LAS ENSEñANzAS SUPERIORES DE MúSICA

Real Conservatorio Superior de Música Victoria Eugenia de Granada

Las enseñanzas superiores de música estrenan marco le-gislativo. El Real Decreto 631/2010 de 14 de mayo, que regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas su-periores de Grado en música, reconoce las especialidades de Composición, Dirección, Interpretación, Musicología, Pe-dagogía, Producción y gestión, y Sonología y sitúa estas en-señanzas en el Espacio Europeo de Educación Superior.

El Real Conservatorio Superior de Música Victoria Eugenia de Granada, con la nueva ordenación, conocida como plan de estudios de Bolonia, mantiene las especialidades de Com-posición e Interpretación (con los itinerarios de instrumentos sinfónicos, piano, guitarra y canto), y estrena la especialidad de Pedagogía.

Hasta ahora las salidas profesionales del alumnado que ob-tenía el Título Superior de Música en un Conservatorio Supe-rior estaban centradas sobre todo en la interpretación, como solista y miembro de agrupaciones, la creación, y la docencia como salida mayoritaria, en los diferentes grados de las ense-ñanzas regladas de conservatorios y escuelas de música.

La especialidad de Pedagogía, que tiene como objetivo la formación cualificada del profesorado de música, perfil que le hace competente para integrarse en los diferentes niveles profesionales de las enseñanzas musicales, ofrecerá al alum-nado la posibilidad de completar su formación, dotándoles de los recursos y competencias pedagógicas necesarias para la docencia; e implica ampliar su currículum, cubriendo unas ne-cesidades que permanentemente se plantean en su carrera profesional.

Al finalizar los estudios el graduado en pedagogía tendrá la madurez y formación técnica y humanística necesarias para desarrollar la opción profesional más adecuada a sus intere-ses y capacidades.

El plan de estudios de Grado en Pedagogía del RCSM Vic-toria Eugenia ha sido elaborado basándose en el proyecto de decreto que regula estas enseñanzas en Andalucía y ha supuesto unir en una especialidad los caminos de la pedago-gía general y la educación musical y la música instrumental.

El plan de estudios está compuesto por tres grandes blo-ques de materias:

• En el 1er bloque Materias de formación básica se impar-ten asignaturas cuyo contenido abarcan Cultura pensamien-to e historia y Lenguajes y técnicas de la música.

• En el 2º bloque Materias obligatorias de especialidad se imparten asignaturas cuyos contenidos abarcan dos gran-des áreas: técnica del instrumento principal y formación ins-trumental complementaria y fundamentos de la pedagogía, didáctica y organización educativa.Este 2º bloque incorpora asignaturas novedosas como la Tecnología informática aplicada a la música, Técnicas de in-vestigación, Organización de centros educativos o Prácticas externas.

• El 3er bloque es la oferta académica, que consiste en un abanico de asignaturas optativas que completan el perfil del graduado en pedagogía. Entre ellas está Idioma extranjero, Conciertos didácticos, Márqueting y gestión musical, Música pop, Técnicas de grabación, etc.

Mediante las asignaturas optativas, que constituyen el 15% del total de créditos del plan de estudios, el alumnado com-pleta y amplia su formación y ajusta su perfil para la gran va-riedad de centros, modelos y etapas que integran el catálogo de puestos de trabajo, que exigen una especialización dife-rente para cada contexto educativo.

Diseñar el plan de estudios de la especialidad de Pedagogía ha supuesto abrir un camino que abordamos con paso deci-dido e ilusionado, más aún cuando se hace con la convicción de un futuro esperanzador.

Celia Ruiz Bernal Directora del RCSM Victoria Eugenia de Granada

http://www.conservatoriosuperiorgranada.com/

28

Escuelas de Arte

Las Escuelas de Arte tienen sus orígenes a mediados del Siglo XIX como Escuelas Provinciales de Bellas Artes o Es-cuelas Municipales de Artes y Oficios, creándose en 1886 las primeras Escuelas de Artes y Oficios de Distrito, ya con enseñanzas oficiales. A partir de entonces su denomina-ción ha sufrido múltiples cambios: Escuela de Artes e In-dustrias, Escuela Superior de Artes Industriales, Escuela Superior de Artes Industriales y de Industrias, Escuela de Artes y Oficios Artísticos…

En 1910 se hizo un estudio más profundo sobre nuestras enseñanzas y se elaboró un nuevo sistema de estudios de-nominado Plan de 1910, encaminado hacia la formación del obrero en los diferentes oficios, ampliado con el cono-cimiento del dibujo tanto artístico como técnico aplicado a su especialidad, así como en el conocimiento de la Historia del Arte.

Años después, el plan de estudios de 1963, cambió to-talmente la estructura de estas enseñanzas; las escuelas pasaron a denominarse Escuelas de Artes Aplicadas y Ofi-cios Artísticos, de cinco años de duración, distribuido en tres años de estudios comunes y dos años de especialidad elegida por el alumnado. Tras finalizar los estudios esta-ba obligado a realizar un examen de revalida que constaba de una parte teórica y una parte práctica, obteniendo así el título de Graduado en Artes Aplicadas y Oficios Artísticos en la Especialidad cursada.

La LOGSE se fue implantando de manera progresiva al mis-mo tiempo que se extinguía el plan de 1963. A partir de ese mo-mento las escuelas pasaron a te-ner la denominación de Escuelas de Arte y se comenzó a impartir el Bachillerato Artístico en dos modalidades, Artes Plás-ticas y Artes Aplicadas, así como Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño de Grado Medio y Grado Superior, con una gran oferta educativa.

El Bachillerato a lo largo de estos años y desde su implantación en nuestros centros, ha sufrido cam-bios en su estructura y denominación. En la ac-tualidad se imparte el Bachillerato de Artes Plásti-cas, Diseño e Imagen. Los ciclos formativos de Artes Plásticas y Diseño han tenido y siguen teniendo una gran aceptación por parte del alumnado, gracias a la variada ofer-ta educativa, al amplio abanico de especialida-des y a que, una vez finalizados estos estudios, el alumnado puede continuar estudios superiores o universitarios.

Por otra parte hay que destacar, la gran aceptación en el mercado laboral de estos estudios, gracias a la for-mación en centros de trabajo y al seguimiento sobre la inserción laboral del alumnado.

Cada una de las Escuelas de Arte de Andalucía desarro-lla una importante labor en sus provincias, a través de la organización de exposiciones, conferencias, debates, y participación en todos los eventos culturales y artísticos que se llevan a cabo en cada una de las ciudades, es por ello que en la actualidad gozan de un reconocido prestigio. En algunos casos incluso han sido reconoci-das con los más importantes galardones locales.

La Asociación de Directores de Escuelas de Arte de An-dalucía colabora actualmente con la Consejería de Edu-cación en la elaboración de la nueva Orden de Evaluación en los Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño, así como en los diseños curriculares de los mismos, con la finalidad de desarrollar un nuevo Reglamento Orgánico para nuestros centros.

Nuestra principal reivindicación se centra desde hace unos años en la demanda de la implantación en Anda-

lucía de los estudios de Grado en Diseño, Conservación y Restaura-

ción de Bienes Culturales, Cerámi-ca y Vidrio.

Antonio García Gómez, Director de la Escuela de Arte

“León Ortega” de Huelva.Presidente de la Asociación de Direc-

tores de Escuelas de Arte de Andalucía.

http://www.escueladeartealgeciras.es/

http://www.csdanzamalaga.com/

http://www.csmjaen.es/csm/

http://www.conservatoriodealmeria.es/

enla ces

29

http://esad.cordoba.ms/portal/modules/news/

30

Carlos SauraDirector de cine

Otra mirada

Carlos Saura presentó recientemente en la ciudad hispalense su película Flamenco Flamenco, dentro del marco del Festival de Cine Europeo de Sevilla en el que recibió el premio Ciudad de Sevilla por “dedicar su gran energía creativa al flamenco, realizando películas sobre este arte que promueven su visibilidad en el mundo entero, al tiempo que lo preserva como patrimonio para la historia”.

31

Otra mirada

Mundo educaAE innova

A usted le tocó vivir una época difícil ¿Cómo fue su educación?

Fue muy caótica. Cuando tenía cuatro años empezó la guerra civil. Mi padre era secretario del Ministro de Fi-nanzas. Cuando el gobierno republicano se movió de Madrid a Valencia y después a Barcelona, nuestra fami-lia también se trasladó a esas ciudades.

¿Qué recuerda de esos años?

Cuando vivía en Valencia, en un pueblecito que se lla-maba Cheste, yo hacía vida de campesino, no iba al colegio ni nada, era un momento de guerra, había bom-bardeos.

¿y de su primera escuela?

En Barcelona sí fui al colegio, pero siempre estaba la guerra de por medio. Mis recuerdos más intensos de esa época son de guerra, de violencia. De la escuela guardo un recuerdo de una cierta incomprensión. Me llegaron a encerrar en un cuarto oscuro porque no hablaba cata-lán. Ahí entendí esa especie de agravio cuando uno no está de acuerdo con la lengua que hablan los demás.

¿y después de la guerra?

Después de la guerra me fui a Huesca de donde era la familia de mi madre. Mi educación siguió siendo caótica. Mi padre se quedó en Barcelona porque tenía miedo de las represalias. A mí me mandaron con mi familia ara-gonesa.

Usted comenzó estudiando Ingeniería Industrial. ¿Cómo se dio cuenta de que eso no era lo suyo, de que su camino iba por otro derrotero?

Yo siempre he sido fotógrafo, desde pequeñito. Eso me acompañó mucho. Luego me gustaban mucho las moto-cicletas, los coches... incluso llevé durante una tempo-rada una fábrica de motos y me gustaba mucho la me-cánica, además dibujaba bastante bien. Yo me quería dedicar a diseñar automóviles, que era el sueño de mi vida. Claro, nada más comenzar a estudiar me di cuen-ta de que estudiar ingeniería y diseñar automóviles no tenían nada que ver. Había que estudiar matemáticas complicadísimas y eso no era lo mío.

¿Cree que el cine y el flamenco deberían formar par-te de las enseñanzas obligatorias?

Yo no llegaría tan lejos. Creo que habría que informar a los jóvenes de algunas películas que creo tienen tanta importancia como la literatura o la pintura, eso sí, pero tanto como hacerlo obligatorio...no lo sé...

32

¿Cómo se puede enseñar a los jóvenes a ver cine?

No dándoles la tabarra con las películas. Yo tengo siete hijos y eso lo he visto claro. Tú llevas a un niño al Museo del Prado y se aburre como un animal. Creo que hay una edad para cada cosa.

Pero, su interés por el flamenco, sí se produjo a una edad tem-prana...

Ya, pero esto lo digo ahora. En ese momento no sabía si me gus-taba el flamenco o no, no tenía ni idea. Lo digo ahora porque lo veo con una perspectiva lejana. A mí me gustaba a lo mejor escuchar a un obrero de la construcción que cantaba muy bien; no llegaba a más que eso. Me gustaba, como me gustaban otro tipo de cosas.

Siendo de Huesca, ¿de dónde o de quién heredó su afición al flamenco?

Eso vino mucho después. En la calle, ya durante la guerra, sobre todo en Madrid, era muy corriente que los milicianos cantaran fla-menco por las calles; pero lue-go, en la posguerra, los que tra-bajaban en la construcción o en alguna otra cosa, solían cantar, cosa que ahora no hace nadie. El cante era una cosa natural; se

cantaban canciones alegres, can-ciones tristes, coplas... A mí me parecían preciosas. Yo creo que desde allí viene un poco mi amor por el cante.

¿Qué le ha aportado el flamen-co a usted?

Bueno, sin llegar tan lejos como hacen los tanguistas al conside-rar el tango como una forma de vida, sí que es muy importante para mí. Yo he vivido siempre en un ambiente musical. Mi madre era concertista de piano. Y, apar-te de la música clásica, que ado-ro y que sigo escuchando, me he ido hacia el flamenco porque me ha parecido un música esplendo-rosa, maravillosa, popular, nue-va... Me ha interesado siempre mucho.

¿Ha logrado descubrir en esto años en qué radica la universa-lidad del flamenco?

En todos los pueblos existen ma-nifestaciones folclóricas del baile y la música, cuando hay una ce-lebración la gente se viste con sus trajes regionales... pero son manifestaciones que están estan-cadas en el tiempo. Sin embargo, el flamenco ha conseguido mis-teriosamente librarse de esa fija-ción. Quizá empezó siendo eso, no lo sé, pero ha salido de ahí.

Ha habido una especie de evolu-ción, muy lenta al principio y lue-go más rápida, y esa evolución hace que yo piense que, como el jazz, se universalice y que el fla-menco pueda llegar a ser mucho más conocido en el mundo entero a través de esa evolución.

¿Cree que la fusión con otras músicas ha hecho más asequi-ble el flamenco para el gran pú-blico?

Hay un tipo de flamenco que pue-de ser fácilmente aceptado por el público en general y otro que no. Lo mismo ocurre con la mú-sica clásica. Hay músicos como Mozart, Bethoven o Chopin, que pueden llegar más fácilmente, y luego hay músicas que son más complicadas y que no dejan de ser igual de hermosas y que sola-mente una persona que escuche o que entienda puede valorar.

¿Se sigue sorprendiendo de las reacciones que películas su-yas como Flamenco Flamenco provocan en espectadores de cualquier lugar del mundo?

Mucho. Yo siempre pienso que con una película como esta la gente se va a marchar del cine y que les va a parecer un abu-rrimiento. Me sorprende que se queden y que aplaudan. Me pa-rece maravilloso, pero sigo sin entenderlo...

¿Es consciente de haber dado un protagonismo especial a la mujer en el mundo del fla-menco?

No creo que lo haya hecho de una manera consciente, aunque haya podido ser así. Creo que ha sido la propia sociedad la que ha reaccionado a esa situación un poco injusta. Yo mismo he vivido en mis años jóvenes esa especie de señoritismo andaluz donde la mujer era, si no despreciada, sí un objeto de lujo.

¿Por qué cree que el flamenco funciona tan bien en el cine?

32

Lo que me sorprende es que funcione tan bien fuera de España. No sé cuál es la razón, yo creo que es porque es un baile y un cante muy apasionado, hay mucha potencia, mucha fuer-za. Es lo que me dicen fuera, porque para mí es complicado ver eso. A mí me gusta muchísimo el flamenco pero soy incapaz de pensar por qué a un polaco le gusta.

¿Cuál ha sido la clave para moverse por un arte tan complejo y además acercarlo a tanta gente?

Tengo claro que hay gente a la que les importa un pepino el flamenco pero se dejan llevar, tras-pasar por las imágenes. Ese es mi cometido, envolver las imágenes con una estética que las hagan agradable de ver y tengan más intensi-dad.

Usted ha confesado en numerosas ocasio-nes que siente pasión por Andalucía...

Yo es que siempre digo lo mismo sobre Anda-lucía. Es una tierra muy rica y diversa. Las dis-tintas provincias son como compartimentos es-tancos. Y luego hay zonas híbridas. No es igual Córdoba que Jaén o Sevilla.

¿Qué le atrae de nuestra tierra?

La parte que más me atrae de Andalucía es la más mediterránea y quizá también la atlántica. Me gusta porque la gente es más extrovertida, hay un calor físico entre las personas mucho mayor. En Aragón la gente se toca muy poco, ahora más, pero en mi época, por aquello del respeto, eso de tocarse era una cosa muy seria, incluso entre la familia. Tu abuela podía darte un beso casto, pero no abrazarte...En cambio, en el sur hay una relación mucho más intensa, de piel...

¿Esa forma cultural de relacionarse también se traslada a la forma de bailar?

Sí y es muy interesante. Es muy gracioso. Vas al País Vasco y no mueven los brazos para nada; vas bajando, llegas a Aragón y allí con la jota la gente salta, y luego llegas al Sur, y ya es otra cosa. Las sevillanas, por ejemplo, son un baile muy sensual, aunque estén envueltas en otra cosa, pero es un baile íntimamente sen-sual, brutalmente sensual.

¿Se siente querido en Andalucía?

Me emocionó cuando en Triana, durante un descanso del rodaje de la película Flamenco Flamenco, escuché de boca de dos señoras que iban caminando por el barrio: “¡Triana te quiere, Saura!”. Con eso ya me siento pagado.

33

Otra mirada

Mundo educaAE innova

A sus 78 años, este director ara-gonés, sigue es-tando en plena forma. Siempre dispuesto a la aventura, algu-nas de las cuales ha compartido a nivel cinema-tográfico con el reconocido direc-tor de fotografía Vittorio Storaro, su última pelícu-la, Flamenco Fla-menco, también fotografiada por este último. Una película que ha fascinado al gran público y en la que Saura muestra su personal concepto de hacia donde debe ir este arte reconocido recientemente por la UNESCO como Patrimonio Inmaterial de la Humanidad. “El flamenco no existe sin fusión, es el resultado de una serie de coincidencias culturales que han dado un resultado maravilloso, único en el mundo. Solo puede compararse al jazz ya que el flamenco viene del pasado, está en el presente con todo su poderío y se proyecta en el futuro, se renueva, so-bre todo en los últimos 15 años”.

A pesar de ser reconocido por otras grandes pelí-culas de su filmografía (La caza, Ana y los lobos, Peppermint Frappé o La prima Angélica, entre otras muchas), lo cierto es que en los últimos años su cine ha discurrido más por el mundo de la mú-sica y el baile, a los que ha puesto imágenes con un sello estético inconfundible, y gracias al cual ha acercado el tango, el fado o el flamenco al gran público.

A pesar de su gran proyección como artista, Car-los Saura sorprende por su humildad y por el res-peto y libertad que confiere a los actores y actrices con quienes trabaja. Aunque intentó ser bailaor, descubrió que no era lo suyo. Su amiga la Kika le disuadió y cree que hace películas sobre este género para compensar esa incapacidad.

33

PERFIL

Quiénes somos

El I.E.S Mirador del Genil es un centro que imparte edu-cación secundaria obligatoria a unos doscientos escolares de una localidad rural de la comarca de la Subbética cor-dobesa. Ubicado en un lugar privilegiado, desde nuestra terraza se divisa en la lontananza el pueblito de Iznájar, como colgado de un promontorio que dominara desde su castillo árabe, majestuoso, la villa y sus aldehuelas; a sus pies, discurre apacible el río Genil, que se embalsa y de-rrama hacia el Guadalquivir.

Nuestro instituto se inauguró en el curso 2002/03; desde entonces, nuestro foco de interés ha sido ofrecer a la co-munidad un centro de referencia que tome por bandera tanto el trabajo responsable como la innovación en ma-teria educativa y la calidad y la excelencia como metas fundamentales de nuestra labor diaria.

Proyecto lingüístico de centro:Una seña de identidad del centro

Desde el curso 2006/2007 pusimos en marcha un proyec-to que aspira a trabajar la competencia en comunicación lingüística de manera integrada y transversal; ello supone que todas las áreas que componen el currículo de la se-cundaria trabajan de manera coordinada y consensuada en forma de compromisos adquiridos, con el propósito común de tomar el lenguaje como eje que atraviesa los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Entendida la competencia comunicativa como una dimen-sión que traspasa todas las asignaturas –no en balde el currículo está plagado de objetivos, contenidos o criterios de evaluación que aluden de manera explícita y prescrip-tiva a las destrezas lingüísticas básicas, v. gr. argumentar, entender gráficos o mapas, elaborar informes, plantear debates, leer y comprender textos orales o escritos es-pecíficos de cada disciplina académica, confeccionar proyectos de investigación, etc.- ésta debe considerarse, en consecuencia, como una herramienta fundamental para la adquisición de nuevos aprendizajes en todas las áreas.

Esto es, si mejorar en nivel de competencia comunica-tiva puede servir para mejorar el aprendizaje de otras materias, entendemos que el centro debe asumir como propia la obligación de mejorar la dimensión lingüística y por ende, responsabilizarse de su dominio. Así empezó a gestarse nuestro Proyecto Lingüístico de Centro (PLC en adelante), como una necesidad inaplazable para mejorar los resultados académicos, las deficiencias comunicati-vas de nuestro alumnado y, por extensión, la calidad del sistema educativo.

El origen y la trayectoria

Como muchas de las cosas que luego resultan –sorpren-dentemente- significativas, nuestro PLC no comenzó siendo el proyecto en el que se ha convertido; muchas

fuente radiorama 100% negro

Entre la necesidad y la serendipiaProyecto Lingüístico de Centro del IES Mirador del Genil

34

Antonia Gómez VidalDiego Arcos Cañete

coincidencias del azar –la serendipia de que hablan los científicos- concurrieron para que fuera considerado como una buena práctica educativa reconocida por diversas ins-tancias.

El proyecto se fraguó en la cabecita de nuestra Jefe de Estudios, Antonia Gómez Vidal, a la sazón miembro del departamento de LCL. Al conocer los estudios y preocu-pantes resultados de PISA, unido a la constatación de las carencias comunicativas detectadas en nuestro alumnado, comenzó a elaborar unas líneas de actuación, en principio circunscritas al departamento de lengua, exclusivamente fundamentadas en mejorar las habilidades lectoras. Pronto se daría cuenta de que se trataba de un David pequeñito contra un Goliat descomunal y que era preciso la conni-vencia de los demás departamentos para poder ganar la cruzada. Así surgió en 2006 el Plan de mejora de la com-prensión lectora, de carácter interdisciplinar y con voca-ción de consolidarse en el centro como una más de sus señas de identidad.

En ese ínterin, se publica la LOE y las competencias bá-sicas hacen su incursión en el panorama educativo y tras ella, la LOE y la implantación de las pruebas de evaluación de diagnóstico y sus correspondientes propuestas de me-jora. Todo parecía apropiado para que el modesto plan de un centro que pretendía mejorar una competencia en con-creto tuviera cierta repercusión en el entorno escolar.

Aprobado en el centro –ya como Proyecto lingüístico de Centro- se presentó a los equipos directivos en el seno de una reunión de trabajo sobre los resultados de la primera evaluación de diagnóstico. Cómo expresar cuánto nos ali-mentó el alma los numerosos parabienes y felicitaciones de nuestros compañeros; qué dulce la miel de los halagos para sofocar tantas incertidumbres ante un proyecto que nos parecía tan “de andar por casa”.

Poco después se publicó la experiencia en la revista digital de inspección educativa Adide. De ahí a obtener un ele-vadísimo número de visitas virtuales fue solo un paso que no podía menos que producirnos estupor: no lográbamos dar crédito al hecho de que un sencillo plan que no reco-gía ninguna propuesta realmente novedosa pudiera propi-ciar tan buena acogida. En marzo de 2008 se hizo eco de nuestro PLC El club de las ideas. Más adelante vendrían los Centros del Profesorado de los más variados puntos de la geografía andaluza e incluso de allende los límites de nuestra comunidad.

El hecho de ser invitados por el Gobierno de Cantabria nos hizo volar -y no sólo en sentido literal-; era tal nuestro grado de nerviosismo, que el director, Diego Arcos, perdió completamente la voz y apenas pudo departir en las dos ponencias que mantuvimos con todos los directores de Cantabria, por la mañana y con todos los jefes de departa-mento por la tarde-. (En voz bajita: ¿Se imaginan ustedes reunir en una sola sala a todos los directores de Andalucía -5828, según los datos de Averroes-? ¿Y a todos los jefes de departamento, cuya cifra puede provocar el paroxismo? Para alcanzar esa cifra bastaría con convocar tan solo a la mitad de los centros de Sevilla capital).

Desde otro ánguloMundo educaAe innova

Proyecto Lingüístico de Centro del IES Mirador del Genil

35

LA TELE y LA INSPECCIóNVISITAN EL CENTRO

Después de casi seis horas de grabación, Canal Sur elaboró un reportaje que, en apenas siete minutos daba cuenta cabal del espíritu de nuestro PLC y nos ha permitido dar a conocer mediante imágenes lo que se trabaja princi-palmente en papel. Aunque todo fue improvisado, el tener que re-petir lo mismo con la cámara en-focando al profesor, o a los alum-nos o a la puerta, le restó un poco de frescura. Qué mañana de ner-vios, de palabras que se traban, de gestos o ademanes que se debían repetir…Y todo podía ir a peor: el jefe de inspección, y varios miembros del servicio se personaron en el centro para conocer el PLC de primera mano. Era demasiada in-tensidad para un solo día.

36


Si aquello suponía una buena dosis de ansiedad, no me-nor fue que se pusiera en contacto con nosotros la Conse-jería de Educación de Andalucía, para invitarnos a formar parte de una comisión que reuniría al profesorado de los ámbitos escolar y universitario en lo que sería la elabora-ción del Currículo Integrado de lenguas. Nada podía ha-cernos vislumbrar cuál pudiera ser nuestra aportación en una empresa de ese calado. Ante la inminente publicación de este trabajo, nos hemos sentidos muy orgullosos de poder aportar nuestra práctica a la comunidad educativa.

Cómo tuvimos que organizar todo

Como nuestra Jefe de estudios es enfermizamente me-tódica y organizada, el PLC no podía dejar de recoger su impronta. El PLC prioriza las actuaciones a corto y medio plazo, determina los agentes responsables, fija las acti-vidades que cada profesor va a programar para imple-mentar cada una de las destrezas lingüísticas, estipula los documentos planificadores, establece los mecanismos de evaluación y revisión del plan… De entre todos los aspec-tos que contempla, quizá sea oportuno destacar -por ser el que mayor admiración provoca cuando lo mostramos- el referido a la creación de los Cuadernos de mejora de la

competencia lingüística. Se trata de portafolios de trabajo que programan y planifican lo que va a trabajarse a lo lar-go del curso escolar.

Cuaderno de centro

Cuaderno que recoge todas las actuaciones que cada de-partamento ha planificado a lo largo del curso. Para que resulte más fácil el seguimiento de las medidas acorda-das, cada uno de ellos debe elaborar un cuadrante que de forma esquemática debe dar cuenta de las actuaciones organizadas en el tiempo y un Informe que desarrolle en detalle tales propuestas.

Cuaderno de área

Por su parte, cada profesor debe adjuntar en un cuader-no las actuaciones previstas para cada curso y para cada asignatura del departamento conforme a los compromisos adquiridos: textos seleccionados para hacer cuestionarios de lectura intensiva, relación de lecturas extensivas y su tratamiento, trabajos de investigación, actividades para trabajar la dimensión oral y el resto de obligaciones ad-quiridas.

VIAJE A CANTABRIA

Aquel día de febrero de 2007 en que de la Consejería de Educación de Cantabria llamó al centro para invitarnos a exponer nuestro plan de mejora, nuestra apreciada conserje, Pepi Ramos, atendió el teléfono; veloz como una exhalación y excitada por la novedad que tenía que trasmitirnos, insistía una y otra vez en que llamaba en persona el mismísimo Presidente del Gobierno. Nada podía hacerle comprender que lo que ella entendía como Gobierno, era la institución autonómica de Cantabria. Ner-viosos y estimulados como ella -¡nuestro humilde plan era digno de ser explicado en Santander!- aún hoy no podemos dejar de reírnos cuando comprendimos de quién era la llamada, de quién provenía aquella llamada.

37


Cuaderno del alumno

Para que, efectivamente, haya cons-tancia de que tales actividades se han llevado a cabo, en cada clase habrá un cuaderno para cada alumno donde se deberán guardar todas las actividades referentes a las destrezas lingüísticas ordenadas por asignatura y por bloques conceptuales, o bien, deberá ser el pro-fesorado quien custodie las produccio-nes del alumnado.

Coda final

Ahora estamos en un momento de con-solidación del PLC; una vez que se ha asumido como una realidad cotidiana de la práctica docente y de la vida del centro, conviene dar una paso más en la construcción de lo que habrá de ser el diseño de nuestro mapa de géneros dis-cursivos y su explotación en cada área y nivel educativo.

Tal vez sea presuntuoso esperar que la lectura de estas páginas haya contribui-do a despertar el interés por poner en marcha Proyectos Lingüísticos en los centros andaluces; aunque solo hubiera servido para dar a conocer una experien-cia que pueda resultar interesante, ya habríamos conseguido más que nuestro propósito inicial. Vale.

LAS MALETAS DE LA PIQUER

A todos los lugares que hemos acudido a exponer nuestro PLC hemos llevado, casi como una prolongación de nuestras manos, dos abultadas maletas que guar-dan los Cuadernos de mejora de la competencia lingüística para dar fe de que efectivamente es posible implementar lo que pos-tulamos.

Lo realmente interesante es constatar que, casi cinco años después, hemos de comprar nue-vas maletas porque el camino las ha desvencijado y a nuestro PLC aún le quedan algunas horas de vuelo.

Mundo educa

38

FelipeMartínezRizo

Felipe Martínez Rizo es uno de los grandes expertos internacionales en calidad y evaluación educativa. Licenciado en Filosofía y en Ciencias So-ciales, fue rector de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México). Su mayor prestigio y reconocimiento le llegó como fundador y director general, de 2002 a 2008, del Instituto para la Evaluación de la Educación (INEE) de México. Ha sido representante de este país ante el Consejo de Gobierno de PISA en la OCDE, e integrante del Grupo de Personas Ex-pertas en Planeación Estratégica de dicho programa, así como promotor del Grupo Iberoamericano de PISA (GIP). Es además miembro del Conse-jo Mexicano de Investigación Educativa y experto internacional en temas de evaluación, especialmente en PISA.

En más de una ocasión ha citado a Lorenzo Milani y su idea de buena escuela, ¿tiene claro a estas alturas cómo debe ser una buena escuela?

La noción de buena escuela no debe estar ligada a aque-lla en la que el alumnado saca buenas notas, sino a la que es capaz de crear jóvenes con rebeldía para querer mejorar el mundo y con madurez para aceptar que solo podrán lograrlo un poco.

Savater dice que “hay que entregar la completa perpleji-dad del mundo, nuestra propia perplejidad, la dimensión contradictoria de nuestras frustraciones y nuestras espe-ranzas.”

39

Una escuela capaz de cambiar la sociedad...

Sí, últimamente se insiste mucho en la importancia de la educación para la economía como inversión de futuro, pero es más importante que tengamos una buena de-mocracia, y para ello es necesario contar con una ciuda-danía comprometida, crítica y generosa. Una democra-cia no puede funcionar bien sin educación.

Pero parece que no es eso lo que miden las grandes evaluaciones internacionales...

A veces tenemos una visión muy estrecha, porque me-dimos lo que es más fácil de medir, no lo que es más importante. ¿Cómo se mide la capacidad de reír? Una buena escuela tiene unas características que no se de-jan medir fácilmente, por lo que debe desarrollar otros objetivos, actitudes, valores, para formar ciudadanos participativos, solidarios, críticos... La escuela es funda-mental, especialmente en edades en que el alumnado es muy maleable.

¿Cómo medir entonces lo que es más difícil?

La evaluación más importante es la que hace el colectivo docente en el aula. Con todas sus limitaciones y errores, suele ser mucho más completa que las realizadas a gran escala, que ayudan, pero tienen importantes carencias. Se parte de un supuesto falso: hacer buena educación en cualquier contexto es fácil y es todo lo contrario, y en algunos contextos sumamente difícil.

Usted ha participado activamente en las grandes evaluaciones internacionales ¿Cómo han ido evolu-cionando?

En general, mucho. La incorporación de los ordenado-res nos ha permitido afinar mucho, pero es muy difícil y se necesita tiempo, no menos de dos años. Las últimas investigaciones nos dicen que hacer buenas evaluacio-nes a gran escala es complejo técnicamente y requie-re de una gran inversión, no tanto económica como de tiempo, medios y permanencia. Hay que formar equipos sólidos y preparados.

¿Por dónde deben ir las estrategias?

Es importante que seamos capaces de pasar del diag-nóstico al trabajo de aula. Las evaluaciones en aula no se aprovechan como debieran, no se prepara al docente con métodos de evaluación que pudieran integrarse bien en la enseñanza. La evaluación a gran escala no puede suplir la evaluación a pequeña escala del maestro. En

“ La evaluación más importante es la que hace el colectivo

docente en el aula”

40

el área de lengua, por ejemplo, de las competencias bá-sicas- leer, escribir, escuchar y hablar-, solo la lectura se evalúa, no las otras 3, y así ocurre en todo.

¿No hay mucho que hacer en este terreno, en el de la formación en evaluación?

Hay colectivos que demandan que se les enseñen mo-delos educativos como los que se utilizan a gran escala, pero en el aula se pueden hacer otras cosas y de hecho se hacen. Utilizamos diversos instrumentos de evaluación y además en diversos ámbitos(aula, recreo, etc). Pero po-cos docentes han recibido una adecuada formación que les permita realizar y sacar mayor provecho a la evalua-ción de aula.

¿Qué valora especialmente de los sistemas educati-vos europeos?

La formación de los docentes, porque en México es muy deficiente. La formación del docente español es muy só-lida. Con respecto a la evaluación me parece importante que no se elabore un ranking y se utilicen los datos con otros fines y que eso aparezca en la ley. Me da mucha envidia también la solidez de la inspección. En México quienes ejercen la dirección y la inspección son repre-sentantes sindicales que defienden al docente aunque no lo haga bien.

¿Qué preocupa en estos momentos en Europa?

En general los sistemas educativos europeos son sóli-dos, con tradiciones importantes y en general bastante buenos, pero el alumnado de ahora es muy diferente y la escuela no encuentra la manera de atenderlo adecua-damente. Hay un grado importante de aburrimiento y eso pasa en todo el mundo.

¿y qué le sorprende del debate educativo en Espa-ña?

No logro entender porqué no se llega a acuerdos en determinados temas y se le ponen tantas pegas a una asignatura como Educación para la ciudadanía. La es-cuela tiene que preparar al ciudadano y la familia sola no puede hacerlo. Me resulta extraño y lamentable que no haya acuerdos en educación.

¿Qué análisis realiza de los últimos resultados de PISA en España?

En todos los países somos pesimistas y los titulares suelen ser catastrofistas cuando aparecen los datos de PISA, pero en el caso de España no veo justificada esa visión. Hay importantes diferencias regionales; aunque la media española está ligeramente por debajo de los datos de la OCDE, muchas comunidades están en un nivel muy alto internacionalmente y los que están más bajos se atrevieron a someterse a la evaluación. En Bra-sil solo se analizan 5 regiones de 27 estados federales o

en México de 32 Estados Federales, se analizan 7. An-dalucía está claramente por encima de cualquier Estado o región sudamericana, incluyendo los más ricos.

¿En qué basan su éxito los países con mejores resul-tados en PISA?

Los sistemas educativos con mejores resultados son los de Asia oriental, y la causa no es genética ni pedagó-gica. Es muy complejo. Por ejemplo, México es el país que tiene más horas obligatorias de toda la OCDE (1360) mientras Corea del Sur, que obtiene casi siempre muy buenos resultados, tiene 1250. Pero, ¿cuántas horas reales se imparten en México? ¿900?, ¿1000? Sin em-bargo podemos asegurar que en Corea del Sur imparten 1250. ¿Cuántas horas adicionales estudia cada cual? En México 100 o 200 horas más al año, sobre todo en las vísperas del examen. Un joven coreano estudia 1260 ho-ras más, unas 2500 horas al año, frente al mexicano que escasamente emplea 1000 horas.

Los últimos informes coinciden en señalar que en los re-sultados hay un componente cultural muy importante.

Sí, hay un importante componente cultural. Por ejemplo, las cifras de suicidios son muy altas en Asia. Se trata de un suicidio de honor. Si un chico coreano obtiene malos resultados en su escuela deshonra a toda la familia, y con la muerte repara el deshonor según el código samu-rai. Sin embargo, en México tener buenas calificaciones no está bien visto en el entorno escolar. Al alumno que obtiene buenas notas se le descalifica como empollón, gafotas... No es algo contra lo que podamos luchar... pero tiene su influencia en los resultados.

¿Qué otros componentes se están teniendo en cuen-ta a la hora de analizar los resultados?

Los sistemas europeos están afrontando muchas situa-ciones nuevas, y como consecuencia existen muchas dudas, hay muchas cosas que no sabemos como afron-

“Los sistemas europeos están afrontando muchas situaciones

nuevas y eso genera muchas dudas;

hay muchas cuestiones que no sabemos cómo afrontar”

41

PublicacionesDesde otro ánguloMundo Educa

tar... No es solo el componente cultural, sino también el biológico. La pubertad se ha adelantado ahora a los 10 u 11 años. La madurez biológica se ha adelantado 4 o 5 años mientras que la psicológica se ha retrasado. Es una combinación que no sabemos afrontar y no vamos a resol-ver con prédicas morales.

¿Cómo es el modelo educativo mexicano?

México es un país muy extenso, poblado y desigual. 110 millones y más de 12 en la inmigración, en USA. El ritmo al que ha crecido la población es muy elevado. Recibimos muchas críticas por los resultados, pero España estaba hace 50 años peor que México y ahora no. En 1960 Es-paña tenía unos 31 millones de habitantes y México 35. Ustedes han crecido de una forma equilibrada y nosotros de una forma terrible.

Y eso se refleja en la educación...

Tenemos un sistema muy grande porque se atiende a todos los niños y niñas. Hasta 1961 no se puso en mar-cha el primer sistema educativo como tal y se diagnos-ticó que la mitad de la población en edad escolar no era atendida. Una de las medidas de choque para paliar esa carencia fue establecer el doble turno en las escuelas.

¿Y ese esfuerzo ha tenido su reflejo en los resultados?

Pese a este sistema, sí vemos los resultados en Latino-américa. En las evaluaciones internacionales de Primaria tenemos en el lugar más alto a Cuba, Chile, Costa Rica, Uruguay y México. Nuestro país presenta un nivel simi-lar al de países menos poblados. Muy lejos de Finlandia, pero con mejores resultados que Argentina, Brasil o Co-lombia.

¿Qué resaltaría de las acciones educativas emprendi-das en México?

En 1960 empezó un programa de libros de textos gratui-tos. Muchos padres no sabían ni leer ni escribir y eran los primeros libros que entraron en sus hogares. Más de 6.000 millones de libros de texto en 50 años. Este progra-ma fue muy importante.

¿Existe contradicción entre calidad y equidad?

La primera prioridad es el acceso de todos a la educación, después vendrá la búsqueda de la calidad, pero enton-ces tendremos que preguntarnos ¿enseñan nuestras es-cuelas lo que la sociedad necesita? Las diferencias entre alumnos de un mismo país son mayores que entre países y se debe a múltiples factores: históricos, sociales, fami-liares, etc.

¿Es posible mejorar significativamente los resultados del alumnado de bajo rendimiento?

Hoy los países necesitan que todos sus ciudadanos ten-gan competencias básicas. Existe más variación dentro de la misma escuela que entre escuelas o entre países. Estamos en la transición de “aprender a leer” a “leer para aprender”. En cuarto de Primaria, el 40% de alumnado si-gue con dificultades para leer. Si ya con nueve años tiene dificultades y no se abordan, cuando tenga 15 años ya es demasiado tarde. En los años 50, destacados sociólogos ya plantearon la tesis de que el manejo del lenguaje condi-cionaba su uso. El vocabulario activo de un niño de 3 años de clase alta es superior al de un niño de clase baja.

¿Existen experiencias internacionales en este sentido?

Es muy interesante un proyecto que lleva 15 años desa-rrollándose en NY y que ahora Obama ha lanzado para 20 ciudades: The Harlem Children’s Zone (Zona de los niños de Harlem) http://www.hcz.org/ . Se trata de un programa educativo desarrollado en unas cuantas manzanas de la ciudad de Nueva York del que lo más novedoso es que se inicia antes de que el niño nace, dirigido a chicas em-barazadas de 16 o 17 años, de padres desconocidos, en prisión o con problemas de drogas. Durante el embarazo se les hace un seguimiento que va desde dar consejos ali-menticios, de ropa o higiene, a explicarles cómo educar al niño, su cuidado o su vocabulario. Cuenta con patronaz-gos importantes que permiten que exista todo un equipo de trabajadores sociales y educadores dedicados a ello.

¿y qué resultados han obtenido?

A los tres años el abismo es brutal entre niños desarro-llados y los que no. Con un esfuerzo así, aún los niños más pobres tuvieron buenos resultados, comparables a los de los niños más ricos de clase alta. El programa se ha extendido ahora a otras ciudades. Cuando al presidente americano se le recriminó el gasto, Obama proclamó “Nos va a costar algunos miles de millones de dólares , pero no podemos permitirnos no gastarlos.”

“Tenemos que preguntarnos, ¿enseñan nuestras escuelas

lo que la sociedad necesita?”

42

Ana María Moyabailaora

Desde otro ángulo

Este es su primer año como profesora en el Conservatorio Profe-sional de Danza de Sevilla. ¿Cómo ha llevado el salto reciente del escenario al aula?

Estoy muy contenta, aunque es un cambio radical. Yo llevaba trabajando en compañías desde los dieciseis años, y llega un mo-mento en el que te das cuenta de que tu vida personal también es importante. Te pierdes Navidades, experiencias con tus padres, tu pareja, vives las relaciones a distancia. Además tenía muchas ganas de ser madre y tenía que ser ya. Por desgracia nuestra profesión dura pocos años y tienes que aprovecharla al máximo. Me queda aún mucha energía pero llega un momento que a nivel personal te pierdes tantas cosas... Pero la verdad es que tampoco me planteé dejar el escenario definitivamente.

¿Era la docencia algo que le atraía?

Yo había impartido clases en academias privadas y me gustaba. Es muy gratificante poder aportar a la gente algo que a ti te han enseñado, ver esas ganas de aprender, esa ilusión...Siempre pen-saba que en algún momento me gustaría terminar enseñando todo lo que había ido aprendiendo a lo largo de mi profesión.

¿Qué le han aportado sus años como bailaora a la hora de ense-ñar?

Es fundamental para poder inculcar al alumnado cómo estar en un escenario ya que la mayoría quiere dedicarse a bailar.

¿Con qué edad comenzó?

A los cinco años empecé a bailar sevillanas en una academia de barrio, y con siete ya quería aprender algo más, así que mis pa-dres me matricularon en la escuela de Matilde Coral. Empecé la carrera de danza española y flamenco y con doce, cuando estaba haciendo 8º de EGB, ya tenía la titulación de profesora de danza. Antiguamente eran seis años los que duraba la carrera. Matilde nos preparaba e íbamos al conservatorio a examinarnos.

¿Qué recuerdos tiene de la escuela de Matilde Coral?

Me pasaba allí todas las tardes. Pasaba más tiempo con Matil-de que con mi madre. Recuerdo la sabiduría que nos transmitía; aparte de montar coreografías, nos contaba sus vivencias, nos hablaba del cante, la guitarra... Rafael El Negro, su marido, o su hermano El Mimbre también nos daban alguna clase.

¿Qué aprendió en esos inicios?

Mucha disciplina. Mis padres ya me habían inculcado que para conseguir algo era importante el esfuerzo. Disfrutaba con lo que hacía.

¿Es Matilde Coral su mayor referente?

Sí, el baile sevillano de Matilde Coral, su modo de enseñar a mo-ver una bata de cola, es inigualable. Además, de su escuela han salido muchos bailarines: Isabel Ballón, Rafaela Carrasco, Curri-llo, los hermanos Velasco, profesionales muy buenos, muchos de los cuales han estado también en el Ballet Nacional.

Desde otro ángulo

Prensa Escolar

43

PERFIL

A sus 34 años, y tras una dila-tada vida profesional sobre los escenarios como bailarina en la Compañía Andaluza de Danza, o el Ballet Nacional de España, Ana Moya ha dado un giro importante a su vida, en busca de estabili-dad, que la ha llevado a impartir clases en el Conservatorio Profe-sional de Danza de Sevilla. Tras aprobar unas oposiciones, que estudió por las noches, se en-cuentra actualmente como fun-cionaria en prácticas. Las clases le han permitido trasmitir a su alumnado todo lo que ha vivido y aprendido en un escenario.

Y después, la Compañía Andaluza de Danza, con Mario Maya a la cabeza...

Fue mi primer trabajo en una compañía, cuando tenía 18 años. Tuve que dejar los estudios en 3º de BUP ya que requería una disciplina de muchas horas y trabajar en equipo. De él me impresionó su forma de mover a la gente y su conocimiento de la puesta en escena, era impresio-nante.

También trabajó con Antonio Gades en el Centro Andaluz de Danza en la reposición de Bodas de Sangre interpre-tando el papel de la novia...

Mis padres me llevaron a ver la película El amor brujo de Carlos Saura cuando era pequeña y me impactó mucho, sobre todo Antonio Gades. Siempre quise formar parte del Ballet Nacional y cuando vi su forma de trabajar me im-presionó mucho.

¿Qué recuerda de ese espectáculo?

En Bodas de Sangre tuve que interpretar por primera vez, era mi primer papel dramático. Los ensayos de ese es-pectáculo son una de las mejores experiencias que he te-nido en mi vida profesional. En mi papel se mezclaba lo romántico, lo sexual; pasaba de tener que sacar todos los demonios a mostrar sumisión...había que cambiar cons-tantemente de estado de ánimo. Para mí, que soy una persona tímida, fue un reto.

¿Y cómo fue la experiencia de trabajar a las órdenes de un coreógrafo y bailarín de la talla de Gades?

Sacaba todo de ti, se entregaba mucho en los ensayos. Era muy disciplinado A veces te daba voces, pero para sacar todas tus emociones: la rabia, la ternura... Le daba la misma importancia a todos los personajes, incluso a los figurantes. Para él no había diferencias. Era lo que más me gustaba de él.

En el 2006 se convirtió en la bailarina principal del Ba-llet Nacional de España bajo la dirección de José Anto-nio. ¿Ha sido quizá la experiencia profesional de la que se siente más orgullosa?

Si, de la que más. Era un sueño que tenía desde niña y que se hizo realidad. Me trataron como una reina. Mis compañeros me acogieron muy bien. José Antonio me lla-mó después de que me fuera de la Compañía Andaluza de Danza, donde pasé una etapa en la que no me encon-traba a gusto con el modo de trabajar; no quería estancar-me, quería hacer cosas nuevas y decidí marcharme.

También trabajó con Carlos Saura en Sevillanas...

Hace muchos años de eso. Éramos mucha gente. Yo iba de cuerpo de baile con Matilde Coral, que era la que orga-nizaba la coreografía. Era una de las primeras cosas que hacía y me lo pasé muy bien. Me coincidió con la época en la que me eligieron para la compañía de El Lebrijano.

¿Está a favor de la fusión del flamenco como vía de acer-camiento al gran público?

Cada uno siente el flamenco de una manera, no hay por qué criticar ni cerrar las puertas a nadie. Me gusta respe-tar, aunque personalmente me gusta “recordar” la forma más tradicional; pero la verdad es que me gusta todo.

¿Cómo cree que está influyendo el auge de la danza con-temporánea en la formación del profesorado de baile fla-menco?

Hoy en día no hay más que ver a bailarines como Israel Galván, por ejemplo, para comprobarlo, aunque yo me he mantenido en la vertiente más tradicional.

44

De las giras que realizó en el extranjero, ¿cómo recuerda la reacción del público ante la danza española o el flamenco?

El público extranjero es muy agradecido, cuan-do te aplauden es como si se les fuera la vida en ello. Tiene que ver con los sentimientos, es algo universal. Me impresionó mucho la reac-ción del público en Japón y, sobre todo, en Ar-gentina, donde la gente te esperaba a la puerta del teatro como si fueras una gran estrella.

¿Aquí no ocurre lo mismo?

En nuestro país es diferente, sobre todo en An-dalucía; los profesionales y los críticos son más duros. Trabajar aquí supone una responsabili-dad mayor.

¿Cree que el arte de bailar es algo restringido a unos pocos o cualquiera podría hacerlo si se lo propone?

Hay una serie de cualidades pero con la prác-tica se pueden conseguir muchas cosas; creo que la capacidad para transmitir también se puede aprender. Hay que tener sentido del rit-mo. Pero cualquiera puede bailar y, además, es muy terapéutico, muy motivador.

¿Le parece necesaria la incorporación del fla-menco al aula?

Sí, es una pena que los niños no sepan nada de algo que es tan importante en nuestra cul-tura. El ritmo, la caja, la guitarra, son elemen-tos nuestros que deberían enseñarnos desde pequeños. Deberíamos saber todos qué es el flamenco, de dónde procede, los compases... Yo procuro hacer lo que Matilde hacía con no-sotros, transmitir mi experiencia, los cantes...

¿Sigue bailando a pesar de haberse incorpora-do a la docencia?

Mi intención es seguir haciendo cosas, pero ahora tengo que estar más centrada en mi tra-bajo como docente. No me arrepiento de haber dejado aquella etapa porque el ser madre su-pera todo y, además, no es incompatible. Cuan-do mi hijo tenía unos meses me fui a bailar a Madrid y le daba de mamar en el camerino. No pienso dejarlo definitivamente.

¿Y no echa de menos los aplausos?

Muchísimo; pero sobre todo echo de menos esa hora previa a la función en la que estás en el camerino maquillándote, el contacto con los compañeros... He dado gracias todos los días por haber podido vivir esa experiencia tan ma-ravillosa.

45

PublicacionesDesde otro ángulo

Prensa Escolar

Trátame bien...Coeducación

Fernando Gálligo EstévezInstituto Andaluz de la Mujer. Consejería para la Igualdad y Bienestar Social. Junta de Andalucía. 2010

Con motivo del 25 de noviembre, Día internacional para la Eliminación de la Violencia contra las Mujeres, y continuando en la línea del año 2009, el Instituto Andaluz de la Mujer edita esta publicación, destinada a jóvenes, cuyo objetivo es la prevención de la violencia de género desde la adolescencia, a través de estrategias para protegerse de los malos tratos y recursos para reflexionar, entre los que se encuentran películas como Te doy mis ojos y canciones.

De 11 a 21Sobre la posición del espectador en la cultura visual contemporánea.

Centro Andaluz de Arte Contemporáneo. Consejería de Cultura. 2010

El nombre de esta revista que acaba de ver la luz hace referencia al horario habitual de apertura al público del centro. Con formato de libro/catálogo y realizada en dos ediciones (castellano e inglés, respectivamente), reúne una amplia variedad de contenidos sobre las exposiciones del CAAC. Este número cero se refiere a la sesión titulada “ Sobre la posición del espectador en la cultura visual contemporánea”. El CAAC editará tres revistas-catálogo correspondientes a cada una de las sesiones expositivas anuales, en las que incluirá en-sayos y amplia información de todas las muestras que se lleven a cabo en el museo. La edición será distribuida a través del propio museo y se colgará en la página Web del CAAC, www.caac.es para que pueda ser consultada gratuitamente por todos los usuarios del centro.

Revista LitoralEscribir la luzFotografía & literatura.

Nº 250Coordinadores del número: Antonio Lafarque y José Antonio Mesa ToréEdiciones Litoral. Torremolinos, Málaga.2011

El último número de esta revista de poesía, arte y pensamiento, fundada en 1926, y fiel al espíritu de sus orígenes, va dedicado al equilibrio entre el texto y la imagen. Así, los lecto-res y los amantes de la fotografía hallarán en estas páginas textos e imágenes en un diá-logo íntimo. Además de incluir las opiniones de grandes artistas, intelectuales o fotógrafos como Picasso, Roland Barthes, Henri Cartier-Bresson o Susan Sontag, entre otros, sobre en qué consiste hacer una fotografía, la revista cuenta con un estudio detallado de lo que

supuso esta disciplina para los surrealistas o para las generaciones literarias del 98 y del 27 en España, así como con una galería de retratos, autorretratos, desnudos, paisajes y muchos otros temas de los mejores fotógrafos de la historia, con especial atención a nuestro país.

publicaciones

46

DecoloresNúmero 1. Diciembre 2010CEIP José Romero Macías.Aroche (Huelva)

Tal y como apunta el director en la carta con la que inaugura el primer número de esta pu-blicación, se hace realidad el reto de tener una revista escolar “pensada, creada y hecha” por el alumnado del centro y que pretende llegar a todos los rincones de Aroche. Este número de la revista es una pequeña muestra del amplio abanico de actividades llevadas a cabo en el centro a lo largo de los diferentes cursos escolares

La ChancaNº 19. Primer Trimestre 2010/2011

CEIP La Chanca Almería

Este número correspondiente al primer trimestre del curso recoge actividades propias de las fiestas navideñas, así como la celebración del día internacional contra la violencia de género, el taller Chanca Park, en el que el 2º y 3º ciclo disfrutan de fútbol coeducativo, o la actividad consistente en hacer platos divertidos con frutas, llevada a cabo en las aulas de Apoyo a la Integración y Logopedia, continuando así el Plan de Consumo de fruta en las escuelas andaluzas

A nuestro aireNº 78. Diciembre 2010CEIP Blas InfanteFuente Carreteros (Córdoba)

Coincidiendo con el 125 aniversario del nacimiento de Blas Infante, el centro rinde su particular homenaje a este andaluz universal. Así, el alumnado de 4º de Primaria escribe un artículo sobre un personaje al que han intentado conocer mejor. Recetas navideñas, reseñas de la excursión realizada a Carmona, o el esperado reparto de los ordenadores portátiles al alumnado de 5º de primaria dentro del plan “Escuela TIC 2.0”, son algunos otros contenidos de este número.

El pescaíto escritoNº 04. IES Litoral

Málaga

Esta revista, que ya no se edita en papel sino en pdf, conserva secciones como Málaga y la Generación del 27, que en esta ocasión está dedicada a Rafael Alberti. El Rincón del Enigma se centra en los primeros hombres y mujeres matemáticos. El alumnado participa en la Narración Literaria y en las reseñas de actividades. La sección de en-trevistas a personajes de la cultura malagueña cuenta en esta ocasión con la colabo-ración de Lorenzo Saval, director de la revista Litoral.http://www.sanitarialitoral.com/biblio/documentos/Revista%2009%20v1.pdf

prensa escolar

Centros

Resolución de 25 de octubre de 2010, de la Dirección Ge-neral de Ordenación y Evaluación Educativa, por la que se homologan materiales curriculares para su uso en los cen-tros docentes de Andalucía. BOJA número 238 de 07 de diciembre de 2010

Orden de 25 de noviembre de 2010, por la que se modifi-can escuelas infantiles de segundo ciclo, colegios de Edu-cación Primaria y colegios de Educación Infantil y Primaria, así como colegios públicos rurales. BOJA número 246 de 20 de diciembre de 2010

Corrección de errores de la Orden de 22 de julio de 2010, por la que se resuelve la convocatoria de subvenciones efectuada por la Orden de 25 de noviembre de 2009, por la que se establecen las bases reguladoras para la concesión de subvenciones para la construcción y equipamiento de escuelas infantiles cuya titularidad corresponda a Entida-des Locales del territorio de la Comunidad Autónoma de Andalucía y se efectúa su convocatoria para el año 2009 (BOJA núm. 156, de 10.8.2010). BOJA número 10 de 17 de enero de 2011

Resolución de 10 de diciembre de 2010, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, por la que se establecen determinados aspectos de la Orden de 27 de octubre de 2009, por la que se regulan las Pruebas de la evaluación de diagnóstico, para su aplicación en el curso 2010-2011. Boletín número 12 de 19 de enero de 2011

Resolución de 13 de enero de 2011, de la Dirección Gene-ral del Ente Público Andaluz de Infraestructura y Servicios Educativos, por la que se anuncian Convenios de Colabo-ración con Ayuntamientos y Entidades sin ánimo de lucro de la Comunidad Autónoma Andaluza para la gestión del Servicio de Comedor Escolar durante el curso 2009/2010. BOJA número 16 de 25 de enero de 2011

Alumnado

Anuncio de 1 de diciembre de 2010, de la Delegación Pro-vincial de Málaga, por el que se publican acuerdos de inicio de reintegro de becas y ayudas al estudio del curso esco-lar 2008/2009. BOJA número 247 de 21 de diciembre de 2010

RESOLUCIÓN de 15 de diciembre de 2010, de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa, por la que se resuelve la convocatoria de la Beca 6000 regulada por la Orden de 24 de junio de 2009, para el alumnado de

48

Bachillerato o de ciclos formativos de Grado Medio de For-mación Profesional inicial en el curso 2010-2011. BOJA número 3 de 05 de enero de 2011

Orden Conjunta de 23 de noviembre de 2010, de la Con-sejería de Educación y la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social, por la que se convocan estancias de in-mersión lingüística e intercambios escolares en el extran-jero para el alumnado de centros docentes de la Comu-nidad Autónoma de Andalucía, al amparo del Programa Idiomas y Juventud, para el año 2011. BOJA número 5 de 10 de enero de 2011

Resolución de 14 de diciembre de 2010, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, por la que se resuelve la convocatoria de la beca «Ventura Varo Arellano» para el año 2010. BOJA número 6 de 11 de enero de 2011.

Orden de 23 de noviembre de 2010, por la que se convoca el programa educativo «Campamentos de Inmersión Lin-güística» para el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria durante el verano de 2011. BOJA número 10 de 17 de enero de 2011

Resolución de 13 de enero de 2011, de la Dirección Ge-neral del Ente Público Andaluz de Infraestructuras y Ser-vicios Educativos, por la que se anuncian Convenios de Colaboración con Ayuntamientos y Entidades sin ánimo de lucro de la Comunidad Autónoma Andaluza para los Servi-cios de Transporte Escolar y de Estudiantes para el curso 2009/2010. BOJA número 16 de 25 de enero de 2011

Profesorado

Corrección de errores a la Orden de 12 de noviembre de 2010, por la que se convoca concurso de traslados del personal funcionario de los Cuerpos de Catedráticos y Profesores de Enseñanza Secundaria, de Profesores Téc-nicos de Formación Profesional, de Catedráticos y Profe-sores de Escuelas Oficiales de Idiomas, de Profesores de Música y Artes Escénicas, de Catedráticos, Profesores y Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño y de Maes-tros, para la provisión de puestos de trabajo en centros docentes públicos (BOJA núm. 228, de 22.11.2010).BOJA número 241 de 13 de diciembre de 2010

Corrección de errores de la Orden de 12 de noviembre de 2010, por la que se convoca concurso de traslados de personal funcionario docente perteneciente a los Cuerpos

legislación

Legislación

49

de Inspectores de Educación y de Inspectores al ser-vicio de la Administración Educativa, para la provisión de puestos de trabajo vacantes (BOJA núm. 228, de 22.11.2010). Boletín número 241 de 13 de diciembre de 2010

Resolución de 23 de noviembre de 2010, de la Direc-ción General de Participación e Innovación Educativa, por la que se convocan plazas para realizar estancias de inmersión lingüística para el profesorado con destino en los Centros Públicos Bilingües dependientes de la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Andalucía. BOJA número 10 de 17 de enero de 2011

Resolución de 16 de diciembre de 2010, de la Delega-ción Provincial de Cádiz, por la que se resuelve par-cialmente la convocatoria de 2010 de ayudas para el desarrollo de actividades de formación dirigidas al pro-fesorado de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, a excepción de los universitarios. BOJA núme-ro 15 de 24 de enero de /2011

Resolución de 20 de diciembre de 2010, de la Delega-ción Provincial de Granada, por la que se resuelve la convocatoria 2010 de las ayudas para el desarrollo de actividades de formación dirigidas al profesorado de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, a ex-cepción de los universitarios.BOJA número 16 de 25 de enero de 2011

Resolución de 12 de enero de 2011, de la Dirección Ge-neral de Planificación y Centros, por la que se anuncia la publicación de la Resolución provisional de vacantes a considerar en el concurso de traslados del personal funcionario de los Cuerpos de Catedráticos y Profeso-res de Enseñanza Secundaria, de Profesores Técnicos de Formación Profesional, de Catedráticos y Profeso-res de Escuelas Oficiales de Idiomas, de Profesores de Música y Artes Escénicas, de Catedráticos, Profesores y Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño y de Maestros, para la provisión de puestos de trabajo en centros docentes públicos. BOJA número 19 de 28 de enero de 2011

Resolución de 17 de enero de 2011, de la Delegación Provincial de Córdoba, por la que se resuelve la convo-catoria 2010 de ayudas económicas individuales para ac-tividades de formación permanente, dirigidas al personal docente de todos los niveles de enseñanza, a excepción de los universitarios, dependientes de esta Delegación

Provincial. BOJA número 21 de 01 de febrero de 2011

Familias, entidades e instituciones

Resolución de 24 de noviembre de 2010, de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa, por la que se conceden ayudas económicas para financiar actividades de confederaciones y federaciones de aso-ciaciones de madres y padres del alumnado durante el curso 2010/2011. BOJA número 245 de 17 de diciembre de 2010

Resolución de 15 de diciembre de 2010, de la Delega-ción Provincial de Cádiz, por la que se conceden ayu-das económicas para financiar actividades de las orga-nizaciones estudiantiles, en los niveles no universitarios. BOJA número 1 de 03 de enero de 2011

Resoluci’on de 9 de diciembre de 2010, de la Dirección General de Profesorado y Gestión de Recursos Huma-nos, por la que se resuelve la convocatoria de subven-ciones a entidades sin ánimo de lucro para la realización de actividades de formación permanente dirigidas al pro-fesorado de todos los niveles educativos, a excepción de los universitarios, de la Comunidad Autónoma de Anda-lucía durante el ejercicio 2010 (Orden de 28 de diciem-bre de 2007, modificada por Orden de 19 de febrero de 2010). BOJA número 3 de 05 de enero de 2011

Resolución de 14 de diciembre de 2010, de la Dirección General de Formación Profesional y Educación Perma-nente, por la que se modifica la Resolución de 11 de octubre de 2010, de la convocatoria de subvenciones a Corporaciones Locales, asociaciones profesionales y organizaciones no gubernamentales para el desarrollo de los módulos obligatorios de los Programas de Cualifi-cación Profesional Inicial para el curso 2010/2011. BOJA número 5 de 10 de enero de 2011

Corrección de errores de la Resolu-ción de 24 de noviembre de 2010, de la Dirección General de Parti-cipación e Innovación Educativa, por la que se conceden ayudas económicas para financiar ac-tividades de confederaciones y federaciones de asocia-ciones de madres y padres del alumnado durante el curso 2010/2011 (BOJA núm. 245, de 17.12.2010). BOJA número 21 de 01 de febrero de 2011

Convocatoria Proyectos de Innovación e Investigación

Elaboración de materiales curricularesConvoca: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.Destinada a: profesorado de los centros docentes públicos dependien-tes de la Consejería de Educación.Contenido: desarrollo de proyectos de investigación e innovación edu-cativa. Elaboración de materiales curriculares y recursos didácticos de diferentes ámbitos.Plazo de solicitud: desde el 10 enero hasta el 1 de marzo de 2011

I Congreso Internacional Comunicación y Educación

Estrategias de alfabetización mediática

Organiza: Gabinete de Comunicación y Educación de la Facultad de Cien-cias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona.Dirigido a: investigadores, docentes, educadores, y personas vinculadas con la educación en medios y la tecnología educativa.Contenido: alfabetización mediática en Europa y América Latina.Lugar de celebración: Universidad Autónoma de BarcelonaFechas de celebración: del 11 al 13 de mayo de 2011.Plazo para inscribir comunicaciones: hasta el 26 de marzo de 2011

VI Festival Juvenil Europeo de Teatro

Grecolatino Baelo Claudia 2011

Organiza: Instituto de Teatro Grecolatino de Andalucía y el Conjunto Arqueológico de Baelo Claudia, con la colaboración de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.Patrocina: Consejería de Cultura de la Jun-ta de Andalucía.Contenido: Representaciones de teatro gre-colatinoFechas de celebración: entre los días 4 y 6 de abril de 2011Lugar de celebración: Conjunto Arqueológi-co de Baelo Claudia (Cádiz)Reservas: desde el lunes 22 de Noviembre de 2010 hasta el 18 de marzo de 2011

agendaAgendaLegislación

50

Programa de Profundización de Conocimientos: PROFUNDIZA

Convoca: Consejería de Educación, en colaboración con el Ministerio de Educación.Dirigido a: alumnado de Primaria (2º y 3º ciclos) y de Educación Secunda-ria Obligatoria. Los centros educativos también pueden solicitar ser centros de referencia para el programa, así como se contempla la participación del profesorado.Objetivo: potenciar el interés del alumnado por la ciencia y por la investigación, convirtiéndolos en agentes activos en la construcción de sus aprendizajes.Contenido: proyectos de trabajo de ámbito científico y tecnológico.Plazo de solicitud de centros y profesorado: finaliza el 15 de febrero de 2011Plazo para el alumnado: finaliza el 17 de febrero de 2011Para cualquier información: [email protected]

V Curso La Educación para el desarrollo

en la EscuelaOrganiza: Fundación de Ayuda contra la Drogodependencia (F.A.D. Andalucía), Consejería de Presidencia de la Junta de Andalucía.Dirigido a: educadores en activo vincu-lados a la Educación Formal (docentes, profesionales de los equipos de orienta-ción, monitores escolares, así como per-sonal técnico tanto de administraciones públicas como de organizaciones socia-les) tanto de Andalucía como de Latino-américa.Modalidad de formación: curso on-lineFechas de celebración: del 7 de marzo hasta principios de julio de 2011Plazo de inscripción: hasta el 25 de Febrero de 2011

50

I Muestra del Audiovisual

Andaluz en Almería

CULTURA

La Fundación Audiovisual de Andalucía y la Filmoteca de Andalucía organizan por primera vez en Almería la Mues-tra del Audiovisual Andaluz, una programación de carácter anual de consolidada trayectoria en Cádiz, Córdoba , Gra-nada, Málaga y Sevilla y que permite al público el acceso a obras recientes de la industria audiovisual andaluza, que en ocasiones no forman parte de los circuitos comercia-les convencionales. Las proyecciones se realizarán en el Museo de Almería, del 11 de enero al 26 de abril, a partir de las 20:00 horas y con acceso gratuito hasta completar aforo. A través de quince sesiones, se podrá disfrutar de un total de 18 cortometrajes, nueve documentales y ocho largometrajes pertenecientes al I Catálogo de Obras Au-diovisuales Andaluzas, editado anualmente por la Funda-ción AVA y cuya información completa está contenida en el Portal de Producción Audiovisual de Andalucía, Avándalus (www.avandalus.org). Largometrajes como “Siete Vírge-nes”, “María querida” o “La vida perra de Juanita Narboni” conforman parte de la programación.

Públicos y contrapúblicosDentro de la programación del Centro Andaluz de Arte Contemporáneo, con sede en Sevilla, se oferta la exposición Públicos y contrapúblicos, un proyecto cuyo propósito es cuestionarse la posición del espectador en la cultura visual contemporánea. Para ello se utiliza alegóricamente su perspectiva desde una doble vertiente: desde lo que el especta-dor ve, ya sea la escena o la pantalla, por un lado, y la mirada sobre el mismo espectador, sobre su comportamiento o sobre el lugar que ocupa, por otro. A través del trabajo de más de treinta artistas, la exposición se articula en cuatro ejes principales: la apertura y clausura del espacio de representación (telones y escenarios); los públicos y las audiencias, la escenografía de la comunicación y de recepción del discurso, y los cambios de roles que hacen que el espectador se convierta en actor y que al mismo tiempo se confiese como tal ante el espectador.

Además, a través de su pá-gina web (http://www.caac.es/programa/publicos10/frame.htm), y en relación con esta exposición, el CAAC ofrece una peculiar actividad que permite que cualquier persona pueda participar en la performance El banco, del artista Ant Hampton

andalucÍa educativa 71

Documents